автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическое обеспечение формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании

Автореферат диссертации по теме "Дидактическое обеспечение формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании"

На права^^рписи

ВИЛКОВА Людмила Владимировна

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 / НО/12014

Нижний Новгород - 2014

005555930

005555930

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Викулина Мария Анатольевна

Официальные оппоненты: Безукладников Константин Эдуардович доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», кафедра методики преподавания иностранных языков, заведующий

Юрлова Наталья Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», кафедра иностранных языков, заведующая.

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» Шуйский филиал

Защита состоится «22» декабря 2014 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу :603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» и на сайте организации http://www.nngasu.ru

Автореферат разослан « ноября 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вопрос качества образования занимает важное место в системе экономического и социально-политического развития страны. При переходе от индустриального общества к информационному наблюдается усиление зависимости темпов развития общества, качества жизни от уровня и масштабов образования.

В XXI веке процессы межкультурного воздействия, межгосударственного и международного сотрудничества привели к повышению рыночной ценности знания иностранного языка, которое становится одним из источников долговременного конкурентного преимущества в обществе. /Адекватное взаимодействие в ситуациях межкультурного общения становится не только неотъемлемой частью жизни человека в современном многонациональном, мультикультурном и многоязычном обществе, но и способствует развитию личности, формированию ее культуры, дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знаний.

Фундамент овладения иностранным языком закладывается в образовательной организации (учреждении). Насколько качественно будет происходить этот процесс и его оценка, эффективность, соответствие современным запросам участников образовательного процесса, зависит умение выпускника к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей его социальной средой, мобильность, уверенность в своем будущем и, конечном итоге, дальнейшее качество жизни выпускника.

Следовательно, на первый план выходит решение проблемы качества образования и его оценивание, в том числе и школьного иноязычного образования, которое заменяет понятие «обучение иностранному языку». Это происходит в период пересмотра приоритетов образования и запросов общества, в котором отражены соответствующие современным требованиям содержание, подходы к обучению, поведению, отношению, педагогический менталитет.

Современная парадигма образования смещает акценты в сгорону гуманизации развития личности, ее нравственной ответственности перед социумом, при сохранении традиционных функций образования - передачи, распространения и производства знаний и меняет взгляд на понятие «качество иноязычного образования», которое определяется не только неким объемом знаний, но и личностными характеристиками обучающегося (способностью к социальному, межкультурному взаимодействию, самораззитию, толерантностью, творческому мышлению), которые достаточно трудно оценить.

Качество иноязычного образования определяется совокупностью компетенций, представляющих собой многоплановые и многоструктурные характеристики, оценка и оценивание которых не может быть в полной мере стандартизирована. Определяемый социальным заказом общества и запросами рынка труда компетентностный подход к* иноязычному образованию

коренным образом трансформирует систему оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании, подчиняя эту систему заданной цели и кардинально меняя содержание, характер и процедуры оценивания.

Чтобы соответствовать требованиям нового информационного общества, функции оценки и оценивания приобретают новый смысл, меняют цели образования, предстающие механизмом обеспечения непрерывности процесса совершенствования качества образования и конструктивной связью для всех субъектов образовательного процесса. Оценка не просто подводит итоги достигнутого, а становится отправной точкой, за которой следует новый виток развития, выход на новый уровень образования. Важность качественного оценивания обусловлена его влиянием на развитие личности обучающихся, воздействием на самооценку, мотивацию, эмоциональный комфорт, взаимоотношение с окружающими, творчество. В результате этого влияния наблюдаются изменения в темпе психического развития, происходят качественные преобразования в структуре интеллекта и познавательной деятельности школьника, что влияет на формирование его компетенций.

Качество школьного образования (и иноязычного в т.ч.) перестало удовлетворять ожиданиям общества, государства, родителей и самих обучающихся. Оценка качества школьного иноязычного образования представляется затруднительной из-за наличия бессистемности, стихийности, получения случайных результатов, одностороннего оценивания познавательной деятельности, несравнимости оценки качества обучения разными образовательными организациями. Это является результатом стремлений к изменению формулировок цели образования; разнообразия используемых методов, технологий; различному пониманию сущности качества образовании; разработке критериев оценки и созданию фондов оценивающих средств.

Важность достижения качества образования в целом и иноязычного в частности, необходимость владения иностранным языком для осуществления межкультурной коммуникации, значение оценивания и его влияние на развитие личности обучающихся, устранение недостатков существующей системы оценки обусловили актуальность выбранного исследования.

Состояние изученности проблемы. Оценивание качества образования привлекает внимание многих отечественных и зарубежных исследователей, что дает возможность основательного изучения данной многоплановой проблемы. Для понимания категории «качество образования» имеет значение ее трактовка в контексте управления качеством образования (В.И. Андреев, Г.В. Гутник, В .П. Панасюк, М.М. Поташник, А.И. Субетто и др.) и составляющих компонентов с позиций философии (A.A. Ивин, Б.А. Кислов, Н.К. Рерих, В.В, Сутужко и др.), психологии (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Арутюнова, В.Н. Мясищев и др.), социологии (М. Вебер. Т. Лукман, Е. Guba, Y.S. Lincoln и др.), менеджмента (Э. Деминг, К. Исикава, Ф. Кросби и др.), педагогики (Ш.А. Амонашвшш, Л.Г. Петерсон, В.М. Полонский и др.). Представляют интерес исследования в области разработки теоретических моделей оцени-

вания качества образования отечественными (A.A. Аветисов, А.Б. Воронцов, Д.Ш. Матрос, A.A. Нестеров, М.М. Поташник, С.Ю. Трапицын, и др.) и зарубежными учеными (D. Kilpatrick, N.C. Metfessel, М. Patton, М. Provus, М. Scriven, и др.). Оценка качества в образовательных учреждениях рассматривается в докторских диссертациях (А.Е. Бахмутский, А.Н. Дахин, Б. А. Жигалев, Т.В. Третьякова, O.A. Хлебосолова и др.). Особенности различных аспектов оценивания качества иноязычного образования раскрыты в работах М.В. Ветчиновой, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, Н. Хомского, И.С. Якиманской, S.J. Savignon и кандидатских диссертации Е.А. Агафоновой, В.Ж. Ива-нищевой, Э.С. Казаковой, Н.М. Королевой, Е. К. Михайловой, И.В. Шатохи-ной и др. Интересующее нас формирующее оценивание качества, в основном, излагается в работах зарубежных авторов (Р. Black, В. Bloom, D. Sadler, V. Otero и др.).

