автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическое обоснование методики определения доступности школьного учебника

Автореферат диссертации по теме "Дидактическое обоснование методики определения доступности школьного учебника"

РГ6 од

,ГОССИЙЖАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ " '' НАУЧНО-ИССЛВДСВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТЕОРЕТИЧЕОКОЙ

ПЕДАГОГИКИ И МЕЖДУНАРОДНЫХ ЙСОШШАКЧЙ В ОБРАЗОВАНИИ

На правах рукопиои

САДЫКОВА ГАЖНА-АНАТОЛЬЕВНА

ЖЩТИЧЕОКОЕ ОБООНСВАШЕ МЕТОДИКИ ШРЕДОШШ ДОСТУПНОСТИ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА (НА МАТЕРИАЛЕ УЧЕБНИК® ЯЗЫКОВОГО ЦИКЛА) '

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата . педагогичеоких наук

Мооква-1993 г,'

Работа выполнена в Институте теоретической педагоггкп и

международных исследований в образовании РАО.

Научный руководитель:• доктор педагогических наук,профессор В.С.Цетлин. ■

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,профессор, академик-секретарь'Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО В.В.Краевский,

кандидат педагогических наук,директор центра развития социально-педагогических инициатив ВЛ .Бейлинсон.

Ведущее учреждение: Институт общего образования Министерства образования Российской Федерации.

. Защита состоится -.ИСуХ- 1994г. в часов на заседании специализированного совета Д 018.07.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте теоретической педагогики и международных исследований в обра*- • зовании РАО /129278,Москва, И-278, ул.П.Корчагина, д.7/.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан '»■'-/.^¿■С1994 г.

Ученый секретарь специализированного совета доктор педагогических наук, ^ '

профессор - ы.г.Плохова

I. ОБЩАЯ шштшш ИСОЛЕДСВЛШЯ

Актуальность теш. В период обновления школг' и создания наиболее благоприятных условий для обучения подрастающего' поколения Актуальной является модернизация содержания образования. Будучи проводником прогрессивных идей, новое содержание должно вместе о тем соответствовать условиям обучения в современной школе. В связи с этим не снимаются требования к его доступности.

Содержание образования воплощается, как известно, в программах и учебниках. Традиционно учебники воздаются на базе программ, но в настоящее время, когда появляются новые структуры образования (лицеи, гимназии, авторские школы), в практику входит и другая последовательность': в частности, учебники создаются параллельно с программами. Но какова бы ни была последовательность фиксации содержания образования, проверить его доступность мо-лю только о помощью учебника, так как именно в. нём учебный 1атериал предъявляется в развёрнутом и структурированном виде, 1 Доступность учебников связана с доотупноотью программ, но учащиеся и учителя используют в работе прежде всего учебник. Процесс создания и совершенствования учебников предполагает поэтапную проверку их доступности. Одним из методов является экспертная оценка подготовленной рукописи, поело которой имеет смысл экспериментальная проверка учебника в школе и введение его затем в массовую практику.

Однако средства для эффективной предварительной оценки доступности отсутствуют. Необходимые этапы оценки доступности учебников не всегда соблюдаются. Предварительная оценка учебников не проводится, и регулированием доступности занимаются в основном учителя непосредственно в процессе обучения. По нашим наблюдениям, многие учителя делают это интуитивными методами (произвольный перенос часов с одних программных тем на другие, часто за счёт уроков обобщающего повторения, развития речи).

Добиваться доступности учебника непосредственно в процессе обучения нерационально. В тех случаях, когда предварительная оценка доступности проводится, она носит субъективный характер, научно обоснованные критерии доступности для экспертов не разработаны.

: В науке имеются данные, позволяющие разработать методику экспертной оцеики доступности учебников. Эти данные относятся к сущности доступности и её факторам (Бейлинсон В.Г., Беспалько В.П.,

ркаткин М.Н., Тупальский Н.И.).

I Под доступностью учебников и его компонентов в современной дидактике понимается соответствие учебного материала возрастным возможностям учащихся в динамике их развития. К объективным факторам доступности относят сложность и объем. Субъективная сторона Доступности овязана о возрастными возможностями учащихся, стилем работы учителя и его личностью, отгк деяияш в классе.

