автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Принцип доступности обучения в педагогической теории и практике советской школы

Автореферат диссертации по теме "Принцип доступности обучения в педагогической теории и практике советской школы"



Л,

т'9 'О Гд а

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕ1Ш11Л II ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 113.08.10

На прапах рукописи

ГАМКРЕЛИДЗЕ Нино Шотаевна

УДК 371.3

принцип доступности обучения в педагогической теории ii практике советской школы

13.00.01 — теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

¡\1ockbh 198'.)

Работа выполнена в Научно-пропззодственном педагогическом объединении Министерства народного образования Грузинской ССР.

Н а у ч н ы й рукоподптед ь: доктор педагогических наук, профессор А. Е. МИШВЕЛАДЗЕ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор М. М. ЛЕВИНА кандидат педагогических наук 10. А. РУДЬ

Ведущее учреждение — Московский государственный заочный педагогический институт.

Защита диссертации состоится «... и, мтт.... 1990 г. в 15 час. на заседании специализированного совета Д 113.С8.10 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Московском ордена Ленина н ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте им. В. И. Ленина (адрес: 103051. Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 0).

С диссертацией ложно ознакомиться н библиотеке института (119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан «, .11» шкр*............ -19ДО г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук, доцент

В. А. СИТАРОВ

• ■ ; i. оецал хараотерисгика работа

Актуальность и постановив проблемы исследования. На современном этапе развития силосного обпества, вся жизнь которого определяется историческими решениями ХХУ11 съезда КПСС, XIX Всесоюзной партийной конференции и последующих Пленумов ЦК КПСС, в нем происходят коренные изменения практически во всех сферах. Концепция ускорения социально-экономического развития страны предусматривает достижение намеченных рубежей на основе технологического перевооружения, реконструкции народного хозяйства путем активного внедрения достижений научно-технического прогресса и дальнейшей демократизации и гуманизации общества. Естественно, это объективно требует качественного улучшения воспитания и образования подрастающего поколения, его подготовки к трудовой деятельности.

На Всесоюзном съезде работников народного образования (декабрь, 1988 г.), определившем пути демократизации и гуманизации обучения и воспитания, отмечалось, что перестройка всеобщего среднего образования связана с восстановлением ленинских принципов социалистической пколы. Современная единая школа - ото школа,доступная для всех. Руководствуясь единством целей, и задач, используя многообразие форм и методов обучения и воспитания, органически сочетая а содержании и технологии образования национальное и интернациональное, она создает равные возможности и необходимые условия для гармонического развития личности каждого ребенка. "Всеобщность подразумевает доступность образования. Это требует уменьшения нагрузок. Школа сейчас перегружена. Очень многие школьники но в состоянии усвоить предлагаемые программы"^".

В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" подчеркивается: "Важнейшая, непреходящая задача советской школы - давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умения применять их на практике,, формировать материалистическое мировоззрение. Предстоит привести в соответствие с требованиями социально-эконо-

* Материалы Всесоюзного съезда работников народного образования.

20-22 декабря 198В г. ~ М.: Б. И., 1989. - С.12.

мического и научно-технического прогросса, возрастными особенностями учащихся учебные планы, программы, учебники, учебно-наглядные пособия"^.

Необходимость соотносить требования общества к образования подрастающего поколения с возможностями учащихся, с условиями их обучения и воспитания настоятельно возникает через определенные промежутки времени. Каждый раз при этом на первый план выдвигается дидактическая проблема доступности обучения, которая требует своего решения как в педагогической теории, так и в школьной практике.

В настоящее время актуальность этой проблемы обусловлена, пре;аде всего, задачами совершенствования содержания образования: ''уточнить перечень и объем материала изучаемых предметов, устранить перегрузку учебных программ и учебников, освободив их от излишне усложненного, второстепенного материала; предельно четко изложить основные идеи и понятия учебных дисциплин, обеспечить необходимое отражение в них новых достижений науки и практики" .

Однако создание учебных программ и учебников, соответствующих реальным возможностям учащихся, требует прежде всего правильного и точного определения содержания понятия "принцип доступности обучения".

