Дифференциация и индивидуализация обучения предметам естественно-научного цикла с учетом когнитивно-стилевых особенностей обучающихся

Рыбникова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференциация и индивидуализация обучения предметам естественно-научного цикла с учетом когнитивно-стилевых особенностей обучающихся

Автореферат

Автор научной работы: Рыбникова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференциация и индивидуализация обучения предметам естественно-научного цикла с учетом когнитивно-стилевых особенностей обучающихся"

На правах рукописи

003450Э67

РЫБНИКОВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТАМ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ЦИКЛА С УЧЕТОМ КОГНИТИВНО-СТИЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2008

003450967

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Научный руководитель- кандидат физико-математических наук, доцент

Алексеев Вадим Петрович

Официальные оппоненты', доктор педагогических наук, профессор

Кузнецова Валентина Анатольевна;

кандидат педагогических наук Горохова Вера Леонидовна

Ведущая организация" ГУ ДПО «Вологодский институт развития.

образования»

Защита состоится 21 ноября 2008 г. в 10 часов на заседании совета Д 212.307 01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Упшнско-го» в помещении 7-го учебного здания по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб, д 46 в, ауд. 506.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул.Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д Ушинского»

Автореферат разослан «21» октября 2008 г.

Ученый секретарь совета ^^ -

С.Л Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. За последнее время существенные изменения, произошедшие в системе образования России, привели к смене ее парадигмы - в центре внимания педагогического процесса находится учащийся, а цель самого образования - это всестороннее развитие личности школьника, его способностей и удовлетворение его интересов. В связи с этим возникла необходимость такой организации обучении, которая бы учитывала индивидуальные особенности учащихся. Актуальной стала проблема дифференциации и индивидуализации обучения

Дифференциация обучения реализуется в профильных школах и классах Дифференциация по общим и специальным способностям создает возможность открывать такие учебные заведения, как: физико-математические, спортивные, музыкальные школы, лицеи, гимназии, колледжи; в рамках одной школы она может осуществляться за счет создания профильных классов, физико-математических, гуманитарных, химико-биологических; а при условии дифференциации по интересам проектируемой специальности создаются инженерные и экономические классы.

При открытии таких школ и классов появляются новые образовательные программы, методические разработки, учебники, что требует новых методов при обучении школьников Работа в профильных и специализированных классах предполагает глубокие научные знания предмета, методологию его научного познания, современные проблемы изучаемой науки и ее практического применения, а также современные методы обучения, чтобы развивать творческие способности ученика и навыки самостоятельно приобретать знания по данному предмету. Для того чтобы процесс обучения школьников был плодотворным, преподавателю необходимо как можно больше знать о способностях своих учеников Знания по психологии и педагогике становятся все более значимыми в условиях дифференцированного подхода в обучении. Методика только тогда может быть эффективной, когда она основывается на деятельном знании психологической структуры тех процессов, которые протекают у учащихся при изучении предмета Дифференциация обучения учитывает склонности, интересы, возможности группы учащихся, но не дает возможности учесть личностные качества ученика Только индивидуализация обучения позволяет учитывать особенности каждого школьника. Учет индивидуальных особенностей ученика, его сильных сторон води и характера, его интересов, активности познавательной деятельности, того, как обучаемый воспринимает учебный материал, какие ассоциации возникают у него, о чем и как он думает на уроке, позволяет преподавателю выявить целевые требования к материалу и методике проведения занятий.

В связи с этим возникают следующие противоречия:

- между задачами развития личности обучаемого, осуществляемого средствами дифференциации и индивидуализации и традиционной методикой преподавания,

- между процессами внедрения дифференциации и индивидуализации

обучения и отсутствием знаний о когнитивно-стилевых особенностях школьника;

- между процессами внедрения дифференциации и индивидуализации обучения и недостаточной разработанностью методических рекомендаций для построения процесса обучения на основе когнитивно-стилевых особенностей школьников

Эти противоречия определили проблему исследования: какие педагогические условия и средства обеспечивают успешность дифференциации и индивидуализации процесса обучения естественно-научным предметам на основе знаний о когнитивно-стилевых особенностях школьников?

С учетом актуальности и недостаточной разработанности указанной проблемы в педагогической науке и практике определена тема исследования -«Дифференциация и индивидуализация обучения предметам естественнонаучного цикла с учетом когнитивно-стилевых особенностей обучающихся».

Цель исследования - выявить и обосновать комплекс педагогических условий и средств, обеспечивающих успешность дифференциации и индивидуализации процесса обучения естественно-научным предметам на основе знаний о когнитивно-стилевых особенностях школьников

Объектом исследования является процесс дифференциации и индивидуализации обучения предметам естественно-научного цикла.

Предмет исследования - условия дифференциации и индивидуализации обучения предметам естественно-научного цикла с учетом когнитивно-стилевых особенностей обучающихся.

Гипотеза исследования Успешность дифференциации и индивидуализации процесса обучения естественно-научным предметам повышается, если

- учитель ориентирован на изучение и учет в учебном процессе когнигивно-стилевых особенностей обучающихся,

- комплекс педагогических методов и приемов, применяемых учителем при обучении предметам естественно-научного цикла, соответствует когнитивным стилям обучающихся, а также специфике предметов,

- учителем осуществляется вариативность в подборе методов и приемов обучения в зависимости от форм организации учебной деятельности в соответствии с когнитивно-стилевой спецификой обучающихся

В соответствии с указанной целью поставлены задачи

1 Систематизировать научные представления о дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам в педаюшческой теории и практике с учетом познавательных особенностей личности.

2 Определить психолого-педагогические подходы и направления к проблеме изучения личности ученика с целью описания индивидуачьных особенностей когнитивной сферы личности школьника физико-математического класса

3. Рассмотреть когнитивно-стилевые особенности личности обучающихся естественно-научным предметам

4. Выявить соответствие педагогических методов и приемов и когнигивно-

стилевой специфики обучающихся предметам естественно-научного цикла при организации дифференциации и индивидуализации обучения 5. Практически проверить эффективность комплекса приемов, методов и методик обучения естественно-научным предметам, основанных на когнитивно-стилевой специфике обучающихся при организации дифференциации и индивидуализации обучения

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи- дифференциации обучения (ИМ Осмоловская, И.Д Бутузов, И Унт, А.И Савенков, О И Спесивцева, Н.С Пурышева, Г К Селевко, Б А. Бройде, Р Б. Артамонова),

- индивидуализации обучения (А.А Кирсанов, Т.Б. Гребешок, Е.С Рубанский, И Унт, Я. Гогебашвили, В М. Кроль, Е М. Свиридова),

- дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам (П И. Самойленко, А В. Сергеев, Н.В. Первышипа, В А. Соловьев, Г Н Степанов, Э В Браверман, А М Каменский, Н С. Пурышева, Р П. Суровцева, Р Д. Ульбашева, И Ю Хочуева, Я И.Груденков, Г В Дорофеев, Л В. Кузнецова, С.Б Суворова, В.В Фирсов),

- способностей к предметам естественно-научного цикла (А Г. Ковалев, ВНМясшцев, В.Н. Колбановский, СМ Василевский, РТ. Натанадзе, В А Крутецкий, А.Н. Колмогоров, И.С. Якиманская, С.И Шварцбурд, Б.В.Гнеденко),

- когнитивных стилей (Г.Вигкин, Ч.Носал, Г Клаус, X Гарднер, В Н Дружинин, М А Холодная, В.Н. Дунчев, МС. Егорова, А В. Карпов, И.М.Скитяева, Г.В. Залевский).

Методы исследования

- анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение, анализ документов,

- психодиагностическая методика с рисуночным стимулышм материалом «Включенные фигуры» (экспресс вариант) (диагностика когнитивного стиля полезависимости/поленезависимости),

- психодиагностические методики опросного типа «Стилевые параметры обучения» (диагностика когнитивных стилей узкий/широкий диапазон эквивалентности, импульсивность/рефлексивность, стилей кодирования информации- визуальный/вербальный, сенсорный/интуитивный), методика опросного типа для изучения импульсивности/управляемости В.Н. Азарова, опросники Р. Нигпевицкого (диагностика когнитивного стиля ригидность/гибкость (флексибильность) познавательного контроля) Калифорнийский опросник (диагностика когнитивного стиля ригидность/гибкость (флексибильность) познавательного контроля),

- квазиэкспериментальная схема, направленная на доказательство гипотезы исследования (две серии педагогического эксперимента с двумя независимыми эквивалентными группами),

- математическая обработка и анализ результатов тестирования и педагогического эксперимента

В работе были использованы методы количественной и качественной

обработки полученных данных'

- программы для статистической обработки в психологических исследованиях «Статистика-5», Microsoft Excel;

- показатели описательной статистики, анализ достоверности различий.

Базой исследования были гимназии №1 и 2, провинциальный колледж города Ярославля, физический, математический и исторический факультеты Ярославского государственного университета имени П Г. Демидова. В диагностике приняли участие 325 школьников и студентов, в педагогическом эксперименте - 95 человек

Организация и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа

I этап - анализ литературы по рассматриваемым вопросам, подбор методик, формирование основной гипотезы, целей и задач исследования, выработка стратегии исследовательской работы.

II этап - исследовательская работа по изучению рассматриваемого вопроса. На этом этапе были продиагностированы 325 человек

III этап - теоретическое осмысление результатов диагностической работы позволило отработать направление исследования, осуществить качественный анализ когнитивных стилей и стилей кодирования информации.

VI этап - адаптация учебного материала к особенностям когнитивно-стилевой специфики школьников и студентов. В педагогическом эксперименте участвовало 95 человек.

Достоверность результатов исследования обеспечивается высокой репрезентативностью выборки, продолжительностью диагностической и экспериментальной работы, применением комплекса методик, адекватных объекту, целям и задачам исследования, поэтапным характером опытно-экспериментальной работы, личным участием в ней автора, обработкой результатов методами математической статистики с использованием информационных технологий

Научная новизна исследования

- систематизированы научные представления о дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам с учетом когнитивно-стилевых особенностей личности,

- обоснована необходимость оценки когнитивных стилей как наиболее релевантной категории по сравнению с таким психологическим понятием как способности,

- выявлена и исследована динамика когнитивных стилей и стилей кодирования информации обучающихся естественно-научным предметам,

- описана и практически проверена эффективность комплекса педагогических приемов, методов и методик обучения естественно-научным предметам, основанных на когнитивно-стилевой специфике школьников

психологических особенностей личности. В работе расширена система представлений о проявлениях когнитивных стилей в учебной деятельности школьника

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике для успешной реализации дифференциации и индивидуализации обучения в школьном образовании. Отдельные педагогические приемы и методы обучения естественно-научным предметам могут быть использованы при обучении школьников гуманитарных классов

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке вариативного использования комплекса педагогических методов и приемов дифференциации и индивидуализации обучения предметам естественнонаучного цикла на основе когнитивно-стилевых особенностей обучающихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференциация и индивидуализация обучения с учетом когнитивно-стилевых особенностей учащихся является ведущим условием повышения качества овладения предметами естественно-научного цикла

2. Существует специфика когнитивной сферы школьников физико-математических классов и студентов физического факультета, которые (относятся к полюсу поленезависимости; склонны к быстрому принятию и выдвижению мыслительных решений; являются самоуправляемыми по поведению; используют в обучении все средства кодирования информации; при обучении склонны использовать и синтетические и аналитические приемы; относятся к полюсу ригидного познавательного контроля)

3 Специфика когнитивно-стилевых особенностей девушек и юношей физико-математических классов (девушкам свойственна полезависимость, импульсивность в поведении, преобладает гибкий познавательный контроль; юноши проявляют независимость от внешнего поля, являются самоуправляемыми по поведению, преобладает ригидный познавательный контроль).

4 Комплекс педагогических методов и приемов дифференциации и индивидуализации обучения предметам естественно-научного цикла должен быть ориентирован на особенности когнитивно-стилевой специфики учащихся и на специфику изучаемых предметов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в гимназиях №1 и №2 города Ярославля, на физическом факультете Ярославского государственного университета имени П.Г. Демидова; на П Всероссийской научно-практической конференции 18-19 октября 2005 г «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (г. Ярославль), на межрегиональной научно-практической конференции (г. Шуя Ивановской области) 2005 г; на научной конференции посвященной памяти В.Н Дружинина, ИП РАН, 19-20 сентября 2005 года (г. Москва); на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» 10-15 октября 2006 г. (г. Ярославле), на Всероссийской научно-методической конференции «Естественнонаучное образование в вузе'

проблемы и перспективы» 18-19 декабря 2006 г. (г. Самара).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, использованной литературы, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены объект, предмет, цель, задачи и выдвинута гипотеза исследования, представлены методологические основы и методы изучения проблемы, охарактеризованы этапы работы, сформированы положения, выносимые на защиту, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлена структура работы

В первой главе - «Дифференциация и индивидуализация процесса обучения» - на основании изученной литературы и диссертационных исследований формулируются общие положения, раскрывающие проблему

Под дифференциацией обучения (дифференцированный подход в обучении) будем понимать- 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента, 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах (по Г К. Селевко, Б А. Бройде, Р Б Артамоновой) Данное определение отражает основную специфику описываемого процесса Дифференциация обучения бывает двух типов внешняя и внутренняя Внешняя дифференциация разделяет учащихся на стабильные группы по определенным признакам: способности, интересы, - что приводит к открытию различных видов школ и классов Физико-математические, физико-технические, математические классы, организуются именно по типу внешней дифференциации Задача внутренней дифференциации обучения, предполагает обеспечение всем учащимся одинаковых возможностей по освоению обязательного учебного материла при оказании вариативной методической помощи Это служит основой предполагаемой дифференциации по индивидуально-психологическим особешюстям с использованием различных форм организации обучения.

