Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников

Данилова, Алёна Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Данилова, Алёна Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников"

На правах рукописи

ДАНИЛОВА Алёна Игоревна

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ДОСТУПНОСТИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЯ ОБОБЩЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 июн 2011

Калининград - 2011

4850801

Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Брызгалова Светлана Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Силяева Елена Григорьевна

кандидат педагогических наук Дмнтроченко Наталья Анатольевна

ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Защита состоится «28» июня 2011 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» (БФУ им. И. Канта) по адресу: 236041, г, Калининград, ул. А.Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке БФУ им. И. Канта.

Автореферат разослан «27» мая 2011 года

Электронная версия автореферата и объявление о защите размещены на сайте БФУ им. И. Канта www.kantiana.ru «25» мая 2011 г.

Ученый секретарь Л

диссертационного совета /• ^ Н.В. Самсонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В связи с современным темпом обновления знаний, увеличением объема учебного материала, усложнением учебных программ, повышением уровня научности учебников особое значение приобретает проблема формирования такого интеллектуального умения, как обобщение. Оно позволяет перерабатывать огромное количество информации и сокращать ее, отражать многообразие предметов и их существенные свойства в одном суждении, осознавать сущность различных понятий.

Обобщение - важнейший признак теоретического мышления. С формированием основ теоретического мышления чаще всего связывают реализацию принципа научности обучения. Средствами выражения этого принципа являются расширение теоретических сведений во всех курсах основ наук и более последовательное соблюдение понятийной основы обучения. Усвоение понятий, в свою очередь, невозможно без умения обобщать (Д.Н. Богоявленский, Т.В. Косма, A.A. Люблинская, H.A. Менчинская). Именно с этим умением формируется и оттачивается полноценная структура понятийных знаний. Однако уровень подготовленности теоретического мышления, а также уровень сформированное™ умения обобщения у младших школьников оказывается недостаточным для полноценного усвоения объема и глубины научных понятий. Учет уровня подготовленности теоретического мышления, в свою очередь, является одним из требований принципа доступности. Таким образом, повышение теоретического уровня начального образования и увеличение количества понятий, подлежащих усвоению в начальных классах, обостряет проблему взаимоотношения принципов научности и доступности в обучении младших школьников. В современной педагогической теории содержание этих принципов, к сожалению, не показывает, каким образом снимается противоречие между научностью и доступностью. Для того, чтобы снять это противоречие, необходима одновременная реализация принципов научности и доступности в практике обучения, которая должна решить проблему понимания понятий, осознанности употребления терминов, формулирования выводов и правил.

В науке глубоко исследованы принципы обучения, в том числе и принцип доступности (Ю.К. Бабанский, С.П. Баранов, Ш.И. Ганелин, Б.С. Гершунский, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин, A.B. Усова и др.); изучены интеллектуальные умения младших школьников, в том числе и умение обобщения (Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, И.И. Дубровина, Л. С. Выготский, E.H. Кабанова-Меллер, Н. Нигматов, A.B. Скрипченко, М.М. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Однако в педагогической теории

и практике еще не поставлен вопрос о зависимости успешного обучения интеллектуальным умениям от реализации принципов обучения; не изучены педагогические возможности принципа доступности при формировании у младших школьников умения обобщать.

Теоретический анализ литературы показал, что в педагогической науке нет ответов на следующие важные вопросы: каковы педагогические возможности принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников? В чем заключается специфика реализации принципа доступности в начальном образовании? Как, не снижая уровня научности изучаемого материала, доступно разъяснить младшим школьникам понятия, правила, законы и закономерности того или иного явления? Как следует организовать процесс реализации принципа доступности, направленный на формирование умения обобщения? Каковы правила реализации принципа доступности при формировании умения обобщения?

Таким образом, в современной педагогической теории и практике сложились следующие противоречия:

1. С одной стороны, происходит постоянное повышение научности обучения в начальной школе, усложняются учебные программы, увеличивается объём содержания начального образования; с другой стороны, это усложняющееся научное содержание становится недостаточно доступным. Таким образом, возникает оппозиция между принципом научности и принципом доступности обучения в начальной школе.

2. С одной стороны, в дидактике глубоко исследованы принципы обучения, в том числе и принцип доступности, изучены интеллектуальные умения младших школьников, в том числе и умение обобщения (его сущность, виды, уровни, условия); с другой стороны, в педагогической теории и практике еще не поставлен вопрос о зависимости успешного обучения интеллектуальным умениям от реализации принципов обучения, не изучены педагогические возможности принципа доступности при формировании у младших школьников умения обобщать.

3. С одной стороны, теоретическое мышление младшего школьника недостаточно подготовлено к полноценному восприятию и пониманию понятийного компонента содержания образования, к теоретическому обобщению, вследствие чего доступность обучения становится особенно важной; с другой стороны, современная педагогическая теория и практика не вооружили учителя технологией, направленной на реализацию указанного принципа при формировании умения обобщать.

Таким образом, профессиональные потребности учителя младших классов, потребности процесса обучения в начальной школе, а также потребности педагогической науки делают настоящее исследование актуальным.

Проблема исследования - каковы педагогические возможности принципа доступности при формировании у младших школьников умения обобщения? Определение границ проблемы исследования позволило сформулировать его тему: «Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников».

Цель исследования заключается в том, чтобы разрешить заявленную проблему, т. е. теоретически обосновать и эмпирически проверить педагогические возможности принципа доступности при формировании у младших школьников умения обобщения.

Объект исследования - направленность принципов обучения на формирование интеллектуальных умений.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия реализации принципа доступности обучения при формировании интеллектуального умения обобщения у младших школьников.

Методологическими основами исследования являются: системный подход (А.И. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.А. Губанов, В.В. Захаров, В.В. Краевский, З.А. Решетова и др.); личностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, JI.B. Занков, И.Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.); деятельностный подход (A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарёв, В.И. Сагатовский, Н.Ф. Талызина, И.В. Усачева, И.И. Ильясов, Г.И. Щукина, Г.П. Щедровицкий и др.); фундаментальные философские и психологические концепции в сфере образования; общепедагогические и дидактические теории; принципы объективности, сущностного анализа, концептуального единства логического и исторического в педагогическом исследовании; учение о логике и методах педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский).

Теоретическую базу исследования составляют: теория возрастной периодизации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Р.Г. Селиванова, Л.В. Обухова, Д.Б. Эльконин); теория двух типов обобщения и мышления (A.B. Брушлинский, Д.П. Горский, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.М. Маттошкин, М.М. Новосёлов, М.Н. Шардаков); теория поэтапного формирования умственных действий (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, E.H. Кабанова-Меллер); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, П.Я. Ильенков, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина); педагогические идеи и теории педагогической диагностики (Б.П. Битинас, K.M. Гуревич, К. Ингенкамп, З.И. Калмыкова, Ю.В. Карпов, Т.А. Ратанова); выработанные в отечественной педагогике представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько,

М.В. Кларин, B.C. Кукушин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнин, И.Ф. Харламов, П.М. Эрдниев).

Исходная гипотеза исследования содержит описательные, прогностические и объяснительные элементы:

1. Сущность принципа доступности обучения состоит в соответствии целей, содержания, методов, форм и средств обучения (показатели сложности) психолого-возрастным особенностям и индивидуальным возможностям учащихся (показатели трудности), а также степени их подготовленности к обучению (т.е. объему накопленных знаний и уровню мышления).

2. Обобщение - это интеллектуальное умение, представляющее собой целостность таких интеллектуальных умений, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, с помощью которых происходит мысленное объединение предметов и явлений на основе сходства их общих и существенных признаков и отвлечения от признаков второстепенных, несущественных.

3. Реализация педагогических возможностей принципа доступности позволяет выявить уровень сформированное™ умения обобщения, а также осуществить переход на более высокий уровень по сравнению с исходным или создать тенденции для такого перехода.

- реализация принципа доступности при формировании умения обобщения является целью учителя начальных классов;

- учитывается взаимовлияние требований принципа доступности и принципа научности в практике обучения;

- проводится диагностика уровней сформированное™ умения обобщения у младших школьников на всем протяжении процесса формирования этого умения;

- создается положительная мотивация в овладении умением обобщения, а также всеми умениями, входящими в состав умения обобщения;

- проводится инструктаж о содержании, правилах и способах деятельности по формированию умения обобщения с опорой на ориентировочную основу (памятка-алгоритм);

- постепенно и последовательно в процесс обучения включается специально разработанная система упражнений и заданий, направленная на формирование умения обобщения,

5. так как, являясь предельным нормативным описанием способов реализации абстрактных требований принципа доступности обучения и включая в себя основные компоненты педагогической технологии (цель, средства, результат), указанные психолого-дидактические условия являются необходимыми и достаточными.

Для разрешения проблемы исследования, в соответствии с его целью и гипотезой потребовалось решение следующих задач: 1) проанализировать с помощью теоретических методов исследования совокупность положений, составляющих теоретические и научно-методологические основы реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников; 2) обосновать психолого-дидактические условия формирования умения обобщения у младших школьников, базирующиеся на принципе доступности обучения; 3) описать, разработать и экспериментально проверить технологию реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников на основе этих условий.

В процессе исследования были использованы следующие методы: 1) теоретические: понятийно-терминологический, анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, обобщение, классификация и систематизация - при изучении философской, психолого-педагогической, методической литературы, обобщении результатов теоретического исследования; 2) эмпирические: обобщение педагогического опыта; изучение нормативной и учебно-методической документации (программ четырёхлетней начальной школы, учебников, учебных пособий, методических разработок, рекомендаций и т. п.); интервьюирование, анкетирование; наблюдение; изучение продуктов деятельности учителей и учащихся начальной школы, тестирование; педагогический эксперимент. Для обработки полученных количественных результатов применялись методы математической статистики.

Опытно-эксперименталыюй базой исследования выступили МОУ СОШ № 4, № 50, № 10, № 30, № 43 г. Калининграда и МОУ гимназия № 40 г. Калининграда.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (2002 - 2005 гг.) - поисково-ориентировочный. На этом этапе изучались и анализировались философские, психолого-педагогические и методические источники по теме исследования, выявлялось современное состояние проблемы, выдвигалась гипотеза исследования, были определены исходные позиции (цели, задачи, методы исследования), разработан понятийный аппарат.

На втором, аналитико-диагностическом этапе (2005 - 2007 гг.) продолжалось накопление фактического материала, разрабатывалась технология реализации принципа доступности при формировании умения обобщения, ее диагностический инструментарий, организовывалась пилотная эмпирическая работа по проверке основной гипотезы исследования.

На третьем, экспериментальном этапе (2008 - 2009 гг.) осуществлялась комплексная работа по организации и проведению эксперимента на основе применения разработанной технологии, проверялись основные по-

ложения гипотезы, конкретизировались психолого-педагогические условия формирования умения обобщения у младших школьников.

Четвертый этап (2009 - 2011 гг.) - заключительный, аналитико-обобщающий. На этом этапе были обобщены педагогические возможности принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников, проанализированы результаты экспериментальной работы, происходило оформление материалов диссертационного исследования. На всех этапах осуществлялась апробация промежуточных или завершающих результатов теоретического и эмпирического исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность принципа доступности, основанная на историческом становлении содержания понятия «принцип доступности» и исследовании взаимосвязи понятий «доступность», «трудность», «сложность», заключается в соответствии целей, содержания, методов, форм и средств обучения (показатели сложности) психолого-возрастным особенностям и индивидуальным возможностям (показатели трудности), а также степени подготовленности учащихся (объему накопленных знаний и уровню их мышления).

2. Реализация принципа доступности (соответствие целей, содержания, методов, форм обучения психолого-возрастным особенностям, возможностям и уровню подготовленности мышления школьников) неразрывно связана с реализацией принципа научности (сближением целей, содержания, методов, форм обучения с современными научными знаниями и мышлением, формированием у учащихся теоретического мышления). Вместе с тем, принцип доступности позволяет, опираясь на психолого-возрастные особенности и возможности школьников, выявить определенный уровень сформированности умения обобщения, осуществить переход на более высокий уровень теоретического мышления и определить меру реализации принципа научности в практике обучения.

3. Умение обобщения занимает центральное, системообразующее место среди других интеллектуальных умений. Обобщение есть интеллектуальное умение, опирающееся на интеллектуальные умения анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и конкретизации и имеющее результатом мысленное объединение предметов и явлений на основе сходства их общих и существенных признаков и отвлечения от признаков второстепенных, несущественных. Интеллектуальные умения (анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация) готовят «почву» для правильного и глубокого обобщения, результатом которого может стать усвоение понятия, выведенное правило, вывод или закон. Формирование интеллектуального умения обобщения возможно лишь в том случае, если школьники овладели такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация.