В учебной педагогической литературе данный принцип, как правило, означает, что учебный материал должен соответствовать возрастным и психофизическим возможностям учащихся, т.е. материал должен быть дидактически обоснован, о силу чего он может быть полноценно усвоен детьми. Подобный подход к рассмотрению сущности дидактического принципа доступности имеет большое теоретическое и практическое значение, поскольку позволяет снять перегрузку учащихся, облегчить усвоение основ наук не в ущерб глубине и фундаментальности получаемого образования.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что совершенствование отдельных элементов учебно-воспитательного процесса, в данном случае содержания образования, не может обеспечить успешность протека-. ния этого процесса, ибо три стороны обучения: содержание образо-

^ 0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы// Сб.документов и материалов. -. М.: Политиздат, 1984. - С.44.

2 Там же. -С.45.

венил, деятельность учителя и деятельность учащихся - должны рассматриваться а здг.чом кокшгзч'50 и претерпевать взаимосогласованные изменения.

Следовательно, дидактический принцип доступности предполагает приведение в соответствие с возрастными возможностями учащихся и методики обучения. Только полная реализация всех требований данного принципа позволяет планомерно развертывать процесс обучения, обуславливает дальнейший рост его качественных показателей и высокую эффективность, оптимизирует условия усвоения знаний учащимися. От успешности реализации принципа доступности обучения в значительной меро зависит глубина знаний учащихся, их идейный и .нравственный облик, степень их подготовленности к самостоятельной трудовой жизни.

Непреходящая актуальность проблемы доступности обучения обуславливала и обуславливает пристальный интерес ученых и ео изучению. Содержание и требования принципа доступности обучения рассматриваются в трудах Я.А.Корейского, Н.Д.Ушнского, Я.С.Гогебаиви-ли, В.В.Гагуа, Ю.И.Ганелина, Л.А.Данилова, Б.П.ллипова, З.И,За-гвязинского, Л.В.Занксва, В.В.Краевского, И.ЯЛернера, Д.О.Лэдэд-кипаиидзе, ;,1.И.и1ахмутова, Л.А.Микка, А.Е.'Дизвеладэе, У.И.Оболад-зе, "Л.Н.Скаткина, В.С.Цетлин и др.

Однако, несмотря на столь большое значение и актуальность проблемы доступности обучения, которая рассматривается сегодня как комплексная проблема и исследуется не только педагогами, но и ги-. гиенистами, и психологами, изучена она ещо недостаточно полно. Учение вкладывают в понятие "принцип доступности обучения" разли-■ чное содержание и по-разному связывают' его с другими принципами обучения. Основной причиной разногласий ученых является отсутствие единого мнения по вопросу о том, что является источником по, явления дидактических принципов: познание закономерностей учебного процесса или непосредственно практика обучения, опыт и находки учителей.

Все вышеизложенное приводит нас к выводу о том, что перспективы развития принципа доступности обучения связаны с осмыслением теоретических и практических достижений советской педагогики. Исходя из зтого, изучение проблеш доступности обучения в истории советской педагогической науки и школы, ее положительного опыта представляется весьма актуальным. "Все ценное, добытое трудом не-

скольких поколений педагогов, советской школой и педагогической наукой, все, выдержавшее проверку временем, должно быть бережно сохранено и активно использовано"'''. Особую ценность опыт решения проблемы доступности обучения в педагогической теории и практике советской школы приобретает в условиях перестройки народного образования, его демократизации и гуманизации»

Таким образом, имеющиеся противоречия в понимании принципа доступности обучения и недостаточность его историко-педагогичес-кого изучения позволили сформулировать проблему исследования: каков вклад советской педагогики в разработку дидактического принципа доступности и его применение а современной школьной практике? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс обучения, а его предметом выступает содержание и условия реализации дидактического принципа доступности (историко-педагогический аспект).

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- выделить основные тенденции в развитии содержания понятия "принцип доступности обучения";

- установить психолого-педагогические основы принципа доступности обучения;

- охарактеризовать ведущие требования, предъявляемые к применению принципа доступности обучения в советской школе;

- определить совокупность психолого-педагогических условий, обуславливающих успешность реализации принципа доступности обучения в практике педагогов-новаторов.