Под индивидуализацией обучения понимаем: 1) организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обусловливается индивидуальным и особенностями учащихся, 2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход (по Г К Селевко, Б.А Бройде, РБ. Артамоновой) Индивидуализация обучения направлена на учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения, создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого школьника в отдельности Предполагается, что если при индивидуализации обучения используются такие методы и формы организации обучения, соответствующие особешюстям познавательной деятельности учащихся, которые обеспечат эффективное освоение знаний и обеспечит

одновременное каждому учащемуся комфортную и развивающую учебную деятельность.

Дифференциация и индивидуализация осуществляются практически во всех формах организации обучения - на уроках, практических и лабораторных работах, в домашних заданиях Учителя предлагают учащимся задания различной сложности, делят учебный материал на уровни в зависимости от успеваемости учеников, их темпа освоения материала, интересов, способностей

Организуя процесс обучения по естественно-научным предметам, необходимо учитывать психологические особенности обучения данному предмету. Они определяются содержанием предмета. Проникновение в сущность изучаемых объектов (физических и химических явлений, структурных форм материи, их взаимодействия, взаимных превращений) требует от учащихся таких мыслительных операций, как абстрагирование, построение идеальных моделей, аналогий, применения различных мнемотехнических правил, осуществления перехода от одного вида абстракции к другому. Следующая психологическая особенность процесса обучения естественнонаучным предметам заключается в том, что используются модели и различного рода знаковые обозначения (например, формулы, условные обозначения электрической цепи, химических элементов, графики и др.) и от учащихся требуется умение осуществлять переход от знаковых изображений к реальным объектам (представлять их) и обратный переход - от восприятия реальных объектов к построению идеальных моделей и их знаковому изображению

Процесс дифференциации и индивидуализации обучения естественнонаучным предметам необходимо выстраивать таким образом, чтобы учесть особенности ментальной деятельности школьника. При дифференциации можно организовывать группы учащихся, которые в процессе обучения научат и покажут свои методы и приемы работы и реально помогут друг другу при обучении

Организация индивидуализации обучения, основанная на варьировании методов и форм обучения в соответствии с индивидуальными особенностями познавательной деятельности учащихся, позволит создать для каждого учащегося комфортную познавательную среду Поэтому задача, которая ставится в дальнейшем, - это охарактеризовать индивидуально-психологические особенности учеников физико-математического класса

Индивидуальные различия в предпочитаемых способах интеллектуальной деятельности описываются в терминах когнитивных стилей. Они выступают в качестве частной формы индивидуальных «познавательных стилей», которые -как более широкое по объему понятие - характеризуют индивидуально-своеобразные способы изучения реальности. Когнитивный стиль - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации и оценивании происходящего (по М А Холодной) Когнитивные стили можно рассматривать как психологический ментальный инструмент личности при познании

окружающего мира. Поэтому необходимо изучать именно когнитивные стили личности, чтобы ответить на вопрос о прогнозе в изучении того или иного школьного предмета и дать рекомендации по совершенствованию содержания и процедуры обучения в соответствии с индивидуальными особенностями

Индивидуальное своеобразие склада ума не сводится только к мере выраженности когнитивных стилей. К индивидуальным различиям познания реального мира относятся и средства, с помощью которых в опыте человека воспроизводится окружающий мир. Стили кодирования информации - это субъективные средства, с помощью которых в ментальном опьгге человека воспроизводится окружающий мир (по М А. Холодной).

Изучение когнитивных стилей и стилей кодирования информации в полной мере даст возможность описать ментальную специфику личности, обучающейся естественно-научным предметам. Если при диагностике получится, что показатели результата по тесту будут смещены к определенному полюсу, то имеет смысл говорить о когнитивно-стилевых особенностях, или специфике когнитивного стиля, в исследуемой группе. Для выявления специфики психологических особенностей школьников физико-математического класса мы будем изучать их познавательные стили, а именно когнитивные стили и стили кодирования информации Полученные результаты позволят строить дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения естественно-научным предметам с учетом индивидуальных особенностей учеников.

В работе дана характеристика когнитивных стилей (полезависимость /поленезависимость, импульсивность/рефлексивность, узкий/широкий диапазон эквивалентности, ригидность/гибкость когнитивного контроля) и стилей кодирования информации (визуальный/вербальный, сенсорный интуитивный), которые гипотетически могли быть взаимосвязаны с успешностью освоения естественно-научных предметов Рассмотрены взаимосвязь стилей между собой, специифика стиля от выбранной специальности, специфика стиля от возраста и пола.

Вторая глава — «Изучение когнитивно-стилевых особенностей обучающихся естественно-научным предметам» - посвящена эмпирическому исследованию когнитивно-стилевой специфики обучающихся предметам естественно-научного цикла

Базой для исследования являлись гимназии №1 и 2, провинциальный колледж города Ярославля и физический, математический, исторический факультеты Ярославского государственного университета имени П.Г.Демидова Всего в исследовании приняли участие 325 человек (153 юноши и 172 девушки) Участниками исследования были школьники десятых классов и студенты первого и второго курсов. Среди исследуемой выборки студентов физического факультета - 58 человек (47 юношей и 11 девушек) и школьников физико-математических классов было 65 человек (39 юношей и 26 девушек) Кошрольная группа была представлена так: школьники из гуманитарных классов - 72 человека (10: юношей и 62 девушки), студенты исторического факультета - 54 человека (14 юношей и 40 девушек), студенты

математического факультета - 76 человек (43 юноши и 33 девушки). Предметом исследования стали стилевые характеристики обучения школьников и студентов, получающих образование в физико-математических классах и на физическом факультете ЯрГУ. В качестве контрольных групп выступали школьники гуманитарных классов и студенты исторического и математического факультетов ЯрГУ

Психодиагностическое исследование проводилось в течение учебного года Диагностировались когнитивные стали: полезависисмости/ поле-независисмости (методика «Включенные фигуры»), импульсивности/рефлексивности (методика «Стилевые параметры обучения»), импульсивности/ управляемости (психодиагностическая методика опросного типа для изучения импульсивности), ригидности/гибкости когнитивного контроля при помощи опросника Р. Нигневицкого, Калифорнийского опросника; узкий/широкий диапазон эквивалентности (методика «Стилевые параметры обучения»), стилей кодирования информации: сенсорного/ интуитивного стиля, визуального /вербального стиля кодирования информации (методика «Стилевые параметры обучению))

В работе были использованы методы количественной и качественной обработки полученных данных.

- при выявлении специфики когнитивно-стилевых характеристик школьников физико-математических классов и студентов физического факультета проводился расчет среднего значения параметра по тесту и дисперсии,

- при выявлении различий в предпочтении какого-либо когнитивного стиля и стилей хранения информации между исследуемыми и контрольными группами, между юношами и девушками в возрасте от 16 до 21 года применяли непараметрический и-критерий Манна-Уитни с указанием уровня достоверности р\ использовалась программа Статистика 5

В соответствии с задачами, поставленными в работе, всех участвующих в диагностике разделили на группы Исследуемую выборку составляют две группы: школьники физико-математических классов и студенты физического факультета Контрольная группа представлена тремя группами школьники гуманитарных классов, студентами математического и исторического факультетов.

Была установлена следующая специфика когнитивной сферы школьников физико-математических классов и студентов физического факультета:

- школьники и студенты, обучающиеся предметам естественно-научного цикла, поленезависимыми личностями, относятся к индивидам, склонным быстро принимать мыслительные решения, и расположены ближе х полюсу импульсивности; являются более самоуправляемыми по поведению; по стилю восприятия внешней информации не отличаются от сравниваемых групп, успешно используют в обучении все способы кодирования информации, в обучении проявляют себя и синтетиками и аналитиками; относятся к полюсу ригидного познавательного контроля;

- когнитивные стили в. стили кодирования информации школьников физико-математического класса не отличаются от стилей студентов физического

факультета, то есть познавательная сфера личности, обучающейся естественнонаучным предметам, является устойчивой характеристикой интеллектуальной деятельности;

- исследование показало, что средние значения по тестам когнитивных сталей студентов физического факультета располагаются между значениями студентов математического и исторического факультетов Такое положение обеспечивается содержанием и методами той науки, которой обучается индивид, а когнитивные стили - это всего лишь инструмент, который он предпочитает при познании окружающего мира

Приводятся результаты исследования когнитивных стилей и стилей кодирования информации девушек и юношей в возрасте от 16 до 21 года (девушек - 172 человека, юношей - 153 человека).

Существует специфика когнитивных стилей и стилей кодирования информации у девушек и юношей в исследуемых и контрольных группах Для девушек свойственна полезависимость, импульсивность в поведении, в стилях обучения проявляют себя как аналитики, относятся к полюсу гибкого познавательного контроля. Юноши проявляют независимость от внешнего поля, являются самоуправляемыми по поведению, в стилях обучения могут быть и аналитиками и синтетиками, преобладает ригидный познавательный контроль

В ходе проведенного эксперимента охарактеризовали когнитивную сферу девушек и юношей, обучающихся в физико-математических классах и на физическом факультете. Таким образом, существует возможность указать на изменения в когнитивной сфере при изменении определенных параметров среды (например, при переходе от среднего образования к высшему) Результаты исследования:

- стили кодирования информации и когнитивные стили не изменяются при переходе от среднего образования к высшему на естественно-научных специальностях, тогда как на гуманитарных специальностях изменения зафиксированы;

- девушки и юноши физико-математического класса имеют различные когнитивные стили, тогда как значимых различий между их когнитивными стилями и стилями хранения информации девушками и юношами физического факультета нет. При смене формы обучения от девушек требуются иные когнитивные стили, по сравнению с тем, что были у них в школе Формирование стилей у девушек происходит спонтанно. Юноши, продолжающие обучение на естественно-научной специальности, свои когнитивные стили сохраняют,

- когнитивные стили и стили кодирования информации у студентов гуманитарных специальностей претерпевают значительные изменения при переходе от одной формы обучения к другой

В третьей главе - «Результаты опытно-экспериментальной работы по дифференциации и индивидуализации обучения на основе когнитивно-стилевой специфики обучающихся естественно-научным предметам» -приводятся педагогические приемы и методы, опыт работы по обучению

физике с учетом когнигивно-сгалевой специфики познавательной деятельности обучающихся и результаты педагогического эксперимента.

В результате проведенной диагностики выявлено, что когнитивные стили и стали кодирования информации школьников физико-математических классов и студентов физического факультета имеют определенную специфику. Исходя из результатов диагностики индивидуальных способов переработки информации школьниками и студентами необходимо дифференцировать и индивидуализировать обучение. Преподаватель должен планировать, прогнозировать и организовывать процесс обучения с учетом когнитивных стилей таким образом, чтобы каждый обучающийся физике мог включиться в познавательную деятельность. Но надо заметить следующее. Специфика когнитивных стилей, обусловливающих успешность обучения естественнонаучным предметам, действительно есть При этом нельзя ограничиваться ориентацией только на тех учащихся, которые относятся к данному стилевому типу. В классе все равно будут учиться лица, которые проявляют противоположный стиль познания окружающего мира, поэтому учителю необходимо при организации учебной деятельности учитывать специфику обоих полюсов когнитивного стиля

Обучение всегда происходит во взаимодействии, в едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается. Рис 1 наглядно представляет, как в процессе дифференциации и индивидуализации обучения учитываются психологические особенности обучающихся.

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, -педагоги, учащиеся и условия обучения Главной цель педагогического процесса - всестороннее развитие личности ученика. Несомненно, чтобы вести обучение на высоком научном уровне, от педагога требуется знание науки, основы которой он преподает, ее современных проблем, технических приложений науки Учитель должен владеть современными методами обучения, чтобы развивать творческое начало в человеке, научить его самостоятельно приобретать знания Знание педагогики и психологии необходимо для успешного обучения каждого учащегося. Знания педагога о когнитивно-стилевых особенностях школьников, показывающие, как личность думает, как воспринимает внешнюю информационную среду, помогут выявить целевые требования к материалу и к методике проведения занятий. Всестороннее развитие личности учащегося, его способностей и удовлетворения его интересов достигается через индивидуализацию и дифференциацию обучения. Внешняя дифференциация обучения реализуется в профильных школах и классах, для которых разработаны свои учебные программы, учебные планы, отражающие содержание образовательного процесса и являющиеся нормативными документами общеобразовательной школы. Внутренняя дифференциация предполагает разделение на гомогенные группы в зависимости от когнитивного стиля учащихся. Группы могут менять свой количественный состав в зависимости от педагогических целей.

Рис 1 Схема учета когнитивно-стилевой специфики при дифференциации и индивидуализации обучения

Для данного вида дифференциации могут быть разработаны свои учебные программы и планы работы и соответственно несущие свой содержательный компонент, и, следовательно, они повлекут за собой приемы и методы, форму организации учебной деятельности, которые будут выбраны в соответствии с когнитивно-стилевой спецификой всех обучающихся или группы Индивидуальная работа учитывает когнитивный стиль и стиль кодирования информации каждого учащегося и в зависимости от цели выбирается определенное содержание, разрабатывается план работы для отдельного ученика Соответственно определенное содержание, программы, планы повлекут направленные на ученика определенные приемы, методы и средства обучения, которые учтут когнитивно-стилевые особенности учащегося.