4. Центральным системообразующим элементом концепции диссертационной работы является ведущая идея о возможности формирования более высокого уровня умения обобщения у младших школьников на основе личностного, деятельностного и системного подходов с учетом требований и правил принципа доступности обучения.

5. Одним из главных условий реализации требований принципа доступности является технология, представляющая собой комплекс, включающий содержательный (анализ и обобщение сущностных признаков принципа доступности при формировании умения обобщения и разработка программы формирования интеллектуальных умений с опорой на принцип доступности), процессуальный (разработка методики формирования умения обобщения с опорой на требования и правила принципа доступности) и диагностический (определение уровня сформированное™ умения обобщения согласно разработанным критериям) компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающие в качестве гарантированного результата сформированность у младших школьников умения обобщения более высокого уровня по сравнению с исходным.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

В ходе решения проблемы лично соискателем получены следующие результаты:

1. Понятие «принцип» представлено в четырёхуровневом толковании: общенаучном, общепедагогическом, общедидактическом и конструктивно-технологическом; отдифференцированы дефиниции понятий «принципы педагогики», «педагогические принципы», «принципы воспитания», «принципы обучения (дидактические принципы)» на основе структурно-логической схемы понятия «принцип»; раскрыто и уточнено содержание понятия «принцип доступности» через динамику его исторического становления и взаимоотношений понятий «доступность», «трудность», «сложность»; выделены законы и закономерности, детерминирующие принцип доступности и проявляющиеся в нем; охарактеризована специфика реализации принципа доступности в начальном образовании.

2. Уточнена сущность понятия «обобщение» и определено место умения обобщения относительно других интеллектуальных умений; систематизированы и обобщены психолого-дидактические условия формирования у младших школьников умения обобщения на основе принципа доступности; разработана и обоснована технология реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников на основе этих условий.

школьников, которые заключаются в исполнимости этого принципа и его соответствии умственным силам учащихся и их возрастным особенностям.

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении и дополнении представлений о принципах обучения, об интеллектуальных умениях, о сущности и месте умения обобщения относительно других интеллектуальных умений, о взаимосвязи принципа доступности и умения обобщения, о специфике реализации принципа доступности в начальном образовании, о психолого-дидактических условиях реализации этого принципа при формировании умения обобщения у младших школьников. Результаты исследования открывают возможности для разработки новых подходов, связанных с одновременной реализацией принципа научности и принципа доступности в обучении.

Практическая зпачимость исследования заключается в разработке и внедрении технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников. Экспериментально проверенная технология реализации принципа доступности при формировании умения обобщения может применяться в школах, педагогических вузах и диссертационных исследованиях. Уточненные критерии сформированно-сти умения обобщения и диагностический инструментарий могут быть использованы для разработки программ, учебников, учебных пособий, методических рекомендаций для начальной школы. Теоретические положения и выводы могут способствовать повышению эффективности и совершенствованию учебного процесса в начальной школе.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных теоретических позиций; отбором теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, задачам и логике; длительной опытно-экспериментальной работой; сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения докладывались соискателем на всероссийских и международных научно-практических конференциях: VI Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза, июнь 2005 г.); XI Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медицинский, педагогический, психологический, экологический аспекты» (г/Калуга, март 2007 г.); VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Наука и молодежь» (г. Нижний Новгород, май 2007 г.); V Международная студенческая научно-практическая конференция (г. Новосибирск, март 2011 г.); на методических объединениях учителей начальных классов (МОУ СОШ № 4, 2010 г.; МОУ гимназия № 40, 2010 г., г. Калининград).

Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, статьях, тезисах и семи публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Основное содержание диссертации

В первой главе на основе системного, личностного и деятельност-ного подходов обсуждаются сущность, номенклатура, соподчиненность дидактических принципов; раскрываются содержание принципа доступности, его специфика и психолого-дидакгические условия реализации; рассматривается сущность умения обобщения. Особое внимание уделяется взаимосвязи принципа доступности и умения обобщения, направленности принципа доступности на формирование исследуемого умения.

Выполненный в диссертации анализ логических и психолого-педагогических определений понятия «принцип» показывает, что его смысловое значение должно рассматриваться на нескольких уровнях: общенаучном, общепедагогическом, общедидактическом и конструктивно-технологическом. Именно такой подход позволяет заложенные в принципе абстрактные требования довести до реализации их на практике, а также улучшить понимание как качественного, так и количественного состава принципов обучения.

Любой принцип отражает в себе знание о законах (закономерностях) и противоречиях педагогического процесса, требования и правила его выполнения, а также условия реализации принципа Для более глубокого понимания сущности, назначения и потенциальных возможностей принципа доступности из значительного многообразия законов и закономерностей в литературе выделяются следующие: единства и борьбы противоположностей (В. И. Загвязинский); обязательного присвоения подрастающими поколениями опыта старших поколений (В.А. Ситаров); обязательного соответствия уровня сложности и трудности учебно-познавательных задач познавательным силам учащихся (В.И. Орлов); соответствия методов, форм, средств обучения уровню умственного развития школьников (Ю.К. Ба-банский).

Принцип доступности способствует разрешению противоречий: между целью учения - и результатом учебно-познавательной деятельности; между усложнением учебных программ, увеличением объема содержания учебного материала - и степенью подготовленности теоретического мышления младших школьников к полноценному усвоению усложняющегося содержания; между повышением уровня научности обучения в начальных классах - и психофизическими особенностями и возможностями восприятия и понимания учебного материала младшими школьниками.

Принцип доступности обучения предъявляет к учебному процессу следующие требования-. 1) учитывать возрастные и познавательные возможности учащихся (H.A. Сорокин; И.Н. Казанцев); 2) знать уровень развития познавательных психических процессов, те виды и операции мышления, которые уже сформированы и которые ещё формируются (Ю.К. Бабанский); 3) осмысливать проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению (М.А. Данилов, Ю.М. Орлов);

4) учитывать потребности и интересы учащихся (С.П. Баранов);

5) связывать новое содержание с имеющимися у школьника знаниями, с его личным опытом (В.И. Орлов); 6) понимать значение и необходимость изучаемых знаний в выполнении задач всестороннего гармонического развития личности школьника (В.И. Загвязинский); 7) средства, методы и формы организации должны соответствовать уровню умственного развития, подготовленности учащихся (С.П. Баранов, B.C. Кукушин).

Под принципом доступности понимается соответствие целей, содержания, методов, форм и средств обучения (показатели сложности) психолого-возрастным особенностям и индивидуальным возможностям (показатели трудности), а также степени подготовленности учащихся (объему накопленных знаний и уровню их мышления).

Специфика реализации принципа доступности в начальном образовании обусловлена психолого-возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями младших школьников, а также особенностями целей, содержания, методов и форм обучения.

Обобщение определяется как интеллектуальное умение, опирающееся на умения анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и конкретизации и имеющее результатом мысленное объединение предметов и явлений на основе сходства их общих и существенных признаков и отвлечения от признаков второстепенных, несущественных.

Направленность принципа доступности на формирование умения обобщения заключается в сосредоточенности закономерностей, требований, правил и условий принципа доступности на формировании умения обобщения у младших школьников и связана с педагогическими возможностями принципа, которые означают единство законов (закономерностей), требований, правил, условий, направленных на реализацию определённых педагогических целей и достижение педагогических результатов. Соответственно, педагогические возможности принципа доступности при формировании умения обобщения - это совокупность закономерностей, требований, правил и условий принципа доступности, направленных на формирование умения обобщения.

Основными психолого-дидактическими условиями реализации принципа доступности при формировании умения обобщения являются: 1. Начальная диагностика уровня сформированности умения обобщения, а

также интеллектуальных умений, входящих в состав умения обобщения. 2. Мотивация деятельности. 3. Инструктаж о содержании и способах деятельности по формированию интеллектуальных умений. 4. Организация практических упражнений. 5. Контроль за ходом формирования умения обобщения, промежуточная диагностика, коррекция.

Основным современным условием реализации заложенных в принципе доступности абстрактных требований является разработка и применение специальной педагогической технологии.

Во второй главе охарактеризована эмпирическая проверка технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения.

Цель эмпирического исследования состояла в проверке эффективности технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников.

Под технологией реализации принципа доступности при формировании умения обобщения понимается комплекс, включающий содержательный, процессуальный и диагностический компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающий в качестве гарантированного результата сфор-мированность умения обобщения более высокого уровня.

Алгоритм создания технологии формирования умения обобщения представлен следующим образом: содержательный компонент (анализ и выбор содержания и целей обучения; выбор концепции обучения - основы организации учебных действий в процессе формирования умения обобщения); процессуальный компонент (организация учебного материала; разработка системы уроков; выбор методов и средств обучения); диагностический компонент (разработка диагностического инструментария для отслеживания уровня сформированное™ умения обобщения; определение уровня сформированноста умения обобщения согласно разработанным критериям).

В представленном алгоритме отражена одна из сущностных характеристик принципа доступности: соответствие содержания, целей, методов, форм и средств обучения степени подготовленности учащихся (уровню сформированности умения обобщения).

Комплексное эмпирическое исследование было направлено на проверку его гипотезы, корреспондирующей с исходной гипотезой и состоящей в следующем суждении-предположении: реализация специальной технологии позволит сформировать у младших школьников более высокий уровень умения обобщения по сравнению с исходным, так как объединяет все требования и правила принципа доступности обучения, психолого-дидактические условия формирования умения обобщения и включает в себя основные структурные компоненты педагогической технологии (цель, средства, результат).

Эмпирическое исследование выполнялось в 2000 - 2010 гг. на базе МОУ СОШ № 4, № 50, № 10, № 30, № 43 и МОУ гимназии № 40 г. Калининграда с использованием методов изучения и обобщения сложившегося в начальной школе педагогического опыта организации работы по формированию интеллектуальных умений с опорой на принципы обучения, наблюдения уроков, интервьюирования, анкетирования, анализа продуктов деятельности учителей начальной школы и деятельности младших школьников, тестирования, эксперимента, а также методов математической статистики и прошло через несколько этапов.

На первом, поисково-ориентировочном этапе (2000-2004 гг.), наряду с изучением и анализом социологической, психолого-педагогической, методической литературы, определением исходной позиции и концепции исследования, создавался банк уроков, упражнений и заданий, направленных на формирование умения обобщения, накапливался личный практический опыт по реализации требований и правил принципа доступности при формировании интеллектуальных умений.

Результаты ориентировочного этапа исследования показали, что содержание учебных предметов начальной школы и специальные задания создают предпосылки и возможности для формирования интеллектуальных умений, однако эти умения не выступают предметом специального усвоения в зависимости от принципов обучения, их формирование идет по «ходу» изучения отдельных учебных предметов, то есть в большинстве случаев стихийно и бессистемно. Было выявлено следующее противоречие: осознанность возможностей содержания начального образования свидетельствует о необходимости формирования умения обобщения у младших школьников с опорой на принцип доступности, однако педагогическая теория и практика не вооружили учителя технологией, направленной на реализацию принципа доступности при формировании умения обобщения. Таким образом, актуальность предпринятого исследования была эмпирически подтверждена.

На втором, аналитико-диагностическом этапе (2005-2007 гг.), одновременно с разработкой технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения происходило знакомство с экспериментальной базой исследования, осуществлялся отбор экспериментальных классов, изучался и обобщался опыт учителей начальной школы по формированию интеллектуальных умений, разрабатывались критерии, показатели и уровни сформированности умения обобщения у младших школьников, осуществлялась предварительная диагностика уровня сформированности умения обобщения, сложившегося у младших школьников стихийно, без специального обучения. Уровни сформированности умения обобщения выделены на основе традиционных теоретических представлений о критериях сформированности умений и концептуальных положений

о сущности умения обобщения, имеющихся в психолого-педагогической литературе: I - низкий; И - средний; III - высокий.

Результаты контрольного среза, проведенного с использованием специально разработанного пакета диагностических материалов, представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Срез I. Уровень сформированиости умения обобщения до проведения прямого формирующего эксперимента ^ = 60)

Уровень умения обобщения Количество учащихся в классе

ЗА п=30 ЗБ п=30

абс. % абс. %

низкий <х±5 10 33 16 53

средний х±5 20 67 14 47

высокий >х±5 0 0 0 0

Срез показал, что все без исключения учащиеся находятся на низком и среднем уровнях сформированиости умения обобщения. Учеников с высоким уровнем умения обобщения на исходном этапе эксперимента выявлено не было. Общий уровень сформированиости умения обобщения можно охарактеризовать как средне-низкий.

Для того, чтобы проверить, является ли распределение по уровням умения обобщения в исследуемых классах примерно одинаковым, мы использовали методы математической обработки полученных данных.