Методологическую основу исследования составили диалектический материализм, его основные положения, законы и категории, марксистско-ленинское учение о личности и ее развитии, коммунистическом воспитании и образовании. В качестве исходных методологических принципов избраны объективность, историзм, детерминизм, изучение педагогических явлений в их целостности и развитии, комплексный характер использования методов исследования.

Источниками исследования явились труды классиков марксизма-ленинизма, Программа КПСС, материалы съездов КПСС и Пленумов ЦК

* 0 реформе общеобразовательной и профессиозтльной школы// Сб.документов и материалов. - ¡Л,: Политиздат, 1984. - С.63.

КПСС по вопросам коммунистического воспитания и народного образования,. директивные документы по осуществлению школьной реформы, материалы Всесоюзного съезда работников народного образования, труды прогрессивных педагогов прошлого, психолого-педагогическая литература советского периода, программно-методические документы ['¿инпроса СССР и Грузинской ССР, диссертационные и монографические исследования по проблеме.

Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1982 по 19Ш годы.

I отап - подготовительный - был связан с изучением теоретического наследия классиков марксизма-ленинизма, документов КПСС и Советского государства, педагогической литературы по теории обучения и опыта работы учителей"грузинских школ. С этой целью использовались методы теоретического анализа, обобщения передового и новаторского педагогического опыта, беседы с учителями, руководителями народного образования, учащимися. Это позволило вычленить конкретную проблему исследования, обосновать ее актуальность, наметить программу исследования.

П этап - основной - был посвящен изучению ведущих тенденций в развитии содержания понятия "принцип доступности обучения", выявлению его психолого-педагогических основ и совокупности условий, обеспечивающих эффективность его реализации. Характер исследовательских задач этого этапа потребовал использования таких методов, как анализ историко-педагогического материала по проблеме, аналитико-синтетический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемому явлению, сравнительно-исторический, ретроспективный, теоретический методы анализа и обобщения научно-литературных и документальных материалов, отражающих развитие советской педагогической теории и школьной практики.

Ш этап- заключительный - характеризуется обобщением результатов исследования, формулированием положений и выводов, имеющих практическую значимость для современной общеобразовательной школы, их апробацией и внедрением в практику, оформлением в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что в ней впервые исследуется проблема доступности обучения в историко-педагогическом аспекте; выявляются основные тенденции развития содержания понятия "принцип доступности обучения";

показана оволюция теоретических идей дидактического принципа доступности в советской педагогике, В диссертации с позиций современного уровня развития историко-педагогической науки рассмотрена взаимосвязь проблемы доступности обучения с такими вопросами,как содержание учебного процесса, деятельность учащихся и деятельность учителя; установлена совокупность психолого-педагогических условий, обуславливающих успешность реализации принципа доступности обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том,, что выявленные в нем психолого-педагогические основы принципа доступности обучения, а также установленная совокупность условий, обуславливающих успешность его реализации в практической работе педагогов-новаторов, могут оказать помощь учителям в перестройке учебно-воспитательного процесса. Кроме того, материалы, содерл'лщиеся в диссертации, могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории советской школы и педагогики, учебников и учебных пособий, разработке курсов лекций по педагогике, истории педагогики, частным методикам, тематики дипломных и курсовых работ, рефератов, спецкурсов и спецсеминаров в педагогических вузах, институтах усовершенствования учителей, переподготовки и повышения квалификации работников народного образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена опорой на марксистско-ленинскую методологию, использованием взаимосвязанных мевду собой различных методов историко-педагогическо-го исследования Сметоды теоретического анализа, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, изучение и обобщение передового и новаторского педагогического ошта и др.), адекватных его цели и задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были доложены и получилисдобрешс на ХХУ1Е, XXX,XXXI научных конференциях аспирантов и молодых научных сотрудников (1982, 1985, 1986 гг.) в г.Тбилиси, кафедре педагогики высшей школы МГПИ им.В.И,Ленина (1989 г.), систематически обсуэдались на заседаниях сектора теории и истории педагогики НИИ педагогических наук им ,Я.С.Гогебашвйли Министерства народного образования ГССР, внедрены в практику работы учителей школ № 51 г.Тбилиси и № I г.Сагареджо.