Анализ научных публикаций позволяет констатировать отсутствие единой концепции, модели оценивания качества в целом и отдельных компонентов школьного иноязычного образования, попытки внесения изменений в существующую количественную систему оценок. Несмотря на широкое обращение авторов к изучению проблемы оценивания качества образования, многие ее аспекты (в т.ч. формирующее, с его многофункциональным потенциалом, наиболее полно отражающее требования современной парадигмы образования, требования ФГОС) не нашли должного освещения в работах ученых и педагогов практиков. По-прежнему оценивание учителем учебных результатов школьников:

- является малоинформативным, т.к. формальные критерии скрыты, что не позволяет определить вектор дальнейших усилий обучающегося;

- служит орудием манипуляции и психологического давления непосредственно на ребенка и родителей, что характеризует сложившуюся систему оценки как травмирующую ребенка;

- затрудняет получение информации о результатах обучения, не фиксирует положительное оценивание реальных достижений каждого конкретного ребенка в сравнении с его предыдущими результатами обучения;

- не способствует полноценной возможности формирования у ребенка оценочной самостоятельности, как ключевой компетенции, определяющей новое качества российского образца; 1

Ситуация, сложившаяся в школьной образовательной практике, требует поиска новой модели, подходов, методов, технологий способствующих проведению формирующего оценивания качества школьного иноязычного образования, адекватных вызовам современности.

Сказанное обусловливает актуальность и перспективность выбранной темы исследования: «Дидактическое обеспечение формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании».

Наблюдается ряд противоречий между:

- задачами, стоящими перед современным образованием и существующей системой определения его качества;

- потребностью в повышении результативности обучения и образования подрастающего поколения и недостаточной разработанностью алгоритма оценивания образовательных достижений обучающихся;

- необходимостью разработки дидактического обеспечения формирующего оценивания качества школьного иноязычного образования и недостаточной теоретической разработанностью и технологией его проведения применительно к учебному процессу в школе;

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каково дидактическое обеспечение реализации формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании?

Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка дидактического обеспечения формирующего оценивания качества учебных достижений детей в школьном иноязычном образовании.

Объект исследования: процесс школьного иноязычного образования.

Предмет исследования: влияние формирующего оценивания на качество учебных достижений школьников в иноязычном образовании.

Гипотеза исследования. Оценивание качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании будет формирующим, если:

- научная организация процесса оценивания строится с учетом современных представлений о качестве образования;

- опирается на специфические особенности иноязычного обучения, совокупность качественных и количественных измерений учебных достижений ребенка в овладении иностранным языком;

- иноязычные образовательные достижения выступают приоритетным мотивом изучения иностранного языка, показателем его качества;

- учитель следует гуманистическим принципам (постоянство процесса оценивания; использование критериального оценивания; понимание алгоритма оценивания не только учителем, но и ребенком; оценивание результатов, а не личности; активное включение ребенка в процесс оценивания), что позволяет связать оценку с индивидуальным приращением образовательных результатов ребенка и создает условия получения опыта планирования и реализации собственного обучения;

- разработано дидактическое обеспечение процесса оценивания качества образовательных результатов, отражающее его формирующий характер.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обосновать выбор методологических подходов к изучению проблемы качества образования и его оценки в целом, иноязычного в частности.

2. Определить содержание понятия «формирующее оценивание качества образования», раскрыть его структурные компоненты, характерные признаки, отличительные особенности применения в процессе иноязычного образования в школе.

3. Разработать и апробировать процедуру формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании, в основу которых положены гуманистические принципы.

4. Выявить, теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективность дидактического обеспечения формирующего оценивания качества учебных достижений обучающихся, базой которого выступает способ деятельностного взаимодействия, интегрирующий активные и интерактивные методы, технологии, техники, позволяющие достичь качества учебных достижений и оценочной самостоятельности ребенка.

5. Сформулировать методические рекомендации учителю иностранного языка по применению формирующего оценивания в процессе иноязычного образования в школе.

Методологической основой исследования послужили основополагающие положения системного (Э.Г. Винограй, И.В. Блауберг, Э. Квейд, Э.Г. Юдин, В.Н. Сагатовский), синергетического (В.Г. Буданов, М.С. Каган, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Н.М. Таланчук), личностно ориентированного (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Е. В. Борзова, М.А. Викулика, И.С. Якиманская), компетентностного (В.А. Болотов, А.Н. Дахин, В.К. Загвоздкин, Д.А. Иванов, Е.О. Иванова), деятельностного (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев), коммуникативного (М.В. Иванова, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, A.B. Хуторской), квалиметри-ческого (С.А. Сафонцева, H.A. Селезнева, А.И. Субегго, B.C. Черепанов, О.И. Шамильян) подходов.

Теоретическую базу исследования составили:

- гуманистические положения философии образования (Н. Гартман, Б.С. Гершунский, К. Манхейм, А.И. Субетто и др.),

- труды в области качества образования (Г.А. Бордовский, В.И. Журко, В.А. Качалов, А.Н. Майоров, В.А. Сластенин, С.Е. Шишов и др.);

- современные исследования оценки качества образования (A.A. Аве-тисов, М.Е. Бершадский, А.Б. Воронцов, Г.Б. Голуб, М. Кларк, Г. Маул, Л. Макдауэл, Н.В. Стребкова и др.);

- современные исследования в области оценки качества иноязычного образования (К.Э. Безукладников, Е.В. Борзова, М.Н. Ветчинова, Б.А. Жигалев, М.И. Иванова, Н.М. Королева, Н.М. Мильруд, Е.И. Пассои, E.H. Соловова и др.).

- научные положения в области формирующего оценивания (М.А. Пинская, Е.К. Михайлова, В. Bell, С. Boston, В. Cowie, N. Frey, D. Fisher, H. Popham, M. Scriven, D. William и др.);

Для достижения намеченной цели, проверки выдвинутой гипотезы и решения задач исследования использованы методы:

- теоретические: изучение и анализ философской, педагогической литературы, отечественных и иностранных публикаций по рассматриваемой проблеме, изучение образовательных программ, ФГОС; анализ и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта по проблеме, дейст-

вующей оценки качества иноязычного образования в средних образовательных организациях; статистическая обработка экспериментальных данных;

- эмпирические: анкетирование учащихся и учителей, наблюдение, обсуждение изучаемой проблемы с педагогами, сравнение, изучение педагогической документации, педагогический эксперимент.

Личный вклад соискателя состоит в выявлении и анализе теоретических моделей оценки качества образования в трудах отечественных и зарубежных исследователей; определении особенностей формирующего оценивания результатов иноязычного образования; разработке алгоритма формирующего оценивания и адаптации его к процессу обучения школьников иностранному языку; организации и проведении педагогического эксперимента; интерпретации полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных; разработке методических рекомендаций учителям.