Не учитывается в должной мере Елачение важного объективного фактора-времени, которое возможно затратить на усвоение предложенного учебником материала. Не был также рассмотрен вопроо о том, какие факторы доступности мо1ут стать предметом оценки на предварительном этапе, какие - на последующих. Проведение экспертных проверок учебников показывает, что на предварительном этапе могут быть учтены объективные факторы доступности - сложность и объём. Эти факторы наиболее глубоко разработаны в науке и допускают некоторую формализацию.

Субъективные факторы вступают в силу на этапе опытной проверки учебников в школе, но один из них - подготовленность учащихся может быть опосредованно отражён и на предварительном этапе при условии учёта фактора времени. Это объясняется тем, что временные затраты при работе на уроке над теш или иными компонентами учебника зависят от возрастных возможностей учащихся.

Рассмотрение сложности и объёма как объективных факторов доступности вне фактора времени не имеет смысла, поскольку на изучение всякого учебного материала отведено прмраммой определённое количество времени, в которое должны уложиться учащиеся при изучении конкретного программного материала.

Если, обобщая опыт работы школы, спрогнозировать временные затраты над компонентом учебника и проверить их методом хронометража, то можно достаточно точно оценить доступность учебника того или иного года обучения.

В науке имеются данные, непосредственно связанные с разработкой критериев доступности учебного материала: критериев оложности познавательных задач (Лернер И.Я.), формул оложности научных текстов (Сохор A.M.), измерителей языковой сложности текстов, их абстрактности (Микк Я.А.).

Все эти исследования выполнены на материале тех учебных предметов, основное содержание котррых составляют научные знания. Однако не во всех предметах теоретические знания - основное содержа-

рше. В частности, по языковым предметам глазное - овледожс мися умениями и навыками в пользовании языковым материалом, Поэт -)лу проблема определения сложности и объема материала учебников по различным диоцидлинам нуждается в дальнейшем исс. едовании.

В существующих концепциях доступности не учитываются особенности отдельных групп учебных предметов и их типы. Теория и методика установления доступности оказывается одинаковой для всех учебников, независимо от типа предмета.

Мевду тем тип учебного предмета влияет на структуру учебника и на то, каким является его ведущий компонент. В предметах по основам наук (история, физика, химия и др), относящихся к первому типу предметов, доотупность учебников определяется прешдущест-венно доступностью текстов. В предметах второго типа, то есть о функцией развития умений и навыков учащихся, ведущее значение име ет доступность заданий, так как именно они призваны обеспечить овладение деятельностью.

Большую группу ореди 'предметов второго тине составляют языковые предметы, из которых "иностранный язык" и "руоский язык как неродной" имеют прямое отношение к данному типу, а родной язык тяготеет к нему. Специфика учебников по языковым предметам слабо отражена в дидактике, что препятствует разработке научной методики определения доступности названных учебников.

Всё вшеизложенное определило выбор темы вашего исследования: "Дидактическое обоснование методики определения доступности школьного учебника (на материале учебников языкового цикла)".

Дидактическое обоснование методики определения доступности мы рассматриваем в.свете данных педагогической методологии. Научное обоснование есть совокупность процедур, процесс, всякий акт которого вместе с обоснованием представляет и акт формирования обосновываемого объекта (Краевский В.В.). Таким образом, в нашу задачу входит и обоснование, и разработка методики экспертной оценки доступности учебников.

Разработка и дидактическое обоснование методики определения доступности учебника с учётом его специфики является актуальной задачей дидактики и имеет болыпов практическое значение; необходимы научно обоснованные методы измерения доступности материала учебников и методы соотнесения их с отводимым на изучение предмета временем, адекватные особенностям различных групп предметов.

Цолоособр&зно правда всего разработать таучяо обоснованные методы но одной группе учебных предметов. В нашем исследовании выбраны предметы языкового цикла.

Эти предметы, составляя единый цикл, вместе о тем тредотавля-ют разные типы учебных предметов: родной язык объединяет дав функции обучения - усвоение научных знаний и овладение способами деятельности. Русский язык как неродной и иностранный язык относятся к типу предметов о функцией овладения способами деятельности.