Работа выполнена в русле целевой научно-исследовательской

программы "Методологическле и общетеоретические проблемы педагогики и истории педагогики", осуществляемой НИИ педагогических наук им.Я.С.Гогебаивили по заказу Шнистерства народного образования ГССР и координируемой АПН СССР (номер государственной регистрации - 01630002139).

Структура работы. В соответствии с общим замлслом и логикой исследования научные результаты систематизированы и обобщены в диссертации, ноторая состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Объем диссертации 162 страницы машинописного текста. Список использованной литературы включает 200 наименований.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Материал введения; положен в основу первой части реферата.

^ первой главе. "Становление и развитие принципа доступности обучения в педагогической теории" раскрываются основные подходы й выявлению сущности принципа доступности обучения в трудах прогрессивных педагогов прошлого и дается характеристика развития этого принципа в советской педагогике. .

Теоретический анализ педагогических трудов советских ученых и сравнительно-сопоставительное изучение нормативно-директивных документов по вопросам народного образования позволяют сделать вывод о том, что проблема доступности обучения приобрела особую • актуальность, теоретическую и практическую значимость с первых лет построения социалистической школы. Советские педагоги, разрабатывая теоретические основы доступности обучения, стремились ре-'ализовать идеи великих педагогов прошлого о гуманной школе, деятельность которой была бы сконцентрирована на личности растущего человека, на гармоническом развитии всех его сил и способностей, на воспитании активного борца за высокие идеалы и лучиее будущее человечества.

Критически переосмысливая дидактические взгляды таких крупнейших педагогов прошлого, как Я.А.Коменский, Дя.Локк, А.Дистер-вег, К.Д.Уииисккй» Я.С.Гогебапвили и др., советские ученые взяли из них на вооружение все самое ценное и прогрессивное, в том числе и попытки разработать сущность и обосновать условия реализации принципа доступности обучения.

Принципы обучения как собственно дидактическая категория стали предметом изучения в советской педагогике во второй половине 20-х годов. Особую роль в постановке и развитии этой проблемы сыграли такие государственные деятели и ученые, как Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, С.Т.Шацкий, А.П.Пинкевич и др.

Разработка основных, исходных дидактических положений и, в первую очередь, принципов обучения, в которых были бы сконцентрированы основные требования к процессу обучения в школе, осуществлялась в тесной связи с основной задачей новой школы - вооружить учащихся прочными знаниями основ наук. Однако педагогическая мысль 20-х годов еще не могла достаточно определенно вычленить и сформулировать принципы обучения, раскрыть их содержание и установить известную иерархию. Тем не менее все педагоги , работавшие в этом направлении, вьщвигали на первый план требования партийности и классовости; связи теории с практикой} соединения обучения с производительным трудом; связи обучения с социалистическим строительством. Принцип доступности обучения, хотя специально не вьщелялся в этот период, но понимался как возрастной принцип, предполагающий соответствие обучения особенностям развития учащихся данного возраста (А.П.Пинкевич).

30-е годы характеризуются уже попыткой сформулировать такие дидактические принципы, как сознательность, активность, наглядность обучения, последовательность и систематичность, индивидуализация обучения и учет возрастных особенностей учащихся, воспитывающее обучение, прочность усвоения (В.Е. Гмурман, Н.Н.Груздев и др.). Они уже понимаются не как набор эмпирических правил, а как выражение закономерностей процесса обучения. Однако принцип доступности обучения по-прежнему не вьделяется, а рассматривается как необходимость строить обучение в соответствии с психологическими возможностями ребенка (Н.Д.Виноградов).

Дидактический принцип доступности впервые был выделен как самостоятельное понятие в учебном пособии "Педагогика" (1940 г.) под редакцией И.А.Каирова и сформулирован как "принцип доступности и посильности обучения". По мнению авторов, такой принцип требует определения времени, которое учащиеся данного возраста могут и должны посвятить изучению того или иного предмета; установления объема представлений и понятий, который учащиеся определенного возраста и уровня подготовки могут усвоить в течение

Отведенного времени; выявления степени сложности и глубины освещения и объяснения нового учебного материала, доступного для учащихся конкретного возраста и уровня подготовки.