Научная новизна исследования:

- усовершенствованы требования к оцениванию учебных достижений школьников в иноязычном образовании (учет уровня достижений, а не степени неудач; позитивный принцип поощрения как основание критериев оценки; смена роли преподавателя; стимулирование проявления ответственности обучающегося за свои результаты обучения);

- уточнено понятие «формирующее оценивание качества образования» с учетом современных методологических подходов к обучению и общих требований ФГОС среднего общего образования к результатам освоения образовательных программ, в содержание которого входят элементы: пошаговое движение к максимально лучшему результату, активность, постоянная рефлексия, восполнение пробелов в обучении;

- раскрыта структура (цикл) формирующего оценивания качества учебных достижений, представляющая единство целей, критериев, наличие обратной связи, самооценивания, взаимооценивания, вопросов, сотрудничества и взаимодействия;

- предложено дидактическое обеспечение, позволяющее эффективно использовать формирующее оценивание: комплекс компонентов (теоретический, содержательный, организационно-методический, педагогической диагностики, личностных результатов) для целенаправленной организации и управления формирующим оцениванием, направленный на повышение качества учебных достижений обучающихся;

- выявлены особенности формирующего оценивания, обусловленные спецификой иноязычного образования, учет которых обязателен при оценке его результатов («беспредметность», изменчивость и подвижность, полифункциональность, зависимость от форм работы, соотнесенность знаний и умений, метапредметность, многоуровневость, «беспредельность», приоритетность коммуникативной компетентности, значимость иностранного языка, мотивированность);

- обоснован подход к оценке учебных достижений школьного иноязычного образования, используя формирующее оценивание, влияющее на

объективность оценки результатов обучающихся и их оценочную самостоятельность;

- разработан алгоритм формирующего оценивания, объединяющий последовательные этапы: постановку цели, перевод целей в измеряемые результаты, планирование оценки, подбор материалов, методов и техник, проведение оценки (цикл с «петлей» обратной связи), обобщение, анализ и корректировка плана.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении категориального аппарата общей педагогики за счет определения содержания понятия «формирующая оценка» качества образования; развитии оценочного компонента образовательного процесса; разработанная и апробированная процедура формирующего оценивания позволяет проектировать оценочную деятельность учителя и индивидуальную траекторию развития ребенка.

Практическая ценность исследования заключается в разработке и апробации алгоритма формирующей оценки качества учебных достижений школьников в иноязычного образования, ее дидактического обеспечения, методических рекомендаций практическим педагогам, что способствует повышению качества иноязычного образования в целом. Полученные в результате исследования данные и разработанный ознакомительный семинар могут быть использованы всеми учителями образовательных организаций (не только учителями иностранного языка), в системе повышения квалификации педагогических работников, студентами педагогических факультетов.

Опытно-экспериментальная база: МОУ Гимназии № 4 и МОУ СОШ № 5 г. Кстово Нижегородской области. В эксперименте приняли участия 169 человек (в т.ч. 11 учителей и учащиеся 8-11 классов).

Основные этапы работы. Исследование осуществлялось с 2010 по 2014 гг. и включало 3 этапа:

Первый этап (2010-2011 гг.) - поисково-теоретический - изучались отечественные и зарубежные научные источники по проблеме исследования, определялся уровень ее разработанности, анализировались исследования по проблеме, изучалось состояние оценки качества в образовательных организациях; осуществлялась формулировка проблемы и рабочей гипотезы; определялась методология.

Второй этап (2011-2012 гг.) — теоретико-прикладндй — определялась теоретическая база исследования; формулировались цели и конкретные задачи, определялось содержание формирующей оценки качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании, разрабатывался алгоритм и дидактическое обеспечение процедуры формирующего оценивания.

Третий этап (2012-2014 гг.) - экспериментально-обобщающий - планировалась и проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации и верификации формирующего оценивания качества учебных достижений детей в школьном иноязычном образовании, проводились диагностический и формирующий этапы эксперимента, обрабатывались и интерпретировались

фактические данные, формулировались обобщающие выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на кафедре педагогики и психолога и ФГЪОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени H.A. Добролюбова», ходе проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе (2011-2014); путем опубликования научных статей и докладов на международных конференциях «Проблемы и перспективы образования в России» (Новосибирск, 2011), «Проблемы и перспективы развития образования» (Пермь, 2011), «Актуальные задачи педагогики» (Чита, 2011), «Развитие гуманитарных наук» (Познань, Польша, 2011), «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2012), «Science in XXI century» (Baku, Azerbaijan, 2012), «Science and Education» (Wiesbaden, Germany, 2012), «Science, Technology and Higher Education» (Westwood, Canada, 2012), «Science and Education: a New Dimension» (Budapest, Hungary, 2013), «Образование: традиции и инновации» (Прага, Чехия, 2013).

Результаты исследования отражены в 19 публикациях, в т.ч. 4 в рецензируемых изданиях, рекомендованных Министерством образования и науки РФ: «Вестник НГЛУ им. H.A. Добролюбова», «Нижегородское образование», «Перспективы науки», «Дискуссия».

Общий объем публикаций — 6,9 п.л.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются опорой на теоретические исследования философии, педагогики, психологии, менеджмента, социологии в области оценки качества, использование комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования, опытно-экспериментальной апробацией разработанной процедурой формирующего оценивания и положительными результатами эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирующее оценивание качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании — пошаговое движение каждого конкретного ученика к лучшим учебным результатам через активное включение его в анализ (постоянную рефлексию), призванное установить трудности, выявить пробелы в освоении содержания иноязычного образования и эффективно их восполнить (обратная связь в диаде «ребенок-учитель»).

2. Особенности формирующего оценивания обусловлены спецификой иноязычного образования, учет которых обязателен при оценке его результатов («беспредметность», изменчивость и подвижность, полифункциональность, зависимость от форм работы, соотнесенность знаний и умений, мета-предметность, многоуровневость, «беспредельность», приоритетность коммуникативной компетентности, значимость иностранного языка, мотивированность).

3. Цикл формирующего оценивания состоит из совокупности последовательных этапов (постановка целей, обсуждение критериев, первоначаль-

ные инструкции, обучение, сотрудничество и взаимодействие, наличие обратной связи, самооценивания, взаимооценивания, интерпретация данных о прогрессе обучающихся, достижение целей, продвижение в обучении) и представляет собой алгоритм действий по созданию специальных условий для воздействия, направленного на достижение ребенком нового уровня в обучении: максимально положительные не только предметные, но мета-предметные и личностные результаты освоения образовательной программы; проявление детьми оценочной самостоятельности.