Объект исследования - процесс определения доступности учебников языкового цикла.

; Предмет исследования - обоснование методики определения досту-. пности школьных учебников по предметам языкового цикла на этапе, предварительной проверки.

Цель исследования - разработка дидактического обоснования и Методики оценки доступнооти материала учебников языкового цикла в период подготовки учебника.

I Гипотеза исследования. Обоснование методики определения доступности учебников для той или другой группы учебных предметов должно основываться на совокупности исходных понятий и положений.

Разработка критериев сложности и объёма компонентов учебников языкового цикла предполагает модификацию формул, имеющихся в дидактической литературе. Модификация должна учитывать тип учебных предметов.

Хронометраж как способ измерения временных затрат должен позволить соотнести сложность и объём компонентов учебника со временем, необходимым для работы в классе над каждым структурным компонентом.

В процессе проверки критериев использовались и более частные гипотезы:

- репродуктивные языковые задания и творческие речевые потребуют значительных затрат времени;

- на работу над макротекстами, объясняющими понятие, потребуется не больше времени, чем на микротексты - определение понятий.

В соответствии с целью исследования и его гиютизой были определены следующие задачи:

1. определить логику научного обоснования методики определе-шш доступности на этапе предварительной проверки, выявить исходные положения и понятия;

2. определить структуру учебников языкового цф-ла.с учётом

типа учебного предмета;

3. изучить состояние проблемы доступности учебников в практике школы;

; • 4. разработать критерии доступности содержания учебников языкового цикла, определить опособы измерения сложнооти и объёма учебного материала;

5. проверить разработанные критерии -экспериментальным путём и раскрыть соотнесённость показателей сложности и объёма о затратами времени. .

: В процессе исследования попользуютоя следующие методы; ; - теоретический анализ и синтез данных дидактики по-проблеме школьного учебника и проблеме доступности;

- анализ действующих учебников языкового щита с целью выявления особенностей их структуры и компонентов;

- моделирование критериев доступности в соответствии о типом учебного предмета;

- хронометраж различных структурных компонентов учебника;

- экспертная проверка разработанных критериев;

- методы математической статистики (для обработки собранных данных).

Методологической ооновой исследования является теория научного обоснования в педагогике, дидактические теории содержания образования, учебника и доступности учебного материала.

База исследования.. Было проанализировано более 50-и учебников по русскому языку как родноцу, русскому языку как неродному и иностранному языку (английскому). Анализ проводился на материале действующих школьных учебников, поскольку не представилась возможность иметь рукописи. Констатирующий эксперимент и опрооы учителей проводились в школах г.Петропавловска Северо-Казахстанзкой области -№ I, 2, 3, 4, 7, 23, 32. Экспертная проверка была организована и проведена на базе Института Усовершенствования Учителей г.Петропавловска. Хронометраж осуществлялся в школах Я 525 и 533 г.Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

- совокупность исходных дидактических понятий, являющаяся ча-' стью обоснования методики определения доступности, включает следующие:

тип учебного предмета;

ствуктурные компоненты учебника - тексты, репродуктивные и

творческие, языковые и речевые задания; факторы доступности - предметная, логическая и языковая сложность учебного материала, единицы его объёма, временные затраты;

- особенности структуры учебников языкового цикла заключаются.

• в ведущей роли заданий, в наличии языковых и речевых зада. ний, в большом удельном весе микротеистов, в разнообразии

вариантов микро- и макротекст»в; . .

, - модификация критериев сложности и объёма учебного материала'школьных учебников языкового цикла связана с особенностями структуры этих учебников; сложность текстов зависит от абстрактности, количества понятий и,связей; критерием объёма является количество слов (в микротексте) и количество предложений (в макротексте); сложность заданий зависит соответственно от количества данных, количества шагов познавательной деятельности, количества выводов и количества языкового материала;

- процесс разработки методики определения доступности учебника включает:а} выявление специфических структурных компонентов учебника, б| установление способов измерения сложности структурных компонентов и её градаций, в) установление единиц измерения объёма, г) проверку критериев методами экспертной яценки и хронометража.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

В общедидактическую теорию доступности учебника внесет цред-ставления, связанные с этапом его предварительной оценки (до поступления в школу). Для*этапа предварительной оценки определены факторы доступности - сложность и объём компонентов учебника, соотнесённые с временными затратами. Раскрыта и реализована на материале языковых предметов логика научного обоснования методики предварительной оценки доступности учебника, выявлены его исходные . положения и понятия. Предложено определение доступности, в котором . учитывается фактор времени. Определены особенности структуры учебников избранной группы, обусловленные типом учебных предметов и : их принадлежностью к языковому циклу*. Предложен способ измерения : временных затрат, необходимые для работы в классе над каждым ком- ' понентом учебника.

