автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение курсантов военного вуза как фактор профессионального становления военных специалистов

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированное обучение курсантов военного вуза как фактор профессионального становления военных специалистов"

На правах рукописи

Белошицкий Александр Владимирович

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2004

Работа выполнена в Воронежском государственном университете

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Бережная Ирина Федоровна

Официальные оппоненты; доктор педагогических наук,

профессор Михайловский Виктор Григорьевич

Защита состоится 29 июня 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212.038.11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394006, г. Воронеж, Университетская пл., 1.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан мая 2004 г.

доктор педагогических наук, профессор Годник Симон Моисеевич

Ведущая организация:

Тамбовский государств!

университет им. Г.Р. Державина

государственный

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На этапе реформирования системы военного образования Российской Федерации становится очевидные, что подготовка в военных вузах офицеров с высоким уровнем квалификации и разностороннего личностного развития, в условиях динамичного приращения знаний в современном мире и ограниченных возможностей индивида по их освоению требует разработки новых подходов к осуществлению профессионального становления военных специалистов. В частности понимания стандарта в военном образовании не как формально обязательных требований, а как обязательного (т.е. необходимого) минимума знаний и умений.

В законе Российской Федерации «Об образовании» провозглашается «гуманистический характер образования» и развитие личности становится важной целью деятельности высшей военной школы. В связи с этим поиск возможностей гуманизации образовательного процесса в военных вузах, применения технологий обучения, которые позволят будущим офицерам не только овладеть военной специальностью, но и развить, раскрыть, реализовать свой личностный потенциал, приобретают особую значимость. Это обусловливает важную роль дифференцированного обучения, учитывающего особенности познавательных (содержание, объем и качество усвоенной информации), деятельностньгх (репертуар умений и навыков), личностных (нравственных, социально-психологических, физических) качеств курсантов.

Исследованиям проблем гуманизации высшего образования, профессиональной подготовки в личностной парадигме посвящены работы Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, Б.Б. Коссова, Н.В. Кузьминой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Различные аспекты решения этих проблем в военных вузах рассматриваются в работах А.В. Барабанщикова, В.А. Бодрова, А.А. Деркача, В.М. Коровина, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, В.Г. Михайловского, Я.В. Подоляка и др.

Актуальные вопросы дифференциации обучения в вузе нашли отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых (Ю.К. Бабанский, Б.Б. Коссов, В.Я. Ляудис, М. Фишбейн и др.).

Вместе с тем, ввиду недостаточной разработанности теоретических основ и технологий личностно ориентированного обучения курсантов военного вуза, внедрение в практику высшей военной школы результатов исследований и рекомендаций по обеспечению личностной направленности учебно-воспитательного процесса еще не носит системного характера. Анализ психолого-педагогической литературы (В.И. Загвязинский, . Э.Ф. Зеер, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) показывает, что большинство исследований по проблеме дифференцированного 'обучения связаны, преимущественно, с учебным процессом общеобразовательных школ.

Научные исследования, касающиеся проблем дифференцированного обучения курсантов военных вузов, практически отсутствуют.

В представленной диссертационной работе дифференцированное обучение рассматривается как фактор профессионального становления военных

специалистов.

Профессиональное становление будущих офицеров в военном вузе представляет собой процесс планомерного, целенаправленного формирования у курсантов профессионально важных и социально необходимых мировоззренческих, военно-специальных, руководяще-управленческих, моральных, волевых, педагогических качеств, необходимых офицеру Вооруженных Сил РФ для успешного выполнения своих функциональных обязанностей.

Мы исходим из того, что дифференцированное обучение может стать позитивным фактором профессионального становления будущих офицеров в военном вузе при соблюдении определенных педагогических условий, выявлению которых и посвящена наша работа.

На основе анализа процесса профессионального становления военных специалистов выявлены противоречия, требующие своего конструктивного разрешения. Это противоречие между необходимостью использования инновационных подходов для повышения качества подготовки офицеров-специалистов в высшей военной школе и неразработанностью теоретических основ и практических путей их реализации. Противоречия самого процесса профессионального становления военных специалистов: между вариативностью качественного состава курсантов, требующей учета особенностей личности каждого, и необходимостью формирования определенных профессионально важных качеств (развитого чувства патриотизма; понятие офицерской чести и воинского долга, умения грамотно применять современное оружие по назначению, умения принимать обоснованные решения в нестандартных условиях обстановки и организовывать их выполнение, четко определять цели и проявлять настойчивость в их достижении, честности и порядочности, принципиальности, благородства, настойчивости и упорства в преодолении трудностей, стойкости, целеустремленности, инициативности, умения строить межличностные отношения в воинских коллективах, стремление к самообразованию, личностному саморазвитию и самостоятельному повышению своего профессионального уровня и др.), без которых невозможна успешная военно-профессиональная деятельность; между возрастающим многообразием требований военного вуза и личностными возможностями будущих офицеров по их реализации; между задачей разностороннего развития личности курсантов и специальной подготовкой, требующей «узкой» сосредоточенности на военно-профессиональной деятельности.

Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, при которых дифференцированное обучение курсантов будет являться позитивным фактором профессионального становления офицеров-специалистов в военном вузе.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - профессиональное становление офицерских кадров в военном вузе.

Предмет исследования - педагогические условия реализации дифференцированного обучения курсантов в процессе профессионального становления в военном вузе.

Источниковую базу исследования составили: монографии, сборники статей, материалы научных конференций по проблемам психологии и педагогики высшей школы; нормативные документы, определяющие требования к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса в военных вузах; квалификационные требования к выпускникам военнсого вуза; труды по вопросам военной педагогики и психологии; социологические материалы.

Гипотеза исследования: дифференцированное обучение курсантов военного вуза станет ПОЗИТИВНЫМ фактором профессионального становления военных специалистов, если:

• раскрыты сущность и содержание дифференцированного обучения курсантов в военном вузе;

• разработана и реализована концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе на основе собъектно-субъектного преобразования личности курсантов;

• осуществлено дифференцированное обучение в процессе объектно-субъектного преобразования будущих офицеров с учетом изменений, происходящих в личности курсантов;

• учтены психологические характеристики личности каждого выпускника военного вуза при распределении на первичные офицерские должности;

• выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие совершенствованию профессионального становления офицеров-специалистов в военном вузе на основе дифференцированного обучения.

В соответствии с проблемой и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание дифференцированного обучения курсантов в военном вузе.

2. Представить содержательное описание структурных компонентов личности курсантов, учет которых позволяет осуществить дифференцированное обучение.

3. Разработать и реализовать концептуальную модель профессионального становления офицеров-специалистов в военных вузах на основе объектно-субъектного преобразования личности курсантов.

4. Выявить психологические характеристики личности выпускников, позволяющие эффективно осуществить их распределение на первичные офицерские должности.

5. Определить педагогические условия реализации дифференцированного обучения курсантов военного вуза как фактора профессионального становления военных специалистов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• положения общенаучной и педагогической методологии - закон развития систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев и др.) и его интерпретация применительно к педагогической науке и практике (С.М. Годник);

• философские, психолого-педагогические положения об интегративной сущности личности в аспектах психического, социального,

биологического, деятельностного развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,

A.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Степанова, Н.Ф. Талызина и др.);

• положения об оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский,

B.П. Беспалько, С.Д. Смирнов, ВА Якунин и др.);

• теоретические положения о современных технологиях обучения в вузе (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, О.П. Околелое, П.И. Пидкасистый, Ф. Янушкевич и др.);

• идеи субъектной педагогики (И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова,

C.М. Годник, И.А. Зимняя, А.С. Огнев, П.И. Пидкасистый, ВА. Сластенин, И. С. Якиманская);

• теоретические положения о моделировании в обучении (В.В. Афанасьев, Л.М. Фридман, М.А. Холодная и др.);

• теоретические разработки в области военного образования (А.В. Барабанщиков, ВА. Бодров, М.А. Вознюк, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, Я.В. Подоляк, СА. Федоренко и др.).

Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: теоретические методы - сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование; эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюрование, тестирование, рейтинг; экспериментальные констатирующий и преобразующий эксперименты; математические методы обработки информации.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; системной совокупностью используемых источников; взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам; результатами статистической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна полученных результатов:

1. Раскрыто содержание дифференцированного обучения курсантов в военных вузах как фактора, позитивно влияющего на профессиональное становление будущих офицеров в условиях реформирования системы военного образования.

2. Определены структурные компоненты личности курсанта, учет которых позволяет осуществить дифференцированное обучение.

3. Разработана и реализована концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе, включающая в себя этапы деятельности преподавателей (мотивационно-установочный, формирования первоначальных навыков и умений, формирования профессиональной компетентности, преобразовательно-практический) и стадии объектно-субъектного преобразования личности курсантов (адаптации, идентификации, самореализации, самопроектирования). Показано, каким образом модель может применяться в качестве основы для рационализации процесса профессионального становления военных специалистов при реализации дифференцированного обучения курсантов.

4. Установлено, что при определении должностного предназначения выпускников необходимо учитывать их психологические характеристики,

оказывающие влияние на эффективность выполнения функциональных обязанностей на конкретной должности.

5. Определены педагогические условия, интенсифицирующие процесс профессионального становления военных специалистов в высшей военной школе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в разработку теоретических положений дифференцированного обучения курсантов военного вуза; способствует развитию научных основ военно-профессионального образования в контексте объектот-субъсктного преобразования личности будущих . офицеров, составляющем сущностный механизм профессионального становления военных специалистов; показывает, каким образом принципы обучения и воспитания в высшей школе могут быть интерпретированы и реализованы в специфических условиях военного вуза, выступая теоретической основой эффективной организации учебно-воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы военными вузами, вузами Министерства внутренних дел, факультетами, кафедрами военного обучения вузов в совершенствовании, оптимизации содержательного и процессуального компонентов образовательного процесса, для организации инновационной деятельности преподавателей по реализации дифференцированного обучения. Раскрыто содержание структурных компонентов личности курсантов военного вуза, учет которых способствует интенсификации профессионального становления будущих офицеров.

Апробация результатов исследования. Исследование выполнено и апробировано в рамках плана НИР Военного института радиоэлектроники (г. Воронеж). Результаты исследования обсуждались на научно-технических и научно-практических международных конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в технического университете» (Санкт-Петербург, 2002 г.), «Информационные технологии в естественных, технических и гуманитарных науках» (Таганрог, 2002 г.), «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002 г.), «Непрерывное образование - основа социализации личности» (Воронеж, 2003 г.), всероссийской «Актуальные вопросы психологической службы» (Воронеж, 2001 г.), межрегиональных «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2002, 2003, 2004 гг.), «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2001, 2002, 2003 Гг.), межвузовской научно-технической конференции ВИРЭ (Воронеж, 2001 г.), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Военном институте радиоэлектроники, в Воронежском институте МВД России, в Воронежском государственном техническом университете, что подтверждается имеющимися актами о внедрении.

На защиту выносятся:

1. Дифференцированное обучение курсантов военного вуза - это форма организации учебного процесса, при которой обучение курсантов академической учебной группы осуществляется в мобильных подгруппах, составляемых из курсантов с одинаковыми уровнями выраженности структурных компонентов личности, что позволяет управлять познавательной деятельностью будущих офицеров по усвоению изучаемого материала посредством предъявления каждой подгруппе учебных задач определенного уровня сложности и варьирования методов обучения.

2. Содержательное описание структурных компонентов личности курсанта: доминирующей профессиональной направленности, ценностной и учебной мотивации, самосознания, обученности, коммуникативной компетентности, социометрического статуса, учитывающих многокомпонентность профессионализации в военном вузе, вариативность видов деятельности и отношений.