При подготовке к уроку, создании учебных программ и методик преподавания, основанных на знаниях и умениях учителя (преподавателя) о детерминангности успешности обучения предметам естественно-научного цикла определенными когнитивными стилями, необходимо в рамках пояснения сказать следующее

1 По результатам диагностики обучающиеся естественно-научным предметам являются поленезависимыми. Поленезависимым учащимся физико-

математического класса могут быть предложены задачи, задания с липшими (или недостающими) данными, со сложными видами движения (например, при решении которых требуется представить пространственное перемещение тела или его деталей относительно друг друга или геометрическое расположение атомов в составе молекулы) При проведении лабораторного практикума таким учащимся можно предложить определить какую-либо величину, а приборы для измерений - выбрать самому из представленного множества на отдельном столе. Предварительно учитель может рассказать основные методы и принципы измерений тех или иных физических или химических величин Такие задания для школьников будут способствовать не только глубокому усвоению и закреплению знаний, но и интеллектуальному развитию Студентам они помогут вырабатывать навыки теоретической и экспериментальной работы, познакомят с современными методами научного познания, техникой эксперимента в реальных условиях

Исследования показывают, что полснезависимые школьники хорошо работают по одному, то есть им можно предлагать рефераты, индивидуальные классные и домашние задания, рефераты на заданную тему, вопросы проблемно-поискового типа, что позволит глубже понять изучаемый материал и приобрести навыки самостоятельной работы

Ученики, которые показывают явную зависимость от внешнего поля, лучше работают в коллективе. Поэтому их можно организовывать в группы, например, при выполнении физического практикума или решения задач, а совместное обсуждение полученных результатов позволит этим учащимся осмыслить изучаемый материал По результатам диагностики полезависимыми являются девочки, поэтому именно их необходимо организовывать в группы В данном случае преподавателем проводится внутрешмя дифференциация, то есть в классе выделяются группы в зависимости от их когнитивного стиля.

Полезависимых учащихся необходимо учить выбирать более рациональные стратегии запоминания и воспроизведения учебного материала. Организовывать познавательную деятельность полезависимых учащихся нужно так, чтобы в процессе учения использовались различные методы обучения, в том числе и словесные, демонстрационные, лабораторные, решение задач (качественных, количественных, графических, экспериментальных), работа с книгой и печатными пособиями, иллюстративные

2 По результатам диагностики личности, проявляющие интерес к предметам естественно-научного цикла, склонны к быстрому принятию решений При проведении занятия учителю необходимо продумывать вопросы и задания для учащихся с учетом когнитивной сферы Если учащийся склонен быстро пршшмать мыслительные решения и если он, не задумываясь, отвечает на поставленный вопрос и ответ неверен, то преподавателю стоит помнить, что не нужно осуждать его за быстроту реакции, можно указать на ошибку и предоставить время найти новое решение или ответ Для отсрочки импульсивных реакций рекомендуем учителю использовать специальные лексические средства Для импульсивных учащихся необходимо предлагать задания с фиксированным сроком выполнения, а для рефлексивных - с

неограниченным. При оценивании учителю можно не учитывать спонтанные, неотсроченные, неверные рассуждения

С другой стороны, если же учащийся долго думает, принимая решение, то, во-первых, не стоит его торопить, а следует дать возможность определиться с ответом, а во-вторых, это своеобразный сигнал для учителя, что вопрос может быть поставлен некорректно.

О рефлексивных учащихся педагогу нужно знать, что если он, задумался над поставленным вопросом, то необходимо дать время ему подумать, предложить помощь или задать наводящие на правильный ответ вопросы. Опрос таких учащихся нужно проводить письменно, так как данный тип контроля знаний дает им возможность задуматься над ответом и решением При выполнении задания рефлексивным школьником учителю не следует его торопить

3. По результатам диагностики школьники физико-математического класса используют в учебной деятельности и аналитические, и синтетические приемы

В данном случае преподавателю стоит учитывать, что ученики с противоположными стилями обучения реально могут помочь друг другу. Например, ученик-синтетик при решении сложной задачи, где требуется использование и графического метода, и справочных данных, работая в паре с аналитиком, может показать ему такие приемы в обучении, как синтез, применение графиков, привлечение данных из другого текста, выделение сути и поиск нужных величин, сопоставление с уже имеющимися фактами. Ученик-аналитик покажет принципы анализа уже имеющихся величин, разобьет их на категории по важности и использованию в теории явления, расскажет о сущности явления В данном случае преподавателем проводится внутренняя дифференциация, то есть в классе выделяются группы в зависимости от их когнитивного стиля, а подбор задач говорит об индивидуальном подходе к каждой группе учеников.

4 По результатам диагностики школьники, обучающиеся естественнонаучным предметам, относятся к личностям с ригидным познавательным контролем, которые характеризуются устойчивым отношением к полученным знаниям и умениям.

При опросе учащегося, относящегося к полюсу ригидного познавательного контроля, преподавателю необходимо подбирать задачи тренировочного типа Данные задания требуют воспроизведения понятий, определений, истолкования формул и законов, нахождения неизвестной величины по уже готовой формуле, поэтому они необходимы как некий начальный материал для усвоения изучаемого Либо, если учебный материал не имеет в арсенале простых задач, разработать специально для таких учащихся тестовые задачи с выбором ответа, привести в тексте наводящие вопросы, графики, рисунки, которые помогут в решении, по возможности напомнить учащемуся, как и когда подобная задача решалась в классе. Флексибильным ученикам можно предложить более сложные задачи, которые требуют гибкого анализа определенной физической ситуации, понимания сути законов Такие

учащиеся умеют привлечь ранее изученный материал, легко переносят знания из одной темы в другую

5 По результатам диагностики школьники физико-математического класса относятся к личностям с саморегулируемым собственным поведением. При отборе материала следует учитывать, что школьники физико-математического класса уже являются профориентированными, то есть у них уже есть мотивация и волевые качества для изучения данного предмета. Так как дашше учащиеся обладают твердой волей, то можно им предлагать индивидуальные, творческие и мыслительные задания, где потребуются навыки самостоятельной, кропотливой деятельности. При оценке деятельности ученика преподавателю необходимо уделять внимание внутренней референции, то есть преимущественно делать акцент на правильность результата этой деятельности, при этом обращать внимание на выбранные рациональные способы решения задач, на понимание сущности явлений, способности проводить аналогии при рассмотрении явлений в различных областях науки.

Для школьников, проявляющих импульсивность в поведении, при организации учебного процесса необходимо создать условия для «усидчивого» познания и заинтересовать их Например, в начале урока поставить цели при изучении данного материала, при объяснении создавать научно-противоречивые ситуации, приводить исторические факты, рассказывать о применении полученных знаний на практике, в других областях науки и техники, насыщать учебный материал эмоциональными стимулами При оценке знаний таких учащихся уделять внимание внешней референции, то есть говорить им об обоснованности оценок преподавателя, положительно оценивать не только результат деятельности, но и личность самого ученика; хвалить, создавать ситуацию «успеха»

6 По результатам диагностики школьники и студенты, проявляющие интерес к предметам естественно-научного цикла, используют при обучении и визуальные и вербальные приемы

Для учеников, у которых вербальный стиль доминирует, проверку домашнего задания осуществлять в устной форме и предлагать устные качественные задачи, при затруднении - формулировать наводящие вопросы, при проведении демонстраций обращать внимание па суть эксперимента, при проведении лабораторного практикума принимать допуск к его выполнению

Для учеников, у которых визуальный стиль кодирования информации доминирует, предлагать письменные задачи, решение задач с использованием реальных предметов; ответы на вопросы, изучите нового материала по книге или учебному пособию; учебный материал представлять в схемах, графиках; разрешать пользоваться опорным конспектом.

7 По результатам диагностики школьники одинаково используют в учебной деятельности сенсорные впечатления и собственную интуицию Личности, предпочитающие интуицию, опираются на прошлый опыт, на систему полученных при обучении прочных знаний Необходимым условием формирования глубоких и прочных знаний является их систематичность

Таблица 1

Соответствие ведущих методов обучения когнитивным стилям и стилям кодирования информации

§ ё

стиль ПЗ га 13 имп РЕФ АНАЛИТ синт РИГ ФЛЕК ИМП УПР виз ВЕР СИЮ ИНТ

од обучения^---^___

£ шщуктивные - + - 1- + - + + + +

дедуктивные + + - + + - + +

1 & к аналитические + - + - - +

синтетические + - - + - +

репродуктивные + + + +

§ а и 2 о, о исследовательские - + - - + - +

проблемно-поисковые + + + + + +

о я о, & объяснительно-иллюстративные + ! + + + + - + +

самостоятельные - +! - + + + - + - +

а под руководством учителя - + ! + + + + + ! +

словесные + - +

2 §Г наглядные + + + + + -

§ ■ практические + + + - + - + + + + +

«-»- не соответствует, «+» - соответствует,«+!» - рекомендуется, «пустая клетка» - нейтрально

Для достижения этого преподавателю нужно излагать учебный материал логично и последовательно

Интуиция подразумевает всегда знание, которое уже есть у обучающегося, и это знание без осознания хода движения мысли может быть применено к неразрешимой физической задаче или ситуации Интуиция помогает проверить правильность полученного решения

Обобщение полученных данных позволило составить таблицу 1, в которой наглядно представлено соответствие ведущих методов обучения когнитивным стилям и стилям кодирования информации Аналогичные таблицы в тексте диссертации отражают соответствие методов обучения и используемых средств в процессе обучения, различных видов задач, методов контроля знаний, основных форм организации обучения когнитивным стилям и стилям кодирования информации.

Прежде чем приступать к проведению педагогического эксперимента, надо заметить, что полученная диагностика индивидуально-психологических особенностей школьников, проявляющих интерес к естественно-научным предметам, все же заставляет сказать о применении ее в учебном процессе.

Во-первых, учебная деятельность школьника многограши Даже уроки могут быть разными, урок с элементами лекции, урок по решению задач, урок с выполнением фронтальной или лабораторной работ На каждом из них ученику приходится выполнять различные виды деятельности, например, пространственно представлять движение материального тела (проявляется стиль независимости от внешнего поля, то есть отбросить факторы, не влияющие на движение, также зависимость от поля, то есть учесть все необходимые силы и взаимодействия), собрать схему лабораторной установки (полюс зависимости от поля - выбрать из предлагаемого оборудования все приборы, необходимые для измерения, а противоположный полюс может проявиться в том случае, если нужно проверить правильность собранной схемы учителем или одноклассником), во время опроса отвечать на поставленные учителем вопросы (импульсивный стиль покажет быстрый ответ на простой поставленный вопрос, медленное принятие решения покажет ответ, если требуются рассуждения и умозаключения). Получается, что при выполнении различной учебной работы ученик может показывать разные способы переработки и восприятия информации. Иначе говоря, школьник может менять познавательные стили в зависимости от того, какую интеллектуальную деятельность выполняет школьник Поэтому, даже зная, что школьники физико-математического класса относятся к полюсу поленезависимости, надо гибко применять методы, средства и формы организации при обучении, чтобы не фиксировать определенную познавательную стратегию.

В-вторых, создать методику обучения школьников на основе познавательных стилей сложно, так как не все познавательные стили школьников физико-математического класса исследованы, а при классно-урочной системе подстроить методику преподавания предмета для каждого ученика вообще невозхможно Но использовать знания о психологических особенностях учеников необходимо Преподаватель никогда не вызовет к доске решать трудную задачу ученика, который медленно думает, рассуждает над каждой цифрой или не понимает сущности явления Такого школьника эффективней опросить устно или

по заранее составленному индивидуальному заданию, когда от него не требуется глубоких теоретических рассуждений и он может быстро ответить на несложный вопрос, а сложную задачу рекомендуется задать для решения дома, чтобы он мог подумать и осмыслить изученный материал Объяснение этого факта в том, что сам учитель-предметник знает методы науки, содержание и методику ее преподавания, а зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определяет для каждого наиболее рациональный характер работы на уроке

Далее приводятся результаты педагогического эксперимента адаптации учебного материала на основе когнитивно-стилевой специфики. Базой для исследования явились гимназия №1 и провинциальный колледж города Ярославля, физический факультет Ярославского государственного университета имени ПГ Демидова. Всего в исследования приняло участие 95 человек (школьников 44 человека, студентов 51 человек) В исследовании принимали участие учащиеся 11-ых физико-математических классов и студенты второго курса физического факультета Педагогический эксперимент проводился со школьниками на протяжении третьей учебной четверти. Замеры показателей успешности освоения физики студентами проводились в течение весеннего семестра в 2004/2005 и 2005/2006 учебных годах

Для учета когнитивно-стилевых характеристик школьников физико-математических классов и студентов на каждого учащегося была заведена личная карточка, где указана его принадлежность к определенному полюсу когнитивного стиля. Среди школьников и студентов выбраны контрольные и исследуемые группы.