Практическая значимость исследования. Для этапа предварительной оценки доступности-создан инструмент для авторов учебников и

для экспертов (в качестве которых выступают учителя и методисты), принимающих новые учебники, даны рекомендации авторам школьных учебников по предметам языкового цикла о путях регу. ирования доступности учебников. Методисты и учителя смогут использовать результаты доследования для обоснования выбора и средств к достижению доступности учебников для учащихоя непосредзтванно в процеосе обучения. Научно обоснованная методика определения -доступности учебника будет способствовать совериенствованшо программ, сложность п обьём которых могут быть проверены в процессе создания учебника.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в исследовании, обеспечивается разнообразием методов и применением взаимодополняющих методик, адекватных задача^ каждого этапа исследования (на этапе констатирующего, обследования о помощью опроса учителей установлены .основные и второстепенные факторы доотупности школьного учебника; на основе структуриро.вания и анализа учебников русского языка как родного и учебников неродного языке установлены критерии сложности и объёма учебного материала; на этапе проверки выработанных критериев использовался метод хронометража отруктурнкх элементов учебника и метод экспертных оценок), репрезентативностью материалов, необходимых для количественной и качественной характеристики результатов'экспериментальной проверки объективных факторов доступности, то есть сложности и объёма, внедрением в практику результатов исследования.

Апробация результатов исследования, Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты экспертной проверки обсуждались на внутривузовских научно-практических конференциях преподавателей и студентов Петропавловского пединститута (1985, 1987, 1991 г.г.), кафедре русского языка Петропавловского пединститута (1992 г.), научно-практической конференции в г.Нежине "Со- • вершенствование преподавания' практического курса русского языка в педвузах союзных республик" (1986 г.), семинаре "Современный учоб-"ник: пути его совершенствования и применения" в г.Москве (1988 г.), заседаниях лаборатории теоретических проблем дидактики НИИ теоретической педагогики и международных исследований в образовашш (19891992 г.г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через методические рекомендации и публикации, а также проведение практичео-'ких занятий на курсах при Алма-Атинском,' Джезказганском и СевероКазахстанском областных Институтах Усовершенствования Учиуолей.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. ;

|: ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ '

j Во введении обоснована актуальность теш, определит цель, ; объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза, задачи, методы исследования. Характеризуется научная новизна, теоретическая ! и практическая значимость, апробация, приводятся положения, ввдви-1 '.¡гаемые на защиту.

В первой главе "Исходные полою нля к определении доступности учебников языкового цикла" произведена систематизация понятий, от-•нооящихоя к определению доступность* и осуществлена выборка тех из ¡них, которые имеют значение для разработки критериев сложности и ¡объёма учебного материала школьных учебников, выяснены особенности .структуры учебников выбранной группы предметов, учитывая тип предмета и цикловую принадлежность.

1 В ходе исследования использовались следующие метода: теоретический анализ и синтез данных дидактики по проблеме доступности школьного учебника, методический и дидактический анализ действующих учебников языкового цикла.

В связи с задачами исследования установлены звенья процесса обоснования методики определения доступности, показана их взаимосвязь:

- систематизация понятий дидактики;

- выявление особенностей структуры учебников;

- систематизация данных о критериях доступности;

- моделирование критериев для избранной группы предметов и установление количественных показателей;

- проверка пригодности критериев для. работы экспертов и соот-I несение выявленных показателей о затратами времени. '

Рассмотрев точки зрения учёных-дидактов (Зориной Л.Я., Зуева 'Д.Д., Лернера И.Я., Микка Я.А., Сохора A.M., Цетлин B.C.) на поня-,тие доступности, мы выделили положение об объективной и субъективной сторонах доступности.