4. Реализация процедуры формирующего оценивания опирается на совокупность количественных и качественных измерений учебных достижений школьников в иноязычном образовании, а сами достижения выступают приоритетным мотивом изучения иностранного языка и показателем качества его результатов.

5. Дидактическое обеспечение формирующего оценивании качества учебных достижений иноязычного образования школьников включает комплекс компонентов (теоретический, содержательный, организационно-методический, педагогической диагностики, личностных результатов) для целенаправленной организации и управления формирующим оцгниванием, направленный на повышение качества учебных достижений обучающихся.

Структура исследования. Диссертация содержит введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список (включает 225 наименований, в т.ч. 64 - на иностранном языке), приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, гипотеза, указаны методологические, теоретические основы исследования и его методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава — «Теоретические основания исследования проблемы оценивания качества школьного иноязычного образования» -включает рассмотрение возникновения и эволюции понятий «оценка» («оценивание») и «качество» образования, степени изученности проблемы 1и описание отличительных черт формирующего оценивания качества иноязычного образования.

Анализ исследований, посвященный понятиям «оценка» («оценивание») и «качество», в философ™, психологии, социологии, педагогике, экономике, менеджменте свидетельствует об изменение их понятийного содержания и трансформацию в емкие, многоаспектные понятия и позЕоляет сделать вывод, что феномен «оценивание качества» также как и его составляющие «оценка» и «качество» — социально и исторически изменчивые категории, основанные на духовных ценностях, признанных в конкретном социуме на определенном этапе его культурно-исторического развития.

Сочетающие в слове оценка значения процесса (оценивание) и результата этого процесса (оценка) не разделяются многими рассматриваемыми нами авторами. В данном исследовании рассматривается именно процесс -оценивание. Акцент на оценивании в процессе обучения обусловлен пониманием того, что качество результата не может быть выше качества процесса.

Современные требования, предъявляемые к оцениванию, побуждают к рассмотрению этого процесса как инструмента определения качества достижений ребенка с целью создания нового знания, а не только контроля. Кроме того, в современном образовании оценивание выступает и средством преобразования его субъектов, изменяя их установки потребностей, отношения к образовательной деятельности, создавая условия для проектирования повышения качества образовательного процесса.

Качество образования включает не только результаты учебы, но и «систему, модель, организацию и процедуры, которые гарантируют, что обучающие получат комплексное личное и общественное развитие, дающее им возможность удовлетворить свои потребности и позволяющие им внести вклад в прогресс и в улучшение общества в целом» (В.А. Качалов).

В виду многоаспектности, многоуровневости, многокритериальное™ й многосубъектности этого феномена, для повышения объективности, надежности и ясности при определении качества образования, оценивание представлено в новых ФГОС в виде формирующего (внутреннего) и суммирующего (итогового).

Впервые формирующее или промежуточное (formative) и итоговое (summative) оценивание введено М. Скривеном в конце 60-х гг. прошлого столетия. Применительно к процессу обучения эти понятия использовал Б. Блум. Внешнее оценивание отражает степень достижения определенных результатов и направлено на конечный результат (итог), и производится субъектом не участвующим в процессе обучения, т.е. внешним по отношению к образовательному процессу. Внутреннее оценивание производится учителем, находящимся внутри процесса обучения, нацелено на определение индивидуальных достижений каждого учащегося и не предполагает как сравнение результатов, продемонстрированных разными учениками.

Образовательный процесс требует их взаимосвязи и взаимодополнения. Признавая суммирующее оценивание основным и необходимым для получения аттестации, формирующее используется, как объясняющая часть достижения внешнего. Формирующее оценивание делает процесс мышления «видимым», понятным, подлежащим корректировке в нужный момент, как ребенком, так и педагогом, раскрывая качество суммирующего оценивания.

Среди исследований, посвященных этой теме, выделяются работы Г.Б. Голуб и И.С.Фишмана, М.А. Пинской, В. Bloom, T.J. Crooks, Cowie & Bell, E.M. Furtak, S. McManus, М.А. Primo, L. Shepard, R. Stiggins и др., в которых рассматривается, дополняется, переосмысливается понятие «формирующее оценивание».

На основании изученных работ, мы приходим к выводу, что формирующее оценивание качества учебных достилсений школьников в иноязычном образовании представляет собой пошаговое движение каждого конкретного ученика к лучшим учебным результатам через активное включение в анализ (постоянную рефлексию), призванное установить трудности, выявить пробелы в освоении содержания иноязычного образования и эффективно их восполнить (обратная связь в диаде «ребенок-учитель»).

Организованный процесс оценивания целенаправленно формирует результат обучения на всем протяжении в рамках специально созданных условий. При этом оцениваются все продукты учебно-познавательной деятельности и усилия, приложенные обучающимся к конструированию нового знания, как совокупности формальных и неформальных оценок учителя и процедур, работающих во время учебного процесса для оперативною изменения преподавания, проведения адекватных мероприятий, цель которых направлена на активизацию и оптимизацию процесса обучения учащегося.

При оценивании качества образования целесообразно использовать накопленный богатый опыт подходов и моделей в экономике, оценочных исследованиях и других областях. Обзор моделей (Р.Тайлер, М.Скривен, М. Пэттон, Провус, Д. Стаффлебим, Ф. Тейлор, А. В. Фейгенбаум, Ф. Кросби, Г. Тагути и др.) показал, что большинство соответствует типу «вход-выход» с акцентом на одном элементе, вне поля зрения остаются процессы получения результатов обучения, дидактические, социально-экономические, организационные последствия образовательного воздействия. Оцениванию подлежат лишь выходные данные в виде совокупности результатов, а не процессы преобразования входов в результаты образовательных воздействий, что делает невозможным установление факторов, оказывающих влияние на достижение образовательных результатов. В этом случае, остается скрытой информация, требующаяся педагогу для улучшения качества обучения.

Только модель «вход — процесс - выход» является динамической, т.к. в основе ее лежит принцип совершенствования процесса обучения путем осуществления коррекции, ведущей к более высокой эффективности образовательного воздействия.

Работы, связанные с оцениванием качества констатировали, что необходимо уделять особое внимание самому процессу, его непрерывному оцениванию, корректирующим и предупреждающим действиям, своевременным изменением стандартов. Подчеркивается необходимость систематической и целенаправленной работы. Над качеством нельзя работать эпизодически, нужно сформировать установку на качество. Оно должно быть задано технологически, организационно и психологически. Лучше повысить качество процесса, чем системы контроля. Ни одна система контроля не способна улучшить качество результата.