К концу 40-х годов- наиболее признанной была система принципов обучения, разработанная М.Н.Скаткиным, среди которых дидактический принцип доступности (как и наглядность, систематичность и др.) считался второстепенным, подчиненным таким, как научность и коммунистическая идейность, связь обучения с борьбой за построение коммунизма и др.

50-е годы ознаменовались в педагогике утверждением концепции М.А.Данилова о том, что принципы обучения представляют собой дейт ственное выражение теории обучения, отражающей его главные закономерности, а в принципах дидактики содержатся ведущие, основополагающие начала, которые определяют содержание, методы и организацию обучения в соответствии с целями коммунистического воспитания. Принцип доступности обучения согласно этой концепции рассма-' тривалея как руководящие положения, обуславливающие содержание и объем учебного материала, ход преподавания и учения в соответствии с целями коммунистического воспитания и образования, возрастом и уровнем общего развития учащихся, закономерностями прочного усвоения знаний, умений и навыков учащимися (Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, Б.И.Есипов, Л.В.Занков, И.А.Каиров, И.Т.Огородников, П.Н.Шимбирев).

Новые подходи к принципам обучения в целом и дидактическому принципу доступности в частности наметились в 60-е годы. Принципы обучения, унаследованные из классической педагогики, переосмысливаются, обогащается их содержание. Новизна рассмотрения этой проблемы состоит прежде всего в том, что дидактические принципы рассматриваются во взаимосвязи, как система, с позиций деятельно- • сти как учителя, так и учащихся (М.А.Данилов, Б.И.Есипов). Принцип доступности обучения рассматривается в единстве с дидактическим принципом научности, дается его методологическое и психолого-педагогическое обоснование.

Особое понимание принципа доступности обучения в эти годы предложил известный ученый-новатор Л.В.Занков, который считал, что возрастные особенности школьников зависят от построений учебного процесса. При таком подходе принцип доступности обучшия станови-

тся основой проявления творчества учителя в методике учебного предмета, побувдает его к планомерной и интенсивной работе над развитием учащихся.

В этот же период наблюдается и стремление ученых рассматривать дидактический принцип доступности с позиций индивидуального подхода к учащимся (Г.И.Щукина, Е.Н.Голант, К.Д.Радина). Однако данная идея своего развития на получила, так как отождествление принципа доступности обучения и индивидуального подхода не вполне правомерно. И прежде всего потому, что дидактический принцип доступности обучения предполагает оптимальный уровень организации учебного процесса, который позволяет с минимальной затратой времени и сил понять и усвоить учебный материал учащимися всего класса.

Анализ содержания учебных пособий и основного массива научно-педагогической литературы 70-х - начала 80-х годов свидетельствует о том, что в эти годы получают дальнейшее развитие теоретические подходы к принципам обучения, наметившиеся в'60-е годы.•Их характеристики уточняются, добавляются новые оттенки, нюансы. Отмечается, что принцип доступности обучения помогает реализовать другие дидактические принципы, наполнить их содержанием, а учет требований других принципов, в свою очередь, позволяет в полной мере реализовать дидактический принцип доступности (Ю.К.Бабанский, Н.К.Гончаров, Б.Н.Есиповг Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, А.С.Линда и др.).

Однако наиболее плодотворный период в разработке дидактических принципов и особенно принципа доступности обучения - это конец 60-х - начало 70-х годов, когда разворачивается широкая экспериментальная работа в связи со стремлением ученых (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.) максимально полно учесть в практике обучения ноше возможности психического развития учащихся. Результаты данной экспериментальной работы позволили, с одной стороны, повысить научность обучения, а с другой - изменить традиционные взгляды на интеллектуальные возможности учащихся и, соответственно, на принцип доступности обучения. К сожалению, полученные учеными научные обобщения и рекомендации не получили своего развития в массовой школьной практике.

Во второй главе "Современное обоснование дидактического принципа доступности и его развитие в практике обучения" проводится

теоретичекий анализ психолого-педагогичэской литературы по проблеме исследования изданной, е последние годы, раскрываются психолого-педагогические основы и условия реализации принципа доступности обучения на основе изучения деятельности ледагогов-ноЕаторов.