Экспериментальная группа школьников физико-математического класса состоит из 25 человек, в контрольную группу входит 19 человек. Чтобы установить эффективность влияния на процесс обучения разработанных методических рекомендаций, необходимо доказать, что в начале педагогического эксперимента экспериментальная и контрольная группы были идентичными Для этого в экспериментальной и контрольной группах проводились занятия по теме «Геометрическая оптика» (тема 1) по одинаковым схемам уроков. Занятия проводил один и тот же преподаватель После изучения темы 1 были проведены самостоятельная и контрольная работы, и по их результатам оказалось, что между сравниваемыми группами нет отличий

Далее в экспериментальной группе проводились занятия по теме «Световые волны» (тема 2) в соответствии с разработанными методическими рекомендациями для каждого урока, где учитывалась когнитивно-стилевая специфика учащихся В качестве контроля знаний проводилось две самостоятельные и одна контрольная работы В контрольной группе уроки по физике проводились по той же традиционной схеме планирования урока, что и при изучении темы 1. Показателем успешности освоения материала являлась оценка за самостоятельные и контрольную работы по изученным темам (см. таблицу 2)

Аналогичные мероприятия проводились в экспериментальной и контрольной группах студентов физического факультета. Экспериментальная группа студентов физического факультета состоит из 24 человек, в контрольную группу входит 27 человек В ■'< начале исследования доказана, что группы идентичны, использовали одинаковые методы работы на семинарских занятиях по

решению задач по теме «Геометрическая оптика» (тема 1). Затем при изучении темы «Интерференция волн» (тема 2) в экспериментальной группе использовались методические рекомендации, учетом когнитивной специфики студентов 13 контрольной группе методика проведения семинара осталась прежней Результатом эксперимента являлась оценка за контрольную работу по изученным темам (см таблицу. 3)

Таблица 2

Показатели среднего значения, дисперсий оценок и значимых различий между экспериментальной и контрольной группами школьников

1 тема 1 | тема 2

1 самостоятельные работы

Исследуемые ! и 1 | | контрольные . | * группы 1 " * дисперсия, о уровень значимости, Р среднее значение, X дисперсия, о уровень значимости, Р среднее : значение, X дисперсия, 1 о уровень значимости, Р

школьники 1 1 физ-мат ; 4,12 ! 0,38 классов | ! (эксперим) 1 [ 0,96 4,32 , 0,56 1 0,18 4,48 0,34 0,064

школьники физ -мат классов (контр) 1 1 4,16 ' 0,43 ; ; 1 ! ; 4,0 0,56 1 4,11 0,32

тема 1 тема 2

контрольная работа

школьники физ -мат классов (эксперим.) 4,12 0,33 4,56 0,34 0,009

школьники физ-мат ' 4,15 классов (контр) 0,36 -| 0,82 3,94 | 0,16 1 1

Таблица 3

Показатели среднего значения, дисперсий оценок и значимых различий

между экспериментальной и контрольной группами студентов_

I тема 1 . тема 2

контрольная работа

Исследуемые и контрольные группы среднее значение, х дисперсия, о уровею, значимости, Р среднее значение, X дисперсия, о уровень значимости, Р

студенты < I , физ. ф-та 3,83 1 0,49 (эксперим.) ! 1 0,36 4,37 ! 0,33 1 0 06

студенты физ ф- | 3,88 ' 0,42 1 3'92 | °'47 | та(контр) | I > !

Педагогический эксперимент доказал, что использование методических рекомендаций, основанных на когнитивно-стилевой специфике, при обучении школьников физико-математических классов и студентов физического факультета эффективно влияет на процесс обучения.

В заключении говорится об основных результатах, полученных в диссертационной работе. В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Дифференциация и индивидуализация обучения являются основными принципами современного школьного образования. Процедурный аспект данных принципов предполагает не только определенную организацию учебного процесса, но и комплекс педагогических методов и приемов, обеспечивающих учет и развитие интересов, склонностей, способностей обучающихся.

2. При организации дифференциации и индивидуализации обучения естественнонаучным предметам в физико-математических классах необходимо использовать такие педагогические методы и приемы, в основу которых положены сущность и методы изучаемой науки и психологические особенности познавательной деятельности учащихся

3 При описании индивидуальных особенностей познавательной сферы школьников физико-математического класса обоснована необходимость оценки когнитивных стилей и стилей кодирования информации как наиболее релевантной характеристики по сравнению с категорией способности

4 Существует специфика когнитивной сферы школьников физико-математических классов (они относятся к полюсу поленезависимости, склонны к быстрому принятию, выдвижению мыслительных решений, являются самоуправляемыми по поведению, успешно используют в обучении все средства кодирования информации; при обучении склонны использовать и синтетические и аналитические приемы, относятся к полюсу ригидного познавательного контроля)

5 Существует специфика когнитивно-стилевых особенностей девушек и юношей физико-математических классов (девушкам свойственна полезависимость, импульсивность в поведении, преобладает гибкий познавательный контроль, юноши проявляют независимость от внешнего поля, являются самоуправляемыми по поведению, преобладает ригидный познавательный контроль).

6. Представленный и рассмотренный комплекс педагогических приемов и методов, основанных на когнитивно-стилевой специфике обучающихся предметам естественно-научного цикла при организации дифференциации и индивидуализации обучения, оптимизирует процесс обучения. 7 При использовании преподавателем в процессе дифференциации и индивидуализации обучения учащихся предметам естественно-научного цикла комплекса педагогических методов и приемов, соответствующих особенностям изучаемых предметов и когнитивно-стилевым особенностям обучающихся, значимо возрастает эффективность усвоения учебного материала.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях. 1. Рыбникова, Е В О способностях и познавательных стилях обучающихся физике /ЕВ Рыбникова II Журнал прикладной психологии. - 2006 - № 4. - С 63-70 (журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и

изданий», утвержденный ВАК РФ).

2. Рыбникова, ЕВ Специфика когнитивной сферы школьников и студентов, обучающихся физике / ЕВ. Рыбникова // Журнал прикладной психологии. - 2006. - № 5. - С. 68-73 (журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ).

3. Рыбникова, Е.В Познавательные особенности школьников, обучающихся естественно-научным предметам / ЕВ Рыбникова // Вестник Поморского университета. Серия Гуманитарные и социальные науки - Вып 6 - 2008. - С 170-175 (журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ).

4. Рыбникова, ЕВ. Познавательные стили юношей и девушек естественнонаучных и гуманитарных специальностей / ЕВ. Рыбникова // Вестник Костромского государственного университета имени НА Некрасова. - 2008 - Т. 14 - С. 53-58 (журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ).

5. Рыбникова, Е.В. О способностях к физике и математике / В.П.Алексеев, МВ.Кириков, Е.В Рыбникова // Авторские подходы в преподавании математики и физики в школе: материалы межрегиональной науч.-практич. конференции. -Шуя: Весть ГОУ ВПО ШГПУ, 2005. - С 4-9 (в соавторстве, в т. ч. авт. 3 с.)

6. Рыбникова, Е.В. Тендерная специфика когнитивных стилей и стилей кодирования информации / Е.В. Рыбникова // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Материалы II Всероссийской науч.-пракшч. конференции. - 18-19 октября 2005 г. / Под ред Ю.П. Поваренкова. - Ярославль: Канцлер, 2005. - С. 241-243.

7. Рыбникова, Е.В. Специфика когнитивных стилей у школьников и студентов гуманитарных и естественно-научных специальностей / В П.Алексеев, Е В.Маркова, Е.В. Рыбникова // Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований. Материалы науч. конференции посвященной памяти В.Н. Дружинина, ИП РАН, 19-20 сентября 2005, М • Институт психологии РАН, -2005. - С. 149-152 (в соавторстве, в т. ч. авт. 2 с.)

8 Рыбникова, ЕВ. Когнитивные стили и выбор специальности в юношеском возрасте / Е.В. Рыбникова // Сборник науч. статей студентов, аспирантов и молодых преподавателей Научный поиск - № 6. - Ярославль, 2005. - С 242-246.

9 Рыбникова, Е В. Когнитивные стили в юношеском возрасте / Е.В Рыбникова // Современные проблемы прикладной психологии, материалы Всероссийской науч -пракгич конференции. - Т.Ш. - Ярославль, 2006. - С. 379-384,

10 Рыбникова, Е.В. Учет познавательных особенностей студентов на физическом практикуме / В П. Алексеев, Е.В. Рыбникова // Материалы IX областной науч -метод конференции «Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе» - Ярославль, 2007 - Ч. 2. - С. 104-106. (в соавторстве в т. ч авт. 1 с.)

Формат 60*84/16 Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз Заказ

Отпечатано с готового оригинал-макета в издательстве Ярославского государственного университета им. П.Г Демидова (ЯрГУ) 150000, г. Ярославль ул. Советская, д 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рыбникова, Елена Владимировна, 2008 год

Введение

Глава 1. Дифференциация и индивидуализация процесса обучения

1.1. Сущность дифференциации и индивидуализации процесса обучения

1.2. Дифференциация и индивидуализация при обучении естественно-научным предметам

1.3. Стилевой, подход в обучении

Выводы по главе

Глава 2. Изучение когнитивно-стилевых особенностей обучающихся естественно-научным предметам

2.1. Этапы исследования, методы и методики

2.2. Специфика когнитивных стилей и стилей кодирования информации обучающихся естественно-научным предметам

2.3. Тендерная специфика когнитивных стилей и стилей кодирования информации обучающихся естественно-научным предметам

Выводы по главе

Глава 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по дифференциации и индивидуализации обучения на основе когнитивно-стилевой специфики обучающихся естественно-научным предметам

3.1. Учет когнитивно-стилевых особенностей обучающихся естественно-научным предметам при планировании учебного процесса

3.2. Результаты педагогического эксперимента вариативного использования учебного материала на основе когнитивно-стилевой специфики обучающихся

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференциация и индивидуализация обучения предметам естественно-научного цикла с учетом когнитивно-стилевых особенностей обучающихся"

Дифференциация обучения реализуется в профильных школах и классах. Дифференциация по общим и специальным способностям создает возможность открывать такие учебные заведения, как: физико-математические, спортивные, музыкальные школы, лицеи, гимназии, колледжи; в рамках одной школы она может осуществляться за счет создания профильных классов: физико-математических, гуманитарных, химико-биологических; а при условии дифференциации по интересам проектируемой специальности создаются инженерные и экономические классы.

При открытии таких школ и классов появляются новые образовательные программы, методические разработки, учебники, что требует новых методов при обучении школьников. Работа в профильных и специализированных классах предполагает глубокие научные знания предмета, методологию его научного познания, современные проблемы изучаемой науки и ее практического применения, а также современные методы обучения, чтобы развивать творческие способности ученика и навыки самостоятельно приобретать знания по данному предмету. Для того чтобы процесс обучения школьников был плодотворным, преподавателю необходимо как можно больше знать о способностях своих учеников. Знания по психологии и педагогике становятся все более значимыми в условиях дифференцированного подхода в обучении. Методика только тогда может быть эффективной, когда она основывается на деятельном знании психологической структуры тех процессов, которые протекают у учащихся при изучении предмета. Дифференциация обучения учитывает склонности, интересы, возможности группы учащихся, но не дает возможности учесть личностные качества ученика. Только индивидуализация обучения позволяет учитывать особенности каждого школьника. Учет индивидуальных особенностей ученика, его сильных сторон воли и характера, его интересов, активности познавательной деятельности, того, как обучаемый воспринимает учебный материал, какие ассоциации возникают у него, о чем и как он думает на уроке, позволяет преподавателю выявить целевые требования к материалу и методике проведения занятий.

В связи с этим возникают следующие противоречия: между задачами развития личности обучаемого, осуществляемого средствами дифференциации и индивидуализации и традиционной методикой преподавания; между процессами внедрения дифференциации и индивидуализации обучения и отсутствием знаний о когнитивно-стилевых особенностях школьника; между процессами внедрения дифференциации и индивидуализации обучения и недостаточной разработанностью методических рекомендаций для построения процесса обучения на основе когнитивно-стилевых особенностей школьников.

С учетом актуальности и недостаточной разработанности указанной проблемы в педагогической науке и практике определена тема исследования — «Дифференциация и индивидуализация обучения предметам естественно-научного цикла с учетом когнитивно-стилевых особенностей обучающихся».

Гипотеза исследования. Успешность дифференциации и индивидуализации процесса обучения естественно-научным предметам повышается, если учитель ориентирован на изучение и учет в учебном процессе когнитивно-стилевых особенностей обучающихся; комплекс педагогических методов и приемов, применяемых учителем при обучении предметам естественно-научного цикла, соответствует когнитивным стилям обучающихся, а также специфике предметов; учителем осуществляется вариативность в подборе методов и приемов обучения в зависимости от форм организации учебной деятельности в соответствии с когнитивно-стилевой спецификой обучающихся.

В соответствии с указанной целью поставлены задачи:

1. Систематизировать научные представления о дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам в педагогической теории и практике с учетом познавательных особенностей личности.

2. Определить психолого-педагогические подходы и направления к проблеме изучения личности ученика с целью описания индивидуальных особенностей когнитивной сферы личности школьника физико-математического класса.

3. Рассмотреть когнитивно-стилевые особенности личности обучающихся естественно-научным предметам.

4. Выявить соответствие педагогических методов и приемов и когнитивно-стилевой специфики обучающихся предметам естественно-научного цикла при организации дифференциации и индивидуализации обучения.

5. Практически проверить эффективность комплекса приемов, методов и методик обучения естественно-научным предметам, основанных на когнитивно-стилевой специфике обучающихся при организации дифференциации и индивидуализации обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи:

- дифференциации обучения (И.М. Осмоловская, И.Д. Бутузов, И. Унт,

A.И.Савенков, О.И. Спесивцева, Н.С. Пурышева, Г.К. Селевко, Б.А.Бройде, Р.Б. Артамонова);

- индивидуализации обучения (A.A. Кирсанов, Т.Б. Гребенюк, Е.С. Ру-банский, И. Унт, Я. Гогебашвили, В.М. Кроль, Е.М. Свиридова);

- дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам (П.И. Самойленко, A.B. Сергеев, Н.В. Первышина, В.А. Соловьев, Г.Н. Степанов, Э.В. Браверман, A.M. Каменский, Н.С. Пурышева, Р.П. Суров-цева, Р.Д. Ульбашева, И.Ю.Хочуева, Я.И.Груденков, Г.В. Дорофеев, JI.B. Куз-нецова, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов);

- способностей к предметам естественно-научного цикла (А.Г. Ковалев,

B.Н.Мясищев, В.Н. Колбановский, С.М. Василевский, Р.Т. Натанадзе, В.А.Крутецкий, А.Н. Колмогоров, И.С. Якиманская, С.И. Шварцбурд, Б.В.Гнеденко);

- когнитивных стилей (Г.Виткин, Ч.Носал, Г. Клаус, X. Гарднер, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная, В.Н. Дунчев, М.С. Егорова, A.B. Карпов, И.М.Ски-тяева, Г.В. Залевский).