Мы различаем доступность учебного материала ?.г к его объективную характеристику и трудность как субъективный фактор, связанный с возможностями учащихся определённого возраста. В диссертации понятие "возможности учащихся" связывается с понятием "подготовленность учащихся", которое включает знания, умения и навыки, опыт

(творческой деятельности, сформированноеть эмоционально-ценностных Ьткошений, а также развитие психических функций качеств личности. Ьсё это формируется в процесое обучения и процессе приобретения учащимися жизненного опыта. '

I Вслед за другими авторами мы признаём доступным материал, со- . держащий такие трудности, которые требуют мобилизации не только наличных возможностей учащихся, но и их развития. Данное положение Получает своё подлинное значение, если учитывается фактор времени (Матрос Д.Ш.).

| Важно также принимать во внимание различные уровни,уовоения »атериала, так как они требуют различных усилий и времени. В главе рассматривается и вопрос о типе учебного предмета, ' В соответствии о задачами исследования мы используем своё рабочее определение понятия "У^ный материал? который рассматривается как структурное целое, характеризуемое неноторам количеством входящих в него элементов и связей, и подлежащее усвоению учащимися.

Наряду с теорией анализируется состояние проблемы на практике. Был проведён констатирующий экоперимент. На материале дейотвущих учебников русского языка для общеобразовательной школы были составЛены математические модели. Результаты осуществлённого математического моделирования на основе данных школьной документации (собраны сведения по успеваемости более 2.000 учащихся) и опросов учителей доказали существенное влияние* фактора времени ка усвоение школьниками программного материала.

Моделирование свидетельствует о том, что разница между временем нормативным и временем, реально затраченным на усвоение курса в целом,составляет более 46-и часов - на материале учебника русского язъг-а для 8 класса. Данные моделирования на материале другого учоб-нин1 (для 7 класса) показывают ещё большую разницу между временем фактическим и временем нормативным - она составила более 150-и часов. ..

Беседы с учителями выявили (опрошено более 100 учителей) их мнение относительно недостаточного количества часов как на учебный предмет в целом, так и на отдельные его теш.

Учитывая состояние проблемы доступности в теории и на црактлке, общее определенно доступности конкретизировало па следугацих основаниях:

- в существующее определите "доступности"не входит такое существенное условие .как время;

- в общем определении '¡доступности" на отражены требования к

" уровню усвоения учебного материала;

- определение |йоступности"учебншса безотносительно к типам учебных предметов. '

В работе ¿формулировано определение.Доступности"учебника, в котором учитываются фактор времени и уровни усвоения материала учебника: ' / : . 1 доступным можно считать тот учебник, который обеспечивает усвоение, учащимися содержания предмота•в соответствии с требуемым уровнем ! в отведённое программой время. ' '• . |

Далее рассматривается вопрос о структуре учебников языкового 1 ц.асла. Чтобы вскрыть особенности учебников языкового цикла, недостаточно использовать только дидактические понятия.

Проанализировано бол; >. 30-и учебников по русокому языку как родному, русскому языку как языку межнационального общения и иностранному языку.* Методическая структура учебника отлична от дидак- | тической, но'при этом первая не Еступает в противоречие со второй. Методическая структура учебника отражает специфику учебного предмета, дидактическая - типы и циклы учебных предметов.

При определении дидактической структуры использовались данные-' • методической структуры учебников языкового цикла. В работе принята К01щепция структуры учебника лаборатории теоретических проблем ди-' дактики: исследуются два основных компонента структуры - тексты и задания.

Эмпирическое описание элементов учебника на основе методического анализа сведено в дидактическую структуру, составляющими которой являются задания и тексты, которые делятся на микротекоты и макротексты. Микротексты - это краткие информационные единицы. Макротексты представляют развёрнутые объяснения, вводящие теоретические сведения. I, 1 Задания в учебниках языкового цикла представлены творческими языковыми и творческими речевыми, а также репродуктивными языковыми и рецродуктивными речевыми упражнениями:

I. Термин "русский ^зык как язык межнационального общения" принят в Республике Казахстан.

йкема I.