На основании изучения работ (М.М. Поташник, Г.А. Бордовский, В.Н. Панасюк, Д.Ш. Матрос и др.) выделены принципы предметного оцени-

вания качества образования (прогностичносгь, коллегиальность и согласованность, адекватность, комплексность, вариативность и гибкость систематичность и цикличность, открытость и гласность, динамизм), этапы проведения оценивания качества образования (планирование - проведение - наблюдение — оценка) и их содержание.

Обобщение работ по формирующему оцениванию (Z. Baroudi, Р. Black, D. William, D. Sadler, W. Popham etc.) дало возможность определения его обязательных составляющих (постановка целей, обратная связь, самооценивание и взаимооценивание, разработка критериев с вовлечением учащихся, «открытые вопросы», сотрудничество, взаимодействие), основных функций (стимулирование ответственности за свои результаты; оценка продвижения ребенка относительно самого себя, своих прежних успехов и неудач; констатация позитивных продвижений; приобщение к самооценке), характеристик (центрация на ученике; направляющая роль учителя; разносторонняя результативность; формирование учебного процесса; определенность контекстом; непрерывность и пр.).

Полученный анализ позволил определить этапы проведения формирующего оценивания (планирование и моделирование — сбор данных при проведении оценивания — рекомендации на основании собранных данных — обеспечение обратной связи). Соответствие определенным принципам на каждом этапе обеспечивает эффективность и качество результата.

С позиций современных задач в образовании осуществляется переориентация целевой заданности в изучении иностранного языка: не обучение «иностранного языка», а «иноязычное образование». Основная цель иноязычного образования — формирование личности, готовой и способной к межкультурному иноязычному общению, достижению по конкретным показателям качества обученности в соответствии с требованиями международного стандарта.

В настоящее время качество иноязычного образования представляет собой совокупность некоего объема знаний и личностных характеристик, благодаря которым человек ведет постоянный информативный диалог с окружающей его действительностью. Новое понимание качества иноязычного образование вызывает многочисленные вопросы (относительно целей, условий их достижения, содержания, структуры, подготовленности педагогических кадров к изменениям, осознания новых задач) и представляет собой одну из особенностей, которую необходимо учитывать при оценке качества.

Специфика формирующего оценивания иноязычного образования определяется комплексом методологических подходов (системный, синергети-ческий, деятельностный, компетентностный, личностно ориентированный, коммуникативный и квалиметрический), предоставляющим возможность целостно охватить совокупность требований к качеству образования и отличительными особенностями предмета «иностранный язык» посредством которого осуществляется иноязычное образование в школе («беспредметность», изменчивость и подвижность, полифункциональность, зависимость

от форм работы, соотнесенность знаний и умений, метапредметность, мно-гоуровневость, «беспредельность», приоритетность коммуникативной компетентности, значимость иностранного языка, мотивированность).

Формирующее оценивание в силу своих особенностей способно устранить многие негативные моменты при оценке качества школьников в иноязычном образовании: повысить мотивацию ребенка к обучению; дать более четкое представление о качестве образования, там, где балльная система неспособна (оценить личностные и метапредметные результаты, динамику, оценочную самостоятельность); сопровождать весь процесс обучения, корректировать, формировать и обеспечивать информацией для дальнейших действий по его совершенствованию; предоставить возможность адаптации методик оценки к различным формам обучения и потребностям учащихся.

В результате изучения различных источников мы пришли к выводу, что формирующее оценивание качества учебных достижений школьников предстает как постоянный элемент в классе; рассматривается как ключевое профессиональное умение; связано с планированием; раскрывает цели и критерии; направляет улучшения; повышает мотивацию; отражает все достижения учащегося; позволяет сформулировать результат, подлежащий формированию в каждом конкретном случае; делает учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности; развивает адекватную самооценку; отслеживает индивидуальный прогресс ученика; способствует оценочной самостоятельности; разрешает многократные попытки для достижения целей; формирует убеждение в своих способностях у учащегося; дает возможность корректировки своих действий учителям и учащимся; делает акцент на качество, а не количество работ ребенка.

Такое сочетание характеристик формирующего оценивания предоставляет все условия для формирования и развития языковой личности в ее современном понимании.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по созданию и апробации дидактического обеспечения формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании» - описана процедура диагностики оценочной деятельности учителей иностранного языка и полученных результатов обученности детей; представлена программа реализации формирующего оценивания в иноязычном образовании и основные результаты исследования.

На констатирующем этапе эксперимента использованы диагностические методики: изучение педагогической документации, анализ успеваемости, оценочной самостоятельности, наблюдение, тестирование, устный опрос, анкетирование учителей и учащихся.

Анализ результатов обученности детей констатировал отсутствие динамики роста успеваемости (9 класс — 0,1 %, 8,10, 11 классы — 0 %), непонимание ими процесса оценивания (не осведомлены о целях и критериях -74%), низкий уровень владения коммуникативной компетенцией (46 %),

оценочной самостоятельностью (нулевой уровень - 89 %) и наличие немотивированного отношения к изучению иностранного языка (55 %).

Дополнила картину реального состояния дел по исследуемому вопросу диагностика оценочной деятельности педагогов, которая выявила игнорирование самого процесса оценивания и процесса достижения, обесценивание приложенных учащимися усилий, ориентацию педагога на подчеркивание неуспеха ребенка, отсутствие фиксации новообразований ребенка (осведомленность, активность, осознанность и т.д.) в его предметной, метапредмет-ной, личностной сферах для реализации учебных и жизненных целей (выставление итоговой оценки на основании тестов 95 % протоколов).

На основе результатов обобщения теоретических исследований и данных, полученных при диагностике оценочной деятельности учителей, разработана программа создания формирующего оценивания школьного иноязычного образования, состоящая из трех последовательных этапов:

I. Подготовительный

- проведение семинара-практикума (мастер-класса) по формирующему оцениванию для педагогов;

- разработка форм и шаблонов по формирующему оцениванию;

- подготовка учащихся к новому виду оценивания.

II. Практический

- разработка комплекса дидактического обеспечения формирующего оценивания

- наполнение содержанием шагов алгоритма действий учителя;

- апробация процедуры формирующего оценивания на уроках, используя цикл формирующего оценивания;

Ш. Обобщающий

- интерпретация результатов;

- выработка методических рекомендаций.

Привлечение внимания коллектива учителей и администрации к оценочному процессу и осознание необходимости и готовности к изменениям обусловило проведение семинара-практикума, состоящего из теоретической и практической частей. Семинар-практикум позволил учителям:

- сформировать представление о сущности формирующего оценивания;

- овладеть новыми техниками, используемыми универсальными формами и шаблонами на разных этапах обучения иностранного языка для выявления достижений обучающихся;

- научиться планировать и проводить уроки с элементами формирующего оценивания

- реализовывать формирующее оценивание на уроках иностранного языка, наглядно представив его действенность

В отдельный шаг выделен процесс разработки шаблонов и форм для фиксации достижений учащихся (учитывая технологии Европейского языкового портфеля), который составлялся в компьютерном варианте (диагности-

ческие карты модулей, листы индивидуальных достижений, теградь самоконтроля, оценивание вклада ученика при групповой работе, форма самооценивания в группе, журнал рефлексии).