3. Концептуальная модель профессионального становления офицеров в. военных вузах на основе дифференцированного обучения, включающая взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы педагогической деятельности (мотивационно-установочный, формирования первоначальных навыков и умений, формирования профессиональной компетентности, преобразовательно-практический) и стадии объектно-субъектного преобразования личности курсантов (адаптации к условиям военного вуза, идентификации с требованиями военно-профессиональной деятельности, самореализации в образовательном процессе, самопроектирования профессионального становления).

4. Определение должностного предназначения офицеров-выпускников как соответствие психологических характеристик личности выпускника одному из видов военно-профессиональной деятельности (командной, инженерной, штабной).

5. Педагогические условия реализации дифференцированного обучения курсантов военного вуза как фактора профессионального становления офицеров-специалистов, включающие: учет общих педагогических принципов (гуманизации, - целостности, демократизации, профессиональной целесообразности, политехнизма) применительно к дифференцированному подходу в обучении курсантов военного вуза; ориентированность высшего военно-профессионального образования на развитие личности будущих офицеров; соответствие содержания обучения в военном вузе современным и прогнозируемым тенденциям развития вооружения и военной техники; гармонизация взаимодействия личности и коллектива в военном вузе;-осуществление системного подхода и моделирования профессионального становления офицеров; дифференциация курсантов с опорой на психолого-педагогическое диагностирование; педагогическое мастерство преподавателя военного вуза в реализации дифференцированного обучения; распределение выпускников на первичные офицерские должности с учетом психологических характеристик личности каждого из них; обеспечение во взаимодействии преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений, равноправного и полноценного диалогического межличностного общения.

Экспериментальная база исследования: Военный институт радиоэлектроники (г. Воронеж). Исследованием были охвачены курсанты 1-5 курсов 1999-2003 годов обучения, выпускники, проходящие службу в войсках на офицерских должностях, преподаватели, командиры курсантских подразделений. Всего в эксперименте приняли участие 394 человека.

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2000 гг.) - изучение научной литературы по проблеме исследования, сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение. Разработка концепции исследования, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2000-2002 гг.) - продолжение опытно-экспериментальной работы, построение концептуальной модели исследования, ее практическая апробация, изучение динамики профессионального развития . личности курсантов в контрольных и экспериментальных группах, уточнение рабочих гипотез.

Третий этап (2003-2004 гг.) - завершение экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных результатов, уточнение теоретико-прикладных положении и практических рекомендаций, оформление диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 166 источников и 2 приложений. В работу включено 11 таблиц и 6 рисунков. Общий объем работы - 206 страниц, из которых 178 основного текста.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; определены методологические основы и методы исследования; представлены основные результаты работы, выносимые на защиту; раскрывается их научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты дифференцированного обучения курсантов в военном вузе» проводится сравнительно-сопоставительный анализ направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в военном вузе, раскрывается цель, содержание и дидактические технологии дифференцированного обучения курсантов в высшей военной школе, определяются структурные компоненты личности курсанта, своеобразие которых позволяет осуществить дифференцированное обучение, дается их содержательное описание, разрабатывается концептуальная модель профессионального становления офицеров в военных вузах на основе объектно-субъектного преобразования личности курсантов в педагогической деятельности.

Формирование личности офицера, способной к реализации своих возможностей, социально устойчивой к изменениям обстоятельств жизни -такова цель современного военного образования. Достижение этой цели

возможно на основе реализации ориентированного на личность и обладающего адаптивностью к особенностям личности будущих офицеров дифференцированного обучения.

Дифференцированное обучение курсантов военного вуза — это форма организации учебного процесса, при которой обучение курсантов академической учебной группы осуществляется в мобильных подгруппах, составляемых из курсантов с одинаковыми уровнями выраженности структурных компонентов личности, что позволяет управлять познавательной деятельностью будущих офицеров по усвоению изучаемого материала посредством предъявления каждой подгруппе учебных задач определенного уровня сложности и варьирования методов обучения. Программный материал усваивается на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарта).

Реализация дифференцированного обучения курсантов предполагает осуществление: предметно-дидактической дифференциации, связанной со структурированием научных знаний с учетом их предметного содержания; психологической дифференциации, направленной на учет индивидуальной выраженности структурных компонентов личности каждого курсанта; социально-педагогической дифференциации, направленной на развитие личности будущих офицеров не только путем овладения ими нормативной деятельностью, но и через постоянное преобразование. . .

Рассматривая содержание понятия «структура личности», мы опирались на теоретическую и практическую разработку данного вопроса в психологии и педагогике (педагогической психологии, дифференциальной психологии, военной педагогике и психологии). Структура личности, являясь предметом изучения авторитетных отечественных педагогов и психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), рассматривается ими как ядро, обобщающее важнейшие свойства личности. В исследовании выделены такие структурные компоненты личности курсанта, которые определяют результативность, продуктивность учения и эффективность профессионального становления в целом.

Доминирующая профессиональная направленность - выраженный интерес, склонность к одному из видов военно-профессиональной деятельности поливариантной профессии выпускника военного вуза.

Ценностная мотивация - ценности, выражающие собой духовно-нравственный потенциал личности, который предопределяет то, какими могут быть основные направления социальной и профессиональной ориентации обучаемого: профессиональные, познавательные, социальной идентификации, утилитарные.

Учебная мотивация (является частью ценностной мотивации) -совокупность отношений обучаемого к учению как к средству достижения целей обучения.

Самосознание — компонент внутренней целостности и устойчивости, задающий внутреннюю соотнесенность, сбалансированность,

уравновешенность отношений курсанта к действительности. Осознание, оценка

курсантом самого себя, своего мировоззрения, целей, интересов, мотивов поведения, на основе которых он осуществляет свое взаимодействие с другими участниками образовательного процесса.

Обученность - результативность осуществляемой учебно-познавательной деятельности, характеризующая обладание знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения задач определенного содержания и уровня сложности.

Коммуникативная компетентность - эффективность взаимодействия курсанта с участниками образовательного процесса в системе межличностных отношений, вызванных потребностями совместной деятельности

Социометрический статус - результат эмоциональной идентификация, выражающийся в обобщенном эмоционально-оценочном отношении курсантов учебной группы друг к другу.

Количественные и качественные изменения структурных компонентов в ходе профессионального становления позволяют осуществлять дифференцирование курсантов, формировать в учебной группе подгр>ппы курсантов с различными уровнями выраженности структурных компонентов, для реализации дифференцированного обучения.

Методологическое обеспечение содержательного (качественного) и формально-логического (строгого и точного фиксирования изменений) исследования профессионального становления офицеров в военном вузе включило системный подход, моделирование.

Профессиональное становление офицеров в военном вузе мы рассматриваем как сложный, динамичный процесс развития личности курсантов, который проходит единую для всех систем последовательность: «возникновение, становление, период зрелости и преобразование» (А.Н. Аверьянов). Обучение и воспитание, как организованная форма педагогических воздействий на курсантов и взаимодействия с ними, представляет собой процесс управления этим развитием.

Результатом теоретико-прикладного исследования и моделирования стала разработка модели профессионального становления офицеров в военном вузе на основе закона развития систем, концептуально интерпретированного применительно к педагогическим реальностям С.М. Родником. Модель включает совокупность находящихся во взаимной связи и обусловленности инвариантных компонентов: стадий объектно-субъектного преобразования личности курсантов (адаптации к условиям военного вуза, идентификации с требованиями военно-профессиональной деятельности, самореализации в образовательном процессе, самопроектирования _ профессионального становления) и этапов деятельности преподавателей (мотивационно-установочный, формирования первоначальных навыков и умений, формирования профессиональной компетентности, преобразовательно-практический).

Объектно-субъектное преобразование личности курсантов в педагогической деятельности составляет сущностный механизм профессионального становления военных специалистов. Внутренним содержанием каждого педагогического этапа является развитие процессов

Концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе

адаптации, идентификации, самореализации, самопроектирования личности. Этим достигается единство последовательных этапов работы преподавателей и стадий объектно-субъектного преобразования личности курсантов. Логическая организация профессионального становления офицеров на основе объектно-субъектного преобразования личности курсантов состоит в том, чтобы этапы деятельности преподавателей программировали стадии субъектного развития личности курсантов, учитывали и отражали содержание и преемственность стадии, выявляя основные противоречия, присущие каждой стадии и определяя условия их разрешения. Способность курсанта сознательно и активно соучаствовать в позитивном разрешении этих противоречий, созидательно и творчески преодолевая сложности в учебно-познавательной и военно-служебной деятельности, целенаправленно воспитывая в себе качества, необходимые офицеру Вооруженных Сил Российской Федерации - основной признак субъектности.

Модель выявляет целенаправленность, содержание, логику, результаты профессионального становления военных специалистов и показывает, каким образом при реализации дифференцированного обучения можно достичь единства этапов деятельности преподавателей и стадий объектно-субъектного преобразования личности курсантов.

Системные представления о преемственности стадий и этапов дают основание актуально, прогностично и ретроспективно представлять иерархию и диалектический характер профессионального .становления военных специалистов и развернуть этот процесс в преемственном, динамичном, целостном виде.

Стадия адаптации к условиям военного вуза, к требованиям нового социального статуса: активное приспособление к новым условиям, освоение требований военного вуза, своих функций, обязанностей и прав. Противоречие между уже состоявшимся переходом абитуриента в новый социальный статус и его еще предварительной подготовкой к реализации предстоящих задач учения, к новым условиям и факторам учебно-воспитательного процесса военного вуза, к освоению функций курсанта. Программирующий данную стадию мотивационно-установочный этап педагогической деятельности направлен: на оснащение курсантов первого курса необходимыми умениями и навыками учения в военном вузе; на приобщение их к основам профессии; на формирование у курсантов положительной мотивационно-ценностной ориентации, устойчивого интереса к овладению военной специальностью; на создание позитивных установок возможности достижения наивысшего результата учения. Это этап с активной, лидирующей ролью преподавателя и репродуктивной ролью курсанта, организация взаимодействия преподавателей и курсантов субъект-объектная.

Стадия идентификации с требованиями военно-профессиональной деятельности: активное освоение и квалифицированное выполнение функций своей социальной роли курсантом, целеустремленная подготовка к предстоящей специализации, сознательное руководство собственным поведением на основе осознанных мотивов и целей. Этап деятельности преподавателей по формированию первичных навыков и умений военно-профессиональной

деятельности, соответствующий стадии становления, направлен на создание таких условий в учебно-воспитательном процессе, которые бы учитывали индивидуальные особенности формирующейся личности каждого курсанта, способствовали бы выработке убеждения в своей пригодности к избранной специальности при практическом осуществлении своей социальной роли, совмещая коллективную учебную деятельность с деятельностью индивидуальной. Особенно важен акцент на формирование у курсантов направленности на достижение высокого профессионализма при всестороннем развитии личности; на побуждение курсантов к самовоспитанию целеустремленности. Механизмом решения этих задач является дифференцированное обучение, способствующее разрешению основного противоречия стадии идентификации: между едиными требованиями, предъявляемыми ко всем курсантам и необходимостью реализации системы индивидуализированных педагогических воздействий, обеспечивающих субъектное развитие личности будущих офицеров в соответствии с выявленными на предыдущей стадии особенностями динамики личностных изменений каждого из них.

Стадия самореализации в образовательном процессе: курсанты становятся полноправными субъектами образовательного процесса, растет их активность в сотрудничестве с преподавателями, в осуществлении целей и задач профессиональной подготовки, и для них важны функции самореализации, самоформирования качеств будущего офицера, обеспечивая при этом во всех видах деятельности, общения и самопознания взаимосвязь и взаимодействие мотивов, целей и военно-профессиональной направленности с внешними организационными (педагогическими) воздействиями. Взаимодействие преподавателей и курсантов строится на основе субъект-субъектных отношений. Противоречия: между возрастающей субъектной позицией курсанта в учебном процессе (курсант становится субъектом деятельности, межличностных отношений) и необходимостью включения в профессиональные виды деятельности, и проявления в них различных форм самостоятельности. Разрешение данного противоречия достигается реализацией дифференцированного обучения курсантов, придающего процессам объектно-субъектного преобразования личности будущих офицеров на стадии самореализации индивидуальную направленность.