Для оценки статистической значимости различий до проведения прямого формирующего эксперимента применялся критерий %2 «хи-квадрат» (критерий Пирсона).

X2 определяется по формуле:

1 А, (пСЬ-гъО,)2 птт? Ои+Оь

где: Т1 - значение наблюдаемого статистического критерия; ш- число учащихся в сравниваемых классах;

Он и 021- число учащихся ¿-го уровня развития в сравниваемых классах.

Мы выборочно сравнили показатели уровней сформированиости умения обобщения исследуемых классов 3 А и 3 Б.

П—!-хГ (30*16-30,10)^ (3(Ы4-30,20)2|0 ) = 244 30x30 ^ 26 34

Для достоверности 95 %, что общепринято в педагогических исследованиях, и числа степеней свободы и = С-1 = 3-1 = 2, где С - число уровней, критическое значение (квантиль х'о.95^) Т2 =5,99. Получаем, что в рассматриваемом случае Т2 > Т1. Это значит, что распределение учащихся в 3 А и 3 Б классах по уровням сформированное™ умения обобщения существенно не отличается. Данный факт позволил предположить, что выявленные уровни сформированности умения обобщения будут отвечать критериям валидности и надежности при сопоставлении результатов экспериментального и контрольного классов на следующих этапах эксперимента Это говорит также и о том, что классы отобраны удачно.

Мы определили тот класс, в котором показатели незначительно ниже (3 Б), в качестве экспериментального, а тот, в котором показатели выше (3 А), - в качестве контрольного.

На третьем, экспериментально-аналитическом, формирующем, этапе (2008-2009 гг.), осуществлялась экспериментальная проверка технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения, конкретизировались психолого-дидактические условия формирования умения обобщения с учетом требований принципа доступности, уточнялись критерии сформированности умения обобщения у младших школьников, разрабатывалась и апробировалась система уроков по формированию умения обобщения, проводился прямой формирующий эксперимент. В ходе данного эксперимента было проведено 30 уроков на материале предмета «Окружающий мир» (15 уроков в экспериментальном классе, разработанных с целью формирования умения обобщения, и 15 традиционных уроков в контрольном классе) по темам: «Тела, вещества, частицы», «Воздух», «Вода», «Почва», «Разнообразие растений», «Разнообразие животных». Организация выбора целей, методов и средств уроков осуществлялась в зависимости от темы и содержания самих уроков. Диагностика на данном этапе эксперимента выполнялась аналогично той, которая проводилась до начала прямого формирующего эксперимента. Результаты контрольного среза представлены в Таблице 2.

Таблица 2

Срез II. Уровень сформированности умения обобщения после проведения прямого формирующего эксперимента ^ = 60)

Уровень умения Количество учащихся в классе

обобщения 3 А (контр.) 3 Б (эксп.)

п= 30 п =30

абс. % абс. %

низкий 8 27 .. 6 20

<х± 5

средний 21 70 10 33

х± 5

высокий 1 3 14 47

>х±5

Большинство учащихся контрольного 3 А класса остается в границах низкого и среднего уровней (27 и 70 %). Организация специального обучения по формированию умения обобщения в экспериментальном классе свидетельствует о значительных различиях в уровнях сформированности умения обобщать (на III уровне в 3 Б классе находится 47 % учащихся, в 3 А классе - 3 %; на II уровне в 3 б - 33 % учеников, в 3 А - 70 %; на I уровне в 3 Б классе 20 %, в 3 А - 27 %).

Сравнение результатов диагностики, полученных при срезах 1 и 2, показало весьма заметную динамику в освоении учащимися более высоких уровней умения обобщения (таблица 3).

С целью проверить, сохранится ли тенденция к повышению уровня умения обобщения в контрольном 3 А классе при применении технологии реализации принципа доступности, направленной на формирование умения обобщения, был проведён перекрестный формирующий эксперимент. Классы поменялись местами: экспериментальный класс (3 Б) стал контрольным, а контрольный (3 А) класс - экспериментальным. Было проведено всего 30 уроков (15 уроков в экспериментальном классе, разработанных с целью формирования умения обобщения, и 15 традиционных уроков в контрольном классе) на материале предмета «Окружающий мир», но на других темах: «Организм человека», «Органы чувств», «Опора тела и движение», «Дыхание и кровообращение», «Полезные ископаемые», «Растениеводство и животноводство». Организация выбора целей, методов и средств уроков осуществлялась в зависимости от темы и содержания самих уроков. Система диагностики на данном этапе эксперимента использовалась аналогичная диагностике до начала эксперимента и на этапе пря-

мого формирующего эксперимента Данные диагностики, выполненные после завершения перекрёстного формирующего эксперимента, показали, что применение технологии формирования умения обобщения в экспериментальном классе также обеспечивает положительную динамику в развитии умения обобщения у младших школьников. Результаты итогового среза представлены в таблице 3.

Таблица 3

Срез Ш. Уровень сформированное™ умения обобщения после проведения перекрестного формирующего эксперимента (К = 60)

Уровень умения обобщения Количество учащихся в классе

3 А (эксп.) п=30 3 Б (контр.) п=30

абс. % абс. %

низкий <х±8 7 23 6 20

средний х±5 10 33 11 37

высокий >х±8 13 44 13 43

Сравнительные данные второго среза, проведенного по завершении прямого формирующего эксперимента, и третьего, проведенного по завершении перекрестного формирующего эксперимента, подтверждают тенденцию к росту умения обобщения у учащихся контрольного и экспериментального классов. Данные второго и третьего срезов отражены в таблице 5.

В результате применения технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения, распределение по уровням умения обобщения существенно изменилось: к окончанию эксперимента 43 % младших школьников вышли на высокий уровень сформированное™ умения обобщения, 35 % младших школьников освоили средний уровень, на низком уровне остались 14 % учащихся, участвовавших в эксперименте. Результаты убедительно доказали эффективность воздействия реализации педагогической технологии на рост качества умения обобщения у младших школьников. Таким образом, гипотеза экспериментального исследования, а вместе с ней и исходная гипотеза подтвердились: реализация предложенной технологии позволяет сформировать у младших школьников более высокий уровень умения обобщения, так как объединяет все требования и правила принципа доступности обучения, психолого-дидак-

тические условия формирования умения обобщения и включает в себя основные компоненты педагогической технологии (цель, средства, результат).

Данные, полученные на теоретическом и экспериментальном этапах исследования, позволяют перейти к общим выводам по предмету исследования.

Выводы

1. Центральным системообразующим элементом концепции диссертационной работы является ведущая идея о возможности формирования более высокого уровня умения обобщения у младших школьников с опорой на принцип доступности и на основе личностного, деятельностного и системного подходов. Ведущая идея декомпозирована в совокупность дополнительных концептуальных положений: 1) об одновременной реализации принципа научности и принципа доступности в процессе обучения; 2) о взаимосвязи принципа доступности и формирования интеллектуальных умений; 3) об использовании специальной технологии, сконструированной на основе требований, правил принципа доступности и психолого-дидактических условий формирования умения обобщения и направленной на формирование умения обобщения.

2. Содержание и реализация принципа доступности рассматриваются через взаимоотношение понятий «закономерность», «принцип», «требование», «правило» и «условие», а также с учётом сущности понятий «сложность» и «трудность», в которых заложена оппозиция принципов доступности и научности обучения.

3. С позиций деятельностного подхода процесс формирования умения обобщения с опорой на принцип доступности заключается в последовательной автоматизации и отработке каждого отдельного действия, входящего в состав умения обобщения: умения анализировать, синтезировать и сравнивать.

4. Результаты комплексной эмпирической проверки эффективности технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения показали, что ее использование создает устойчивую тенденцию к динамичному, поступательному повышению уровней умения обобщения у младших школьников.

5. На основе обобщения результатов теоретического и эмпирического исследования обоснованы педагогические возможности принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников.

Таким образом, поставленные в диссертационной работе аналитические и процедурные задачи решены; описательная, прогностическая и объ-

яснительные гипотезы проверены и подтверждены теоретическим и эмпирическим исследованиями, а внедрение результатов исследования в педагогическую практику подтверждает его теоретическую и практическую значимость.

Рекомендации

Перспективными направлениями теоретической разработки вопроса о взаимосвязи принципов обучения и формировании интеллектуальных умений являются: поиск и обоснование способов формирования умений классификации и систематизации на основе принципа доступности, изучение направленности других принципов обучения на формирование интеллектуальных умений.

Практические рекомендации определяются тем, что результаты исследования углубляют концептуальные представления о педагогических возможностях принципа доступности при формировании интеллектуальных умений. Разработанная технология реализации принципа доступности при формировании умения обобщения может быть использована в массовой педагогической практике при обучении младших школьников интеллектуальным умениям.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК РФ:

1. Данилова А.И. Развитие содержания принципа доступности обучения в педагогической теории // Педагогическое образование и наука. -2007. -№ 1. - С. 14-15 (5,4 п. л.).

Монографии, научные статьи и материалы научных конференций:

2. Брызгалова С.И., Данилова А.И. Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников: монография. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011.

3. Данилова А.И. Доступное, трудное, сложное // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сб. ст. VI Международной научно-практической конференции / под ред. В.И. Левина. - Пенза, 2005. С. 54-57 (0,25 п. л.).

4. Данилова А.И. Обобщение как интеллектуальное умение // Образование в России: медицинский, педагогический, психологический, экологический аспекты: материалы XI Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. Н.П. Щербак, И.П. Краснощеченко. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2007. С.131-134 (0,25 п. л.).

5. Данилова А.И. К вопросу о принципе как педагогической категории // Наука и молодежь: материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых учёных и специалистов / под ред. С.П. Балашова, В.П. Кузнецова и др. - Н. Новгород: ВГИПУ, 2007. - Т. 1. С. 89-92 (0,25 п. л.).

6. Данилова А.И. Направленность принципа доступности на формирование умения обобщения у младших школьников // Проблемы педагогики высшей и средней школы: сб. науч. тр. молодых ученых / под ред. Т.Б. Гребенюк. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. - Вып. 4. С. 34-39 (0, 4 п. л.).

7. Данилова А.И. Взаимосвязь принципа доступности с законами и закономерностями обучения // Проблемы педагогики высшей и средней школы: сб. науч. тр. молодых учёных / под ред. Т.Б. Гребенюк. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. - Вып. 5. С. 27-31(0,3 п. л.).

8. Данилова А. И. Об уровнях умения обобщения у младших школьников // Интеллектуальный потенциал XXI века: Ступени познания: сб. материалов V Международной научно-практической конференции / под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. - Ч. 1 С. 190194 (0, 3 п. л.).

Данилова Алёна Игоревна

Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 25.05.2011 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60x90 '/,6. Ризограф. — Гарнитура «Таймз». Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ,123

Издательство Балтийского федерального университета им. И. Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Данилова, Алёна Игоревна, 2011 год

Введение

Глава 1. Направленность дидактических принципов обучения на формирование интеллектуальных умений как психологопедагогическая проблема

1.1. Принцип обучения: сущность, номенклатура, соподчиненность

1.2. Содержание принципа доступности обучения, его специфика и психолого-дидактические условия реализации

1.3. Обобщение как интеллектуальное умение 61 1. 4. Направленность принципа доступности на формирование умения обобщения у младших школьников 73 Выводы по I главе

Глава 2. Эмпирическая проверка технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников

Поисково-ориентировочный этап

Аналитико-диагностический этап

Экспериментально-аналитический этап

Выводы по П главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников"

Актуальность исследования. Младший школьный возраст — это сен-зитивный период, богатый возможностями для развития мышления. Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы развития абстрактно-логического мышления и учебных умений [8; 25].

Развитие мышления младшего школьника в значительной степени связано с формированием интеллектуальных умений. Многие исследователи (Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, Т. В. Косма, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, В. В. Паламарчук, В. П. Стрезико-зин, Н. Ф. Талызина и др.) считают овладение интеллектуальными умениями одним из факторов повышения качества обучения школьников, развития их познавательной самостоятельности, активности и общих умственных способностей. Несмотря на большое количество работ, посвященных изучению проблемы формирования интеллектуальных умений, на практике реальный уровень владения учащихся начальных классов интеллектуальными умениями не отвечает современным требованиям. К примеру, в исследовании Л. П. Терентьевой доказано, что у младших школьников в основном преобладает средний уровень сформированности интеллектуальных умений [201].

Согласно образовательному стандарту второго поколения [218] приоритетом начального школьного обучения является формирование системы универсальных учебных действий. К числу универсальных учебных действий относятся личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные. Особый интерес для нашего исследования представляют познавательные универсальные учебные действия, которые опираются на взаимосвязь информационных и интеллектуальных умений.