Убежденность, что успех реализации программы зависит от подготовленности как педагогов, так и учащихся, послужила причиной выделения подготовки учащихся к новому виду оценивания в отдельный шаг (информированность учащихся об эксперименте, образец заполнения гетрадей самоконтроля и форм самооценивания, демонстрация примеров и упражнения по самооцениванию и взаимооцениванию).

Необходимым условием качества учебных достижений :икольников является дидактическое обеспечение формирующего оценивания, что определило выделение первого шага данного этапа.

Под дидактическим обеспечением мы понимаем комплекс компонентов (теоретический, содержательный, организационно-методический, педагогической диагностики, личностных результатов) для целенаправленной организации и управления формирующего оценивания, направленный на повышение качества учебных достижений обучающихся.

Эффективность реализации дидактического обеспечения в школьной практике обусловлена выполнением алгоритма действий учите.: [я при фор-

Рисунок 1 - Алгоритм действий при формирующем оценивании Раскрывая содержание каждого компонента, обозначались принципы их использования, давались рекомендации, приводились примеры их использования в школьной практике при реализации программы.

Постановка целей опирается на анализ имеющихся знаний и умений учащихся и подразумевает их соответствие определенным критериям: конкретность, измеримость, значимость, достижимость, обозначенн эсть во времени, диагностичность, пе ресмотр и корректировка).

Перевод целей в измеряемые учебные результаты, обусловлен тем фактом, что учащиеся не осознавали и не реагировали на цели, поставленные преподавателем обычно в начале урока, темы, мод;/ля, задания, а акцентировали внимание на подлежащие оценке результаты деятельности. При написании результатов использовалась таксономия Б. Блума и соблюдались определенные правила.

При составлении плана оценивания учитывался тот факт, что методы преподавания и обучения должны предоставлять учащимся возможность продемонстрировать приобретенные навыки и умения при оценивании, т.е. необходимо помнить о его эмпирическом подтверждении. Задача учителя -обеспечить соответствие методов обучения, процедур оценивания, критериев оценивания и результатов обучения.

Подбирая задания и техники, необходимо добываться их полного соответствия запланированным целям и процедурам оценки. Задания соответствовали принципам активности и самостоятельности, подразумевающие самостоятельное добывание знаний учащимися, т.е. направление учителем поисковой деятельности.

Особого внимания заслуживает сам процесс проведения оценивания, который представлял цикл формирующего оценивания, показывал процесс достижения нового уровня в обучении в специально созданных условиях при выполнении определенной деятельности. Учитель, ставя цели, определял новые критерии, предоставлял материал, сопровождаемый первоначальными инструкциями. Интерпретация собранных данных констатировала (или не констатировала) достижение целей, что свидетельствовало о продвижении учащегося вперед и позволяло ставить более трудные цели, для достижения которых требовалось повторение цикла (цели обучения — критерии ~ первоначальные инструкции — обучение — сотрудничество — интерпретация данных о прогрессе учащихся — достижение целей — продвижение в обучении — цели обучения — и вновь по кругу).

Формирующее оценивание выводило ребенка на новую ступень развития, что связано с процессами совершенствования и изменения. Идея развития через оценку заложена в «петле качества», состоящей из нескольких этапов (оценка — программа улучшения — реализация — оценка). На основании оценки, сделанной после реализации «петли качества», следовал этап улучшения оценки. Она подытоживала процесс, выполняла констатирующую функцию, определяя ее положительный или отрицательный результат. В случае положительной оценки, программа улучшения означала переход на новый уровень развития, при неудовлетворительной оценке - улучшение программы с целью повторения и получения лучшего результата. Между тем, формирующее оценивание, осуществляемое непосредственно при реализации программы и предоставляющее возможность корректировки процесса сразу же «на месте» приводило к положительной итоговой оценки. В данном случае этап улучшения программы означал только совершенствова-

ние и продвижение вперед (оценка - программа улучшения - реализация + формирующее оценивание — оценка).

Проведение самого оценивания включало использование выделенных компонентов формирующей оценки качества. Учитель воздействовал на некоторое текущее состояние учащегося, которое переходит в категорию «новое состояние» в процессе осуществления определенной деятельности. Процесс динамики развития отражало формирующее оценивание, служащее вектором его направления и правильности.

Анализ полученных результатов подводил итог правильно;™ (или неправильности) определения дидактического обеспечения, выполнения программы и каждого из ее этапов, цикла, выбора учебных заданий, выявления причин ошибок, путей ¡их устранения и служил для корректировки последующих целей, используя дополнительные средства (диагностические карты, недельные отчеты, листы индивидуальных достижений) и позволяя выявить группы учащихся, испытывающих сложности.

По окончанию педагогического эксперимента, проведен контрольный срез, который выявил изменения направлений деятельности зрителей на уроке (рис. 2). Очень высокая степень означает постоянное использование, высокая - временное, присутствует - минимальное использование, отсутствует - не применяется в процессе обучения.

Очень высока!.

(^"помогает

^ (^»«»даагг^) вруегПрисутствует

Отсутствует

Рисунок 2 - Направление деятельности педагога на уроке Активное участие в образовательном процессе в течение года привело к увеличению «говорящих» учащихся, способных объясниться в различных ситуациях. Это означало повышение числа учащихся овладевших субкомпетенциями в пределах определенного уровня (рис. 3) 1

—£ с 2 33 в

6 > 43 2 3 2 0

С 8 € ¿>С £ I з & 5

• до программы » после программы

1. Лингвистическая

2.Социолингвистическая

3. Социокультурная

4. Дискурсивная

5. Социальная

6. Стратегическая

Рисунок 3 — Уровень владения коммуникативной компетенцией

Наблюдалось уменьшение количества желадощих посвятить урок выполнению упражнений, прослушиванию лекций учителя и увеличение количества учащихся принимать активное участие на уроках в творческих работах и обсуждениях (рис. 4).