ЗАДАНИЯ

творческие языковые творческие речевые репродуктивные языковые репродуктивные речевые модель-репродуктивное задание

МАКРОТЕКСШ

теоретгч<.лси5 объяснения

образец разбора (устного и письменного)

сопоставление трамматичеоких особенностей

грамматическая классификация

ШКРОТШЯЫ

определение понятий

практические правила

лексика (оловарные слова)

порядок разбора (предписание)

понятия, формируемые практическим путём

В результате анализа школьных учебников, изучения методачео-кой и дидактической литературы выявлена опецифика структуры языковых учебников, связанная о циклом и проявляющаяся в наличии практических правил, языковых и речевых заданий, лексики.

Определены также особенности структуры языковых учебников, ов.. занные с типом учебных предметов. Тип предмета обусловливает в структуре языковых учебников ведущую роль заданий и большой удельный вес микротекстов.

Это позволило сформулировать определение '¡доступности"учебника' языкового цикла: доступность учебника языкового цикла - это обеспеченность усвоения учащимися соответствующей возрастной группы требуемых программой языковых знаний, языковых и речевых умений на требуемом уровне в отведённое учебным планом время.

Особенности структуры учебников языкового цикла легли в основу разработки критериев доступности, учитывающих специфику предметов названной группы и применяемых с целью измерения сложности и объёма структурных компонентов данных учебников: I. заданий, нэп-

равленных на репродуктивное и творческое усвоение правил, понятий; 2. текстов - микротекстов, вводящих правила, определения, лексику; макротекотов, разъясняющих правила и понятия.' 1

' Таким'образом, в первой главе выработаны исходные положения дидактического обоснования методики определения 'доступности*учеб- 1 ников, основнвашциеся на данных дидактической теории доступности и представляющие собой конкретизацию общей теории на материале группы учебных предметов языкового цикла.

Во второй главе "Критерии доступности учебников по языковым предметам" •осуществлена систематизации и модификация критериев сложности и объёма учебного материала методом пошагового анализа структурных элементов школьного учебника языкового цикла. Критерии модифицированы на основе понятий, относящихся к объёму и сложности, j Разработаны также и проверены экспериментально в школе количественные показатели доступности учебного материала методами хронометража и экспертной оценки.

Критерии, имеющиеся в научной литературе, применены к структурным компонентам языковых учебников с некоторой модификацией; Использовались формулы сложности и шкалы других авторов. Абстрактность изложения текстов устанавливалась на основе шкалы"абсТракт- < нооти Микка Я.А.: все имена существительные (конкретные и абстракт-ныь) оцениваются по трёхбалльной системе. Имена существительные, которые обозначают предметы и живые существа, подлежащие восприятию органами чувств непосредственно, относятся к конкретным и оцениваются баллом I.

Имена существительные, обозначающие явления, которые межно воспринимать непосредственно, оцениваются баллом 2. Балл 3 выставляется тем именам существительным, которые нельзя воспринимать непосредственно. Средний арифметический показатель всех имён существительных является показателем абстрактности текста. ,

При использовании формулы Сохора A.M. Р = -^рр- , где Р1— ло-пгчсская сложность, /п - количество отношений, п — количество понятий или суждений, учитывались только понятия в силу специфики предметов языкового цикла.

, В шкале языковой сложности Микка Я.А. было изменено числовре значение категорий языковой сложности, поскольку мы считаем, что отсчёт категорий языковой сложности учебного материала должен начинаться не с нуля, а с единицы.

___ 13 .........._

За ,:ритерии еиек-юети текста» мы приняли абстрактность, количество понятий, количество евяаей-отноиении. Критериями объёма Енсгупыот количество ело» « мякротексте я количестве преджвженяй ¡8 нвкротекете.

В результате процедуры анализа сложности и объёма можно ■ сравнивать микро- и макротексты по данным параметрам, судить о степени! йх сложности и объёма, отбирать более сложные и менее сложные, проводить их ранжирование о целью дифференциации обучения и прогнози-, ровать затраты времени (образцы мякро- и макротекстов даны в приложении).

Для определения сложности заданий был применён метод анализа познавательных задач Лернера И.Я. Мы установили произведение, которое выражается следующим образом: А х Б.х В, где А - количество данных теоретического материала, Б - количество операций или шагов познавательной деятельности, В - количество выводов. При этом все составляющие произведения имеют свою индексацию в зависимости от учебного предмета.