В связи с современным темпом обновления знаний, увеличением объема учебного материала, усложнением учебных программ, повышением уровня научности учебников особое значение приобретает проблема формирования такого интеллектуального умения, как обобщение. Оно позволяет перерабатывать огромное количество информации и сокращать ее, отражать многообразие предметов и их существенные свойства в одном суждении, осознавать сущность различных понятий. Умение обобщения выражает способность к многоуровнему мышлению, что особенно важно для младших школьников [218].

В педагогической науке выполнены серьезные исследования обобщения: комплексный анализ мыслительных процессов обобщения, лежащих в основе образования понятий (В. В. Давыдов, Л. С. Выготский, М. М. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); индивидуальные различия способности к обобщению у детей младшего школьного возраста (И. И.Дубровина); особенности обобщения у учащихся 1-И классов (Н. Нигматов, А. В. Скрип-ченко); формирование и перенос приёмов обобщения у школьников (Э. Га-зиев, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. И. Решетников); обобщения в практической деятельности (А. В. Варенов); дидактические условия обучения основам теоретического обобщения (Н. М. Кузнецова); формирование обобщений у детей дошкольного возраста (JI. А. Венгер, А. Н. Захаров, Е. Д. Ке-жерадзе, Н. А. Надирашвили, Н. Н. Подъяков, Н. X. Швачкин); процесс развития обобщения у младших школьников (Д. Н. Богоявленский, В. С. Егорина, Л. В. Занков, А. А. Люблинская, М. Н. Скаткин, Л. В. Те-рентьева, И. В. Титова, М. Н. Шардаков); формирование приёма обобщения у старшеклассников (Н. Н. Поспелов, И. Н Поспелов) и др. Исследователями доказано, что элементы теоретического обобщения могут быть сформированы уже в младшем школьном возрасте, а возрастные возможности школьников при усвоении теоретического обобщения являются условными и подвижными. Однако работа по определению оптимального соотношения между усвоением теоретического обобщения и психофизическими возможностями младших школьников еще не завершена.

Проблема развития мышления и обобщения актуальна не только для отечественной, но и для мировой педагогики. В этом направлении проведены следующие исследования: Д. Дьюи (педагогика и психология мышления: анализ полного акта мышления, место понятий в умственной жизни, воспитание мышления); Р. Заскис (роль примеров в формировании обобщений); X. Таба (дидактическая модель формирования индуктивного мышления; связь между содержанием образования учебного предмета и формированием мышления ребенка.); А. Браун, Д. Дей (правила обобщения текстовой информации) и др.

Ценность вышеназванных исследований заключается в том, что они рассматривают пути обобщения знаний, зависимость между уровнем усвоения обобщенных знаний учащихся и развитием их познавательной активности, раскрывают способы организации учебной работы при обобщении знаний.

Обобщение - многоаспектное понятие, которое в литературе обозначает «мыслительную операцию», «приём мыслительной деятельности», «генерализацию», «формирование вывода», «метод педагогического исследования», «логическое действие» и др. Применительно к предмету нашего исследования под обобщением мы понимаем интеллектуальное умение, опирающееся на умения анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и конкретизации и имеющее результатом мысленное объединение предметов и явлений на основе сходства их общих и существенных признаков и отвлечения от признаков второстепенных, несущественных.

Обобщение - это важнейший признак теоретического мышления [157]. С формированием основ теоретического мышления чаще всего связывают реализацию принципа научности обучения [182; 197]. Средствами выражения этого принципа является расширение теоретических сведений во всех курсах основ наук и более последовательное соблюдение понятийной основы обучения. Усвоение понятий, в свою очередь, невозможно без умения обобщать (Д. Н. Богоявленский, Т. В. Косма, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская). Именно с этим умением формируется и оттачивается полноценная структура понятийных знаний. Сравнительный анализ программ и учебников для начальной школы [19; 20; 71; 108; 153; 159; 174; 188; 193] показал, что за последнее десятилетие значительно повысился удельный вес понятийных знаний, особенно по русскому языку и математике. Программой по русскому языку предусмотрено формирование таких понятий, как синонимы, антонимы, омонимы, имя числительное, наречие и др. В содержании курса русского языка значительное место занимает фонемный (звуковой) анализ слова. Весь курс «Русский язык» направлен на формирование у младших школьников научного подхода к языку, на введение детей в языковую теорию и решение различных лингвистических задач. В программах по математике расширена алгебраическая и геометрическая пропедевтика: введены элементы теории множеств, буквенная символика, ряд сложных понятий: функция, переменная, диаграмма, числовой луч и др., введены формулы стоимости, симметрии, скорости.

Однако уровень подготовленности теоретического мышления, а также уровень сформированности умения обобщения у младших школьников оказывается недостаточным для полноценного усвоения объема и глубины научных понятий. Учет уровня подготовленности теоретического мышления, в свою очередь, является одним из требований принципа доступности. Таким образом, повышение теоретического уровня начального образования и увеличение количества понятий, подлежащих усвоению в начальных классах, существенно обострило проблему взаимоотношений принципов научности и доступности в обучении младших школьников. В современной педагогической теории содержание этих принципов, к сожалению, не показывает, каким образом снимается противоречие между научностью и доступностью. Для того, чтобы снять это противоречие, необходима одновременная реализация принципов научности и доступности в практике обучения, которая должна решить проблему понимания понятий, осознанности употребления терминов, формулирования выводов и правил.

Проблема принципов обучения занимает важное место в педагогической науке и практике. Почти каждое учебное пособие по педагогике и дидактике содержит главы, отведенные принципам обучения. Проблема принципов обучения не перестает привлекать внимание как учёных, так и педагогов-практиков. Ее изучением занимались Ю. К. Бабанский, С. П. Баранов, Ш. И. Ганелин, Б. С. Гершунский, П. Н. Груздев, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, В. В. Краевский, И. Я Лернер, М. Н. Скаткин, А. В. Усова и др. В их исследованиях рассмотрены сущность принципов; соотношение законов (закономерностей), принципов, правил; поставлен вопрос о природе, номенклатуре и системе дидактических принципов. Вместе с тем, ощущается недостаток в исследованиях, посвященных направленности принципов обучения на формирование интеллектуальных умений, взаимосвязи принципов научности и доступности, специфики реализации принципов обучения, особенно в начальной школе.

Особый интерес для нашего исследования представляют работы, в которых рассматривается проблема реализации принципов обучения [63; 113; 181; 215]. Однако в данных работах вопрос о взаимосвязи принципов обучения и интеллектуальных умений, в частности, умения обобщения, даже не ставится.

Как показывает практика и подтверждают эмпирические исследования [92; 201; 205; 233], многие учителя, обучая ребенка умению обобщения, не имеют представления о сущности данного умения, о его составе и структуре. Другими словами, учителя имеют слабое представление о том, что должен знать и уметь ребенок, чтобы уметь обобщать, какому «набору» других умений они должны превентивно обучить школьника, чтобы тот овладел умением обобщения. Известно, что умение обобщения состоит по крайней мере из следующих умений: анализ, выделение главного, абстрагирование и сравнение [134]. Более того, учителя не знают, какие умения из этого необходимого перечня у каждого ребенка отсутствуют, а какими он обладает. Следовательно, педагоги не учитывают уровень подготовленности теоретического мышления младших школьников и их индивидуальные психофизические возможности, — иными словами, не опираются на требования принципа доступности. В результате работа над формированием умения обобщения идет на стихийно-эмпирическом уровне. Среди причин такого положения можно выделить следующие: 1) принципы обучения носят общий характер, поэтому учителя зачастую не знают, какие конкретные действия нужно осуществить на уроке, чтобы реализовать тот или иной принцип; 2) отсутствует фундаментально обоснованная технология реализации принципа доступности, направленная на формирование умения обобщения.

В дидактике глубоко исследованы принципы обучения, в том числе и принцип доступности; изучены интеллектуальные умения младших школьников, в том числе и умение обобщения (его сущность, виды, уровни, условия). Однако в педагогической теории и практике еще не поставлен вопрос о зависимости успешного обучения интеллектуальным умениям от реализации принципов обучения; не изучены педагогические возможности принципа доступности при формировании у младших школьников умения обобщать.

Таким образом, в современной педагогической теории и практике сложились следующие противоречия:

2. С одной стороны, в дидактике глубоко исследованы принципы обучения, в том числе и принцип доступности, изучены интеллектуальные умения младших школьников, в том числе и умение обобщения (его сущность, виды, уровни, условия реализации); с другой стороны, в педагогической теории и практике еще не поставлен вопрос о зависимости успешного обучения интеллектуальным умениям от реализации принципов обучения, не изучены педагогические возможности принципа доступности при формировании у младших школьников умения обобщать.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические возможности принципа доступности при формировании у младших школьников умения обобщения? Определение границ исследования проблемы позволило сформулировать его тему: «Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников».

Объест исследования - направленность принципов обучения на формирование интеллектуальных умений.

Методологическими основами исследования являются: системный подход (А. И. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, В. А. Губанов, В. В. Захаров, В. В. Краевский, 3. А. Решетова и др.); личностный подход (К. А. Абуль-ханова-Славская, JT. И. Божович, Л. В. Занков, И. Ф. Исаев, А. Н. Леонтьев, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн и др.); деятельностный подход (A.A. Бода-лев, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарёв, В. И. Сагатовский, Н. Ф. Талызина, И. В. Усачёва, И. И. Ильясов, Г. И. Щукина, Г. П. Щедровищсий и др.); фундаментальные философские и психологические концепции в сфере образования; общепедагогические и дидактические теории; принципы объективности, сущностного анализа, концептуального единства логического и исторического; учение о логике и методах педагогического исследования.

A. М. Матюшкин, М. М. Новосёлов, М. Н. Шардаков); теория поэтапного формирования умственных действий (Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Е. Н. Кабанова-Меллер); теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, П. Я. Ильенков, А. Н. Леонтьев, В. В. Репкин, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина); педагогические идеи и теории педагогической диагностики (Б. П. Битинас, К. М. Гуревич, К. Ингенкамп, 3. И. Калмыкова, Ю. В. Карпов, Т. А. Ратанова); выработанные в отечественной педагогике представления о педагогической технологии (В. П. Беспалько, М. В. Кларин,

B. С. Кукушин, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, В. А. Сластёнин, И. Ф. Харламов, П. М. Эрдниев).

Исходная гипотеза исследования содержит описательные, прогностические и объяснительные элементы:

2. Обобщение - это интеллектуальное умение, представляющее собой целостность таких мыслительных операций, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, с помощью которых происходит мысленное объединение предметов и явлений на основе сходства их общих и существенных признаков и отвлечения от признаков второстепенных, несущественных.

3. Реализация педагогических возможностей принципа доступности позволяет выявить уровень сформированности умения обобщения, а также осуществить переход на более высокий уровень по сравнению с исходным или создать тенденции для такого перехода.

- учитывается взаимовлияние требований принципа доступности и принципа научности в практике обучения;

- проводится диагностика уровней сформированности умения обобщения у младших школьников на всем протяжении процесса формирования этого умения;

Для разрешения проблемы исследования, в соответствии с его целью и гипотезой проводимое нами исследование требовало решения следующих задач: 1) проанализировать с помощью теоретических методов исследования совокупность положений, составляющих теоретические и научно-методологические основы реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников; 2) обосновать психолого-дидактические условия формирования умения обобщения у младших школьников, базирующиеся на принципе доступности обучения; 3) описать, разработать и экспериментально проверить технологию реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников на основе этих условий.

В процессе исследования были использованы следующие методы: 1) теоретические: понятийно-терминологический; анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, обобщение, классификация и систематизация - при изучении философской, психолого-педагогической, методической литературы, обобщении результатов теоретического исследования; 2) эмпирические: обобщение педагогического опыта; изучение нормативной и учебно-методической документации (программ четырёхлетней начальной школы, учебников, учебных пособий, методических разработок, журналов, рекомендаций и т. п.); интервьюирование; анкетирование; наблюдение; изучение продуктов деятельности учителей и учащихся начальной школы, тестирование; педагогический эксперимент. Для обработки количественных результатов применялись методы статистической обработки получаемой информации.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали МОУ СОШ № 4, № 50, № 10, № 30, № 43 г. Калининграда и МОУ гимназия № 40 г. Калининграда.

Исследование осуществлялось в период с 2001 по 2011 гг. и включало несколько этапов.

Первый этап (2001 - 2005 гг.) - поисково-ориентировочный. На этом этапе изучались и анализировались философские, психолого-педагогические и методические источники по теме исследования, выявлялось современное состояние проблемы, выдвигалась гипотеза исследования, были определены исходные позиции исследования (цели, задачи, методы исследования), разработан его понятийный аппарат.

На втором, сіналитико-днагностическом этапе (2005 — 2007 гг.) продолжалось накопление фактического материала, разрабатывалась технология реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников, ее диагностический инструментарий, организовывалась пилотная эмпирическая работа по проверке основной гипотезы исследования.