обсуждения

Рисунок 4 -Виды работ, предпочитаемые учащимися

Сравнение ответов на вопросы определяющих оценочную самостоятельность учащихся констатировало улучшение показателей при планировании своих действий (2 вопрос - на 4 %), понимании причин неудач (5 вопрос - на 9 %), сопоставления и объяснения причин расхождения оценки с одноклассниками (6 вопрос - на 14 %), объяснения возникших трудностей (7 вопрос - на 8 %), причин сделанных ошибок (8 вопрос - на 7 %), оценивание своих возможностей (10 вопрос - на 37 %) (рис. 5) Анализ полученных результатов свидетельствовал о готовности обучающихся выполнять действия по самооценке без побуждения извне, знание видев самооценивания и взаимооценивания, умении их использовать в случае необходимости, осуществлении самостоятельный выбор, систематическом оценивании и проверке, которые становятся частью любой деятельности.________________________

1ПП 95 I я«86 83 -------

80 . : 8е ---------;— |

V Т? «ЩзШ£ I А

^ До программы А После программы

Рисунок 5 - Оценочная самостоятельность обучающихся

Сопоставление полученных данных с уровнями оценочной самостоятельности, в основе которых находились критерии - инициативность, оперативность, осознанность, систематичность, позволило сделать вывод, что 78 % учащихся находились на низком уровне, 10 % достигли среднего уровня (рис. 6).

Уровни Инициативность Оперативность Осознанность Систематичность

Низкий непостоянный интерес к действиям оценки выполняет отдельные действия по самооценнва-гопо под руководством учителя осознает необходимость поверки результата пер и однч ескн о суп [ествля ет действия само оценивания значимых видов дея-

Средний нснытыи а ет интерес к р еэ у ль 1гату действый оценки выполняет Действия процессуальной опенки под контролем учителя - осознает необходимость процессуальной оценки, использует разные формы оценки - осуществляет дейсгвия самооценнва-ния (часто без на помн-нанш)

Г а.2% ■ I

1 _ |1Ы1ЛШ

Н1

* 78% -1196

1 ь

1

.....I.. *»ге?г"*г'

н

Поел » лрогр«™«™ С=3 До

Рисунок 6 - Уровни оценочной самостоятельности

Анализ успеваемости, до реализации программы показал, чго учащиеся, имеющие удовлетворительную оценку, различались по уровню знаний. Десять учащихся имели более низкие показатели, исходя из зачетных работ, которые были оценены как неудовлетворительные. Подобные расхождения наблюдались у учащихся, имеющих оценку «хорошо». В ходе реализации программы формирующей оценки качества удалось ликвидировать эти несоответствия, тем самым повысить успеваемость. На основании итоговых работ мы получили следующие результаты (рис. 7).

До программы После программы

■I удоелеюорителшо

И удовлетворительно»

Рисунок 7 - Уровень успеваемости учащихся

По окончании программы учащиеся ответили на вопрос «Что изменилось для Вас в процессе обучения?» без предоставления им списка готовых ответов. Обобщая данные ответы, мы приходим к выводу, что использование формирующего оценивания оказало влияние на мотивацию изучения иностранного языка, предоставило возможность участия (сопричастности) в

оценочном процессе, решило личные проблемы стеснения, неуверенности, непонимания, посещения уроков, выполнения домашнего задания и т.д. Формирующее оценивание свидетельствовало об осознанном (исключающим случайности), «прозрачном» процессе достижения запланированных результатов, показанных при выполнении итоговых заданий (итогового оценивания).

В результате проведения эксперимента получены незапланированные результаты: «цепная реакция» вытекающих друг из друга результатов, толчком для которых послужило использование алгоритма действий учителя при формирующего оценивания, что в результате привело к запланированной цели - формированию качества иноязычного образования (формирующее оценивание - мотивация - новые учебные задачи, ситуации, виды деятельности, формы работы - дополнительные материалы о стране изучаемого языка - получение личностных, предметных и метапредметных результатов -улучшение владения коммуникативной компетенцией - повышение успеваемости = качество иноязычного образования).

На основании проведенного эксперимента даны методические рекомендации учителям по осуществлению оценивала качества иноязычного образования в школе и ее формирующего аспекта.

Интерпретация результатов апробации программы констатировал факты изменение направления деятельности учителя, предпочтения вида работ, уровня владения коммуникативной компетенцией, оценочной самостоятельности, успеваемости, процесса обучения, мотивации изучения иностранного языка. Осуществление программы по формирующему оцениванию качества иноязычного образования предоставило возможность пошагового сопровождения учащихся к максимально лучшему результату через постоянную рефлексию его достижений и выхода на новый уровень развития, т.е. отслеживание прогресса развития ребенка с помощью формирующего оценивания. Комплекс целенаправленных действий со стороны учителя и учащегося проводимый в максимально комфортных для учащихся условиях на основе субъект-субъектных отношениях позволял осуществлять и оценивать процесс получения предметных, метапредметных результатов и «приращения» в личностной сфере, что говорит о формировании комплексного результата образования.

В Заключении изложены основные выводы диссертационного исследования:

1. Обращение к формирующему оцениванию обусловлено потребностью общества и системы образования сделать процесс достижения учащимися поставленных образовательных целей «прозрачным».

2. Формирующее оценивание изменяет этапы в существующей традиционной модели оценивания качества, используя характерные для него сбор данных и выработка рекомендаций непосредственно в процессе оценивания и обратную связь

3. Данный вид оценивания отражает движение каждого конкретного ученика к лучшим учебным результатам через активное включение в анализ (постоянную рефлексию), призванное установить трудности, выявить пробелы в освоении содержания иноязычного образования и эффективно их восполнить (обратная связь в диаде «ребенок-учитель»). Выявлены составляющие, цель, функции, принципы, характеристики формирующего оценивания, специфика иноязычного образования в школе (методологические подходы и отличительные черты предмета «иностранный язык»).

4. Разработана и апробирована программа реализации формирующего оценивания качества учебных достижений школьников на уроках иностранного языка, состоящая из трех этапов и опирающаяся на данные теоретического исследования и диагностического этапа эксперимента

5. Дидактическое обеспечение включает комплекс компонентов для целенаправленной организации и управления формирующим оцениванием. Реализации дидактического обеспечения в школьной практике обусловлена выполнением алгоритма действий учителя при формирующим оценивании.

6. Процесс достижения ребенком нового уровня в обучении в специально разработанных условиях при осуществлении определенной деятельности показывает цикл формирующего оценивания. Непрерывность процесса совершенствования и снижения неопределенности достижения результатов представлены в «петле качества» образования.

7. Опытным путем доказана эффективность использования формирующего оценивания в образовательном процессе, при соблюдении последовательности этапов программы, осуществлении алгоритма действий, соответствующем дидактическом обеспечении, соблюдении методических рекомендаций.