Весь ход субъектного становления курсантов на стадии самореализации задает следующий этап педагогической деятельности - этап формирования профессиональной компетентности военного специалиста. Деятельность преподавателей направлена на активизацию процесса профессионального становления, практической подготовки курсантов к самостоятельной военно-профессиональной деятельности в практических подразделениях.

Стадия самопроектирования профессионального становления: проявление курсантом себя в качестве субъекта состоявшегося профессионально-личностного развития, завершение формирования профессионально важных качеств в условиях военного вуза, накопления и возрастающей субъектной реализации возможностей будущей военно-профессиональной деятельности. Противоречия: между уже наступившей

. новой ситуацией развития личности курсанта и еще предварительной готовностью к выполнению новых функций в новых условиях возрастающей практической направленности учебно-воспитательного процесса; между предшествующим участием в профессиональной деятельности под непосредственным руководством преподавателей, несших прямую ответственность за работу курсанта, и самостоятельным выполнением должностных обязанностей.

На завершающем профессиональное становление офицера преобразовательно-практическом этапе преподаватели осуществляют целенаправленную подготовку курсантов к самостоятельному выполнению профессиональных функций командира, инженера, педагога, формируют профессиональные качества, способствующие успешному выполнению этих функций. Происходит непосредственное включение курсантов в практическую профессиональную деятельность в ходе войсковой стажировки и различного вида практик, где они приобретают опыт самостоятельного исполнения должностных обязанностей офицера - военного специалиста.

Одной из важных задач завершающего этапа обучения является определение должностного предназначения выпускников, связанного с решением социально-психологической задачи: при распределении выпускников на первичные офицерские должности учитывать психологические характеристики личности каждого выпускника, оказывающие влияние на эффективность военно-профессиональной деятельности на конкретной должности.

Поэтапная диагностика и прогнозирование позволяют проводить оценку наилучшей пригодности курсанта, а в итоге и выпускника, к деятельности по группе профессий, объединенных по принципу общности основных характеристик военно-профессиональной деятельности: командной, инженерной, штабной. Предрасположенность, склонность к определенному виду этой деятельности в рамках специальностей и специализации военного вуза выявляет доминирующая профессиональная направленность.

Системный подход к исследованию образовательно-воспитательного процесса в вузе, позволил нам рассматривать профессиональное становление офицеров в военном вузе как систему компонентов макроуровня — стадий объектно-субъектного преобразования личности курсантов и этапов деятельности преподавателей, а также микроуровня - фаз четырехэлементной последовательности, составляющих одинаковую для всех стадий внутреннюю структуру процесса субъектного развития личности будущих офицеров.

Объектная фаза - приобщение курсантов к новым условиям, требованиям, видам деятельности, присущим данной стадии. Субъектно-функциональная фаза - формирование ответственности при выполнении функций своей социальной роли на этой стадии. Фаза субъектного развития - сознательное соучастие курсантов в учебно-воспитательном процессе. Фаза преобразования -активная реализация сформировавшихся в учебно-воспитательном процессе качественно новых свойств и подготовка к следующей стадии.

Процесс объектно-субъектного преобразования личности курсантов по фазам четырехэлементной последовательности на каждой стадии приобретает

цикличность со спиральными переходами по восходящим виткам. Так как этот процесс носит неравномерный, индивидуализированный характер, то осуществление дифференцированного обучения на основе постоянного и динамичного психолого-педагогического диагностирования курсантов, сопоставления полученных результатов обеспечивает профессиональное становление офицеров в военном вузе в преемственной последовательности. Это позволяет преподавателям на каждом этапе создавать реальные возможности для успешной деятельности всех курсантов учебной группы, научить их объективно оценивать себя, ставить перед собой социально значимые цели и достигать их. Что касается дифференциации первокурсников, то следует иметь в виду следующее. В качественно новой ситуации социального развития курсанты первого курса испытывают трудности при осознании существенных характеристик нового социального статуса, социальных требований к избранной профессии, требований, которые они обязаны выполнять как военнослужащие срочной службы и тех требований, которые должны предъявлять к себе как будущие офицеры. Поэтому, здесь более целесообразна индивидуальная работа преподавателей, курсовых офицеров с каждым курсантом, направленная: на приобщение первокурсников к характерным для военного вуза - и значительно обновленных для них - видов деятельности (учебно-познавательной, военно-служебной); на освоение новых форм образовательного процесса и, в особенности, самостоятельной работы в процессе учения; на усвоение большого объема теоретического материала; на уяснение юридической, нравственной и бытовой самостоятельности и жесткой регламентированности поведения, общения, взаимодействия.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации концептуальной модели профессионального становления военных специалистов на основе дифференцированного обучения» приведены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке гипотезы исследования, представлена оценка эффективности концептуальной модели и выявлены педагогические условия профессионального становления офицеров в военном вузе на основе дифференцированного обучения.

В организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из современных теоретических и прикладных представлений о технологии обучения. На основе анализа работ В.П. Беспалько, СМ. Вишняковой, Н.А Моревой, П.И. Пидкасистого, Г.К. Селевко, Л.М Фридмана, Ф. Янушкевича и др. под технологией обучения мы понимаем систему научно обоснованных форм, методов, приемов, и средств обучения, адекватных целям, содержанию и результатам обучения, обеспечивающую целенаправленную и последовательную реализацию на практике заранее спроектированного учебного процесса и управление этим процессом.

В ходе опытно-экспериментальной работы ставились задачи: определить, каким образом структура процесса профессионального становления может быть наполнена конкретным содержанием в условиях практической деятельности, соотнести конкретное содержание работы с концептуальной моделью и выяснить, в какой мере практика соответствует разработанной методологии и теории.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2000 - 2004 гг. в Военном институте радиоэлектроники и включала в себя: констатирующий эксперимент, преобразующий эксперимент, а также осуществление дифференцированного подхода к определению должностного предназначения офицеров-выпускников, учитывающего психологические характеристики личности каждого выпускника, оказывающие влияние на эффективность военно-профессиональной деятельности на конкретной должности.

Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 394 человека, из них: курсантов - 356, преподавателей - 21, курсовых офицеров и начальников курсов - 12, офицеров группы профессионального психологического отбора — 2, научных сотрудников лаборатории военно-социологических исследований - 3.

В ходе констатирующего эксперимента (2000-2001 гг.) проводились сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение; разработка концептуальной модели исследования, ее практическая апробация, уточнение рабочих гипотез, теоретических и практических положений исследования. Исследованием было охвачено 242 человека (214 курсантов, 16 преподавателей, 12 курсовых офицеров и начальников курсов).

Преобразующий эксперимент (2000-2003 гг.) ставил целью проверку гипотетического содержания концептуальной модели и наполнение ее конкретным педагогическим содержанием; изучение динамики субъектного развития личности курсантов в контрольных и экспериментальных группах, уточнение рабочих гипотез. При этом в традиционный образовательный процесс были внесены такие новые элементы как: мониторинг развития личности курсантов на основе психолсго-педагогического диагностирования в ходе семестровых аттестаций; таксация обучаемых по степени выраженности структурных компонентов личности для формирования подгрупп; целенаправленное представление содержания дисциплины в виде структурированной системы учебных задач и заданий.

Исследования проводились на третьей и четвертой стадиях объектно-субъектного преобразования личности курсантов (7-9 семестры обучения). Выбор курсантов старших курсов для участия в эксперименте обусловлен тем, что на стадии самореализации в образовательном процессе и стадии самопроектирования профессионального становления процесс объектно-субъектного преобразования личности будущих офицеров идет более динамично, чем на двух предыдущих (стадии адаптации к условиям военного вуза и стадии идентификации с требованиями военно-профессиональной деятельности), когда весь личностный потенциал обучаемых был направлен на адаптацию к условиям, требованиям военного вуза, на освоение различных видов деятельности, на то, чтобы закрепиться в новом социальном статусе. На стадии самореализации (зрелости) курсанты становятся полноправными субъектами учебно-воспитательного процесса в осуществлении целей и задач профессиональной подготовки. При этом процесс формирования профессионально важных качеств и изменения структурных, компонентов происходит наиболее интенсивно. Осуществление дифференцированного обучения курсантов, с целью проверки его эффективности на практике,

наиболее целесообразно, на наш взгляд, именно на третьей и четвертой стадиях субъектного развития личности будущих офицеров.

Для участия в эксперименте было отобрано 6 учебных групп (3 экспериментальные и 3 контрольные). В преобразующем эксперименте приняли участие 133 человека (125 курсантов, 3 преподавателя, 2 офицера из группы профотбора, 3 научных сотрудника лаборатории военно-социологических исследований).

Осуществлялась проверка обоснованности выдвинутого предположения о целесообразности распределения выпускников военного вуза на первичные офицерские должности с учетом психологических характеристик личности каждого выпускника, оказывающих влияние на эффективность военно-профессиональной деятельности на конкретной должности. Контингент курсантов-выпускников - три учебных группы: одна экспериментальная (17 курсантов) и две контрольные (45 курсантов).

Определение эффективности дифференцированного обучения построено на сравнении уровней развития (выраженности) у курсантов экспериментальных и контрольных групп выделенных нами структурных компонентов (доминирующей профессиональной направленности, ценностной и учебной мотивации, самосознания, обученности, социометрического статуса, коммуникативной компетентности) и в первую очередь - обученности (по результатам академической успеваемости), при проведении серии периодических замеров.

Для оценки результатов диагностических испытаний мы использовали предложенный К.Н. Гуревичем объективно заданный социально-психологический норматив (СПН), который реализуется в совокупности заданий (тестов, опросников), составляющих диагностическую методику. В нашем исследовании СПН определялся как система требований, которые предъявляются к профессионально-личностному развитию каждого курсанта. Для анализа данных относительно их близости СПН, мы условно принимали последний за 100%, при условии наивысших показателей его составляющих, определенных как: академическая успеваемость - средний балл по учебному предмету, в рамках которого проводился эксперимент, составляет 4,5 - 5,0; учебная мотивация - на процесс и на результат, ценностная мотивация — преобладают познавательные и профессиональные мотивы; коммуникативная компетентность - направленность на диалог; социометрический статус -«лидер», «звезда»; самооценка — высокая.

В результате, по обнаруженным индивидуальным вариациям в степени выраженности диагностируемых структурных компонентов в соответствии с СПН мы выделили в каждой экспериментальной учебной группе четыре таксона (подгруппы) курсантов с одинаковыми показателями развития структурных компонентов: с высокими показателями — 10% от общего количества курсантов учебной группы (таксон А); достаточно высокими — 20% (таксон Б); средними - 40% (таксон В); с низкими - 30% (таксон Д). Каждый таксон мы рассматриваем как контингент курсантов, достигший одной, фазы развития на определенной стадии объектно-субъектного преобразования

личности. В ходе эксперимента количественный состав таксонов оставался постоянным.

В связи с тем, что в процессе обучения у курсантов экспериментальных групп уровни структурных компонентов изменялись, то в начале следующего этапа обучения проводилось переукомплектование таксонов курсантов (повторное упорядочение, таксация).

Механизм реализации дифференцированного обучения курсантов заключался в том, что каждому таксону курсантов определялась своя группа учебных задач, полученных в результате представления содержания учебной дисциплины в виде структурированных в систему учебных задач.