Использовалась также формула Мендаиной С Л. О = II' (т • ^), где С - сложность, и - новизна, т. — количество данных теоретического материала, 5 - количество операций. При установлении сложности заданий' нами не учитывалась новизна, поскольку мы считаем её субъективным фактором.

В качестве критериев оложности языковых и репродуктивных роче-мк заданий мы приняли количество шагов познавательной деятельности, количество данных и количество выводов. Критерием объёма выступает количество языкового материала, предусмотренное в языковом и репродуктивном речевом задании, в словах или предложениях.

При определении критериев сложности заданий устанавливались раз. гтчные индексы сложности для заданий учебников родного языка и учебников неродного языка, поскольку отсутствие языковой и культурной среды составляет трудность овладения неродным языком. По отношению к творческим заданиям устанавливается также более высокий индекв сложности.

Совокупность критериев сложности и объёма творческих речевых заданий должна отличаться от критериев сложности и объёма других видов заданий, что обусловлено характером деятельности, которая осуществляется учащимися, а также структурой речевых задач.

Для выявления количественных показателей сложности творческих речевых заданий в каукв пока не имеется достаточно данных, отмеча-

ются покаяатали качества речи учацпхая (Ладедакокая Т.А.), поэтому1 представилось возможным установить лишь характеристики сложности творческих речевых заданий, на основе которых можно выделять более сложные и менее сложные задания.

В целом в исследовании преобладав!' логический подход к опреде- ■ йению критериев,,что способствовало их формализации. Рамки данного! исследования не позволили углубиться в смысловой аспект проблемы.

На основе обобщения опыта работы учителей проверена возможность прогнозирования, времени на изучение каждого отруктурного компонента учебцика. Для того, чтобы проверить'объективность количественных показателей, проведён хронометраж в школе. Хронометрирова- • нле проводилось в школах г.Москвы й 525 и 533 в шестых и девятых классах на материале школьных учебников дом названных параллелей в 1991-1992 учебном году. Частично хронометраж осуществлялся в казахской школе-интернате № 2 г.Петропавловска.

В процесое хронометража устанавливалось количество времени, заплаченное на выполнение заданий и работу над микротекстами и макротекстами. Фиксировалось'время, которое было затрачено на усвоение структурных элементов учебника, одним учеником и группой учащихся.

Основным направлением явился хронометраж, проведёйный«в-клао-»-. со, так как это позволило учесть условия класса в целом и максимально соблюсти естественные условия процесса обучения. Данные хронометража показали наиболее типичные временные интервалы, отражающие затраченное время на усвоение учащимися как микро- и макротекстов, так и выполнение заданий.

Из зада1шй наибольшее время занимают репродуктивные языковые задания (от 10 до 15 минут) и творческие речевые задания (от 10 до 20 минут). Н-а усвоение правил по сравнению с другими микротокота-ш требуется больше времени. Ещё больше временных затрат требуют шкротоксты. Репродуктивные речевые задания нанимают относительно мало времони - 1-2 минуты. Творческие языковые и творческие речевну задашш требуют до 20 минут.

Хронометраж показал близость временных затрат при работе над 'различными компонентами учебника у учащихся разных школ. Наблюдавшийся временной интервал зависит от многих факторов доступности, в том числе и возрастных возможностей учащихся.

I Далее встал вопрос о проверке разработанных критериев. Наш \ проведена проверка критериев сложности.и объёма учебного материала для работы экспертов. Е экспертизе участвовали учителя русского

кзига как родного, русского языка как языка межнационального общения и иностранного языка в количестве 60-и человек (по 20 человек р каждой группе в зависимости.от предмета).

В группы набирались учителя, имеющие различный стаж работы. ■ Опытные учителя составили преобладающее большинство. Вое эксперты получили по три инструкции для оценки мркротекстов, макротекстов и заданий, разработанных в соответствии о выделенными критериями, а также экспертные листы о различными компонентами учебника. В результате экспертной проверки получено 130 экспертных листов. •

Каждый из- экспертов проводил оценку предложенного ему материала и выставлял свои'количественные показатели. Затем количественные показатели экопертов сравнивались о нашими показателями, которые выступали как прогнозируемые датше. В целом результаты экспертов совпадают и близки к тем, которые прогнозировалиь.Данные учителей приближались к показателю 100%, что отражено в таблице.