Методы исследования:

- анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение, анализ документов; психодиагностическая методика с рисуночным стимульным материалом «Включенные фигуры» (экспресс вариант) (диагностика когнитивного стиля полезависимости/поленезависимости); психодиагностические методики опросного типа «Стилевые параметры обучения» (диагностика когнитивных стилей: узкий/широкий диапазон эквивалентности, импульсивность/рефлексивность, стилей кодирования информации: визуальный/вербальный, сенсорный/интуитивный), методика опросного типа для изучения импульсивности/управляемости В.Н. Азарова, опросники Р. Нигневицкого (диагностика когнитивного стиля ригидность/гибкость (флексибильность) познавательного контроля) Калифорнийский опросник (диагностика когнитивного стиля ригидность/гибкость (флексибильность) познавательного контроля); квазиэкспериментальная схема, направленная на доказательство гипотезы исследования (две серии педагогического эксперимента с двумя независимыми эквивалентными группами); математическая обработка и анализ результатов тестирования и педагогического эксперимента.

В работе были использованы методы количественной и качественной обработки полученных данных: программы для статистической обработки в психологических исследованиях «Статистика-5», Microsoft Excel; показатели описательной статистики, анализ достоверности различий.

Базой исследования были гимназии №1 и 2, провинциальный колледж города Ярославля, физический, математический и исторический факультеты Ярославского государственного университета имени П.Г. Демидова. В диагностике приняли участие 325 школьников и студентов, в педагогическом эксперименте - 95 человек.

Организация и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа.

I этап — анализ литературы по рассматриваемым вопросам, подбор методик, формирование основной гипотезы, целей и задач исследования, выработка стратегии исследовательской работы.

II этап — исследовательская работа по изучению рассматриваемого вопроса. На этом этапе были продиагностированы 325 человек.

III этап — теоретическое осмысление результатов диагностической работы позволило отработать направление исследования, осуществить качественный анализ когнитивных стилей и стилей кодирования информации.

VI этап — адаптация учебного материала к особенностям когнитивно-стилевой специфики школьников и студентов. В педагогическом эксперименте участвовало 95 человек.

Научная новизна исследования: систематизированы научные представления о дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам с учетом когнитивно-стилевых особенностей личности; обоснована необходимость оценки когнитивных стилей как наиболее релевантной категории по сравнению с таким психологическим понятием как способности; выявлена и исследована динамика когнитивных стилей и стилей кодирования информации обучающихся естественно-научным предметам; описана и практически проверена эффективность комплекса педагогических приемов, методов и методик обучения естественно-научным предметам, основанных на когнитивно-стилевой специфике школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен определенный вклад в развитие теоретических аспектов педагогики, а именно дидактики, раскрывается современное представление о дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам на основе психологических особенностей личности. В работе расширена система представлений о проявлениях когнитивных стилей в учебной деятельности школьника.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике для успешной реализации дифференциации и индивидуализации обучения в школьном образовании. Отдельные педагогические приемы и методы обучения естественнонаучным предметам могут быть использованы при обучении школьников гуманитарных классов.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке вариативного использования комплекса педагогических методов и приемов дифференциации и индивидуализации обучения предметам естественно-научного цикла на основе когнитивно-стилевых особенностей обучающихся.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Специфика когнитивно-стилевых особенностей девушек и юношей физико-математических классов (девушкам свойственна полезависимость, импульсивность в поведении, преобладает гибкий познавательный контроль; юноши проявляют независимость от внешнего поля, являются самоуправляемыми по поведению, преобладает ригидный познавательный контроль).

4. Комплекс педагогических методов и приемов дифференциации и индивидуализации обучения предметам естественно-научного цикла должен быть ориентирован на особенности когнитивно-стилевой специфики учащихся и на специфику изучаемых предметов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в гимназиях №1 и №2 города Ярославля, на физическом факультете Ярославского государственного университета имени П.Г. Демидова; на II Всероссийской научно-практической конференции 18—19 октября 2005 г. «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (г. Ярославль); на межрегиональной научно-практической конференции (г. Шуя Ивановской области) 2005 г.; на научной конференции посвященной памяти В.Н. Дружинина, ИП РАН, 19-20 сентября 2005 года (г. Москва); на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» 10—15 октября 2006 г. (г. Ярославль); на Всероссийской научно-методической конференции «Естественнонаучное образование в вузе: проблемы и перспективы» 18-19 декабря 2006 г. (г. Самара).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3

1. Представлены и рекомендованы педагогические методы, средства и основные формы организации учебного процесса в физико-математических классах в соответствии с когнитивно-стилевой спецификой обучающихся предметам естественно-научного цикла,

2. Педагогический эксперимент доказал, что использование педагогических приемов и методов, основанных на когнитивно-стилевой специфике, при обучении школьников физико-математических классов и студентов физического факультета эффективно влияет на процесс обучения.

3. Педагогические методы и приемы, основанные на когнитивно-стилевой специфике школьников физико-математического класса, позволяют создать благоприятные условия для дифференциации и индивидуализации обучения.

4. Педагогические приемы и методы для занятий по решению задач, созданные на основе учета когнитивно-стилевой специфики студентов, эффективно влияют на процесс обучения.

Заключение

В результате проведенного исследования были получены данные, анализ которых позволил изучить процесс обучения естественно-научным предметам с точки зрения дифференциации и индивидуализации с различных сторон, рассмотреть факторы, влияющие на успешность обучения в данных условиях и определить их значимость для всестороннего развития личности.

В соответствии с целью работы были проанализированы психолого-педагогические подходы и направления исследования личности ученика с целью описания индивидуальных особенностей познавательной сферы школьника физико-математического класса. Их можно охарактеризовать, например, с помощью специальных способностей, особенностей познавательных процессов, когнитивных стилей. Была обоснована необходимость оценки когнитивных стилей как наиболее релевантной категории по сравнению с таким психологическим понятием, как способности.

По результатам проведенного исследования утверждается, что существуют индивидуальные различия в предпочитаемых способах интеллектуальной деятельности, то есть в когнитивных стилях. Когнитивный стиль рассматривается как способ выполнения этой деятельности, является биполярным измерением и устойчивой во времени характеристикой, специфичен по отношению к содержанию конкретной деятельности, не применим как оценочное суждение. Изучение когнитивных стилей и стилей кодирования информации в полной мере дает возможность описать ментальную специфику школьников физико-математических классов. По полученным результатам диагностики можно строить дифференциацию и индивидуализацию обучения естественно-научным предметам с учетом индивидуальных особенностей учеников.

В результате проведенной диагностики были выделены существенные индивидуально-психологические характеристики школьников физикоматематических классов и студентов физического факультета. Существует определенная специфика когнитивных стилей и стилей кодирования информации у личностей, обучающихся естественно-научным предметам. Школьники и студенты этих профильных классов и факультетов принадлежат к полюсу поленезависимости; относятся к индивидам, склонным быстро принимать мыслительные решения, и расположены ближе к полюсу импульсивности; являются более самоуправляемыми по поведению по сравнению со своими сверстниками; в обучении используют и вербальные и визуальные средства познания окружающего мира и наравне с сенсорными средствами пользуются интуицией; в обучении используют и синтетические, и аналитические приемы; относятся к полюсу ригидного познавательного контроля. Когнитивные стили и стили кодирования информации имеют свою специфику в зависимости от обучения на естественнонаучной или гуманитарной специальностях.

Выявлены особенности когнитивных стилей юношей и девушек в 1 возрасте от 16 до 21 года. Между ними зафиксированы отличия в следующих стилях: полезависимость/поленезависимость, импульсивность/ управляемость, узкий /широкий диапазон эквивалентности, ригидность/гибкость познавательного контроля. Было доказано, что когнитивные стили и стили кодирования информации школьников физико-математического класса и студентов физического факультета имеют определенную специфику, что расширяет систему представлений о проявлениях когнитивных стилей в образовательной деятельности обучающихся.

На основе полученной специфики когнитивных стилей и стилей кодирования информации созданы методические рекомендации при организации дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам. Нами описаны основные педагогические приемы и методы, показаны принципы адаптации учебного материла с использованием опыта работы по обучению естественно-научным предметам с учетом познавательных особенностей обучающихся. Следовательно, расширена меI тодическая база преподавания предметов естественно-научного цикла.

Педагогический эксперимент доказал, что использование педагогических приемов и методов, основанных на когнитивно-стилевой специфике, при обучении школьников физико-математических классов и студентов физического факультета эффективно влияет на процесс обучения.

В данной работе рассматривались не все известные когнитивные стили, а только те, которые гипотетически могли быть взаимосвязаны с успешностью освоения естественно-научных предметов, и поэтому индивидуально-психологическая характеристика ментальных особенностей школьников физико-математических классов, студентов физического факультета не является полной. Исследования по данной теме нельзя считать законченными, да они и не могут быть таковыми в силу неисчерпаемости индивидуальности личности. Дальнейшая диагностика когнитивных стилей и стилей кодирования информации школьников и студентов, проявляющих интерес к естественно-научным дисциплинам, позволит создать полную картину об их познавательных стилях. Особое внимание может быть уделено изучению специфики стилей, их устойчивости во времени и сочетанию их между собой. Следует также подчеркнуть, что исследования проблематики когнитивных стилей и взаимовлияния когнитивных стилей и способностей к предметам естественно-научного цикла являются актуальными в области психологии индивидуальности личности.

Индивидуальное своеобразие когнитивных особенностей, безусловно, не сводится к мере выраженности определенных когнитивных стилей. Анализ человека как субъекта познавательной деятельности предполагает учет широкого контекста стилевого поведения и определения места когнитивных стилей в системе других стилевых характеристик познавательной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рыбникова, Елена Владимировна, Ярославль

1. Абакумова, И.В. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения Текст. / И.В. Абакумова, И.П. Шкуратова // Когнитивные стили: тезисы науч.-практич. семинара; под ред. В. Колга. Таллинн, 1986. -С. 120-123.

2. Абросимов, П.В. Методика изучения процессов в оптике с применением ЭВМ в курсе физики средней школы Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / П.В. Абросимов. М., 1998. - 16 с.

3. Авдеев, A.A. Самообразование старшеклассников в условиях дифференцированного подхода в процессе обучения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Авдеев. М., 1978.

4. Авдеев, A.B. Физика: 11 класс. Тематическое и поурочное планирование к учебникам Текст. ; под ред. Г.Я. Мякишева / A.B. Авдеев,

5. A.Б.Долицкий. М.: Дрофа, 2004. - 80 с.

6. Азаров, В.Н. Анкетная методика измерения импульсивности Текст. /

7. B.Н.Азаров // Новые исследования в психологии. — 1983. — №2 (29) С. 15-19.

8. Азаров, В.Н. Стиль действования: импульсивность управляемость Текст. / В.Н. Азаров // Вопросы психологии. — 1982. — №3. - С. 121 — 127.

9. Азаров, В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования Текст. / В.Н. Азаров // Вопросы психологии. — 1988. №3.1. C. 132-137.

10. Акимова, М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция Текст. : учеб. пособие для ст. высш. уч. заведений / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Академия, 2002. - 160 с.

11. Аксенова, И.В. Карты заданий к дифференцированным зачетам Текст. / И.В.Аксенова //Химия в школе. 2006. — №5. - С. 35-39.

12. Алеева, Х.Г. Из опыта дифференцированного обучения физике Текст. / Х.Г.Алеева // Физика в школе. 1993. - №2. - С. 34-37.

13. Алексеева, JI. Воспитательные аспекты дифференциации обучения вшколе Текст. / JL Алексеева, Б. Новгородская, Е. Перченкова // Воспитание школьников. — 1994. — №4. — С. 2—5.

14. Алешина, Е.С. Исследование импульсивности-рефлексивности в дифференциальной психологии обучения Текст. / Е.С. Алешина // Когнитивные стили: тезисы науч.-практич. семинара; под ред. В. Колга. — Таллинн, 1986.- С. 123-127.

15. Аллахвердов, В.М. Исследования закономерностей ошибок при оперативных преобразованиях информации Текст. : дис. . канд. психол. наук / В.М. Аллахвердов. JL, 1974.

16. Аллахвердов, В.М. Когнитивные стили в контурах процесса познания Текст. / В.М. Аллахвердов // Когнитивные стили: тезисы науч.-практич. семинара; под ред. В. Колга. Таллинн, 1986. - С. 17—20.

17. Андерсон, Дж. Когнитивная психология Текст. / Дж. Андерсон. — 5-е изд. СПб.: Питер, 2002. - 496 с.

18. Андронатий, В.В. Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предметам в профессиональном лицее Текст. : дис. . канд. пед. наук / В.В. Андронатий. — СПб., 1998. 184 с.

19. Артеменко, А.Р. Как стать умнее? Текст. / А.Р. Артеменко, JI.H. Николаенко // Открытая школа. 2000. — №3. — С. 38—42.

20. Артюхов, М.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленного развития региона Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / М.В.Артюхов. — Новокузнецк, 1996. 20 с.

21. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы Текст. : учеб.-метод. пособие / С.И.Архангельский. -М.: Высш. школа, 1980. 368 с.