На третьем, экспериментальном этапе (2008 — 2009 гг.) осуществлялась комплексная работа по организации и проведению эксперимента на основе применения разработанной технологии, проверялись основные положения гипотезы, конкретизировались психолого-дидактические условия формирования умения обобщения у младших школьников.

Четвертый этап (2009 - 2011 гг.) — заключительный, аналитико-обобщающий. На этом этапе были обобщены педагогические возможности принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников, проанализированы результаты экспериментальной работы, происходило оформление материалов диссертационного исследования. На всех этапах осуществлялась апробация промежуточных или завершающих результатов теоретического и эмпирического исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность принципа доступности, основанная на историческом становлении содержания понятия «принцип доступности», а также исследовании взаимосвязи понятий «доступность», «трудность» и «сложность», заключается в соответствии целей, содержания, методов, форм и средств обучения (показатели сложности) психолого-возрастным особенностям и индивидуальным возможностям (показатели трудности), а также степени подготовленности учащихся (объему накопленных знаний и уровшо их мышления).

3. Умение обобщения занимает центральное, системообразующее место относительно других интеллектуальных умений. Обобщение есть интеллектуальное умение, опирающееся на интеллектуальные умения анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и конкретизации и имеющее результатом мысленное объединение предметов и явлений на основе сходства их общих и существенных признаков и отвлечения от признаков второстепенных, несущественных. Интеллектуальные умения (анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация) готовят "почву" для правильного и глубокого обобщения, результатом которого может стать усвоение понятия, выведенное правило, вывод или закон. Формирование интеллектуального умения обобщения возможно лишь в том случае, если школьники овладели такими умениями, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация.

4. Центральным системообразующим элементом концепции диссертационной работы является ведущая идея о возможности формирования более высокого уровня умения обобщения у младших школьников на основе личностного, деятельностного и системного подходов с учётом требований и правил принципа доступности обучения.

5. Одним из главных условий реализации требований принципа доступности является технология, представляющая собой комплекс, вюпочающий содержательный (анализ и обобщение сущностных признаков принципа доступности при формировании умения обобщения и разработка программы формирования интеллектуальных умений с опорой на принцип доступности), процессуальный (разработка методики формирования умения обобщения с опорой на требования и правила принципа доступности) и диагностический (определение уровня сформированности умения обобщения согласно разработанным критериям) компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающие в качестве гарантированного результата сформированность у младших школьников умения обобщения более высокого уровня по сравнению с исходным.

В ходе решения проблемы лично соискателем получены следующие результаты:

3. На основе результатов теоретического и экспериментального исследования выявлены и обоснованы педагогические возможности принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников, которые заключаются в исполнимости принципа доступности и его соответствии умственным силам учащихся и их возрастным особенностям. Учёт возрастных сил младшего школьника позволяет, не снижая требований принципа научности обучения, сделать освоение умения обобщать посильным, доступным, не превосходящим интеллектуальные возрастные возможности ребёнка.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников. Экспериментально проверенная технология формирования умения обобщения может использоваться в школах, педагогических вузах и диссертационных исследованиях. Уточнённые критерии сформированности умения обобщения и диагностический инструментарий могут быть использованы для разработки программ, учебников, учебных пособий, методических рекомендаций для начальной школы. Теоретические положения и выводы могут способствовать повышению эффективности и совершенствованию учебного процесса в начальной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на всероссийских и международных научно-практических конференциях: VI Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза, июнь 2005 г.); XI Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медицинский, педагогический, психологический, экологический аспекты» (г. Калуга, март 2007 г.); VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Наука и молодёжь» (г. Нижний Новгород, май 2007 г.); V Международная студенческая научно-практическая конференция «Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания» (г. Новосибирск, март 2011 г.); на методических объединениях учителей начальных классов (МОУ СОШ № 4, 2009 г.; МОУ гимназия № 40, 2010 г., г. Калининград). Основные результаты исследования нашли отражение в монографии (в соавторстве) и семи публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по П главе

Глава II посвящена описанию и проверке технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников, а также учета психолого-дидактических условий формирования умения обобщения, обсуждению ее результатов.

Эмпирическая работа была направлена на проверку ее гипотезы, корреспондирующей с прогностической исходной гипотезой и состоящей в предположении о том, что, реализация разработанной технологии позволяет сформировать у младших школьников более высокий уровень умения обобщения, так как объединяет все требования и правила принципа доступности обучения, психолого-дидактические условия формирования умения обобщения и включает в себя основные компоненты педагогической технологии (цель, средства, результат).

Эмпирическое исследование осуществлялось в несколько этапов, каждый из которых был организован задачей исследования, определяющей методы исследования.

Первый, поисково-ориентировочного этап, был посвящен исследованию практики реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников. Ведущими методами на этом этапе стали изучение и обобщение сложившегося в начальной школе педагогического опыта организации работы по формированию интеллектуальных умений с опорой на принципы обучения, наблюдение уроков, интервьюирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности учителей начальной школы и деятельности младших школьников. На данном этапе подтвердилось существование следующего противоречия: осознанность возможностей содержания начального образования свидетельствует о необходимости формирования умения обобщения у младших школьников с опорой на принцип доступности, однако педагогическая теория и практика не вооружили учителя технологией, направленной на реализацию принципа доступности при формировании умения обобщения. Таким образом, подтвердилась актуальность предпринятого нами исследования.

На втором, аналитико-диагностическом этапе, были выделены уровни и описаны критерии сформированности умения обобщения у младших школьников, осуществлялась предварительная диагностика уровня сформированности умения обобщения, сложившегося у младших школьников стихийно, без специального обучения. Основными методами на данном этапе стали ранжирование, тестирование, сопоставление результатов в контрольном и экспериментальном классах, изучение и обобщение опыта работающих в экспериментальном и контрольном классах учителей, методы математической статистики.

Результаты данного этапа исследования показали, что без специального обучения младшие школьники остаются на низком и среднем уровнях сформированное™ умения обобщения. Это привело к необходимости реализации технологии принципа доступности при формировании умения обобщения с целью повысить уровень умения обобщать у большинства младших школьников-участников эксперимента.

Третий, экспериментально-аналитический этап, подразделялся на два подэтапа: прямой и перекрестный формирующий эксперименты, целью которых стала эмпирическая проверка технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения, разработанной с целью формирования более высокого, чем на предварительном диагностическом этапе, уровня умения обобщения.

На данном этапе также описывался алгоритм конструирования и структурирования технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения на основе одной из сущностных характеристик принципа доступности: соответствие содержания, целей, методов, форм и средств обучения степени подготовленности учащихся (уровню сформированности умения обобщения).

Опираясь на алгоритм, технология реализации принципа доступности при формировании умения обобщения представляла собой комплекс, включающий содержательный, процессуальный и диагностический компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающий в качестве гарантированного результата сформированность умения обобщения более высокого уровня.

Содержательный компонент включал в себя анализ и обобщение сущностных признаков принципа доступности и его направленности на формирование умения обобщения, анализ содержания формирования умения обобщения, разработку программы формирования интеллектуальных умений; описание таксономии целей развития умений учиться. Технологичность целей обеспечивалась их диагностичностью: точным и полным описанием их признаков.

Процессуальный компонент технологии основывался на разработанной методике формирования умения обобщения с опорой на требования и правила принципа доступности, включающий в себя систему уроков, целей, методов и средств формирования умения обобщения.

Диагностический компонент включал в себя диагностический инструментарий с целью определения уровня сформированности умения обобщения согласно разработанным критериям.

Эффективность применения технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения определялась в ходе данного этапа путем сравнения начального и конечного результата эксперимента. В результате применения технологии распределение по уровням умения обобщения существенно изменилось: к окончанию эксперимента 43 % младших школьников вышли на высокий уровень сформированности умения обобщения, 35 % младших школьников освоили средний уровень, на низком уровне остались 22 % учащихся, участвовавших в эксперименте. Результаты убедительно доказали эффективность воздействия технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения на рост качества умения обобщения у младших школьников. Итак, гипотеза эксперимента подтвердилась: реализация предложенной технологии позволяет сформировать у младших школьников более высокий уровень умения обобщения.

Таким образом, теоретический и практический анализ специфики реализации принципа доступности в начальной школе, а также анализ качественных и количественных показателей, полученных в ходе эмпирической работы, позволил констатировать, что заявленные в гипотезе исследования психолого-дидактические условия являются необходимыми и достаточными, так как включают в себя предельное нормативное описание способов реализации абстрактных требований принципа доступности обучения и основные компоненты педагогической технологии (цель, средства, результат).

Заключение

Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы теоретически обосновать и эмпирически проверить педагогические возможности принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников. Реализация указанной цели и проверка исходной гипотезы опирались на методологические основы и теоретическую базу, что позволило последовательно обосновать концепцию формирования умения обобщения на основе требований и правил принципа доступности. Центральным системообразующим элементом концепции диссертационной работы является ведущая идея о возможности формирования более высокого уровня умения обобщения у младших школьников с опорой на принцип доступности на основе личностного, деятельностного и системного подходов.

Ведущая идея декомпозирована в совокупность дополнительных концептуальных положений: 1) об одновременной реализации принципа научности и принципа доступности в процессе обучения; 2) о взаимосвязи принципа доступности и формирования интеллектуальных умений; 3) об использовании специальной технологии, сконструированной на основе требований, правил принципа доступности и психолого-дидактических условий формирования умения обобщения.

Исходная гипотеза включала в себя описательный, прогностический и объяснительный элементы:

2. Обобщение — это интеллектуальное умение, представляющее собой целостность таких умений, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, с помощью которых происходит мысленное объединение предметов и явлений на основе сходства их общих и существенных признаков и отвлечения от признаков второстепенных, несущественных.

3. Реализация принципа доступности позволяет, с опорой на психолого-возрастные особенности и индивидуальные возможности младших школьников, выявить уровень сформированное™ умения обобщения, а также осуществить переход на более высокий уровень или создать тенденции для такого перехода.

4. Педагогические возможности принципа доступности при формировании умения обобщения будут успешно реализованы, если будут соблюдены следующие психолого-дидактические условия: реализация принципа доступности при формировании умения обобщения является целью учителя начальных классов; учитывается влияние требований принципа доступности на меру реализации принципа научности в практике обучения; проводится диагностика индивидуально-возрастных особенностей, возможностей мышления и уровней сформированное™ умения обобщения у младших школьников; создается положительная мотивация в овладении умения обобщения, а также всеми операциями, входящими в состав умения обобщения; проводится инструктаж о содержании, правилах и способах деятельности по формированию умения обобщения с опорой на ориентировочную основу (памятку-алгоритм); постепенно и последовательно в процесс обучения включается специально разработанная система упражнений и заданий, направленная на формирование умения обобщения; осуществляется контроль и корректировка на всем протяжении процесса формирования умения обобщения, так как, являясь предельным нормативным описанием способов реализации абстрактных требований принципа доступности обучения и включая в себя основные компоненты педагогической технологии (цель, средства, результат), указанные психолого-педагогические условия являются необходимыми и достаточными.

Реализация цели исследования и необходимость в теоретической и эмпирической проверке гипотезы предопределила решение его соподчиненных и аналитических задач.

Первая задача заключалась в анализе с помощью теоретических методов исследования совокупности положений, составляющих теоретические и научно-методологические основы реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников. При решении данной задачи получены следующие результаты.

1. Смысловое значение понятия «принцип» рассмотрено на нескольких уровнях: общенаучном, общепедагогическом, общедидактическом и конструктивно-технологическом. Такой подход позволяет заложенные в принципе абстрактные требования довести до реализации их на практике, а также улучшить понимание как качественного, так и количественного состава принципов. На основе структурно-логической схемы смыслового значения термина «принцип» отдифференцированы понятия «принципы педагогики», «педагогические принципы», «принципы воспитания», «принципы обучения (дидактические принципы)».

2. Выявлено соотношение законов, закономерностей, принципов, требований, правил и условий реализации принципа доступности обучения. Законы (закономерности) через принцип проникают в деятельностную сферу в виде требований и правил, которые реализуются при соблюдении определенных условий. Для понимания сущности принципов, а также их реализации, необходимо учитывать логическую цепь следующих понятий: закономерности принцип —►требования —► правила —►условия.

3. Раскрыто и уточнено содержание понятия "принцип доступности" через динамику его исторического становления и исследование взаимосвязи понятий «доступность», «трудность», «сложность». Доступность связана с процессами понимания и усвоения, трудность — с уровнем подготовки учащихся, а сложность — с объективными показателями учебного материала. Учитывая данные психологические характеристики, сущность принципа доступности заключается в соответствии целей, содержания, методов, форм и средств обучения (показатели слоэюности) индивидуально-возрастным особенностям и возможностям (показатели трудности), а также степени подготовленности учащихся (объему накопленных знаний и уровню их мыишения).