Для классификации и структурирования учебных задач в систему мы использовали результаты исследований Д. Толлингеровой и В.Я. Ляудис. Учебные задачи были структурированы в виде шести классификационных групп в соответствии с их когнитивными характеристиками: задачи, предполагающие воспроизведение знаний; задачи, предполагающие простые мыслительные операции; задачи, предполагающие сложные мыслительные операции; задачи, предполагающие обобщение знаний; задачи, предполагающие продуктивное мышление, рефлексивные задачи. Структурированная система учебных задач позволила целенаправленно проектировать и прогнозировать ход, обучения с учетом меры сложности задач и степени когнитивной нагрузки, адекватных выявленным в ходе педагогического диагностирования возможностям курсантов. Таким образом, обучение в каждом таксоне производилось на определенном уровне активизации познавательной деятельности курсантов. При этом в качестве преобладающих использовались следующие методы обучения: репродуктивный (таксон Д), проблемного изложения (таксон В), частично-поисковый (таксон Б), исследовательский (таксон А).

Результаты эксперимента продемонстрировали более высокие уровни развития структурных компонентов у курсантов экспериментальных групп (табл. 1). Рост среднегруппового показателя академической успеваемости в этих группах в 1,49 раза превысил аналогичный показатель в контрольных; мотивации — в 1,26; самооценки - в 1,5; социометрического статуса — в 1,27; коммуникативной компетентности - в 1,4 раза.

Таблица 1

Результаты развития структурных компонентов личности курсантов в экспериментальных и контрольных группах

Структурные компоненты личности 271 эксп 281 эксп 291 эксп. 272 2«2 292

7-я семестр 9-й семестр 7-й семестр 9-й семестр 7-й семестр 9-й семестр 7-й семестр 9-Я семестр 7-й семестр 9-й семестр 7-Я семестр 9-й семестр

Обученность 9.54 1142 9,7 11.« ЮД4 12,57 8Д 9.52 7,95 9.02 8,73 10.1

Мотивация 3.1 4Д2 3,0 4,27 3,02 4,45 3,18 4,19 3,07 4,02 3.05 4,12

Самооценка 1.22 1.57 1.11 1,6 1.1 1.59 1.16 1,49 1.36 1.51 1.17 1.57

Сошюмегричс--ский статус 0,4 0,46 0,45 0,5 0,44 0,5 0,41 0,47 0,43 0,47 0,43 0,43

Коммуникативная компетентность 0.41 0,43 0.39 0,46 0.37 0,43 0,41 0,45 0,4 0.45 0,33 0.43

Исследование динамики изменения уровней выраженности структурных компонентов личности курсантов экспериментальных групп (табл. 2) показало, что к концу эксперимента курсантов с низким уровнем стало меньше - 11,9%; 57,7% стало курсантов со средним уровнем развития и 30,4% — с высоким уровнем развития.

Как видно из таблицы, количество курсантов с низким 'уровнем выраженности структурных компонентов к концу эксперимента в контрольных группах уменьшилось в среднем на 4,8%, в экспериментальных - на 16,4%. Курсантов со средним уровнем увеличилось соответственно на 3,7% и 10,2%; с высоким уровнем - на 1,1% и 6,2%. В целом, количественные характеристики свидетельствуют об успешности проведенной работы по дифференцированному обучению курсантов в экспериментальных группах.

Таблица 2

Динамика изменения уровней выраженности структурных компонентов личности курсантов в экспериментальных и контрольных группах

Уровни развития Экспериментальные группы Контротыше гр\ ппы

271 281 291 272 282 " 292

7-й семестр 9-й семестр 7-й семестр 9-й семестр 7-й семестр 9-й семестр 7-й семестр 9-й семестр 7-й семестр 9-й семестр 7-й семестр 9-й семестр

Высокий 21,7% 28,2% 22,6% 30,9% 25,3% 32,1% 25,5% 27,4% 25,8% 29,1% 27,6% 25,7%

Средний 48,2% 59,4% 44,7% 51,3% 49,6% 62,4% 50,8% 54,1%_ 48,4% 51,3% 48,1% 53,0%

Ню-кий 30,1% 12.4% 32,7% 17,8% 22.1% 5,5% 23,7% 18,5% 25,8% 19,6% 24.3% 21.3%

Среднее значение уровней выраженности структурных компонентов личности курсантов экспериментальных и контренных групп

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

Высокий 24,2% 30,4% 26,3% 27,4%

Средний 47,5% 57,7% 49,1% 52,8%

Низкий 28,3% 11,9% 24,6% 19,8%

Вариативность и подвижность таксонов курсантов и групп учебных задач придавала процессу обучения динамичный характер, обеспечивая переход курсантов не только на все более высокие уровни знании и умений, но и способствовали росту статусного положения курсантов в группе, самооценки, познавательной и коммуникативной активности.

Измерения проводились 7 раз в течение четырех лет с интервалом в полгода (2000 - 2003 гг.) Достоверность полученных результатов оценивалась по критерию хI Фридмана, показавшего, что между полученными в разных условиях (после 7-го, 8-го и 9-го семестров обучения) результатами диагностирования структурных компонентов личности курсантов экспериментальных групп существуют не случайные различия, а, значит, применение дифференцированного подхода в обучении курсантов является

позитивным фактором профессионального становления офицеров в военном вузе.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы проверялась обоснованность выдвинутого предположения о необходимости осуществлять распределение выпускников военного вуза на первичные офицерские должности, учитывая психологические характеристики личности каждого выпускника и вариативность видов военно-профессиональной деятельности.

Сопоставляя данные определенного нами варианта распределения выпускников с фактическим результатом, и, анализируя отзывы на выпускников, поступившие из войск (всего проанализировано 62 отзыва), мы пришли к выводу, что положительные отзывы с высокими и достаточно высокими оценками военно-профессиональных, социальных, деловых, нравственных качеств выпускников экспериментальной группы были составлены в тех случаях, когда замещаемые выпускниками должности соответствовали тем, которые были определены нами в ходе итогового психолого-педагогического диагностирования. Тем самым было подтверждено одно из положений, вынесенных на защиту, о необходимости обеспечения соответствия психологических характеристик личности каждого выпускника, одному из видов военно-профессиональной деятельности на конкретной должности.

В процессе опытно-экспериментальной работы определены педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию профессионального становления военных специалистов на основе дифференцированного обучения курсантов. Теоретико-методологические условия: учет общих педагогических принципов (гуманизации, целостность, демократизации, профессиональной целесообразности, политехнизма) применительно к личностно ориентированному подходу в обучении курсантов военного вуза, реализованного в нашем исследовании; ориентированность высшего военно-профессионального образования на развитие личности будущего офицера, признание развития личности курсанта как цели, результата и показателя эффективности учебно-воспитательного процесса; соответствие содержания обучения в военном вузе современным и прогнозируемым тенденциям развития вооружения и военной техники; гармонизация взаимодействия личности и коллектива в военном вузе; единство требований и уважения к личности обучаемых; осуществление системного подхода и моделирования профессионального становления офицеров с преодолением аспектности функционального анализа и с синтетическим изучением педагогического процесса в его внутреннем единстве; дифференциация курсантов С Опорой на психолого-педагогическое диагностирование. Практико-ориентированные условия: деятельностное опосредование межличностных отношений курсантов в учебной группе; педагогическое мастерство преподавателя военного вуза в реализации дифференцированного обучения; распределение выпускников на первичные офицерские должности с учетом психологических характеристик личности каждого из них; координация усилий руководящего, командного и профессорско-преподавательского составов

военного вуза по организации и проведению военно-профессионального обучения и развития курсантов, а также целенаправленного регулирования этой деятельности с учетом изменений требований войск; обеспечение во взаимодействии преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений, равноправного и полноценного диалогического межличностного общения; конструктивное разрешение конфликтных ситуаций, возникающих в процессе учебной и военно-служебной деятельности курсантов.

В заключении сформулированы выводы по результатам проведенного исследования и определены направления дальнейших исследований.

Результаты, полученные и проверенные на различных этапах исследования, позволили сделать следующие выводы:

1. Дифференцированное обучение курсантов военного вуза — это форма организации учебного процесса, при которой обучение курсантов академической учебной группы осуществляется в мобильных подгруппах, составляемых из курсантов с одинаковыми уровнями выраженности структурных компонентов личности, что позволяет управлять познавательной деятельностью будущих офицеров по усвоению изучаемого материала посредством предъявления каждой подгруппе учебных задач определенного уровня сложности и варьирования методов обучения. Программный материал усваивается на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарта)

2. Основой организации дифференцированного обучения является психолого-педагогическое диагностирование курсантов, анализ всесторонней информации о них, что предполагает содержательное описание структурных компонентов личности курсанта военного вуза: доминирующей профессиональной направленности, ценностной и учебной мотивации, самосознания, обученности, социометрического статуса, коммуникативной компетентности.

3. Профессиональное становление офицеров в военном вузе носит диалектический характер В последовательном разрешении противоречий при переходе личности курсанта от предыдущей стадии объектно-субъектного преобразования к последующей созидательно реализуется принцип преемственности. Этапы деятельности преподавателей, программируя стадии объектно-субъектного преобразования личности курсантов, учитывают и отражают логику профессионального становления офицеров в военном вузе. Так преодолевается параллелизм между субъективно-процессуальной и реально-содержательной составляющими педагогического процесса.

Концептуальная модель предоставляет возможность для определения целенаправленного характера, содержания, логики, прогнозирования результатов процесса профессионального становления военных специалистов и обеспечения преемственности его динамических компонентов. Она может служить теоретико-методологической и практической основой осуществления инновационной деятельности преподавателей в совершенствовании и достижении эффективности учебно-воспитательного процесса в военном вузе.

4. Успех военно-профессиональной деятельности офицера-выпускника в войсках во многом зависит от соответствия психологических характеристик

личности выпускника одному из видов военно-профессиональной деятельности на конкретной должности.

5. Успешному профессиональному становлению офицеров в военном вузе способствует соблюдение определенных педагогических условий, интенсифицирующих этот процесс: учет общих педагогических принципов (гуманизации, целостности, демократизации, профессиональной целесообразности, политехнизма) применительно к дифференцированному подходу в обучении курсантов военного вуза; ориентированность высшего военно-профессионального образования на развитие личности будущего офицера; соответствие содержания обучения в военном вузе современным и прогнозируемым тенденциям развития вооружения и военной техники; осуществление системного подхода и моделирования профессионального становления офицеров; дифференциация курсантов с опорой на психолого-педагогическое диагностирование; педагогическое мастерство преподавателя военного вуза; обеспечение во взаимодействии преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений.

Перспективными направлениями дальнейших исследований по данной тематике являются: разработка психологических основ дифференцированного обучения будущих офицеров; разработка содержания фаз объектно-субъектного преобразования личности курсантов; внедрение дифференцированного обучения в военных вузах. Специального исследования требует влияние личности преподавателя на развитие дифференцированного обучения.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Белошицкий А.В. Инженерное образование в вузах силовых ведомств в условиях информатизации / А.В Белошицкий, А.В. Душкин // Вестник ВИ МВД России, №2(9). - Воронеж, 2001. - С. 95-99.

2. Белошицкий А.В. Гуманистически деятельностный подход в обучении / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Материалы седьмой межвузовской научно-технической конференции. - Воронеж, 2001. - С. 13.

3. Белошицкий А.В. Организация информационного обеспечения учебного процесса в вузе / А.В. Белошицкий // Материалы пятой межведомственной научно-технической конференции. - СПб., 2001. -С. 251-252.

4. Белошицкий А.В. Актуализация познавательных способностей обучающихся в вузах / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Воронеж, 200. -С. 104-106.

5. Белошицкий А.В. Индивидуально-дифференцированный подход в дистанционном обучении / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Информатика как педагогическая задача: Материалы второй межрегиональной научно-методической конференции. - Воронеж, 2002. - С. 28-30.

6. Белошицкий А.В. Проектирование модели обучаемого для обеспечения дифференцированного обучения / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Информационные технологии в естественных, технических и гуманитарных

науках: Материалы международной научной конференции. — Таганрог, 2002. — С.46-47.

7. Белошицкий А.В. Психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Проблемы интеллектуализации образования: Материалы международной конференции. -М; Воронеж;2002. - С. 308.