22. Аршанский, Е.Я. Специфика обучения учащихся химии в физико-математических классах Текст. / Е.Я. Аршанский // Химия в школе. — 2002. №6. - С. 23-29.

23. Афанасьев, В.Г. Основы философских знаний Текст. / В.Г. Афанасьв. — М.: Мысль, 1987. 399 с.

24. Балабанова, Т.Е. Совершенствование методики преподавания физики на основе физического эксперимента Текст. : автореф. дис. . канд. пед. паук / Т.Е.Балабанова. Рязань, 2000. — 20 с.

25. Балаш, В.А. Задачи по физике и методы их решения Текст. : пособие для учителя / В.А. Балаш. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1983. — 432 с.

26. Баранов, С.П. Педагогика Текст. : учеб. пособие / С.П. Баранов, J1.P. Болотина, В.А. Сластенин. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1987. — 368 с.

27. Белошистая, A.B. Обучение математике с учетом индивидуальныхособенностей ребенка Текст. / A.B. Белошистая // Вопросы психологии. t' • f2005.- №5.-С. 116-123.

28. Болтянский, В.Г. К проблеме дифференциации школьного математического образования Текст. / В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер // Математика в школе. — 1988. №3. - С. 9—13.

29. Борисова, Ю.В. Дифференциация обучения физике на основе учета когнитивных стилей учащихся Текст. : дис. . канд. пед. наук / Ю.В. Борисова. М., 2004. - 276 с.

30. Бриггс-Майерс, И. Типология Майерс-Бриггс Текст. / И. Бриггс-Майерс, М.Х. Мак-Колли, A.J1. Хэммер // Психология различий; под ред. Ю.Б. Гипперенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С. 754-774.

31. Бугаев, А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы Текст. : учеб. пособие / А.И. Бугаев. — М.: Просвещение, 1981. 288 с.

32. Буторин, В.Я. Роль и структура рефлексии в информационном взаимодействии Текст. / В.Я. Буторин // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: тезисы науч. конф. Новосибирск,1986.- С. 157-158.

33. Бутузов, И.Д. Дифференцированный подход к обучению школьников на современном уроке Текст. / И.Д. Бутузов. Новгород, 1972. — 72 с.

34. Василевский, С.М. Технические способности и условия их развития как предпосылка технического новаторства Текст. / С.М. Василевский // Проблемы способностей; отв. В.Н. Мясищев. М.: АПН РСФСР, 1962. -С. 122-126.

35. Верник, Э.-М. Ю. Формальное и содержательное в индивидуальных различиях решения задач по физике Текст. / Э.-М. Ю. Верник // Когнитивные стили: тезисы науч.-практич. семинара; под ред. В. Колга. -Таллинн, 1986.- С.78-82.

36. Веселаго, И.А. Структура коллектива и обучение Текст. / И.А. Веселаго, М.З.Левина // Математика в школе. 1994. - №4. - С. 47-48.

37. Возрастная и педагогическая психология Текст. : учеб. пособие / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; под ред. М.В. Гамезо и др. — М.: Просвещение, 1984. — 256 с.

38. Волков, Б.С. Методология и методы психологического исследования Текст. : учеб. пособие для вузов / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, A.B. Губанов. М.: Трикста, 2006, - 352 с.

39. Володин, A.M. Методика обучения оптики в основном курсе физики средней школы Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / A.M. Володин. -М., 1997.- 15 с.

40. Вьюнова Т.Ю. Реализация индивидуального подхода к обучению и контролю знаний по физике с помощью компьютера Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Ю. Вьюнова. СПб., 2002. - 18 с.

41. Габдулина, Л.И. Стиль педагогического общения и его целостно-смысловые и когнитивные детерминанты Текст. : дис. . канд. псих, наук / Л.И.Габдулина. Ростов-на-Дону, 1999. - 169 с.

42. Гавриленко, С.С. Индивидуально образовательный маршрут Текст. / С.С.Гавриленко // Математика в школе. 2007. - №2. - С. 7—15.

43. Герасимова, B.C. Роль математических знаков в процессе овладения системой исходных математических понятий Текст. / B.C. Герасимова // Психологические проблемы переработки знаковой информации. — М.: Наука, 1977. С. 267-273.

44. Гильбух, Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике Текст. / Ю.З. Гильбух // Педагогика. 1994. - №5. - С. 80-83.

45. Глейзер, Г.Д. Развитие пространственных представлений школьников при обучении геометрии Текст. : науч. исслед. ин-т общего образования взрослых Акад. пед. наук СССР / Г.Д. Глейзер. — М.: Педагогика, 1978.

46. Глейзер, Г.Д. Школе необходима концепция математического образования Текст. / Г.Д. Глейзер // Математика в школе. — 1988. — №6. — С. 14-16.

47. Глейтман, Г. Основы психологии Текст. : пер. с англ. / Г. Глейтман, А.Фридманд, Д. Райсберг; под ред. В.Ю.Большакова, В.Н.Дружинина — СПб.: Речь, 2001.- 1247 с.

48. Гнеденко, Б.В. О воспитании учителя математики Текст. / Б.В. Гнеденко // Математика в школе, — 1965. — №6, — С. 2—11.

49. Голин, Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы Текст. : кн. для учителя / Г.М. Голин. — М.: Просвещение, 1987. — 127 с.

50. Григоренко, E.JI. Стили мышления в школе Текст. / E.JI. Григоренко, Р.Дж.Стернберг // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 — Психология. — 1996. № 3. - С. 34-42.

51. Григоренко, E.JL Стили мышления в школе Текст. / E.JI. Григоренко, Р.Дж. Стернберг // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 — Психология. — 1997. — № 2. С. 33-42.

52. Григоренко, E.JI. Моделирование с помощью LISREL. Генетическая и средовые компоненты межиндивидуальной вариативности по признаку зависимости-независимости от поля Текст. / Е.Л. Григоренко, М.С. ЛаБуда // Вопросы психологии. — 1996. №2. - С. 55-72.

53. Груденков, Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике Текст. / Я.И. Груденков. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

54. Гусев, В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференциации обучения математике в средней школе Текст. /

55. B.А.Гусев // Математика в школе. 1990. — №4. - С. 27-31.

56. Дахин, А.Н. К вопросу о разноуровневом обучении Текст. / А.Н. Дахин // Математика в школе. 1993. - №4. - С. 39-42.

57. Демина, K.M. Пути повышения эффективности обучения оптике в средней школе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / K.M. Демина. — Киев, 1976.-24 с.

58. Дергачева, А.Ф. Вариативность домашних заданий как средство индивидуализации обучения школьников физике Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Ф. Дергачева. — СПб., 2002. 14 с.

59. Днепров, Э.Д. Современная школьная реформа России Текст. / Э.Д. Днепров. М.: Наука, 1998. - 464 с.

60. Дорожкин, C.B. Дифференциация обучения на старшей ступени общеобразовательной школы (на примере элективного курса «плазма — четвертое состояние вещества») Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук /

61. C.B.Дорожкин. Тула, 2004. - 21 с.

62. Дорофеев, Г.В. Дифференциация в обучении математике Текст. / Г.В.Дорофеев, Л.В. Кузнецова, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов // Математика в школе. 1990.-№4.-С. 15-21.

63. Дробышева И.В. Мотивация: дифференцированный подход Текст. / И.В. Дробышева // Математика в школе. — 2001. №4. - С. 46-47.

64. Дружинин, А.Е. Когнитивный стиль с точки зрения дилетанта (поленезависимость и обучение) Текст. / А.Е. Дружинин // Когнитивныестили: Тезисы науч.-практич. семинара; под ред. В. Колга. Таллинн, 1986.- С. 28-32.

65. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 1999. - 368 с.

66. Дубенский, Ю.П. Индивидуализация заданий по физике Текст. / Ю.П.Дубенский // Физика в школе. 1994. - №1. - С. 52-56.

67. Дунчев, В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности Текст. : автореф. дис. . канд. псих, наук / В.Н. Дунчев. — Л., 1985.-21 с. !

68. Дунчев, В.Н. Когнитивный стиль и дивергентное мышление Текст. / В.Н.Дунчев, И.М. Палей // Когнитивные стили: тезисы науч.-практич. семинара; под ред. В. Колга. Таллинн, 1986. - С. 86-91.

69. Егорова, М.С. Проблемы зависимости и независимости от поля и возможности ее исследования в генетике поведения Текст. / М.С. Егорова // Вопросы психологии. — 1981. — №4. С. 161-168.

70. Егорова, М.С. Психология индивидуальных различий Текст. / М.С. Егорова. М.: Планета детей, 1997. — 328 с.

71. Егорова, М.С. Влияние генотипа на соотношение показателей интеллекта и когнитивного стиля Текст. / М.С. Егорова, Н.М. Зырьянова // М.: Генетика, 1997.-С. 110-115.

72. Ефименко, В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики Текст. / В.Ю. Ефименко. М. Педагогика, 1976. - 224 с.

73. Залевский, Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии Текст. / Г.В.Залевский. Томск: Том. ун-т, 1993. - 273с.

74. Залевский, Г.В. Фиксированные формы поведения Текст. / Г.В. Залевский. — Иркутск, 1976. — 192 с.

75. Зверев, В.А. Учет психологических особенностей учащихся в физико-математической школе Текст. / В.А. Зверев // Физика в школе. — 2005. — №2. С. 55-62.

76. Зверева, М.Н. Активизация мышления учащихся на уроках физики: изопыта работы: пособие для учителей Текст. / М.Н. Зверева. М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

77. Зяблова, Е.В. Дифференцированный подход при решении химических задач Текст. / Е.В. Зяблова // Химия. 1 сентября. 2005. - №22.

78. Иванова, JI.A. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: пособие для учителей Текст. / J1.A. Иванова. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

79. Иванов-Смоленский, Ф.Г. Очерки экспериментального исследования высшей нервной деятельности человека Текст. / Ф.Г. Иванов-Смоленский. М.: Медицина, 1971.

80. Ивлиева, Е.Г. Работа учащихся в парах Текст. / Е.Г. Ивлиева // Математика в школе. 2004. - №6. - С. 49-52.

81. Игошин, В.И. Логика и интуиция в математическом образованиир

82. Текст. / В.И.Игошин // Педагогика. 2002. - №9. - С. 40-47.

83. Изюмова, С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения: автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. / С.А. Изюмова. М., 1994.- 43 с.

84. Ильичева, E.H. Методика решения задач оптики Текст. / Е.Н.Ильичева, Ю.А.Кудеярова, А.Н. Матвеев; под ред. А.Н. Матвеева. М.: Моск. ун-та, 1981.-232 с.

85. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе Текст. / Д.У. Байсалов, J1.H. Белоновская, Г.Д. Глейзер и др.; под ред. Г.Д.Глейзера. -М.: Просвещение, 1985.- 143 с.

86. Иродов, И.Е. Задачи по общей физике: учеб. пособие Текст. / И.Е.Иродов. 6-е изд.- СПб.: Лань, 2004. - 416 с.

87. Иродова, И.А. Дидактические основы формирования профессионально-педагогической подготовки учителей физики Текст. : учеб. пособие / И.А.Иродова, И.М. Агибова, Я.Д. Лебедев, Л. Н. Мазаева; под ред.д

88. И.А.Иродовой, Е.И Смирнова. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, -2005.-278 с.

89. Казанцев Ю.Н. Организация тестового контроля на начальном этапе обучения Текст. / Ю.Н. Казанцев // Химия в школе. — 2006. №7. - С. 41-44.

90. Каменецкий, С.Е. Методика решения задач по физике в средней школе: кн. для учителя Текст. / С.Е. Каменецкий, В.П.Орехов. М.: Просвещение, 1987. - 339 с.

91. Каменский, A.M. Методическая поддержка индивидуального развития школьников на занятиях по физике Текст. : дис. . канд. пед. наук / А.М.Каменский. СПб., 1999.-211 с.

92. Капиносов, А.Н. Уровневая дифференциация при обучении математике в V IX классах Текст. / А.Н. Капиносов // Математика в школе. - 1990. -№5.- С. 17-19.

93. Каплунович, И .Я. Нужно ли раздельное обучение мальчиков и девочек? Текст. / И.Я. Каплунович // Математика в школе. 2001. - №5. - С. 56-60.

94. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов управления Текст. / А.В.Карпов, В.В. Пономарева // Институт психологии РАН. М.:к .1. Ярославль, 2000. 248 с.

95. Карпов, A.B. Психология рефлексии Текст. : моногр. / A.B. Карпов, И.М.Скитяева // Институт психологии РАН. М.: Ярославль, 2002. - 304 с.

96. Касьянов, В. А. Физик: 11 класс. Тематическое и поурочное планирование Текст. / В.А. Касьянов; — 2-е изд. М.: Дрофа, 2003. — 96 с.

97. Ким, A.M. Понимание как общепсихологическая проблема Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / A.M. Ким. — Алматы, — 2002.

98. Кирик, Л.А. Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы. Физика-11 Текст. / Л.А. Кирик. М.: Илекса, 2003. - 192 с.

99. Кириков, М.В. Вопросы методики преподавания физики: текст лекций Текст. / М.В. Кириков, В.П. Алексеев; Яросл. гос. ун-т. — Ярославль: ЯрГУ, 2000. 72 с.

100. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности какпедагогическая проблема Текст. / A.A. Кирсанов. Казань, 1966. - 94 с.

101. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. — М.: Наука, — 1997. 223 с.

102. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения Текст. ; пер. с нем.; под ред. И.В. Равич-Щерба / Г. Клаус. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

103. Ковалев, А.Г. Психические особенности человека Текст. : в 2 т. / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. — JL: Ленинградский ун-т, 1960 Т. 1. - 303 с.

104. Колбановский, В.Н. Роль пространственного воображения в развитии технических способностей Текст. / В.Н. Колбановский // Способности и интересы; под ред. Н.Д Левитова, В.А. Крутецкого. — М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1962. — 306 с.

105. Колга, В. Возможные миры когнитивных стилей Текст. / В. Колга // Когнитивные стили: тезисы науч.-практич. семинара; под ред. В. Колга. — Таллинн, 1986.- С. 32-37.

106. Колга, В.Н. Дифференциально-психологическое исследование стиля и обучаемости Текст. : дис. . канд. психол. наук / В.Н. Колга. Л., 1976.

107. Колмогоров, А.Н. О профессии математика Текст. / А.Н. Колмогоров. -М. 1959.-С. 5-9.

108. Колмогоров, А.Н. Математика наука и профессия Текст. / А.Н. Колмогоров; сост. Г.А. Гальперин. -М.: Наука, 1988. -288 с.

109. Конев, А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения Текст. : автореф. дис. . д-ра. пед. наук / А.Н. Конев. М., 1968. - 35 с.

110. Корнилова, Т.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: 20 лет спустя Текст. / Т.В. Корнилова, Г.В. Парамей // Вопросы психологии. — 1989.-№6. -С. 140-147.

111. Коростелина, К. Стилевые особенности принятия решений Текст. / К.Коростелина // Стиль человека: психологический анализ; под ред. A.B. Либина. -М.: Смысл, 1998.-С. 174-189.

112. Кострикина, И.С. Соотношение стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями IQ Текст. : автореф. дис. . канд. псих, наук / И.С. Кострикина. — М., 2001. — 23 с.

113. Кравченко, Т.В. Технология уровневой дифференциации в личностно ориентированном обучении математике Текст. / Т.В. Кравченко // Математика в школе. 2007. - №3. - С. 51—56.

114. Кроль, В.М. Психология и педагогика: учеб. пособие для тех. вузов Текст. / В.М. Кроль. 2-е изд. - М.: Высш. шк. - 2003. - 325 с.>

115. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников Текст. / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1968. — 432 с.

116. Кудрявцев, Л.Д. Современная математика и ее преподавание Текст. / Л.Д.Кудрявцев. М.: Наука, 1985. - 176 с.

117. Кудрявцев, П.С. Курс истории физики: учеб. пособие Текст. / П.С.Кудрявцев. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1982. - 448 с.

118. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления. Процесс и способы решения технических задач Текст. / Т.В. Кудрявцев. — М.: Педагогика, 1975. 304 с.

119. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики: учеб. пособие Текст. / Е.И. Лященко, К.В. Зобкова, Т.Ф.Кириченко и др.; под. ред. Е.И. Лященко. М.: Просвещение, 1988.233 с.

120. Лакин, Г.Ф. Биометрия Текст. : учеб. пособие / Г.Ф. Лакин. 4-е изд. -М.: Высш. шк, 1990.-352 с.

121. Ланииа, И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики Текст. : кн. для учителя / И.Я. Ланина. — М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

122. Лебедев, Я. Д. Логико-графический метод структурирования и измерения дидактической информации в профессиональной подготовке учителя физики Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Я.Д. Лебедев. — Ярославль, 2005. 398 с.

123. Леднев, B.C. Содержание образования Текст. : учеб. пособие / B.C. Леднев. М.: Высш. шк., 1989. - 360 с.

124. Либин, A.B. Стиль это человек? Текст. / A.B. Либип // Стиль человека: психологический анализ; под ред. A.B. Либина. — М.: Смысл, 1998.-310 с.

125. Ливер, Б.Лу. Обучение всего класса Текст. / Б.Лу. Ливер. — М.: Наука, 1995.

126. Лозовская, Л.Б. Методика организации дифференцированного обучения решению физических задач на основе учета когнитивных стилей учащихся Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л.Б. Лозовская. М., 2006. — 193 с.

127. Лордкипанидзе, Д.О. Классик грузинской педагогики Яков Гогебашвили Текст. / Д.О. Лордкипаридзе. Тбилиси, 1952. — 131 с.

128. Макаренко О.В. Динамика когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» через решение творческих задач учащимися (семиклассниками) Текст. : дис. . канд. психол. наук / О.В. Макаренко. -Бийск, 2003.- 145 с.

129. Махмуджаев, У.Х. Пути и средства повышения эффективности обучения оптике в малокоплектной средней школе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / У.Х. Махмуджаев. -М., 1988. 16 с.

130. Мелешина, A.M., О преподавании физики в вузе Текст. /

131. А.М.Мелешина, И.К.Зотова. Воронеж: ВГУ, 1989. - 60 с.

132. Мерлин, B.C. Индивидуальный стиль деятельности его системообразующая функция Текст. / B.C. Мерлин // Психология различий; под ред. Ю.Б. Гипперенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000.- С. 128-139.

133. Метельский, Н.В. Дидактика математики. Общая методика и ее проблемы Текст. : учеб. пособие / Н.В. Метельский. 2-е изд., - Мн.: 1982.-256 с.

134. Методика «Включенные фигуры»: экспресс вариант (EFE-E) Текст. -Ярославль: УИН МЮ РФ по Ярославской области, 2002. 12 с.

135. Методика преподавания математики в средней школе: общая педагогика Текст. : учеб. пособие / Ю.М. Колягин, В.А. Оганесян, В.Я. Санин-ский, Г.А. Луканкин. — М., Просвещение, 1975. — 462 с.

136. Методика преподавания физики в 8—10 классах средней школы Текст. : В 2 ч. / В.П. Орехов, A.B. Усова, С.Е. Каменецкий и др.; под ред. В.П. Орехова, A.B. Усовой. М.: Просвещение, 1980. — 2 ч. — 351 с.

137. Методика преподавания химии Текст. : учеб. пособие для студентов / Н.Е.Кузнецова, В.П. Гаркунов, Д.П.Ерыгин, и др. под ред. Н.Е.Кузнецовой. -М.: Просвещение, 1984.-415 с.1. Ч i

138. Мешков, А.Н. О профессионально важных сочетаниях показателей когнитивного стиля Текст. / А.Н. Мешков, С.Ф. Сергеев // Когнитивные стили: тезисы науч.-практич. семинара; под ред. В. Колга. Таллинн, 1986. - С. 175-179.

139. Минайлов, Н.О. Индивидуализация упражнений как средство предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.О. Минайлов. Мн., 2007. - 19 с.

140. Митропольский, А.К. Элементы математической статистики: введение в статистическое исчисление Текст. / А.К. Митропольский. — Л., 1969. -273 с.

141. Михайлова, В.В. Сочетание коллективной, индивидуальной игрупповой форм организации обучения физике в основной школе Текст. : дис. . канд. пед. наук / В.В. Михайлова. -М., 1998. 223 с.

142. Молдавский, Д.Ф. О роли когнитивного опыта в процессе решения задач по механике Текст. / Д.Ф. Молдавский, О.В. Лебедева // Преподавание физики в высшей школе. — М.: 2003. №26. - С. 58-60.

143. Монахов, В.М., Дифференциация обучения в средней школе Текст. / В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов // Советская педагогика. 1990. -№ 8. - С. 42-47.

144. Морозова, JT.B. Из опыта дифференцированного обучения Текст. / J1.B. Морозова // Математика в школе. 1998. - №6. - С. 37-38.

145. Москалев, А.Н., Готовимся к единому государственному экзамену по физике Текст. / А.Н. Москалева, Г.А. Никулова. М.: Дрофа, 2004. - 224 с.

146. Назаров, Л.А. Современная химия: органические и неорганические ветви химии Текст. / Л.А. Назаров. М.: Просвещение, 1980. — 208 с.

147. Налчаджян, A.A. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания (интуиция в процессе научного творчества) Текст. / А.А.Налчаджан. М.: Мысль, 1972. - 271 с.

148. Натанадзе, Р.Г. Об одном факторе константности восприятия величины Текст. / Р.Г. Натанадзе // Вопросы психологии. 1960. - №3. - С. 24—32.

149. Натанадзе, Р.Г. Развитие глазомера в школьном возрасте Текст. / Р.Г.Натанадзе. Тифлис, 1936.

150. Новикова, Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения Текст. / Л.И. Новикова // Начальная школа. 2002. - № 1. - С. 73-76.

151. Об утверждении концепции профильного образования на старшей ступени общего образования Текст. // Народное образование. — 2002. —№9. -С. 29-41.

152. Орехов, В.П. Колебания и волны в курсе физики средней школы: пособие для учителей Текст. / В.П. Орехов. М.: Просвещение, 1977.176 с.

153. Осмоловская, И.М. Как организовать дифференцированное обучение Текст. / И.М. Осмоловская. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

154. Осмоловская, И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации Текст. / И.М. Осмоловская // Семья и школа. — 1995. — №3.- С. 45-52.

155. Осмоловская, И.М. Просто дифференциация. Учить по-разному! Текст. / И.М.Осмоловская // Семья и школа. — 1995. — №3. — С. 5—6.

156. Основы методики преподавания физики в средней школе Текст. /

157. B.Г.Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик и др.; под ред. A.B. Перышкина и др. -М.: Просвещение, 1984. 394 с.

158. Павлов, И.П. Полное собрание сочинений Текст. : в 6 т. / И.П. Павлов. 2-е изд. — М.: Биомедгиз, 2001. Т. 3. Кн. 1.

159. Пархатский, И.А. Дифференцированный подход к учащимся на зачетах и экзаменах Текст. / И.А. Пархатский // Физика в школе. — 1993. — №2.1. C. 37-38.

160. Педагогика Текст. : учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов; 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.

161. Первышина, Н.В. Методика проведения физического практикума в классах с углубленным изучением физики с учетом уровневой дифференциации Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н.В. Первышина. — М., 2006. 230 с.

162. Пермякова, C.J1. Уровневый подход при изучении плоскостей Текст. / С.Л.Пермякова, О.В. Каштанкина // Математика в школе. 1992. - №2. -С. 20-24.

163. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов

164. Текст. : В 2 кн. / И.П. Подласый. 1 кн. - М.: ВЛАДОС, 2000.

165. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике Текст. / В.М.Полонский. -М.: Высш. шк., 2004. 512 с.

166. Потапов, A.C. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / A.C. Потапов. -Новосибирск, 1999. 18 с.

167. Преподавание физики в 10 классе средней школы: пособие для учителя Текст. / A.A. Ванеев, Э. Г. Дубицкая, Е.Ф. Ярунина. — 3-е изд. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

168. Приказ мэрии города Ярославля. Управление образования № 01-04/260 от 15.05.06 «Об открытии профильных классов» Текст.

169. Приказ мэрии города Ярославля. Управление образования № 01-04/271 от 28.05.07 «Об открытии профильных классов» Текст.

170. Программы для образовательных учреждений: Физика. Астрономия. 7—11 кл. Текст. : сост. Ю.И. Дик, В.А. Коровин, В. А. Орлов. — 4-е изд. -М.: Дрофа, 2004.-256 с.

171. Психология индивидуальности (воля) Текст. : метод, указание / сост. Н.В.Костерина; Яросл. гос. ун-т. — Ярославль, 2002. 32 с.

172. Пуанкаре, Ж.А. Математическое творчество: хрестоматия по общей психологии. Психология мышления Текст. / Ж.А. Пуанкаре; под ред. Ю.Б. Гипперенрейтер, В.В. Петухова. М., Моск. ун-т, 1981. - С. 356-369.

173. Пурышева, Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Н.С. Пурышева. -М., 1995.- 400 с.

174. Рабунский, Е.С. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения (на материале преподавания основ наук в средних и старших классах школы) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.С. Рабунский. -М., 1963. 19 с.

175. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обученияшкольников Текст. /Е.С. Рабу некий. -М.: Педагогика, 1977.

176. Развитие и диагностика способностей Текст. / отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д.Шадриков. М.: Наука,1991. - 177 с.

177. Разумовский, В.Г. Преподавание физики в условиях гуманизации образования Текст. / В.Г. Разумовский // Педагогика. 1998. - №6. - С. 105-111.

178. Разумовский, В.Г. Творческие задачи по физике Текст. / В.Г. Разумовский. -М.: Просвещение, 1966.

179. Резников, Л.И. Физическая оптика в средней школе: пособие для учителей Текст. / Л.И. Резников. М.: Просвещение, 1971. - 263 с.

180. Решанова, В.И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике Текст. / В.И. Решанова. М.: Просвещение, 1985. - 94 с.

181. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т.; Т. 1.; гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с.

182. Рукман, В.Б. Индивидуализация процесса формирования у учащихся учебной деятельности при обучении физике Текст. : дис. . канд. пед. наук / В.Б.Рукман. М., 1989.-210 с.

183. Рябоволов, Г.И. Планирование учебного процесса по физике Текст. : учеб.-метод. пособие для преподавателей сред. спец. учеб. заведений / Г.И.Рябоволов, П.И. Самойленко, Е.И. Огородникова. М.: Высш. шк. 1984.-343 с.

184. Савенков, А.И. Дифференциация обучения и одаренные дети Текст. / А.И.Савенков // Магистр. 2000. - №1. - С. 55-68.

185. Сакс, М. Проявление когнитивного стиля в раннем возрасте Текст. /

186. М.Сакс, В.Колга // Когнитивные стили: тезисы науч.-практич. семинара; под ред. В.Колги. Таллинн, 1986. - С. 107-110.