4. Обсуждены законы и закономерности, детерминирующие принцип доступности и проявляющиеся в нем: единства и борьбы противоположностей; обязательного присвоения подрастающими поколениями опыта старших поколений; обязательного соответствия уровня сложности и трудности учебно-познавательных задач познавательным силам учащихся; соответствие методов, форм, средств уровню умственного развития школьников. Выявлены также требования, правила и условия реализации принципа доступности. Требования принципа доступности: 1) учитывать возрастные и познавательные возможности учащихся; 2) знать уровень развития познавательных психических процессов, те виды и операции мышления, которые сформированы и которые формируются; 3) осмысливать проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению; 4) учитывать потребности и интересы учащихся; 5) связывать новое содержание с имеющимися у школьника знаниями, с его личным опытом; 6) понимать значение и необходимость изучаемых знаний в выполнении задач всестороннего гармонического развития личности школьника; 7) средства, методы и формы организации должны соответствовать уровню умственного развития, подготовленности учащихся. Правила принципа доступности: 1) при обучении идти от близкого к далекому, от простого к сложному, от известного к неизвестному; 2) совпадение темпа сообщения информации учителем и скорости усвоения этой информации учащимися;

2) ориентация учащихся на понимание, а не на запоминание; 3) опора на наивысшую границу умственных возможностей учащихся; 4) знание уровня подготовленности обучаемых, степени их умственного и физического развития, состояние здоровья; 5) использование жизненного опыта, знаний, умений и навыков обучающихся в качестве основы при изучении нового материала; 6) соблюдение соответствия программного материала количеству времени, отведенного на его изучение; 7) объяснение простым, доступным языком, при объяснении использование аналогии, сравнения, сопоставления, противопоставления и других приёмов. Основным педагогическим условием реализации принципа доступности является разработка и применение специальной педагогической технологии, которая является предельным нормативным описанием заложенных в принципе абстрактных требований.

5. Специфика реализации принципа доступности в начальном образовании определяется психолого-возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями младших школьников, а также особенностями целей, содержания, методов и форм обучения.

6. Уточнена сущность понятия «обобщение» и определено место умения обобщения относительно других интеллектуальных умений.

Обобщение - это интеллектуальное умение, опирающееся на умения анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и конкретизации и имеющее результатом мысленное объединение предметов и явлений на основе сходства их общих и существенных признаков и отвлечения от признаков второстепенных, несущественных. Умение обобщения занимает центральное, системообразующее место относительно других интеллектуальных умений. Интеллектуальные умения (анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация) готовят «почву» для правильного и глубокого обобщения, результатом которого может стать усвоение понятия, выведенное правило, вывод или закон. Формирование интеллектуального умения обобщения возможно в том лишь случае, если школьники овладели такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация. Под формированием умения обобщения понимается управление учителем процессом последовательной автоматизации и отработки у школьников каждого отдельного умения, входящего в состав умения обобщения, и их взаимосвязи.

Вторая задача диссертационного исследования состояла в обосновании психолого-дидактических условий формирования умения обобщения у младших школьников, базирующихся на принципе доступности обучения.

Результаты решения задачи:

1. На основе анализа особенностей обобщений младших школьников, видов, уровней и этапов обобщения, правил принципа доступности, психолого-дидактических условий формирования умения обобщения у младших школьников выявлены педагогические возможности принципа доступности при формировании умения обобщения, которые заключаются в исполнимости принципа доступности и его соответствии умственным силам учащихся, их возрастным особенностям. Исполнимость принципа доступности при формировании умения обобщения базируется на взаимоотношениях таких признаков принципа доступности, как сложность и трудность. Учёт возрастных сил младшего школьника позволяет, не снижая требований принципа научности обучения, сделать освоение умения обобщать посильным, доступным, не превосходящим интеллектуальные возрастные возможности ребёнка. Таким образом, направленность обучения младших школьников на принцип доступности создаёт возможности для усвоения достаточно сложных научных понятий на основе умений анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и конкретизации и в итоге -обобщения.

2. Принцип доступности позволяет, опираясь на психолого-возрастные особенности и возможности младших школьников, выявить определенный уровень сформированности умения обобщения, а также осуществить переход на более высокий уровень или создать тенденции для такого перехода.

Третья задача исследования состояла в описании, разработке и экспериментальной проверке результативности технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников на основе педагогических возможностей принципа доступности.

Представим результаты решения этой задачи.

1. Под технологией формирования умения обобщения понимается комплекс, включающий содержательный, процессуальный и диагностический компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающий в качестве гарантированного результата сформированность умения обобщения более высокого уровня.

2. Содержательный компонент технологии включает в себя анализ и обобщение сущностных признаков принципа доступности и его направленности на формирование умения обобщения; разработку программы формирования интеллектуальных умений; описание общих целей развития умений учиться (универсальных учебных действий) и формулирование частных целей формирования умения обобщения у младших школьников.

3. Процессуальный компонент технологии формирования умения обобщения представлен через конструирование и концентрическое структурирование процесса формирования умения обобщения с опорой на требования принципа доступности. Базовой составляющей процессуального компонента технологии является рассмотренная методика, включающая в себя систему уроков, целей, методов и средств формирования умения обобщения.

4. Диагностический компонент технологии понимается как обязательная подструктура целостного процесса формирования умения обобщения реализуется как способ и процесс получения стратегической и оперативной информации о том, каковы результаты формирования интеллектуальных умений. Методологические аспекты формирования умения обобщения предполагают рассмотрение функций, уровней, принципов, стадий, алгоритма, видов и методов диагностики. Функции диагностики - стратегическая, прогностическая и коррекционная. Уровни диагностики - компонентный, структурный и системный. Принципы педагогического диагностирования: принцип целостности, главного звена (в качестве которого выдвигаются знания о направленности принципа доступности на формирование умения обобщения); объективности; детерминизма; анализа и синтеза. Стадии диагностического процесса - преддиагностическая, собственно диагностическая, постдиагностическая. Алгоритм диагностирования представляет собой оптимальный вариант решения итоговой задачи диагностирования и строится как программа из нескольких этапов, от определения объекта, целей и задач диагностирования - до практического применения педагогического диагноза с коррекционными целями. Методы диагностики понимаются как педагогические способы осуществления обратной связи в процессе формирования умения обобщения при помощи специально разработанной методики с целью получения информации о результатах этого прогресса и его коррекции.

На основе теоретических представлений о критериях сформирован-ности умений, в том числе интеллектуальных, а также концептуальных положений о сущности умения обобщения вычленены критерии уровней сформированности умения обобщения у младших школьников. На основе указанных критериев разработаны уровни сформированности умения обобщения: I - низкий, П - средний и Ш - высокий.

Первый, поисково-ориентировочного этап, был посвящен исследованию практики реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников. На данном этапе подтвердилось существование следующего противоречия: осознанность возможностей содержания начального образования свидетельствует о необходимости формирования умения обобщения у младших школьников с опорой на принцип доступности. Однако педагогическая теория и практика не вооружили учителя технологией, направленной на реализацию принципа доступности при формировании умения обобщения. Таким образом, подтвердилась актуальность предпринятого нами исследования.

На втором, аналитико-диагностическом этапе, были выделены уровни и описаны критерии сформированное™ умения обобщения у младших школьников, осуществлялась предварительная диагностика уровня сформированное™ умения обобщения, сложившегося у младших школьников стихийно, без специального обучения.

Результаты данного этапа исследования показали, что младшие школьники находятся на низком и среднем уровнях сформированное™ умения обобщения. Это привело к необходимости реализовать технологию формирования умения обобщения с опорой на принцип доступности с целью повысить уровень умения обобщать у большинства младших школьников-участников эксперимента.

На данном этапе также описывался алгоритм конструирования и структурирования технологии формирования умения обобщения на основе одной из сущностных характеристик принципа доступности: соответствие содержания, целей, методов, форм и средств обучения степени подготовленности учащихся (уровню сформированное™ умения обобщения).

Комплексная эмпирическая проверка технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения на основе педагогических возможностей принципа доступности показала ее высокую эффективность. В результате применения технологии распределение по уровням умения обобщения существенно изменилось: к окончанию эксперимента 43 % младших школьников вышли на высокий уровень сформированное™ умения обобщения, 35 % младших школьников освоили средний уровень, на низком уровне остались 22 % учащихся, участвовавших в эксперименте. Результаты убедительно доказали эффективность воздействия технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения на рост качества умения обобщения у младших школьников.

Таким образом, поставленные в диссертационной работе аналитические и процедурные задачи решены; описательная, прогностическая и объяснительные гипотезы проверены и подтверждены теоретическим и эмпирическим исследованиями, а внедрение результатов исследования в педагогическую практику подтверждает его теоретическую и практическую значимость.

Практические рекомендации определяются тем, что результаты исследования углубляют концептуальные представления о педагогических возможностях принципа доступности при формировании интеллектуальпых умений. Разработанная технология реализации принципа доступности при формировании умения обобщения может быть использована в массовой педагогической практике при обучении младших школьников интеллектуальным умениям.

Перспективными направлениями теоретической разработки вопроса о взаимосвязи принципов обучения и интеллектуальных умений являются: поиск и обоснование способов формирования умений классификации и систематизации на основе принципа доступности, изучение направленности других принципов обучения на формирование интеллектуальных умений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Данилова, Алёна Игоревна, Калининград

1. Акимов В. А. Научность и доступность обучения: дис. . канд. пед. наук. — М., 1975.-152 с.

2. Аккерман С. И. Принципы и правила обучения в советской школе. — Владимир: Владимирское кн. изд-во, 1955. 81 с.

3. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

4. Амуд Б. А. Соотношение эмпирического и теоретического обобщения в умственной деятельности младших школьников: дис. . канд. психол. наук. М., 1973. - 100 с.

5. Анастасиев А. И. Основы успешного обучения. Очерки дидактики. — Казань: Изд-во книжного магазина А. А. Дубровина, 1902. 206 с.

6. Бабанский Ю. К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика. 1982. -№ 11.-С. 30-39.

7. Баранов С. П. Сущность процесса обучения: учеб. пособие М.: Просвещение, 1981. - 141 с.

8. Бардин К. В. Как научить детей учиться: кн. для учителя. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 112 с.

9. Баянова JI. Ф. О некоторых особенностях детских обобщений // Психологическая наука и образование. 2001. - № 2. - С. 32-40.

10. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

11. И.Белова Г.Н. Формирование интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения иностранному языку: метод, пособие. Калининград: Изд-во КГУ, 1999. - 34 с.

12. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

13. Битинас Б. П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // Педагогика. — 1993. — № 2. — С. 10-15.

14. Богоявленский Д. Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. — 1969. № 2. -С. 25-27.

15. Бойко Е. И. Еще раз об умениях и навыках // Вопросы психологии. — 1957.-№1.-С. 133-137.

16. Брунер Дж. Процесс обучения. -М.: АПН РСФСР, 1962. 84 с.

17. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: (Логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. - 230 с.

18. Брызгалова С. И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: Теория и практика. Калининград: Изд-во КГУ, 2004.-344 с.

19. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Русский язык: учебник для 3-го кл. В 2 ч. Ч. 1. -М.: Баласс, 2004. 176 с.

20. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Русский язык: учебник для 3-го кл. В 2 ч. Ч. 2.-М.: Баласс, 2004. 178 с.

21. Бурштейн Б. Я. Вопросы воспитания логического мышления в процессе обучения в начальной школе: дис. . канд. пед. наук. — Л., 1959.-316 с.

22. Буслаева Е. М. Теория обучения: конспект лекций. М.: Эксмо, 2008. -160 с.

23. Варенов А. В. Обобщения в практической деятельности. дис. . канд. психол. наук. - Ярославль, 1999. - 137 с.

24. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с.

25. Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И. Младший школьник: Помоги ему учиться. СПб.: Союз, 2000. - 157 с.

26. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. -М.: Просвещение, 1979.-288 с.

27. Возрастные возможности усвоения знаний: Младшие классы школы / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. -442 с.

28. Войшвилло Е. К., Дегтярев М. Г. Логика: учебник для вузов. М.: ВЛАДОС, 1998.-528 с.

29. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981. -128 с.

30. Волохова Е. А, Юкина И. В. Дидактика: Конспект лекций. Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 282 с.

31. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. -1008 с.

32. Вяткин А.Г. Особенности умственной деятельности учащихся при закреплении и обобщении сведений по русскому языку // Русский язык в школе. 1971. - № 1. - С. 20-25.