8. Белошицкий А.В. Роль психолого-педагогического диагностирования в управлении качеством образования технического вуза / А.В. Белошицкий А.В. Душкин // Системы управления качеством высшего образования: Материалы второй международной научно-методической конференции. — Воронеж, 2002. -С. 125-128.

9. Белошицкий А.В. Дифференцированное обучение в вузе на основе психолого-педагогического диагностирования / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Роль классических университетов в педагогическом образовании: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Воронеж, 2003. -С. 102-104.

10. Белошицкий А.В. Особенности профессионального становления офицеров в военных вузах / А.В. Белошицкий // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы третьей региональной научно-методической конференции. - Воронеж, 2003. - С. 38-41.

11. Белошицкий А.В. Дифференцированное обучение как направление гуманизации образовательного процесса в военном вузе- / А.В. Белошицкий // Совершенствование наземного обеспечения авиации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Воронеж, 2003. - С. 210.

12. Белошицкий А.В. Дифференцированное обучение курсантов как направление совершенствования образовательного процесса в военном вузе / А.В. Белошицкий // Непрерывное образование - основа социализации личности: Материалы четвертой международной научно-практической конференции «Образование XXI век». - Воронеж, 2003. - С. 183-187.

13. Белошицкий А.В. Выбор технологии дифференцированного обучения в военно-инженерном вузе / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин, А.А. Рябчиков, А.Е. Краткое // Вестник Военного института радиоэлектроники. Вып.1. -Воронеж, 2003. - С. 65-70.

14. Белошицкий А.В. Дифференцированный подход в обучении курсантов военно-инженерного вуза / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Деп. ЦСИФ МО РФ 20.05.2004. № Б 5496. СРДР Серия Б. Вып.68. - М.: ЦВНИ МО РФ, 2004. -21с.

15. Белошицкий А.В. Концептуальная модель профессионального становления офицеров в военно-инженерном вузе в контексте дифференцированного обучения / А.В. Белошицкий, И.Ф. Бережная .// Деп! ЦСИФ МО РФ 20.05.2004. № Б 5497. СРДР Серия Б. Вып.68. - М.: ЦВНИ МО РФ, 2004.-18 с.

Лицензия ИД № 00437 от 10.11.99 Формат 60х84'/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100. Заказ № 303

Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии ВГУ 394000, г. Воронеж, ул. Пушкинская, 3

№123 60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белошицкий, Александр Владимирович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты дифференцированного обучения курсантов в военном вузе

1.1. Дифференцированное обучение как направление гуманизации образовательного процесса в военном вузе.

1.2. Характеристика структурных компонентов личности курсантов военного вуза.

1.3. Концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе на основе объектно-субъектного преобразования личности курсантов.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации концептуальной модели профессионального становления военных специалистов на основе дифференцированного обучения

2.1. Психолого-педагогическое диагностирование - основа организации дифференцированного обучения будущих офицеров.

2.2. Экспериментальная работа по реализации дифференцированного обучения в процессе объектно-субъектного преобразования личности курсантов в военном вузе.

2.3. Педагогические условия профессионального становления офицеров в военном вузе на основе дифференцированного обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированное обучение курсантов военного вуза как фактор профессионального становления военных специалистов"

Актуальность исследования. На этапе реформирования системы военного образования Российской Федерации становится очевидным, что подготовка в военных вузах офицеров с высоким уровнем квалификации и разностороннего личностного развития, в условиях динамичного приращения знаний в современном мире и ограниченных возможностей индивида по их освоению требует разработки новых подходов к осуществлению профессионального становления военных специалистов. В частности понимания стандарта в военном образовании не как формально обязательных требований, а как обязательного (т.е. необходимого) минимума знаний и умений.

В законе Российской Федерации «Об образовании» провозглашается «гуманистический характер образования» и развитие личности становится важной целью деятельности высшей военной школы. В связи с этим поиск возможностей гуманизации образовательного процесса в военных вузах, применения технологий обучения, которые позволят будущим офицерам не только овладеть военной специальностью, но и развить, раскрыть, реализовать свой личностный потенциал, приобретают особую значимость. Это обусловливает важную роль дифференцированного обучения, учитывающего особенности познавательных (содержание, объем и качество усвоенной информации), деятельностных (репертуар умений и навыков), личностных (нравственных, социально-психологических, физических) качеств курсантов.

Основные направления и задачи гуманизации высшего образования, профессиональной подготовки в личностной (личностно ориентированной, личностно деятельностной) парадигме многократно и всесторонне освещались в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, Б.Б. Коссова, Н.В. Кузьминой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Особенности подготовки офицерских кадров, совершенствования системы профессионального становления военных специалистов исследовались в работах В .А. Бодрова, A.A. Деркача, В.М. Коровина, В.Г. Михайловского, Я.В; Подоляка и др.

Вместе с тем, ввиду недостаточной разработанности теоретических основ и технологий личностно ориентированного обучения курсантов военного вуза, внедрение в практику высшей военной школы результатов исследований и рекомендаций по обеспечению личностной направленности учебно-воспитательного процесса еще не носит системного характера.

Таким образом, совершенствование профессионального становления офицеров в военных вузах приобретает сегодня характер актуальной педагогической проблемы.

Анализ проблем отечественного образования показывает, что процессам дифференциации отводится фундаментальная роль, происходит осознание необходимости перехода к дифференцированному обучению в виде индивидуализации и уровневой дифференциации учебных программ и методик, учитывающих возможности и потребности каждого обучаемого. Обращается внимание на их важность в онтогенезе познавательных процессов человека, так как «определенная и даже первоначально избыточная дифференциация. создает условия для новой интеграции и, следовательно - развития» [72, с. 113].

Важность дифференцирования обучаемых связана и с тем, что воздействие на курсанта совокупности факторов учебно-познавательной деятельности, отражающих как содержание, так и условия выполнения конкретных задач, соотносятся с его возможностями реализации предъявляемых ему требований в достижении определенного уровня профессионально-личностного развития. Однако в настоящее время реализуется фактически только «знаниевая» дифференциация когнитивной сферы личности обучаемых, что не позволяет рассматривать знание научных фактов за валидный показатель научного образования.

Актуальные вопросы реализации дифференцированного обучения в вузе нашли отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых (Ю.К. Бабанский, А.И. Богомолов, Б.Б. Коссов, В.Я. Ляудис, М. Фишбейн и др.).

В контексте нашего исследования представляют интерес работы, посвященные изучению содержания понятия «структура личности». Разные авторы выделяют различные структурные компоненты. Существенное влияние на методологию разработки структуры личности оказали классические модели, предложенные Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, А.Г. Ковалевым, А.Н. Леонтьевым, B.C. Мерлиным, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном и др. Продуктивные разработки обозначенной проблемы могут быть использованы в качестве основы для теоретического обоснования и практической реализации задач дифференцированного обучения курсантов в военном вузе.

Профессиональное становление офицеров-специалистов в высшей военной школе представляет значительный интерес в плане рассмотрения его как процесс объектно-субъектного преобразования личности курсантов в соответствии с социальными требованиями, а также с требованиями осуществляемой и предстоящей самостоятельной военно-профессиональной деятельности в войсках. Стадии субъектного развития личности будущих офицеров программируется определенными этапами педагогической деятельности. В объективно-результативном (содержательном) плане профессиональное становление военных специалистов характеризуется сформированностью у курсантов мировоззренческих, военно-специальных, руководяще-управленческих, моральных, волевых, педагогических качеств, необходимых для успешного выполнения своих функциональных обязанностей.

Системные представления о профессиональном становлении военных специалистов, как процессе и результате развития личности курсантов, управления этим развитием, сообразуются с общей методологией системного подхода.

В связи с этим, научный анализ теории и практики учебно-воспитательного процесса в военном вузе может быть построен на методологической основе закона развития систем (А.Н. Аверьянов,

B.Г. Афанасьев и др.), положения которого позволяют систематизировать и структурировать педагогический процесс. Закон развития систем применительно к педагогическим реальностям концептуально представлен в работе С.М. Годника [37], где выделяются этапы педагогического процесса и стадии развития личности.

Изучению психологических особенностей профессионального становления специалистов в вузе посвящены работы H.A. Аминова, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Е.И. Машбиц, A.C. Огнева,

C.Л. Рубинштейна, Л.Д. Столяренко, Д.Н. Узнадзе, В.А. Якунина и др. Их различные аспекты в образовательном процессе высших военно-учебных заведений рассматривали A.B. Барабанщиков, В. А. Бодров, Е.А.Климов, В.М. Коровин, B.C. Мерлин, В.Г. Михайловский и др.

Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследований по проблеме дифференцированного обучения связаны, преимущественно, с учебным процессом общеобразовательных школ. Научные исследования, касающиеся проблем реализации дифференцированного обучения курсантов, основанного на психолого-педагогическом диагностировании структурных компонентов личности! и учете их индивидуальной вариативности, в военных вузах практически отсутствуют.

В процессе профессионального становления военных специалистов выявляется комплекс противоречий, требующих своего конструктивного разрешения. Это противоречие между необходимостью использования инновационных подходов для повышения качества подготовки офицеров-специалистов в высшей военной школе и неразработанностью теоретических основ и практических путей их реализации. Противоречия самого процесса профессионального становления военных специалистов: между вариативностью качественного состава курсантов, требующей учета особенностей личности каждого, и необходимостью формирования определенных профессионально важных качеств (развитого чувства патриотизма; понятие офицерской чести и воинского долга, умения грамотно применять современное оружие по назначению, умения принимать обоснованные решения в нестандартных условиях обстановки и организовывать их выполнение, четко определять цели и проявлять настойчивость в их достижении, честности и порядочности, принципиальности, благородства, настойчивости и упорства в преодолении трудностей, стойкости, целеустремленности, инициативности, умения строить межличностные отношения в воинских коллективах, стремление к самообразованию, личностному саморазвитию и самостоятельному повышению своего профессионального уровня и др.), без которых невозможна успешная военно-профессиональная деятельность; между возрастающим многообразием требований военного вуза и личностными возможностями будущих офицеров по их реализации; между задачей разностороннего развития личности курсантов и специальной подготовкой, требующей «узкой» сосредоточенности на военно-профессиональной деятельности.

Эти противоречия могут найти диалектическое разрешение на основе дифференцированного обучения — формы организации учебного процесса,, при которой обучение курсантов академической учебной группы осуществляется в мобильных подгруппах, составляемых из курсантов с одинаковыми уровнями выраженности структурных компонентов личности, что позволяет управлять познавательной деятельностью будущих офицеров по усвоению изучаемого материала посредством предъявления каждой подгруппе учебных задач различного уровня сложности ■ и варьирования методов обучения.

Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, при которых дифференцированное обучение курсантов будет являться позитивным фактором профессионального становления офицеров-специалистов в военном вузе.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - профессиональное становление офицерских кадров в военном вузе.

Предмет исследования - педагогические условия реализации дифференцированного обучения будущих офицеров в процессе профессионального становления в военном вузе.

Гипотеза исследования: дифференцированное обучение курсантов военного вуза станет позитивным фактором профессионального становления военных специалистов, если:

• раскрыты сущность и содержание дифференцированного обучения курсантов как направления гуманизации образовательного процесса в военном вузе;

• разработана и реализована: концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе на основе объектно-субъектного преобразования личности курсантов;

• осуществлено дифференцированное обучение в процессе объектно-субъектного преобразования будущих офицеров с учетом изменений, происходящих в личности курсантов;

• учтены психологические характеристики личности каждого выпускника военного вуза при распределении на, первичные офицерские должности;

• выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие совершенствованию профессионального становления офицеров-специалистов в военном вузе на основе дифференцированного обучения.

В соответствии с проблемой и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание дифференцированного обучения курсантов в военном вузе.

2. Представить содержательное описание структурных компонентов личности курсантов, учет которых позволяет осуществить дифференцированное обучение.