В современной педагогической литературе наблюдается коглпле- »

ксный подход к изучению принципов обучения, в том числе и дидактического принципа доступности. В условиях перестройки общего среднего образования новое развитие получает идея Л.В.Занкова об' обучении на дасоном уровне трудности и его оптимальном соотношении с принципом доступности обучения. Современные исследователи продолжает разрабатывать идею М.А.Данилова об использовании дидактических принципов в их система и взаимосвязи (В.А.Акимов, С.И. Архангельский, С.II.Баранов, В.В.Краевский, М.М.Левина, М,И,Махмудов, Б.С.Цетлин и др.). Представляют теоретический и практический интерес работы Ю.К.Бабанского, в которых дидактический принцип доступности рассматривается в аспекте разработанной им теории и методики оптимизации обучения. " .

Исходя из накопленного на сегодняшний день объема научно-педагогической информации, нами дано психолого-педагогическое обоснование принципа доступности обучения и охарактеризованы основные требования, предъявляемые к его применению в советской школе.

Такое обоснование преаде всего связано с тем, что и преподавание (деятельность учителя), и учение (деятельность ученика), и содержание образования должны рассматриваться как объекты психологического анализа. Именно данные детской и педагогической психологии составляют основу определения доступности материала для усвоения учащимися конкретного возраста и отбора доступных методов и приемов обучения. Таким образом, научной основой осуществления принципа доступности обучения является глубокое знание всех психических процессов, присущих ребенку, и его личностных проявлений.

Освоение знаний учащимися,, понимание нового материала в решающей степени зависит от уровня развития'их восприятия, памяти и мышления. Понять - значит .установить причины и закономерности того или иного явления. Как показывают исследования, определенная часть школьников испытывает трудности в понимании нового материала. Такое положение складывается в силу того, что кавдый из учеников обладает индивидуальными учебными возможностями, проявля-

ет различную степень активности в учебном процесса. Причем эти различия носят не только количественный,но и качественныйжрактер. Следовательно, понимание учебного материала как раз и обеспечивается реализацией принципа доступности обучения, который предполагает учет особенностей психического и личностного развития учащихся.

Исходя из этого, можно сказать, что одно из условий реализации дидактического принципа доступности - соответствие между содержанием обучения, его метода«* и приемами и реальными психическими возможностями школьников. В То же время, чтобы была достигнута цель обучения, необходимо планомерно направлять развитие этих возможностей на преодоление учебных трудностей. В этой связи практическую значимость представляет концепция поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и Н.Ф.Талызиной.

Получила новое рождение идея С.Л.Выготского о двух уровнях развития школьника: "зона актуального и зона ближайшего развития'.' Принцип доступности обучения в аспекте этой идеи означает, что учебные программы и методика обучения должны соответствовать не только "зоне актуального развития" ребенка, но и "зоне ближайшего развития" ребенка, которая определяется в результате решения им ряда задач. Данное обстоятельство служит основанием вывода, что именно доступность учебного материала и методики обучения обуславливает динамику развития учащихся. В этой связи другое требование дидактического принципа доступности состоит в том,что учащиеся при изучении нового материала должны испытывать определенные учебные трудности, но такие, которые они могли бы преодолеть первоначально с помощью учителя.

Существенный вклад в обоснование принципа доступности обучения внесли Известные советские психологи Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов. Они экспериментально доказали, что в процессе обучения у детей можно сформировать более высокий уровень умений абстракции и обобщения. Представляется, что предъявление повышенных требований к дидактическому принципу доступности вполне закономерно: умственные возможности, ступени и границы умственного развития учащегося не представляют собой абсолюта и не являются неподвижными. Принцип обучения на высоком уровне трудности, сформулированный -Л.В.оанковым, является одним из условий реализации принципа дос-

тупности обучения. Другое дело, что на практике составители программ и учебных пособий не сумели обеспечить оптимальную меру этой трудности. В настоящее время усложнения и перегрузки устраняются .