■ Таблица I.

Микротексты (определение, правило и др.) 97%

! Макротексты (теоретичеокие сведения и др.) 95%

Творческое языковое письменное задание • 957,

Творческое языковое устное задание 97$

Репродуктивное языковое письменное задание' . 965?

Репродуктивное языковое устное задание 95%

' Репродуктивное речевое письменное задание 100%

Репродуктивное речевое устное задание 96%

Кпдель-репродуктивноэ задание 100$

Проведённая экспертная проверка показала непосредственно на практике пригодность разработанных критериев сложности и объёма учебного материала на этапе предварительной оценки доотупнооти.

В заключении диссертации обобщены результаты выполненного исследования и сделаны следующие основные выводы.

На этапе предварительной оценки доступности основное значение имеют сложность и объём учебного материала. В основе разработашпк критериев сложности и объёма учебного материала школьных учебников лежат исходные понятия дидактического обоснования методики опреде-лмшя доступности:

- тип учебного предмета;

- структурные компоненты учебника - микротексты и макротексты, репродуктивные и творческие, языковые и речевые задания; • ; '

- факторы доступности - предметная, логическая и языковая сложность учебного материала, единицы его объёма, временные затраты. ■ '•

Структура учебников языкового цикла имеет свои особенности, которые заключаются в еле,дующей: ведущая роль принадлежит заданиям (репродуктивным и творческим, языковым и речевым), наблюдается большой удельный вес микротекстов, разнообразие вариантов как микротекстов, так и макротокстов.

Критериями сложности и объёма текстов являются абстрактность, количество понятий, количество связей (отношений), количество слов в микротексте и количество предложений в макротексте. Критериями сложности и объёма заданий выступают количество данных теоретического материала, количество шагов познавательной деятельности, количество выводов и количество языкового материала.

Типичные временные интервалы в процессе хронометраяш показали путь определения затрат времени на основе разработанных,,критериев с учётом возрастных возможностей учащихся, то есть по годам обучения, что способствует дифференцированному установлению норм сложности и объёма структурных компонентов учебника по тому или другому предмету. Количественные показатели сложности и объёма^упорядочивают разбивку временных, затрат, помогают оптимально использовать вре-|.щ в зависимости от сложности и объёма материала учебника.

Общие этапы исследования - отбор дидактических понятии, систематизация критериев сложности и объёма учебного материала, модификация критериев сложности и объёма, проверка пригодности критериев для работы экспертов к соотнесение ишвленных показателей с затратами времени, предлагаемые в работе, могут быть использованы применительно к различным группам учебных предметов.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Анализ содержания школьного учебника по русскому языку. Методические рекомендации. (Соавтор Д.Ш.Матрос), г.Петропавловск, 1965. -47 е., 2 п.л.

2. О коммуникативном характере процесса обучения русскому языку в практическом курсе. //Совершенствование преподавания практиче-

ского курса русского языка в педвузах ооюзпнх республик. - Нежин, 1986. - с.97-98.

3. Связный текст как важнейшая коммуникативная единица...//Рус-Ький язык и литература в казахской школе. -1987, .42 - с¿49-53.

4." Структура учебника и совершенствовать обучения. '//Русский язык и литература в казахской школе. - 1988, Ж. - 0.7-14.

5. Методика использования структурной формулы /на материала • учебника русского языка для 4-го класса казахской школы/. Методические рекомендации./ Соавтор Д.Ш.Матрос/, - Алма-Ата, 1988. - 33 е., 1,5 п.Л. ;;

6. Использование структурных формул как один из путей успешно-' го внедрения идей оптимизации в практику обучения. .//Проблемы развития теории и методики оптимизации педагогического процесса. /Соавтор Акбердин P.A./. -М;, 1989. - 0.112-121.

|>ОТЛШЧШГ ИГМнМИО' , Мест«», yrt. II. Кщипгтю, «ом 7 Зпипа Irimk -f CD