33. Газиев Э. Формирование и перенос приемов обобщения у младших школьников: дис. . канд. психол. наук. -М., 1973. 142 с.

34. Гайфутдинов А. М. Развитие дидактических принципов в истории отечественной педагогики (1945-2000): дис. . канд. пед. наук. Казань, 2002.-151 с.

35. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблема формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С. 61-73.

36. Ганелин Ш. И., Кушков Н. Г. Процесс обучения и его принципы: Лекции. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1957. - 44 с.

37. Генике Е. А. Методика использования повторителъно-обобщшощих разделов учебника // Новые исследования в педагогических науках /под ред. М.Н. Скаткина М.: Педагогика. - Вып. 2 (58). - 1991. -С. 50-53.

38. Гершунский В. С. К вопросу о сущности законов педагогики // Советская педагогика. 1979. - № 7. - С. 52-59

39. Гин С. И. Мир логики: метод, пособие для учителей начальной школы. -М.: Вита-Пресс, 2001.-143 с.

40. Голуб Б. А. Основы общей дидактики: учеб. пособие М.: ВЛА-ДОС, 1999.-96 с.

41. Горский Д. П. и др. Краткий словарь по логике. М.: Просвещение, 1991.-207 с.

42. Горский Д. П. Обобщение и познание. -М.: Мысль, 1985. 208 с.

43. Гребенюк О. С. Общая педагогика. Калининград: Изд-во КГУ, 1996. - 104 с.

44. Гуревич П. С. Психология: учеб. пособие. М.: Знание, 1999. -304 с.

45. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

46. Давыдов В. В. Развитие обобщения у детей // Психологическая наука и образование. 1996. - № 1. - С. 20-30.

47. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. -М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1955.

48. Джуринский А. Н. История педагогики. М.: ВЛАДОС, 1999. -431 с.

49. Диагностика мышления младших школьников: метод, пособие / сост. В. В. Гагай. -Шадринск: Изд-во ШПУ, 1996.-29 с.

50. Дидактика: Пер. с нем. / под ред. И. Н. Казанцева. М.: АПН РСФСР, 1959.-480 с.

51. Дидактика современной школы / гл. ред. В. А. Оншцук. Киев: Ра-дяньска школа, 1987.-351 с.

52. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: учеб. пособие / под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

53. Дмитриева О. И., Максимова Т. В. Поурочные разработки по курсу "Окружающий мир": 3 класс. М.: ВАКО, 2009. - 400 с.

54. Дубровина И. В. Индивидуальные различия в способности к обобщению у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 123 - 138.

55. Духовный И. М. Принципы советской дидактики. -М.: Б. и., 1945. -123 с.

56. Дьяченко В. К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001. -496 с.

57. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. — Мн.: Хэлтон, 1998. 399 с.

58. Егорина В. С. Формирование логического мышления младших школьников в процессе обучения: дис. . канд. пед. наук. Брянск,2001.-191 с.

59. Еникеев М. И. Общая психология: учебник. М.: Изд-во ПРИОР,2002.-400 с.

60. Еремеева Е. Ю. Педагогические возможности проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования детей: дис. . канд. пед. наук. СПб, 2009. - 212 с.

61. Ефремов О. Ю. Педагогика: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2010. -352 с.

62. Ефремова Т. Ф. Современный словарь русского языка. Режим доступа: URL:http://slovarefremovoj.ru/ (дата обращения: 01.03.2011).

63. Жигаленко С. Г. Реализация принципа научности при отборе содержания учебных дисциплин естественно-научного цикла: дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2006. — 179 с.

64. Заволока Н. Г. Методологические и логико-гносеологические основы учебно-воспитательного процесса. Киев: Вища школа, 1986. -228 с.

65. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. — № Ю. — С. 66-72.

66. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие. -М.: Академия, 2001. 192 с.

67. Зайцев В. Н. Практическая дидактика: учеб. пособие М.: Народное образование, 1999. - 224 с.

68. Зак А. 3. Различия в мышлении детей. -М.: РОУ, 1992. 127 с.

69. Захаров А. Н. Условия формирования обобщений у детей дошкольного возраста: дис. . канд. психол. наук. -М., 1954. — 156 с.

70. Зверева H. М. Практическая дидактика для учителя: учеб. пособие -М.: Педагогическое общество России, 2001. -256 с.

71. Зеленина Л. М. Русский язык: учеб. для 2 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1. — М.: Просвещение, 2004. 144 с.

72. Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. -№ 2. - С. 138-148.

73. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

74. Ионова И. В. Доступность учебного материала как фактор совершенствования умственного развития школьников: дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 1999. - 188 с.

75. Кабанов П. Г. Вопросы совершенствования методологической культуры педагога: метод, пособие. Режим доступа: URL:http://www.asf.ru/Publ/monogr/soderz.html (дата обращения: 10.09. 2009)

76. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-288 с.

77. Казанский Н. Г., Назарова Т. С. Дидактика (начальные классы): учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1978. -224 с.

78. Калмыкова 3. И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М.: Педагогика, 1978. -208 с.

79. Калмыкова 3. И. Психологические предпосылки развивающего обучения // Физика в школе. 1991. - № 3 . - С. 69-73.

80. Касаткина Н. Э., Руднева У. Л. Курс лекций по педагогике / отв. ред. Б. П. Невзоров. Кемерово: Изд-во КемГУ, 2001.-203 с.

81. Кедров Б. М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1965. — № 12. - С. 121-127.

82. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

83. Клаус Г. Введение в формальную логику / Пер. с нем. М.: Изд-во ин. лит-ры, 1960. - 505 с.

84. Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга. Л.: Наука, 1967. -182 с.

85. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -720 с.

86. Константинов Н. А. и др. Основные вопросы педагогики. М.: Учпедгиз, 1956.

87. Коротяев Б. Обучение приемам умственной деятельности // Народное образование. 1971. -№ 9. - С. 49-51.

88. Косма Т. В. Мышление младшего школьника: автореф. . д-ра пси-хол. наук. Киев, 1971. - 48 с.

89. Краевский В. В. Методология научно-педагогического исследования. СПб.: СПбГУП, 2001. - 143 с.

90. Крутецкий В. А. Психология: учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 335 с.

91. Кудрявцев А. Я. К проблеме принципов обучения // Советская педагогика. 1981. -№ 8. - С. 100-106.

92. Кузнецова Н. М. Дидактические условия обучения учащихся основам теоретического обобщения: дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2000. -194 с.

93. Кукушин В. С. Дидактика (теория обучения): учеб. пособие М.: МарТ, 2003.-368 с.

94. Кулько В. А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться. -М.: Просвещение, 1983. 80 с.

95. Кумарин В. В., Виноградова Н. Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 14-20.

96. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

97. Кушнир А. Природосообразность и народная педагогика // Школьные технологии. 1997. - № 6. - С. 35-42.

98. Лагутина О. А. Развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников: дис. . канд. пед. наук. Омск, 2005. - 226 с.

99. Леонидова Н. Д. Формирование интеллектуальных умений учащихся 6-7-х классов общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. наук.-М., 1998.-176 с.

100. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-92 с.

101. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие М. : Прометей, 1996.-462 с.

102. Логический словарь: ДЕФОРТ / под ред. А. А. Ивина, В. Н. Пере-верзева, В. В. Петрова. -М.: Мысль, 1994. 268 с.

103. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании / сост. Т. С. Бутори-на. М.: Педагогика, 1991. - 344 с.

104. Лордкипанидзе Д. О. Принципы, организация и методы обучения. -Тбилиси: Б. и., 1955. -196 с.

105. Люблинская A.A. Детская психология: учеб. пособие для студентов педагогических ин-тов. — М.: Просвещение, 1971. —237 с.

106. Максаковский В. П. Географическая культура. М.: ВЛАДОС, 1998. - 414 с.

107. Максименко С. Д. Общая психология. М.: Рефл-бук, 1999. -528 с.

108. Математика: Учеб. для 2 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1. / М. И Моро, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова и др. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2004. - 80 с.

109. Матюхина М. В., Михальчик Т. С., Патрина К. Т. Психология младшего школьника. М.: Просвещение, 1970. - 254 с.

110. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика. 384 с.

111. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

112. Медынский Е. Н. О принципах советской дидактики // Советская педагогика. 1937. - № 5-6. - С. 22-31.

113. Михалёва Л. В. Пути повышения эффективности реализации дидактических принципов в учебном процессе: дне. . канд. пед. наук. -М., 1997.-126 с.

114. Михеев С. В. О системе общепедагогических принципов // Советская педагогика. 1982. - № 2. - С. 56 - 58.

115. Надирашвили Ш. А. Развитие обобщения у детей школьного возраста: автореф. дисс. . д-рапед. наук. Тбилиси, 1965. -45 с.

116. Пб.Нечепоренко Л. С., Гурова К. Д. Вопросы общей педагогики: учеб. пособие. Харьков: ХГУ, 1991. - 144 с.

117. Нигматов Н. Развитие обобщающей деятельности мышления у учащихся I-II классов в процессе обучения: дис. . канд. пед. наук. -Ташкент, 1963. -249 с.

118. Никифоров А. Л. Общедоступная и увлекательная книга по логике, содержащая объемное и систематическое изложение этой науки профессором философии. -М.: Гнозис; Русское феноменологическое общество, 1996. -240 с.

119. Новолодская Е. Г. Система природоведческих понятий в начальной школе // Начальная школа. 2006. - № 1. — С. 49-55.

120. Нуриханова Н. К. Формирование интеллектуальных умений у младших школьников в образовательном процессе: дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2006. - 192 с.

121. Обучение и развитие младших школьников: межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. М. В. Матюхин. Волгоград: ВГПИ, 1990. - 111 с.

122. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование) / под ред. Л. В. Занкова. — М.: Педагогика, 1975. — 440 с.

123. Общая психология: Курс лекций для I ступени педагогического образования / сост. Е. И. Рогов. -М.: ВЛАДОС, 1998. 444 с.

124. Огородников И. Т., Шимбирев П. Н. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1946.-432 с.

125. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: ИТИ ТЕХНОЛОГИИ, 2003. 944 с.

126. Оконь В. Процесс обучения в советской школе. — М.: Учпедгиз, 1962. -171 с.

127. Оксфордский толковый словарь по психологии / под ред. А. Ребера В 2-х томах. Т. 2 (П-Я). - М.: Вече, ACT, 2000. - 238 с.

128. Орлов В. И. Знания, умения, навыки и обучение. М.: Б. и., 1995. -46 с.

129. Орлов В. И. Метод и педагогическая технология // Педагогика. -2010.-№8.-30-38.

130. Орлов В. И. Процесс обучения: природа, противоречия, принципы. -М.:Б. и., 1995.-61 с.

131. Орлов Ю. М. Принципы обучения. — М.: Импринт-Гольфстрим, 1998.-35 с.

132. Основы дидактики / под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-472 с.

133. Основы психологии: Практикум / ред.-сост. JI. Д. Столяренко. -М.: ACT; Ростов н/Д: Феникс, 1999. 576 с.

134. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -206 с.

135. Палтышев Н. Н. Педагогическая гармония: учебно-метод. пособие -К.: Магистр-S, 1996. 104 с.

136. Педагогика / под ред. И. А. Каирова. М.: Учпедгиз, 1948. - 461 с.

137. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / под ред. С. А. Смирнова. -М.: Академия, 1999. -512 с.

138. Педагогика: учебник / под ред. JI. П. Крившенко. М.: Проспект, 2008.-432 с.

139. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

140. Педагогика: учеб. пособие / гл. ред. С. П. Баранов. М.: Просвещение, 1981.-367 с.

141. Педагогика: учеб. пособие / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

142. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная пресса, 2004. - 512 с.

143. Педагогика в понятиях и определениях: учеб. пособие / сост. Г. И. Железовская. Саратов: СГУ, 1991. - 56 с.

144. Педагогика и психология: учеб. пособие / под ред. С. С. Амирова. -Казань: КГТУ, 1998. 153 с.

145. Педагогика школы / под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977.-384 с.

146. Педагогический словарь: В 2 тт. / гл. ред. И.А. Каиров. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960. - Т. 1 - 774 с.

147. Педагогический тезаурус: учеб. пособие / отв. ред. Г. А. Захаров. -Курган: КГУ, 1999.-77 с.

148. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

149. Педагогическое наследие (Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г.) / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. - 416 с.

150. Педагогические технологии: метод, пособие для преподавателей / сост. В. А. Андреева. -М.: Профессионал-Ф, 2001. 32 с.

151. Перминова Л. М. Дидактическая взаимосвязь школьных образовательных стандартов первого и второго поколений // Педагогика. -2010. -№ 4. -С. 26-32.

152. Перминова, Л. М., Николаева, Л Н. Формирование общеучебных умений и навыков: логико-дидактический подход // Педагогика. -2009.-№2.-С. 18-25.