3. Разработать и реализовать концептуальную модель профессионального становления офицеров-специалистов в военных. вузах на основе объектно-субъектного преобразования личности курсантов.

4. Выявить психологические характеристики личности выпускников, позволяющие эффективно осуществить их распределение на первичные офицерские должности.

5. Определить педагогические условия реализации дифференцированного обучения курсантов военного вуза как фактора профессионального становления военных специалистов.

Теоретико-методологической основой исследования являются: положения общенаучной и педагогической методологии - закон' развития систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.М; Кедров и др.) и его интерпретация применительно к педагогическим реальностям (С.М. Годник); философские, психолого-педагогические положения об интегративной сущности личности в аспектах психического, социального, биологического, деятельности ого развития (Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько,

A.B. Петровский, Б.С. Гершунский и др.); положения об оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.Д.Смирнов,

B.А. Якунин и др.); теоретические положения о современных технологиях обучения в вузе (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, О.П. Околелов, П.И. Пидкасистый, Ф. Янушкевич и др.); идеи субъектной педагогики (И. Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, С.М. Годник, И.А. Зимняя,

П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теоретические положения о моделировании в обучении (В.В. Афанасьев, Л.М. Фридман, М.А. Холодная и др.); теоретические разработки в области военного образования (А.В. Барабанщиков, В.А. Бодров, М.А. Вознюк, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, Я.В. Подоляк, С.А. Федоренко и др.).

Источниковую базу исследования составили: монографии, сборники статей, материалы научных конференций по проблемам психологии и педагогики высшей школы; нормативные документы, определяющие требования к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса в военных вузах; квалификационные требования к выпускникам военного вуза; труды по вопросам военной педагогики и психологии; социологические материалы.

Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: теоретические методы - сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, диагностирование, тестирование, рейтинг; экспериментальные - констатирующий и преобразующий эксперименты; математические - шкалирование и ранжирование; статистические методы обработки информации.

Экспериментальная база исследования: Военный институт радиоэлектроники (г. Воронеж). Исследованием были охвачены курсанты 1-5 курсов 1999 - 2003 годов обучения, выпускники, проходящие службу в войсках на офицерских должностях, преподаватели, командиры курсантских подразделений. Всего в эксперименте приняли участие 394 человека.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 1999 - 2004 гг. на базе Военного института радиоэлектроники и включало три этапа:

Первый этап (1999 — 2000 гг.) — изучение научной литературы по проблеме исследования, сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение. Разработка концепции исследования, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2000 — 2002 гг.) - продолжение опытно-экспериментальной работы, построение концептуальной модели исследования, ее практическая апробация, изучение динамики профессионального развития личности курсантов в контрольных и экспериментальных группах, уточнение рабочих гипотез.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - завершение экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных результатов, уточнение теоретико-прикладных положений и практических рекомендаций, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыто содержание дифференцированного обучения курсантов в военных вузах как фактора, позитивно влияющего на профессиональное становление будущих офицеров в условиях реформирования системы военного образования.

2. Определены структурные компоненты личности курсанта, учет которых позволяет осуществить дифференцированное обучение.

3. Разработана и реализована концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе, включающая в себя этапы деятельности преподавателей и стадии объектно-субъектного преобразования личности курсантов (адаптации, идентификации, самореализации, самопроектирования). Показано, каким образом модель может применяться в качестве основы для рационализации процесса профессионального становления военных специалистов при реализации дифференцированного обучения курсантов.

4. Установлено, что при определении должностного предназначения необходимо учитывать психологические характеристики личности каждого выпускника, оказывающие влияние на эффективность военно-профессиональной деятельности на конкретной должности.

5. Определены педагогические условия, интенсифицирующие процесс профессионального становления военных специалистов в высшей военной школе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что; оно вносит вклад в; разработку теоретических положений дифференцированного обучения курсантов военного вуза; способствует развитию научных основ военно-профессионального образования в контексте: объектно-субъектного преобразования личности будущих офицеров, составляющем сущностный механизм профессионального становления военных специалистов; показывает, каким образом принципы обучения и воспитания в высшей школе могут быть интерпретированы и реализованы в специфических условиях военного вуза, выступая теоретической основой эффективной организации учебно-воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы военными вузами, вузами Министерства внутренних дел, факультетами, кафедрами военного обучения вузов в совершенствовании, оптимизации содержательного и процессуального компонентов образовательного процесса, для организации инновационной деятельности преподавателей по реализации дифференцированного обучения. Раскрыто содержание структурных компонентов личности курсантов военного вуза, учет которых способствует интенсификации профессионального становления будущих офицеров.

Апробация результатов исследования

Исследование выполнено и апробировано в рамках плана НИР Военного института радиоэлектроники (ВИРЭ) (г. Воронеж). Результаты исследования обсуждались на научно-технических и научно-практических международных конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2002 г.), «Информационные технологии в естественных, технических и гуманитарных науках» (Таганрог, 2002 г.), «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002 г.), «Непрерывное образование - основа социализации личности» (Воронеж, 2003 г.), всероссийской «Актуальные вопросы психологической службы» (Воронеж, 2001 г.), межрегиональных «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2002, 2003, 2004 гг.), «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2001, 2002, 2003 гг.), межвузовской научно-технической конференции ВИРЭ (Воронеж, 2001 г.), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета.

Результаты диссертационного исследования внедрены в Военном институте радиоэлектроники, в Воронежском институте МВД России, в Воронежском государственном техническом университете, что подтверждается имеющимися актами о внедрении.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; системной совокупностью источников; взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам; результатами статистической обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся:

1. Дифференцированное обучение курсантов военного вуза - это форма организации учебного процесса, при которой обучение курсантов академической учебной группы осуществляется в мобильных подгруппах, составляемых из курсантов с одинаковыми уровнями выраженности структурных компонентов личности, что позволяет управлять познавательной деятельностью будущих офицеров по усвоению изучаемого материала посредством предъявления каждой подгруппе учебных задач различного уровня сложности и варьирования методов обучения.

2. Содержательное описание структурных компонентов личности курсанта: доминирующей профессиональной направленности, ценностной и учебной мотивации, самосознания, обученности, коммуникативной компетентности, социометрического статуса, учитывающих многокомпонентность профессионализации в военном вузе, вариативность видов деятельности и отношений.

3. Концептуальная модель профессионального становления офицеров в. военных вузах на основе дифференцированного обучения, включающая взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы педагогической деятельности (мотивационно-установочный, формирования первоначальных навыков и умений, формирования профессиональной компетентности, преобразовательно-практический) и стадии объектно-субъектного преобразования личности курсантов (адаптации к условиям военного вуза, идентификации с требованиями военно-профессиональной деятельности, самореализации в образовательном процессе, самопроектирования профессионального становления). А

4. Определение должностного предназначения офицеров-выпускников как соответствие психологических характеристик личности выпускника одному из видов военно-профессиональной деятельности (командной, инженерной, штабной).

5. Педагогические условия реализации дифференцированного обучения курсантов военного вуза как фактора профессионального становления офицеров-специалистов, включающие: учет общих педагогических принципов, а также особенностей их реализации применительно к условиям военного вуза; ориентированность высшего военно-профессионального образования на развитие личности будущих офицеров; соответствие содержания обучения в военном вузе современным и прогнозируемым тенденциям развития вооружения и военной техники; гармонизация взаимодействия личности и коллектива в военном вузе; единство требований и уважения к личности обучаемых; осуществление системного подхода и моделирования профессионального становления офицеров; дифференциация курсантов с опорой на психолого-педагогическое диагностирование; педагогическое мастерство преподавателя военного вуза в реализации дифференцированного обучения; распределение выпускников на первичные офицерские должности с учетом психологических характеристик личности каждого из них; обеспечение во взаимодействии преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений, равноправного и полноценного диалогического межличностного общения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 166 источников и 2 приложений. В работу включено 11 таблиц и 6 рисунков. Общий объем работы - 206 страниц, из которых 178 основного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Концептуальная модель профессионального становления военных специалистов, представленная в первой главе, прошла проверку в ходе опытно-экспериментальной работы. Она может быть наполнена конкретным педагогическим содержанием и создает реальные предпосылки для изучения и совершенствования процесса профессионального становления будущих офицеров. Концептуальная модель предоставляет возможности для определения целенаправленного характера процесса, его структурных компонентов в динамике их преемственного развития.

2. Достоверность полученных результатов исследования (по критерию Хг Фридмана) подтверждает стадийный характер профессионального становления будущих офицеров, позволяющий развернуть процесс объектно-субъектного преобразования личности курсантов в последовательном, преемственном, целостном: виде — от реализации мечты абитуриента стать курсантом военного вуза (стадия возникновения) до самостоятельной военно-профессиональной деятельности офицера-выпускника (стадия преобразования).

3. Успешное профессиональное становления офицеров в военном вузе на основе дифференцированного обучения может быть достигнуто при выполнении теоретико-методологических и практико-ориентированных педагогических условий.

Теоретико-методологические педагогические условия: учет основных педагогических закономерностей и принципов применительно к личностно ориентированному подходу в обучении курсантов военного вуза, реализованного в нашем исследовании. Это принципы: природосообразности, гуманизации, целостности, демократизации, профессиональной целесообразности, политехнизма; ориентированность высшего военно-профессионального образования на развитие личности будущего офицера. Признание развития личности курсанта как цели, результата и показателя эффективности учебно-воспитательного процесса; соответствие содержания обучения в военном вузе современным и прогнозируемым тенденциям развития вооружения и военной техники; оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в военном вузе; гармонизация взаимодействия личности и коллектива в военном вузе; единство требований и уважения к личности обучаемых; осуществление системного подхода и моделирования профессионального становления офицеров с преодолением аспектности функционального анализа и с синтетическим изучением педагогического процесса в его внутреннем единстве; дифференциация курсантов с опорой на психолого-педагогическое диагностирование.

Практико-ориентированные педагогические условия: деятельностное опосредование межличностных отношений курсантов в учебной группе; педагогическое мастерство преподавателя военного вуза; координация усилий руководящего, командного и профессорско-преподавательского составов военного вуза по организации и проведению военно-профессионального обучения и развития курсантов, а также целенаправленного регулирования этой деятельности с учетом изменений требований войск; обеспечение во взаимодействии преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений, равноправного и полноценного диалогического межличностного общения; конструктивное разрешение конфликтных ситуаций, возникающих в процессе учебной и военно-служебной деятельности курсантов.

4. Для достижения высокой эффективности профессиональной деятельности выпускников в войсках необходимо при распределении на первичные офицерские должности учитывать возможные наилучшие, приемлемые и неприемлемые варианты их должностного предназначения. Вариативность индивидуальных особенностей личности курсантов и видов военно-профессиональной деятельности, разнообразие специализаций вузовской подготовки, многообразие первичных офицерских должностей требуют гармонизации отношений между индивидуально-личностным и профессиональным, социально заданным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приоритетным направлением реформирования системы военного образования является достижение эффективности учебно-воспитательного процесса в военных вузах в подготовке офицеров-специалистов с наукоемким, системным мышлением, формирование у курсантов знаний, умений, навыков, приемов выполнения функциональных обязанностей в мирных и боевых условиях с использованием современного вооружения и военной техники.

Поэтому, сегодня актуально выявить содержание учебно-воспитательной работы, определить организационные,. процессуальные аспекты инновативности образовательного процесса в военном вузе, которые могут оказаться современными и значительными.

В настоящей диссертации предпринята такая попытка и обозначено направление совершенствования системы профессионального становления офицеров в военных вузах - дифференцированное обучении курсантов. Раскрываются его сущность и содержание.

Военно-инженерный вуз - по-своему, уникальный институт обучения и воспитания, который содержит в себе традиционные, инновационные и специфические формы педагогического процесса. В этих обстоятельствах дифференцированное обучение должно стать компонентом разностороннего, а также целенаправленного военно-профессионального развития личности курсантов. Именно скрупулезный учет, особенностей личности каждого курсанта призван создавать условия для самореализации и саморазвития, для проявления инициативы и целеустремленности в овладении военной специальностью.