Большое значение для обоснования принципа доступности обучения имеет теория установки, разработанная грузинскими психологами под руководством Д.Н.Узнадзе. Согласно этой теории, восприятие - это двусторонний взаимозависимый процесс, и зависит он от свойств субъекта и объекта.Сложность материала - это источник возникновения основного противоречия учебного процесса. Восприятие преодолимой трудности делает возможным преодоление этого проти- . воречия. Последнее, в свою очередь, зависит от состояния заблаговременной готовности или установки: состояния внутренней мобилизованности на выполнение определенного учебного действия. Такое состояние возникает в результате взаимосвязи мевду потребностями учащихся и объективной ситуацией. Таким образом, можно выделить следующее условие реализации принципа доступности обучения: обязательное создание у учащихся установки на понимание-вопроса или решение задачи на основе показа им практического значения этого вопроса, задачи, которые в этом случае покажутся учащимся более простыми, а любой учебный предмет станет для них доступным. '

Решающее значение в осуществлении дидактического принципа доступности имеет учет интересов учащихся в ходе обучения (Г.И.Щукина), что связано с возникновением у них целого ряда интеллектуальных переливаний, моральных и эстетических чувств.

Реализация принципа доступности обучения требует учета волевого развития учащихся, особенностей их внимания, овладения учителем -методами и приемами организации внимания школьников (Н. Рогава).

С точки зрения дидактики проблема доступности обучения проявляется в основном в двух аспектах: чему учить и как учить. Проблема "чему учить" подразумевает содержание обучения, единство научных фактов и положений, усвоение которых является обязательным для учащегося и точно соответствует психофизическим и реальным учебным возможностям учащихся каэдого конкретного возраста. Проблема "как учить" включает в себя пути и средства, методы и формы, приемы и способы, которые являются наиболее оптимальными для

достижения поставленных перед школой задач обучения и воспитания подрастающего поколения.

В современных условиях дальнейшее развитие принципа доступности обучения находит в деятельности педагогов-новаторов (Ш.А.Амо-нашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов, М. 11,Щетинин и др.). Принципиально единым для всех них является отрицание императивной педагогики и утверадение педагогики сотрудничества, которая позволяет им формировать у учащихся такие мотивы учения, которые "лежат в самом учении", вовлекают их в учение, в совместный труд учителя и детей.

Для этого педагоги-новаторы используют целый ряд методов и приемов, основанных на таких идеях, как "идея опоры", "идея трудной цели", "комментированного управления", "безотметочного обучения" и др. Однако успешность реализации принципа доступности обучения в деятельности педагогов-новаторов обеспечивает их осо-.бая личностная позиция, совокупность их этических и психологических установок по отношению к ученику и к самому себе; принятие любого ученика таким, каков он есть; стремление к эмпатическому пониманию ученика; к открытому доверительному общению с учащимися.

Таким образом, принцип доступности обучения в практике педагогов-новаторов понимается как совокупность тщательно выверенных, соответствующих психофизическим возможностям учащихся методических приемов и средств подачи учебного материала, особый подход к личности ученика, превращающий его в субъект обучения, установление гуманно-сотруднических отношений мевду учащимися и учителем. Это позволяет рассматривать его как важнейший фактор демократизации и гуманизации обучения на современном этапе развития школы.

В заключении подводятся итоги исследования, формируются общие выводы и научно-практические рекомендации, а также отмечается, что данное исследование раскрывает лишь часть вопросов, связанных с историко-педагогическим изучением проблемы доступности обучения, и не претендует на полноту ее раскрытия. Однако оно дает импульс.к дальнейшим поискам решения проблемы доступности обучения как в педагогической теории, так и в школьной практике.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях :

1. К осмыслению дидактических принципов// ХХХУШ конференция аспирантов, молодых ученых и соискателей (материалы докладов). -Тбилиси: ПИИ ПН ГССР, 1982. - С.18-21.

2. К определению сути дидактического принципа доступности// XXX конференция аспирантов, молодых ученых и соискателей (материалы докладов). - Тбилиси: НИИ 131 ГССР, 1985. - С.1-5.

3. Практическое применение дидактического принципа доступности// XXX конференция аспирантов, молодых ученых и соискателей (материалы докладов). - Тбилиси: НИИ ПН ГССР, 1985. - С.54-57..

4. Основные требования реализации дидактического принципа доступности// XXXI конференция аспирантов, молодых ученых и. соискателей (материалы докладов). - Тбилиси: НИИ ПН ГССР, 1986. •С. 52-58.

ч.ли