153. Петерсон Л. Г. Математика: учеб. для 3-го кл. В 3 ч. Ч. 3. М.: Ювента, 2004. - 80 с.

154. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: учебник. 2-е изд. -М.: Академия; Высшая школа, 2001. - 512 с.

155. Плешаков А. А. Окружающий мир. Мир вокруг нас: учебник для 3 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1. — М.: Просвещение, 2008. 160 с.

156. Подласый И. П. Педагогика начальной школы: учеб. пособие — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2001.-400 с.

157. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.

158. Поспелов H. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

159. Программы четырехлетней начальной школы: Проект "Начальная школа XXI века" / под ред. Н. Ф. Виноградовой. М.: Вентана-Графф, 2002. - 144 с.

160. Прокопьев И. И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика. Мн.: Тетра Системе, 2002. - 544 с.

161. Прохоров А. О., Гениг Г. Н. Особенности психологических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 42-54.

162. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. -438 с.

163. Психология: учеб. пособие для начальной школы / под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Гардарики, 1998. 176 с.

164. Психология и педагогика: учеб. пособие / отв. ред. В. М. Николаен-ко. -М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭ и У2001. 179 с.

165. Психология младшего школьника / под ред. Е. И. Игнатьева. М.: АПН РСФСР, 1960. - 336 с.

166. Пунский В. О. Азбука учебного труда: книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

167. Ратанова Т. А. Общая психология: Диагностика умственных способностей детей. -М.: Флинта, 1998. 88 с.

168. Решетников В. И. Формирование приемов мышления школьников. -Владимир: ВГПУ, 1973.-184 с.

169. Рогов Е. И. Психология познания. М.: ВЛАДОС, 1998. - 176 с.

170. Розенталь М. М. Принципы диалектической логики. — М.: Соцэк-гиз, 1960.-478 с.

171. Роткович Я. А. Вопросы преподавания литературы: историко-методические очерки. М.: Учпедгиз, 1959. - 358 с.

172. Рошка Ал. Условия, способствующие абстрагированию и обобщению // Вопросы психологии. 1958. - № 6. - С. 138-145.

173. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Учпедгиз, 1958.-320 с.

174. Рудницкая В. Н., Юдачева Т. В. Математика: учеб. для 2 кл. нач. шк. -М.: Вентана-Граф, 2002. 144 с.

175. Русский язык: учеб. для 2 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1 / С. В. Иванов, А. О. Евдокимова и др. М.: Вентана-Графф, 2002. - 159 с.

176. Савин Н. В. Педагогика: учеб. пособие -М.: Просвещение, 1978. -351 с.

177. Сапогова Е. Е. Психология развития человека: учеб. пособие. М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.

178. Сарапулов В. А. Дидактика: теория и практика обучения: учеб. пособие. Чита: ЗАбГТГУ, 2000. - 288 с.

179. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

180. Селиванова Р. Г., Стрелкова И. Э. Закономерности развития и возрастные особенности школьников. — Саратов: СГУ, 1967. 80 с.

181. Семёнов А. А. Система дидактических принципов и ее реализация как фактор оптимизации учебного процесса в вузе: дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2000. - 214 с.

182. Ситаров В. А. Дидактика / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 368 с.

183. Скаткин M. Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

184. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие. -М.: Школа-пресс, 1998. — 512 с.

185. Сложное становится доступнее (из опыта преподавания истории): пособие для учителей / сост. Н. С. Дайри. -М.: Просвещение, 1981. -128 с.

186. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 416 с.

187. Современная дидактика: теория практике / под науч. ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М.: ИТП и МНО РАО, 1993. -288 с.

188. Современная начальная школа: Информационно-методические письма Министерства образования РФ по организации обучения и воспитания в начальной школе / авт. сост. И. А. Петрова и др. - М.: Астрель; Аст, 2003. - 287 с.

189. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. М.: Современное слово, 2001. - 928 с.

190. Соловьева В. Д. Педагогические взгляды и деятельность Н. Ф. Бу-накова. -М.: АПН РСФСР, 1960. 183 с.

191. Сорокин Н. А. Дидактика: учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1974. -222 с.

192. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. -192 с.

193. Справочник руководителя и учителя начальной школы / под ред. Г. Губановой. -М.: Астрель, 1999. 831 с.

194. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: учеб. пособие. -М.: Совершенство, 1998. 368 с.

195. Столяренко JI. Д., Самыгин С. И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов: Экспресс-справочник. Ростов н/Д: издательский центр «МарТ», 2001. - 256 с.

196. Страницы истории педагогики / под ред. В. В. Макаева. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. - 102 с.

197. Стрезикозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения. -М.: Просвещение, 1976. 207 с.

198. Студенцов Н. Н. Принципы, методы и формы организации обучения в советской общеобразовательной школе: лекции по педагогике. Саратов: СГУ, 1966. - 74 с.

199. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения // Вопросы психологии. 2001. - № 3. - С. 3-17.

200. Талызина Н. Ф. Формирование начальных понятий и развитие логического мышления учащихся // Начальная школа. 1979. - № 7. -С. 72-76.

201. Терентьева JI. П. Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения: дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2000. -204 с.

202. Терехова О. П. Формирование у учащихся приемов обобщения при решении задач И Вопросы психологии. 1969. - № 2. - С. 39-48.

203. Технология формирования общих учебных умений и навыков учащихся: метод, пособие / науч. ред. JI. А. Шипилина. Омск: ОмГПУ, 2001.- 108 с.

204. Титов В. А. Педагогика начальной школы. Конспект лекций. М.: Приор-издат, 2003. - 224 с.

205. Титова И. В. Педагогические условия формирования приемов мыслительной деятельности младших школьников в процессе обучения математике: дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 1999. 190 с.

206. Тихомирова JI. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники. М.: Рольф, 2000. -160 с.

207. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения: сб. науч. тр. / гл. ред. А. А. Люблинская. Л.: ЛГПИ, 1974. - 240 с.

208. Уровни овладения умениями и навыками. Режим доступа: URL: http://vvww.ido.edu.ru/psychology/pedagogical psychology/7.html (дата обращения 15.08.2009).

209. Усова A.B. О статусе принципов дидактики / Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: сб. науч. тр.- Челябинск: ЧТУ, 1985. 120 С.

210. Усова А. В. Формирование учебных умений и навыков // Советская педагогика. 1982. - № 1. - С. 45-48.

211. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 111 с.

212. Ушаков Д. Н. Большой толковый словарь русского языка. Режим доступа: URL: http://ushdict.narod.ru/ (дата обращения 12.01.2008).

213. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

214. Фадеев В. А., Приступа Г. Н. Как проводить педагогический эксперимент. Рязань: РГПУ, 1993. - 140 с.

215. Фаизов Р. И. Проблемы реализации дидактических принципов научности и доступности. Уфа: Китап, 1995. - 72 с.

216. Факторович, А. А. Сущность педагогической технологии // Педагогика. 2008. - № 2. - С. 19-27.

217. Фарбер Д. А., Корниенко И. А., Сонькин В. Д. Физиология школьника. -М.: Педагогика, 1990. 64 с.

218. ФГОС начального общего образования второго поколения. — Режим доступа: URL: http://www.deti66.ru/forteachers/ formalped/736.html (дата обращения: 19.02.11).

219. Философский энциклопедический словарь / под ред. Е. Ф. Губского и др. -М: ИНФРА-М, 2001. 576 с.

220. Фокин Е. И. Психология и педагогика: учеб. пособие. Хабаровск: РИЦ ХГАЭП, 1998. - 196 с.

221. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий / под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. -М.: МГУ, 1968.- 136 с.

222. Формирование системного мышления в обучении: учеб. пособие для вузов / под ред. 3. А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -344 с.

223. Хадарцева JI. С. Формирование интеллектуальных умений учащихся при изучении гуманитарных предметов: дис. . канд. пед. наук. — М., 1995. 140 с.

224. Харламов И. Ф. Педагогика: учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юрист, 1997. - 512 с.

225. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 272с.

226. Хон P. JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. - 736 с.

227. Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. -544 с.

228. Цетлин В. С. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984. - 79 с.

229. Цирульников А. М. История образования в портретах и документах. -М.: Владос, 2001. 272 с.

230. Цукер А. А.Открытость как принцип образования и педагогической науки: обозначение темы. — Режим доступа: URL: http://cet.webzone.ru/tutor/98/ciiker-98.htm (дата обращения: 02.05. 2007).

231. Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А. Избранные педагогические высказывания. М. - Л.: АПН РСФСР, 1949. - 352 с.

232. Чутко Н. Я. Чтобы не дремали мысли: Формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1996. - 72 с.

233. Шилова E.H. Обобщение на уроках математики // Начальная школа. 1971. -№ 7. -С.56-61.

234. Шорникова Г. Н. Развитие интеллектуальных умений учащихся в образовательном процессе: дис. . канд. пед. наук. Томск, 2001. -145 с.

235. Шушакова Г. В., Кубрак М. С. Обучение младших школьников обобщению на материале литературоведческих понятий: дипл. раб. // науч. рук. С. И. Брызгалова, А. М. Плеханова. Калининградский государственный университет: Кафедра ПНО, 1994 (рукопись).

236. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

237. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. М.: Знание, 1994. -198 с.

238. Я. А. Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения: материалы междунар. науч.-практич. конф. / под ред. С. Е. Матушкина. Челябинск: ЧТУ, 1998. - 216 с.

239. Петкова Р. Проблемът за обобщаването и обобщенията в процеса на обучение // Образование. 2000. - № 4. - С. 36-40.

240. Brown A. L., Day J. P. Microroles for summarizing texts: The development of expertise // Verbal learning and verbal behaviour. 1983. -№22.-P. 1-14.

241. Campbell L. Variations on a theme how teachers interpret MI (multiple itelligences) theory // Educational leadership. - 1997. - Vol. 55. - № l.-P. 14-19.

242. Hannel G. L., Hannel L. 7 steps in critical thinking // The educational digest. 1998. - Vol. 64. -№ 1. -P. 47-51.

243. Ivie S. D. Ausubel's learning theory, an approach to teaching higher order thinking skills // The high school journal. 1998. - Vol. 82. - № 1. -P. 35-42.

244. Plöger Wilfried / Anhalt Elmar Prinzip und Methode // Pädagogische Rundschau. 1996. - 50, № 5. - S. 611 - 624.

245. Schulen und Unterricht im Vergleich: Russland/ Deutschland/ D. Glow-ka е. a. Muenster; New York: Waxmann, 1995. - 248 s.

246. Zazkis R., Liljedahl P., Chernoff E. The role of examples in forming and refuting generalizations, 2007. Режим доступа: URL: http://www.siu.ca/~zazkis/publications/ZDM%20generalization.pdf (дата обращения: 15.02.2011).1. Анкета для учителей:

247. Уважаемый коллега! Пожалуйста, выберите из предлагаемого перечня ответов те, которые соответствуют Вашему мнению, и обведите их кружком.

248. Мотивируете ли Вы учащихся на своих уроках на овладение умением обобщения?а) Постоянно.б) Иногда.в) Нет.г) Затрудняюсь ответить.

249. Как часто Вы проводите диагностику сформированности умения обобщения у учащихся Вашего класса?а) Раз в четверть.б) Раз в год.в) Не провожу.г) Затрудняюсь ответить.

250. Какой уровень сформированности умения обобщения преобладает у учащихся Вашего класса?а) Низкий.б) Средний.в) Высокий.г) Затрудняюсь ответить.

251. Используете ли Вы инструктаж, схемы-опоры, памятки при формировании умения обобщения?а) Постоянно.б) Иногда.в) Не использую.г) Затрудняюсь ответить.

252. Сообщите, пожалуйста, некоторые сведения о себе.

253. Сколько лет Вы работаете учителем начальных классов?а) До 5 лет.б) 5-10 лет.в) 11-15 лет.г) Более 15 лет.7. Ваш возраст:а) От 21 до 30 лет.б) От 31 до 40 лет.в) От 41 года до 50 лет.г) Старше 50 лет.

254. Ваша квалификационная категория:а) Высшая.б) Первая.в) Вторая.г) Нет категории.

255. Благодарим Вас за участие в исследовании!

256. Предварительный срез (Срез I):

257. Что значит сравнить? Сравни: водяной пар и воздух.2. Напиши общее слово:французы, грузины, бразильцы, немцы -язык, нос, глаза, уши, кожа -белки, жиры, углеводы, витамины — нефть, газ, уголь, руда

258. Найди лишнее слово и объясни свой выбор:дождь, снег, зима, град, туман бабочка, муравей, жук, черепаха, пчела -Москва, Норвегия, Германия, Япония

259. Дай определение следующим словам:1. Зоология -Рука