В диссертации теоретически обосновано и экспериментально проверено, что дифференцированное обучение, основанное на психолого-педагогическом диагностировании, становится позитивным фактором профессионального становления офицеров-специалистов в военном вузе.

При этом важно понимать, что тот или иной фактор становится реальным источником образовательного процесса не сам по себе, а лишь при соблюдении определенных условий.

Определение и содержательное описание структурных компонентов личности курсантов, своеобразие которых дает возможность осуществить дифференцированное обучение, позволило нам системно представить учебно-воспитательный процесс военного вуза — и, в частности, профессиональное становление будущих офицеров.

Военный вуз призван решать существенную проблему профессионального становления военных специалистов - из устремлений курсантов стать офицерами, к формированию высококвалифицированных офицерских кадров, способных выполнять поставленные перед ними задачи с требуемым качеством в указанные сроки, что предполагает решение проблем комплексного психологического, психолого-педагогического, социально-психологического и социально-педагогического характера.

В связи с этим, исследование выполнялось «на стыках» философии, психологии, педагогики, социологии. Применение закона развития систем позволило систематизировать и структурировать психолого-педагогические процессы по определенным этапам, стадиям и фазам в виде концептуальной модели. Объектно-субъектное преобразование личности курсантов в педагогической деятельности, составляет сущностный механизм профессионального становления военных специалистов^ Логическая организация этого процесса состоит в том, чтобы этапы деятельности преподавателей программировали стадии субъектного развития личности курсантов, учитывали и отражали содержание и преемственность стадий, выявляя основные противоречия, присущие каждой стадии и- определяя условия их разрешения. Модель выявляет целенаправленность, содержание, логику, результаты профессионального становления военных специалистов и показывает каким образом при реализации дифференцированного обучения можно достичь единства этапов деятельности преподавателей и стадий объектно-субъектного преобразования личности курсантов.

Эффективность модели проверена на практике и доказана в ходе опытно-экспериментальной работы на основе определенных критериев.

Важно при этом иметь в виду, что субъектная проблематика начинает занимать сегодня одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях о человеке и становится приоритетным направлением в изучении психолого-педагогических механизмов личностного развития.

В диссертации рассматриваются условия интенсификации профессионального становления офицеров на основе дифференцированного обучения курсантов с учетом особенностей учебно-воспитательного процесса военного вуза и его направленности на формирование у будущих офицеров профессионально важных качеств. Предлагаемые условия являются результатом апробации и проверки их эффективности в ходе экспериментальной работы. Эти условия представлены в третьем параграфе второй главы.

Особое место в диссертации уделено опытно-экспериментальной работе по реализации концептуальной модели профессионального становления военных специалистов на основе дифференцированного обучения. При этом мы исходили из того, что технологическая оснащенность преподавателей должна учитывать закономерные положения и принципы педагогической науки, взаимосвязь когнитивной, деятельностной и личностной компонент военно-профессионального образования, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей.

Механизм осуществления дифференцированного обучения курсантов нашел свое отражение в ходе опытно-экспериментальной работы, обосновании педагогических условий дифференцированного обучения будущих офицеров в военном вузе.

Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что управление процессом совместной деятельности (как способом психического развития) преподавателя и курсантов, курсантов друг с другом только за счет внешнего контроля и оценивания преподавателем как единственным источником мотивации и центром регуляции и коррекции учения оказывается невозможным. Поэтому предлагаемый вариант дифференцированного обучения, с опорой на концепцию модели профессионального становления военных специалистов, направлен на актуализацию социальных, коммуникативных резервов в организации предметно-практического взаимодействия всех участников образовательного процесса.

Таким образом, диссертация посвящена решению актуальной и значительной педагогической проблемы — обоснованию педагогических условий, при которых дифференцированное обучение курсантов, будет являться позитивным фактором профессионального становления офицеров-специалистов в военном вузе.

Результаты, полученные и проверенные на различных этапах исследования, позволили сделать следующие выводы:

1. Дифференцированное обучение курсантов военного вуза — - это форма организации учебного процесса, при которой обучение курсантов академической учебной группы осуществляется в мобильных подгруппах, составляемых из курсантов с одинаковыми уровнями выраженности структурных компонентов личности, что позволяет управлять познавательной деятельностью будущих офицеров по усвоению изучаемого материала посредством предъявления каждой подгруппе учебных задач различного уровня сложности и варьирования методов обучения. Программный материал усваивается на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарта).

2. Основой организации дифференцированного обучения является психолого-педагогическое диагностирование курсантов, глубокий анализ всесторонней информации о них, что предполагает содержательное описание структурных компонентов личности курсантов военного вуза: доминирующей профессиональной направленности, ценностной и учебной мотивации, самосознания, обученности, социометрического статуса, коммуникативной компетентности.

3. Профессиональное становление офицеров в военном вузе носит диалектический характер. В последовательном разрешении противоречий при переходе личности курсанта от предыдущей стадии развития к последующей созидательно реализуется принцип преемственности, в чем и заключается логическая организация учебно-воспитательного процесса.

Концептуальная модель профессионального становления офицеров в военном вузе предоставляет возможность для определения целенаправленного характера, содержания, логики, прогнозирования результатов процесса субъектного развития личности курсантов в педагогической деятельности и обеспечения преемственности его динамических компонентов. Она может служить теоретико-методологической и практической основой осуществления инновационной деятельности преподавателей в совершенствовании и достижении эффективности учебно-воспитательного процесса в военном вузе.

4. Успех военно-профессиональной деятельности выпускника в войсках во многом зависит от соответствия психологических характеристик личности выпускника, одному из видов военно-профессиональной деятельности (командной, инженерной, штабной) на конкретной должности.

5. Успешному профессиональному становлению офицеров в военном вузе способствует соблюдение педагогических условий. Теоретико-методологические условия: учет общих педагогических принципов применительно к личностно ориентированному подходу в обучении курсантов военного вуза, реализованного в нашем исследовании (гуманизации, целостности, демократизации, профессиональной целесообразности, политехнизма); ориентированность высшего военнопрофессионального образования на развитие личности будущего офицера, признание развития личности курсанта как цели, результата и показателя эффективности учебно-воспитательного процесса; соответствие содержания обучения в военном вузе современным и прогнозируемым тенденциям развития вооружения и военной техники; гармонизация взаимодействия личности и коллектива в военном вузе; единство требований и уважения к личности обучаемых; осуществление системного подхода и моделирования профессионального становления офицеров с преодолением аспектности функционального анализа и с синтетическим изучением педагогического процесса в его внутреннем единстве; дифференциация курсантов с опорой на психолого-педагогическое диагностирование. Практико-ориентированные условия: деятельностное опосредование межличностных отношений курсантов в учебной группе; педагогическое мастерство преподавателя военного вуза в реализации дифференцированного обучения; распределение выпускников на первичные офицерские должности с учетом психологических характеристик личности каждого из них; координация усилий руководящего, командного и профессорско-преподавательского составов военного вуза по организации и проведению военно-профессионального обучения: и развития курсантов, а также целенаправленного регулирования этой деятельности с учетом изменений требований войск; обеспечение во взаимодействии преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений, равноправного и полноценного диалогического межличностного общения; конструктивное разрешение конфликтных ситуаций, возникающих в процессе учебной и военно-служебной деятельности курсантов.

Наша диссертация, разумеется, не может претендовать на исчерпывающее решение ее сложной многосторонней проблемы. Перспективными направлениями дальнейших исследований по данной тематике являются: разработка психологических основ дифференцированного обучения будущих офицеров; разработка содержания фаз объектно-субъектного преобразования личности курсантов; внедрение дифференцированного обучения в военных вузах. Специального исследования требует влияние личности преподавателя на развитие дифференцированного обучения.

179

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белошицкий, Александр Владимирович, Воронеж

1. Абдалина Л.В. Формирование готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Абдалина Лариса Васильевна. Воронеж, 2002. - 23 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Категория деятельности в советской психологии / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1980. -№4. -С. 11-28.

4. Аверьянов А.Н. Категория «система» в диалектическом материализме. / А.Н. Аверьянов. М., 1974. - 200 с.

5. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность / А.Н. Аверьянов. М., 1976. - 187 с.

6. Акимова М.К. Опросники в психологической диагностике личности / М.К. Акимова// Психологическая диагностика. М.: Педагогика, 1981. -С. 11-15.

7. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей / H.A. Аминов. -М.; Воронеж: МОДЭК, 1997. 80 с.

8. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. Проблема способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. М.: АПН РСФСР, 1962. - С. 15.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Ананьев Б.Г. М.: Наука, 2000. -350 с.

10. Антропов В.А. Мотивационные и стимулирующие аспекты аттестации / В.А. Антропов // Высш. образование в России. 1992. - №3. - С. 131.

11. Афанасьев В.В. Управленческая проблема как объект педагогических исследовании / В.В. Афанасьев, П.И. Пидкасистый // Педагогика. 2001. -№7.-С. 12-17.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методич. основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

13. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Безносов Сергей Павлович. Л., 1982. - 22 с.

14. Белошицкий A.B. Дифференцированный подход в обучении курсантов военно-инженерного вуза / A.B. Белошицкий, A.B. Душкин // Деп. ЦСИФ МО РФ 20.05.2004. № Б 5496. СРДР Серия Б. Вып.68. М.: ЦВНИ МО РФ, 2004. -21 с.

15. Бережная И.Ф. Формирование социальных ориентаций подростков в детском загородном лагере: Дисс. . канд. пед. наук / Бережная Ирина Федоровна. Воронеж, 1998. — 151 с.

16. Берне Р. Развитие. Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.Б. Гнездовский, М.А. Ковальчук. М., 1986. - 420 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П Беспалько. -Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1977. 304 с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М., 1995.

19. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования / В.П. Беспалько // Педагогика. 2000. - №5. - С. 13 - 20.

20. Беспалыео В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.

21. Бешелев С.Д. Экспертные оценки / С.Д. Бешелев, Ф.Г. Гурвич. М.: Наука, 1973. - 160 с.

22. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учебное пособие для вузов / В.А. Бодров. М.: ПЕРСЭ, 2001. - 511 с.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международ, пед. акад., 1995. - 209 с.

24. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие / A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

25. Вербицкий A.A. Контекстное обучение: Формирование мотивации / A.A. Вербицкий, В.Н. Кругликов // Высшее образование в России. 1998. -№1. - С. 101-108.

26. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

27. Вознюк М.А. Теоретические основы квалиметрии высшей военной школы / М.А. Вознюк. СПб.: Военная академия связи, 1997. - 142 с.

28. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях / И.П. Волков. Л:, 1970. - 88 с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 533 с.

30. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. / Гл. ред. A.B. Запорожец. — М.: Педагогика, 1983. Т. 3. - 362 с.

31. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Автореф. дис. докт. пед. наук / Вьюнова Наталья Ивановна. М., 1999. - 40 с.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1976. - 149 с.

33. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред.

34. A.И. Подольского. Воронеж: МОДЭК, 1998. - 480 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М., 1998 -428 с.

36. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С.М. Годник. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1981. - 208 с.

37. Годник С.М. Реконструкция педагогического опыта как фактор совершенствования образовательного процесса / С.М. Годник,

38. B.C. Листенгартен. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1992. - 28 с.

39. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас. М., 1989. - 160 с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М.: Госкомвуз, 1995. 383 с.

41. Гуревич K.M. Проблемы дифференциальной психологии / K.M. Гуревич. М.: Изд. «Институт практ. Психологии», Воронеж: МОДЭК, 1998. - 384 с.

42. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека / A.A. Деркач. кн. 2. - М.: РАГС, 2000. - 536 с.