187. Самойленко, П.И. Дифференциация обучения физике Текст. / П.И.Самойленко, A.B. Сергеев // Среднее специальное образование. — 1991.- №7.-С. 7-12.

188. Саранцев, Г.И. Примеры многовариативных самостоятельных работ Текст. / Г.И. Саранцев, И.Г. Корольков // Математика в школе. 1994. -№4. - С. 20-22.

189. Свиридова, Е.М. Проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся Текст. : дис. . канд. пед. наук / Е.М. Свиридова. — М., 2003. 190 с.

190. Селевко, Г.К., Дифференциация обучения Текст. / Г.К. Селевко, Б.А.Бройде, Р.Б. Артамонова. Ярославль, 1995. - 54 с.

191. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. : учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

192. Селиванов, В.В. Мышление и личность: монография Текст. / В.В. Селиванов. Смоленск: СГУ, 1998. - 240 с.

193. Серкова Т.П. Об организации ступенчатой когнитивной деятельности учащихся Текст. / Т.П. Серкова // Химия в школе. 2008. - №3. - С. 31-37.

194. Сивухин Д.В. Общий курс физики Текст. : учеб. пособие для вузов [Текст] : в 5 т.: Т. 4 / Д.В.Сивухин . М.: ФИЗМАТЛИТ; МФТИ. - 2002.

195. Сивухин Д.В.: Общий курс физики Текст. : учеб. пособие для вузов: в 5 т.: Т.2 / Д.В. Сивухин. М.: Наука, 1990.

196. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Сидоренко Е.В. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

197. Сиротюк, A.JI. Природосообразность обучения: дифференцированный или холистический подходы? Текст. / A.J1. Сиротюк // Народное образование.-2005.-№ 1.-С. 117-123.

198. Скотникова, И.Г. Зрительное различие и рефлексивность/ импульсивность Текст. / И.Г. Скотникова // Психологический журнал, -1999. Т. 20, № 4. - С. 82-89.

199. Скотникова, И.Г. Психофизиологические характеристики зрительного различия и когнитивный стиль Текст. / И.Г. Скотникова // Психологический журнал. 1990. - Т. 11, № 1. - С. 84-94.

200. Смирнов, М.В. Темперамент, внимание, когнитивный стиль Текст. / М.В.Смирнов // Когнитивные стили: тезисы науч.-практич. семинара; под ред. В. Колга. Таллинн, 1986. - С. 56-59.

201. Содержание углубленного изучения физики в средней школе. Физико-математические и другие прикладные предметы Текст.; под. ред. Л.И. Резникова. М.: Педагогика, 1974. - 208 с.

202. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология Текст. ; пер. с англ./ Р.Л. Солсо. — М.: Тривола, М.: Либерия, 2002. 600 с.

203. Социологический энциклопедический словарь: на русском, английском, немецком, французском и чешском языках Текст. ; редактор-координатор академик РАН В.Г. Осипов. М.: ИНФРА-М - Норма, 1998. - 488 с.

204. Спасский, Б.И. История физики Текст. : учеб. пособие: в 2 ч. Ч. 1. / Б.И.Спасский — 2-е изд. — М., Высшая школа, 1977. 322 с.

205. Спесивцева, О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях Текст. : автореф. дис. . канд. филос. наук / О.И.Спесивцева. Екатеринбург, 1995. - 16 с.

206. Способности и склонности: комплексные исследования Текст. ; под. ред. Э.А. Голубевой. -М.: Педагогика, 1989. -200с.

207. Степанова, Г.Н. Дифференцированное обучение физике в среднейIпед. наук. М., - 1996. - 235 с.

208. Степанова, М.В. Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения Текст. : дис. . канд. пед. наук / М.В. Степанова.- СПб., 2000.

209. Столяренко, Л.Д. Основы психологии Текст. / Л.Д. Столяренко. -Ростов н/Д: Феникс, 1997. 736 с.

210. Суровцева, Р.П. Разноуровневая дифференциация учащихся при обучении химии Текст. / Р.П. Суровцева // Химия в школе. 1997. - №5.- С. 42-47.

211. Суровцева, Р.П. Задания по химии для самостоятельной работы учащихся: пособие для учителей Текст. / Р.П. Суровцева. М.: Просвещение, 1977,- 176 с.

212. Сутормина, A.A. Об Использование карточек при изучении различных понятий Текст. / A.A. Сутормина // Химия в школе. 2007. - №7. - с. 30.

213. Сухо дольский, Г.В. Основы математической статистики для психологов Текст. / Г.В. Суходольский. Л.: ЛГУ, 1972. - 428 с.

214. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения Текст. : в 5 т. Т. 5 / В.А.Сухомлинский. Киев: Радянска школа, 1980.

215. Тарасов, Л.В. Современная физика в средней школе Текст. / Л.В. Тарасов. -М.: Просвещение, 1990. 288 с.

216. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. — М.: Академия психологических наук РСФСР, 1961. — 536 с.

217. Теплов, Б.М. Избранные труды Текст. : в 2 т. Т. 1 / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985.

218. Тимощук, М.Е. О дифференцированной помощи учащимся при решении задач Текст. / М.Е. Тимощук // Математика в школе. 1990. №3. -С. 14-15.

219. Тихомирова, И.В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход Текст. / И.В. Тихомирова // Вопросы психологии. 1988. -№3 — С. 106—115.

220. Толкачева, Т.К., Уровневая дифференциация: потребность времени Текст. / Т.К Толкчева, С.И. Политова, Е.В. Турлакова // Химия в школе. -2000. №8. С. 24-30.

221. Тутушкина, М.К. Особенности приема и переработки знаковой информации Текст. / М.К. Тутушкина // Психологические проблемы переработки знаковой информации. -М.: Наука. 1977. С. 119-132.

222. Ульбашева, Р. Д. Педагогическая эффективность индивидуальных заданий Текст. / Р.Д. Ульбашева, И.Ю. Хочуева // Химия в школе. — 1998. — №6. — С. 60-61.

223. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

224. Урок физики в современной школе: творч. поиск учителей: кн. для учителя Текст. ; сост. Э.М. Браверманн; под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

225. Уроки физики в 10 классе Текст. ; под ред. С.Л. Волынтейн, А.-М. Качинский, М.М. Круглей, М.С. Кузей. Мн.: Нар. асвета, 1980 - 288 с.

226. Утеева, P.A. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся Текст. / P.A. Утеева // Математика в школе. —1995. —№5. — С. 32-33.

227. Утеева, P.A. Об одном из видов индивидуальной работы Текст. / Р.А.Утеева // Математика в школе. — 1994. — №4. — С. 63-64.

228. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. I. Текст. // Начальное общее образование. Основное общее образование; министерство образования Российской Федерации. -М., 2004.-221 с.

229. Федорова, Н.Б. Совершенствование методики дифференцированного подхода у оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н.Б. Федорова. Рязань, 2002.-142 с.

230. Федякин, М.В. Применение задач с межпредметным содержанием вшкольном курсе химии Текст. / MJB. Федякин, JI.H. Орлова. — Омск: ИУУ, 1986.

231. Физика: учеб. для 11 кл. шк. с углубл. изучением физики Текст. / А.Т. Гозунов, О.Ф. Кабардин, А.Н. Малинин и др.; под ред. A.A. Пинского. 6-е изд. — М.: Просвещение, 2001. -432 с.

232. Филатова, JI.O. Преемственность среднего и вузовского образования Текст. / JI.O. Филатова // Педагогика. 2004. - №8. - С. 63-68.

233. Филиппова, Н.Г. Организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Филиппова. М., 2002. - 18 с.

234. Фридман, JI.M. Теоретические основы методики обучения математике: учеб. пособие Текст. / JI.M. Фридман. 2-е изд. - М.: Едиториал УРСС, 2005.-248 с.

235. Ханнанов, М.Н., ЕГЭ 2005. Физика. Тестовые задания Текст. / М.Н. Ханнанов, Т.А. Ханнанова. -М.: Экзамен, 2005. 128 с.

236. Хинчин, А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики / А.Я. Хинчин Текст. //Математическое просвещение. 1961. вып. 6.

237. Холодная, М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности Текст. / М.А. Холодная // Психологический журнал. 1992. - Т. 13, №3. - С. 84-93.

238. Холодная, М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта Текст. / М.А. Холодная. — Киев, 1990.

239. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: учебное пособие Текст. / М.А. Холодная. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304с.

240. Холодная, М.А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей Текст. / М.А. Холодная // Стиль человека: психологический анализ; под ред. A.B. Либина. — М.: Смысл, 1998,- С. 52-63.

241. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

242. Холодная, М.А. Сенсорно-эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта Текст. / М.А. Холодная // Психологические проблемы индивидуальности. — Л.: ЛГУ, 1983 а. Вып. 1- С. 59-61.

243. Холодная, М.А. Когнитивные и метакогнитивные предпосылки интеллектуальной компетенции в научно-технической деятельности Текст. / М.А.Холодная, О.Г. Берестенева, И.С. Кострикина // Психологический журнал. 2005. — Т. 26, № 1. - С. 29-37.

244. Чернобельская, Г.М. Основы методики обучения химии Текст. : учеб. пособие / Г.М. Чернобельская. — М.: Просвещение, 1987. — 256 с.

245. Шварцбурд, С.И. О развитии интересов, склонностей учащихся кс • Iматематике Текст. / С.И. Шварцбурд // Математика в школе. — 1964. —№6.- С. 46-59.

246. Шейман, В.М. Технология работы учителя физики: из опыта работы учителя физики Текст. / В.М. Шейман. — М.: Творческая педагогика, 1992.- 120 с.

247. Шкуратова, И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем Текст. : автореф. дис. . канд. псих, наук / И.П. Шкуратова. М., 1976. - 22с. с

248. Шодиев, Д.Ш. Мыслительный эксперимент в преподавании физики: кн. для учителя Текст. / Д.Ш. Шодичев. — М.: Просвещение, 1987. — 95 с.

249. Эйнштейн, А. Физика и реальность Текст. / А. Эйнштейн. — М.: Наука, 1965.- С. 337.

250. Эрдниев, П.М. Преподавание математики в школе: из опыта обучения методом укрупненных упражнений Текст. / П.М. Эрдниев. М.:1. Просвещение, 1978. 304 с.

251. Юнг, К.Г. Психологические типы Текст. / К.Г. Юнг. М.: ACT, 1996. -761 с.

252. Юркина, С.Н. О дифференцированном обучении математике Текст. / С.Н.Юркин // Математика в школе. 1990. - №3. - С. 13-14.

253. Якиманская, И.С. Развивающие обучение Текст. / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика. 1979. 144 с.

254. Якиманская, И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения Текст. / И.С. Якиманская, С.Г.Абрамова, Е.Б. Шлянова, Н.И. Юдашина // Педагогика. 1991. — №4. -С. 44-52.

255. Яничева, Т.Г. Влияние когнитивно-стилевых особенностей на восприятие и оценку конкретных социальных ситуаций Текст. / Т.Г.Яничева // Когнитивные стили: тезисы науч.-практич. семинара; под ред. В. Колга. — Таллинн, 1986. — С. 163-166.

256. Adejumo, D. Effect of cognitive style on strategies for comprechension of prose / D. Adejumo // Perc. and Motor Skills. 1983. - V. 56. - P. 859-863.

257. Biery, J., Differences in perceptual and cognitive behavior as a function of experience type / J. Biery, S. Messerley // J. of Consulting Psychlogy. 1957. -V.21.-P. 217-221.

258. Gardner, R.W. Cognitive control / R.W. Gardner, P.S. Holzman, G.S. Klein, H.B. Linton, D.P. Spence // A study of individual consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues. Monograph 4. — V. 1. — N.Y., 1959.

259. Gardner, R.W. Differentiation and abstraction in concept formation / R.W.Gardner, R.A. Schoen // Thought and Personality. Baltimor, 1970. - P. 55-92.

260. Googenough, D. The role of individual differences in field dependence as a factor of learning and memory / D. Googenough // Psychologieal Bulletin, 1976, P. 675-694.

261. Larsen, W.W. The relationship of reflection-impulsivity to intelligence andfield dependence in older adults / W.W. Larsen // J. of Personality. 1982. — V. Ill (1).-P. 31-34.

262. Messer, B. Reflection-Impulsivity: A review / B. Messer // Psychol. Bulletin, 1976. V. 83 (6). - P. 1026-1052.

263. Nosal, Ch.S. Psychologiczne modele umyslu / Ch.S. Nosal // Warszawa: Panstwowe Wydawnictwo Naukowe, 1990.

264. Rosentraten, R.J.A. Educational levels and field-dependent / field-independent perceptual style / R.J.A. Rosentraten, A. Pottier // Bull. Psychology Soc. 1988. - V. 26. - №3. - P. 212-213.

265. The Physics Teacher. 1976. V. 5. - №5. - P. 197-203.

266. Tomas, H. Die mahtematische Begabung und Prufung / H. Tomas. — Jnd. Ps. 1929. -Nr 6.

267. Vernon, P.E. The structure of human abilities / P.E. Vernon/ N.Y., 1971.

268. Wardell, D.M. Toward a multi-factor theory of styles and their relationship to cognition and affect / D.M. Wardell, J.R. Royce // J. of Personality, 1978. -V. 46 (3).-P. 474-505.

269. Witkin, H.A. Goodenough D.R. Field dependence and interpersonal behavior / H.A. Witkin, D.R. Goodennough // Psychol. Bulletin. 1977. V. 84. - P. 661-689.

270. Это задание состоит из 30 сложных рисунков, в каждом из которых «спрятана» одна из следующих фигур:В