Исследование формирующего оценивания является перспективным, в частности, в направлении проектирования формирующего оценивания со спецификой других общеобразовательных предметов; подготовки педагогов к данному виду оценивания; теоретических изысканий в целях разработки более эффективных методов, форм и техник на разных ступенях обучения и разных возрастных групп учащихся

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

I. Статьи к рецензируемых изданиях рекомендованных Министерством образования и науки РФ:

1. Вилкова, Л.В. Системный характер оценки качества школьного иноязычного образования [Текст] / Л.В. Вилкова // Вестник НГЛУ им. H.A. Добролюбова. Вып. 19. - Н. Новгород: ФГБОУ ВПО «НГЛУ», 2012. - 244 с. - С. 186-193.

2. Вилкова, Л.В. Оценка качества школьного иноязычного образования: методологический аспект [Текст] / М.А. Викулина, Л.В. Вилкова // Нижегородское образование. - 2012. - № 4. - С. 100-104 (нераздел, соавт.).

3. Вилкова, JI.В. Качество школьного иноязычного образования и стандарты нового поколения [Текст] / М.А. Викулина, JI.B. Вилкова // Перспективы науки. -2013. -№ 11 (50). -С. 15-19 (нераздел, соавт.).

4. Вилкова, JI.B. Качество школьного иноязычного образования: формирующее оценивание [Текст] / Л.А. Вилкова // Дискуссия. - 2014. - № 6 (47). -С. 76-80.

II. Статьи в журналах, сборниках научных трудов:

5. Вилкова, Л.В. Анализ понятия «оценка» в психолого-педагогических исследованиях [Текст] / Л.В. Вилкова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. тр. с мекдунар. участием. Вып. 13 / Под ред. чл-кор. РАЕ, д-ра пед. наук, Засл. деятеля науки и образования, проф. М.А. Викулиной. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2011. - 197 с. -С. 68-71.

6. Вилкова, Л.В. Ретроспективный анализ моделей оценки качества школьного образования [Текст] / Л.В. Вилкова И International scientific journal «Global Science Communications» (№ 4 (17) 2012): matters of International Scientific Internet Conference «Prospects for the development of modern scie nce» (Kazakhstan, September 10-16,2012). - Almaty, Kazakhstan: Cranendonck 2 5673 LA, 2012. - 86 с. - C. 63-68

7. Вилкова, Л.В. Элементы формирующей оценки качества школьного образования [Текст] / Л.В. Вилкова // Молодой ученый. - 2012. - № 11 (46). - 547 с. -С. 401—403.

8. Vilkova, L.V. Quality of Foreign Language Education at School: New Assessment Priorities (Качество школьного образования: новые приоритеты в оценивании) [Text] / М.А. Vikulina, L.V. Vilkova // Components of Scientific and Technological Progress (Scientific and Practical Journal), 2013. - № 3 (18). - 60 pp. - P. 31-41 (нераздел. соавт.).

9. Vilkova, L.V. Ciclo valutazione formative formazione di qualita per lezioni (Цикл формирующего оценивания качества учебных достижений школьников) [Text] / L.V. Vilkova // Italian Science Review, 2014. - № 7 (16). - PP. 227-229. Available at URL: http:/www.ias-journal.org/archive/2014/juIy/Vilkova.pdf

III. Материалы научных конференций:

10. Вилкова, Л.В. Проблемы оценивания качества школьного образования [Текст] / Л.В. Вилкова // Проблемы и перспективы развития образования в России: сб. материалов VII Междунар. науч-практ. конф. (Новосибирск, 5 февр. 2011) / Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Изд-во Hi ТУ, 2011. - 465 с. -С. 37-41.

11. Вилкова, Л.В. Современная парадигма школьного образования: изменение философии оценивания [Текст] / Л.В. Вилкова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (Пермь, апр. 2011). Т. 1 / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. - Пермь: Меркурий, 2011. - 222 с. - С. 115-117.

12. Вилкова, Л.В. Эволюция подходов к оценке качества образования школьников [Текст] / Л.В. Вилкова // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (Чита, дек. 2011). Т. 2 / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. -Чита: Изд-во «Молодой ученый», 2011. -262 с. - С. 100-102.

13. Вилкова, Л.В. Современное понимание качества школьного иноязычного образования [Текст] / Л.В. Вилкова // Развитие гуманитарных наук: материалы ме-

ждунар. науч-пракг. конф. (27.02.2012 - 29.02.2012). - Т. 2. - Познань, Польша Diamond trading tour, 2012. - 172 с. - С. 86-88.

14. Вилкова, Л.В. Целеполагание и качество образования [Текст] / JI.B. Вил-кова // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы VIII Междунар. науч-пракг. конф. 3-4 апр. 2012 г. Т. 1 / Науч.-инф. из-дат. центр «Ин-т стратег, исслед.». - М.: Изд-во «Спецкнига», 2012. - 260 с -С. 65-67.

15. Vilkova, L.V. Evaluation of quality: specific features of schoDl foreign language education (Оценивание качества: специфика школьного иноязычного образования) [Текст] / L.V. Vilkova // Science and Education: materials of the international research and practice conference, Wiesbaden, June 27-28, 2012 / publishing office «Bildungszentrum Rodnik е. V.». - Wiesbaden, Germany, 2012. - 572 p. - P. 484-487.

16. Вилкова, JI.B. Оценка ка чества шк ольного иноязычно го о бразования: написание результатов обучения [Текст] / Л.В. Вилкова // Science in XXI century:

I International Scientific Conference, August 26, 2012 / Public organization Scientific intellect's of Azerbaijan. - Baku, Azerbaijan, 2012. - C. 29.

17. Vilkova, L.V. Foimative assessment in education: changes in meaning (Формирующее оценивание в образование: эволюция понятия) [Текст] / L.V. Vilkova // Science, Technology and H igher Education: materials of the international research and practice conference, Vol. II, Westwood, December 11-12, 2012 / Publishing office Accent Graphics Communications - Westwood, Canada, 2012. - 608 p. -P. 180-183.

18. Вилкова, Л.В. Дидактические условия применения формирующей оценки на уроках иностранного языка [Текст] / Л.В. Вилкова // Science and Education; а New Dimension: materials of the international research conference, Vol. 2, March, 2013 / Published by «Society for Cultural and Scientific Progress in Central and Eastern Europe» / ed. by Dr. Vamos. - Budapest, Hungary, 2013. - 211 pp. - P. 63-66.

19. Вилкова, Л.В. Новое качество образования; оценочная компетентность учителя [Текст] / Л.В. Вилкова // Образование: традиции и инновации: материалы

II междунар. науч-пракг. конф. 16 мая 2013 г. - Прага, Чешская Республика: Изд-во WORLD PRESS s г о., 2013. - 385 с. - С. 70-74.

Формат 60X90 1/16. Бумага офсетная. Печать офсет. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Типография ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», 603022. г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31