43. Деркач A.A. Психодиагностика и акмеография: Учеб. Пособие / A.A. Деркач, A.C. Огнев, Ю.Н. Гончаров. Воронеж: Изд-во ВФ РАГС, 1997.-191 с.

44. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / A.A. Деркач. М., 1999. - 392 с.

45. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

46. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии / B.C. Дудченко. -М., 1996.-24 с.

47. Елисеев О .П. Практикум по психологии личности: Практикум / О.П. Елисеев. СПб.: Питер, 2001. - 560 е.: ил.

48. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. Вузов / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия. - 2001. - 208 с.

49. Загрекова Л.Н. Основы педагогических технологий / Л.Н. Загрекова // Высшее образование в России. 1997. - №4. - С. 98.

50. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.96 г. № 12-ФЗ.

51. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. -М.: АПО, 2002. 44 с.

52. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов/ И.А. Зимняя. 2-е изд., испр., перераб. и доп. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

53. Зинченко В.П. Принцип психологической педагогики / В.П. Зинченко // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 9-17.

54. Зуев В.М. Реализация гуманистических целей высшего образования в новых социально-экономических условиях / В.М. Зуев, Б.Б. Коссов,

55. A.A. Крылов // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы / Отв. редактор Б.Б. Коссов. М.: НИИВО, 1993. - С. 11-32.

56. Ильясов И.Н. Критическое мышление: организация процесса обучения / И.Н. Ильясов // Директор школы. 1995. - № 2. - С. 50.

57. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К Ингенкамп. М., 1991. -240 с.

58. Исай Н.Г. Организация образовательного процесса: Альбом рисунков и схем Военной академии ПВО РФ / Н.Г. Исай, С.Г.Чибисов. СПб.: Изд-во академии, 1997. - 116 с.

59. Карпов A.B. Психология менеджмента / А.В Карпов. М.: Гардарики, 2000.-584 с.

60. Кирсанов A.A. Понятийно терминологическая специфика инженерной педагогики / A.A. Кирсанов // Педагогика. - 2001. - № 3. - С. 21 - 27.

61. Климов Е.А. Индивидуальный стиль труда в зависимости от свойств общего типа нервной системы и направленности личности / E.A. Климов,

62. B.C. Мерлин // Сб. Проблемы психологического развития и социальнойпсихологии (ХУШ Международный психологический конгресс. Тезисы сообщений). М., 1966.

63. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов / Е.А. Климов. М.: ЮНИТИ, 1997.-295 с.

64. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 256 с.

65. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. 3-е изд. перераб. и; доп. - М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

66. Коган В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): Науч.-метод. Пособие / В.И. Коган, И.А. Сыченников. М.: Высш. шк., - 1987. - 143 с.

67. Коган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С. Коган. -М.: Наука, 1974:

68. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. Минск, 1976. - 350 с.

69. Коровин В.М. Организация учебной и методической работы в высшем военно-учебном заведении: Учеб. пособие / В.М. Коровин. М.: МО РФ, 2002. - 160 с.

70. Коровин В.М. Основные принципы, методы и формы обучения курсантов в высшем военном учебном заведении: Учеб. пособие / В.М. Коровин. -Воронеж: ВИРЭ, 1999. 244 е.: ил.

71. Коровин В.М. Система профессионального становления офицеров в военных вузах: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Коровин Владимир Михайлович. Воронеж, 2002. - 41 с.

72. Коровин В.М. Учебная и методическая работа в высшем военно-учебном заведении: Учеб. пособие / В.М. Коровин. Воронеж: ВИРЭ, 2000. - 275 с.

73. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: Новый метод / Б.Б. Косов. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: МОДЭК, 1998. - 128 с.

74. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-метод. пособие для высш. заведений / Б.Б Коссов. М: Академический проект, 2000. -240 с.

75. Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации / Б.Б. Коссов // Вопр. психологии. 1984. - №6. - С. 16 -25.

76. Краевский В.В. Воспитание или образование / В.В. Краевский // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 3 - 10.

77. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 165 с.

78. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методолог, анализ / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 240 с.

79. Крыжко В.В. Психология в практике менеджера образования/ В.В. Крыжко, Е.М. Павлютенков. СПб.: КАРО, 2001. - 304 с.

80. Кудрявцев Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Щегуров // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51-60.

81. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В Кузьмина. М., 1990.

82. Купер К. Индивидуальные различия / Пер. с англ. Т.М. Марютиной под ред. И.В. Равич Щербо. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 527 с.

83. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры / B.C. Леднев. М., 1990. - 264 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1979.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. доп. М.г Мысль, 1965. - 572 с.

87. Лисовский В.Т. Принципы и критерии типологизации советского студенчества / В.Т. Лисовский. Л.: ЛГУ, 1976. - 131 с.

88. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения / Д.А. Ловцов, В.В. Богорев // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 24-28.

89. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. -№ 1. - С. 3-17.

90. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. -444 с.

91. Ломов Б.Ф. О системном подходе в инженерной психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 31-45.

92. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск: Пертоком, 1992. 318 с.

93. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие / В.Я. Ляудис. 3-е изд., испр. и доп. - М.: УРАО, 2000. - 128с.

94. Машков В.Н. Психология управления: Учеб. пособие / В.Н. Машков. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 208 с.

95. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев, 1987.

96. Мерлин B.C. Исследование интегральной индивидуальности/ B.C. Мерлин. -М., 1991. 247 с.

97. Профессиональный психологический отбор кандидатов в военно-учебные заведения Министерства обороны Российской Федерации. М.: Главное военно-медицинское управление, 1994.-295 с.

98. Никитина Г.В. Самостоятельная работа студентов / Г.В. Никитина, В.Н. Романенко // Высшее образование в России. —1992. №3. - С. 124-126.

99. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 192 с.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. Кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с.

101. Об утверждении руководства по профессиональному психологическому отбору в Вооруженных Силах Российской Федерации: Приказ Министра обороны Российской Федерации от 26 января 2000 г. №50 // М., 2000. 71 с.

102. Огородников Ю.А. Образовательная область «технология» от философии к практике / Ю.А. Огородников, O.A. Кожина // Педагогика: — 2001.-№ 8.-С. 21-25.

103. Ожегов A.C. Словарь русского языка / A.C. Ожегов. М.: Русский язык, 1996.-797 с.

104. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О.П. Околелов // Высш. образов, в России. 1994. - №2.

105. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М., 1990. - 217 с.

106. Орлов A.A. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе / A.A. Орлов // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 48-56.

107. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Изд. центр Академия, 2000. 336 с.

108. Панферов В.Н. Психология общения / В.Н. Панферов // Вопросы философии. 1972. - №7. - С. 28-32.

109. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов н/Д., 1998. - 554 с.

110. Переведенцев C.B. О смысле бытия и философии образования русского народа / C.B. Переведенцев // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 93-98.

111. Петровский A.B. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности / Петровский A.B. // Вопросы психологии. - 1987. - № 4. -С. 30-44.

112. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

113. Платонов K.K. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М., 1986.-255 с.

114. Подоляк Я.В. Личность и коллектив: психология военного управления / Я.В. Подоляк. М.: Воениздат, 1989. - 350 с.

115. Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы / Под ред. A.A. Бодалева. Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. - 141 с.

116. Практикум по психодиагностике: Прикладная психодиагностика. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1992. — 116 с.

117. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. 2-е изд. испр. - М.: УРАО, 2000. - 304 с.

118. Психология: Учеб. пособие для студ. Вузов / Под общ. ред. A.A. Зарудной. Минск: Вышэйш. школа, 1970. -479 с.:ил.

119. Психология и педагогика высшей военной школы: Учеб. пособие / Под ред. A.B. Барабанщикова. М.: Воениздат, 1989. - 366 с.

120. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. 2-е изд., испр. -М.: Когито-Центр, 2001. - 142 с.

121. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастерства. Кн: для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

122. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. 2-е изд. - М.г Просвещение, 1946. - 623 с.

123. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1976. - С. 20.

124. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. 2-изд. -М.: Педагогика, 1976. -414 с.

125. Русалов В.М. Дифференциально-психологический анализ интеллектуального поведения в вероятностной среде: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности / В.М. Русалов. -М., 1980.

126. Русалов В.Н. Опросник структуры темперамента: Методич. пособие /

127. B.Н. Русалов. М.: Смысл, 1992. - 36 с.

128. Саранцев Г.И. Диаметрический подход к осмыслению категории «знание» / Г.И. Саранцев II Педагогика. 2001. - № 3. - С. 10-16.

129. Сборник методов и методик, применяемых при проведении мероприятий профессионального отбора военных специалистов для органов и войск Федеральной пограничной службы Российской Федерации / Под. ред.

130. C.А. Богданова. -М.: Граница, 1997. 559 с.

131. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко.- М.: Народное образование, 1998. 255 с.

132. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

133. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

134. Симонов П.В. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / П.В. Симонов. М.: Междунар. пед. академ., 1995. - 192 с.

135. Система профессионального становления офицеров в военных вузах: Монография / В.М. Коровин; ГОУ Воен. ин-т радиоэлектроники. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2002. - 192 с.

136. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

137. Скопылатов В.А. Система педагогической диагностики в вузе / В.А. Скопылатов, О.Б. Ефремов // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 58 - 62.

138. Сластенин В.И. Педагогика / В.И. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов- М.: AKADEMA, 2002. 576 с.

139. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд. перераб. и доп. - Мн.: Харвест, 2001. - 976 с.

140. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

141. Собчик JI.H. Диагностика межличностных отношений: Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири / Л.Н. Собчик. М., 1990. - 48 с.

142. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология / Е.И. Степанова. СПб.: Алетейя, 2000. - 288 с.

143. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. Ростов н/Д: Феникс, 2000. -576 с.

144. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории / Н.Ф. Талызина // Современ. высш. шк. 1977. - №1. - С. 91 - 96.

145. Теплов Б.М. Изб. труды: В 2т. М., 1985. -Т.1.-289 с.

146. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значения для психологии / Б.М. Теплов. М., 1962.

147. Толлингерова Д А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики / Д.А. Толлингерова // Актуальные проблемы современной психологии. М.,1983.

148. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-451 с.

149. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Д.Н. Узнадзе. М.; Воронеж: МОДЭК, 1997.-448 с.

150. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Л.И. Уманский. М.: Просвещение, 1980. -160 с.

151. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11-т. М ; Л., 1950. - Т.10. -373 с.

152. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1999. - 776 с.

153. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. М., 1984. - 79 с.

154. Фромм Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. М., 1993. - С. 25.

155. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. М., 1986. - Т. 2. - С. 270 - 337.

156. Чошанов М.А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США / М.А. Чошанов // Педагогика. 2000. - №4. - С. 86-91.

157. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1995. - 72 с.154: Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М.: Гумант. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 512 е.: ил.

158. Шепель В.М. Управленческая психология. / В.М. Шепель. М.: Экономика, 1984. - 248 с.

159. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопросы психол. 1989. - №6. - С. 5.

160. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. -ч1995.-№2,-С. 26-31.

161. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995, - №5. - С. 31-42.

162. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1994. №2.

163. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В.А. Якунин. -2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

164. Яноушек Я. Коммуникация трех участников современной действительности / Я. Яноушек // Проблема общения в психологии. М., 1981.-С. 170.

165. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польск. О.В.Долженко. М.: Высш. шк., 1986. —135 с.:ил.

166. Atkinson J.W. A Theory of Achievement Motivation / J.W. Atkinson, N.T. Feather.-N. Y., 1966.

167. Bruner J.S. Wposzukiwaniu teorii nauczania / J.S. Bruner. Warszawa: PIW, 1974.-58 c.

168. Fishbein M. Reading in Attituok Jhery and Meamrement / M. Fishbein. -N. Y.: Wiley, 1967.

169. Holland J.L. Making Vocational choices: A theory of Vocational personalities and work environments / J.L. Holland. Englewood Cliff, N.Y.: Practice Hall, 1985.