автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования (на материале дисциплин психолого-педагогического цикла)

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лысенко, Елена Михайловна, 1998 год

Введение.

Глава1.Теоретико-методологическая модель дифференцированного обучения в условиях личностной ориентации образования

1.1. Соотношение понятий «интеграция», «индивидуализация», «дифференциация» обучения;понятийный аспект.

1.2. Возникновение и развитие идей дифференцированного обучения: исторический аспект.

1.3.Практика вариативного и личностно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной школе: общедидактический аспект.

1.4.Обзор подходов к описанию типов личности , у обучаемых: психологический аспект.

1.5. Актуализированные учебные возможности (АУВ) \ / студентов как способ типологизации субъекта обучения: псих о л ого-педагогический аспект.

1.6. Построение модели дифференцированного обучения: методологический аспект исследования.

Выводы.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию технологий дифференцированного обучения на занятиях психолого-педагогического цикла.

2.1. Программа диагностического исследования особенно стей личности и способов учебной деятельности студентов.

2.2. Анализ количественных и качественных результатов констатирующего эксперимента.

2.3. Общая характеристика уровня сформированности актуализированных учебных возможностей.

2.4. Разработка технологий дифференцированного обучения в условиях личностной ориентации образования.

2.5. Апробация технологии дифференцированного обучния на занятиях психолого-педагогического цикла: обучающий эксперимент.

2.6. Проверка результатов эффективности личностно-ориентированной и предметно-дидактической стратегий дифференцированного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования (на материале дисциплин психолого-педагогического цикла)"

Актуальность исследования. Реформа высшего образования в России на ее современном этапе требует перерастания традиционной нормативно-функциональной модели образования в личностно-ориентированную модель /15, 17, 33, 41, 46, 54, 81, 114, 144/. На первый план выдвигаются задачи совершенствования технологии дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе с учетом индивидуальности, самобытности студента как носителя субъектного опыта /169, 211, 226, 242, 254/. На наш взгляд, эффективность решения этих задач во многом зависит от всестороннего изучения индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе дифференцированной подготовки студентов применительно к их будущей профессиональной деятельности /73, 101, 196, 207, 214, 219/.

Несомненно, в психолого-педагогической литературе накоплен значительный потенциал идей дифференцированного обучения как по отдельным дисциплинам, так и в плане методического рассмотрения проблемы в целом (A.A. Кирсанов, 1982; М.А. Мельников, 1962; Е.С. Рабунский, 1975; И.Э. Унт, 1972, 1990; Д.А. Эппггейн, 1962). Важной предпосылкой внедрения идей дифференцированного обучения в вузовскую практику явились исследования учебной деятельности студентов (С.И. Архангельский, 1986; В.И. Загвязин-ский, 1987, 1990; Н.В. Кузьмина, 1970, 1985; Н.Ф. Талызина 1984, 1986, 1989), изучение педагогических способностей (O.A. Абдуллина, 1990; В.А. Кан-Калик, 1981; В.А. Крутецкий, 1976; Ю.Л. Львова, 1992; А.И. Щербаков, 1974), особенностей педагогического общения (A.A. Леонтьев, 1979; Я.Л. Коломин-ский), педагогической импровизации (В.П. Харькин, 1992), индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, 1969; B.C. Мерлин, 1969, 1974; А.Б. Орлов, 1990), формирования дидактических умений (O.A. Абдуллина, 1990; H.A.

Лаврова, С.Я. Усманова, Т.Н. Шайденкова, 1992), развития педагогического творчества (А.Г. Алейников, 1989; В.И. Андреев, 1996; А.Д. Деменцев 1989, Н.Д. Никандров, 1992, Н.Г. Осухова, 1992; И.П. Раченко, 1992; И.Ф. Харламов, 1992), реальных учебных возможностей ( Ю.К. Бабанский, 1989), определения педагогических основ образования взрослых (М.Т. Громкова, 1996; Ю.Н. Кулюткин, 1985).

В последние годы активно развиваются новые подходы к организации дифференцированного обучения, основанные на положениях эвристической дидактики, личностно-ориентированного образования (Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), контрольно-аналитической деятельности образовательных учреждений (А.У. Дерягина, Н.В. Кухарева, Ю.М. Тулинцев, П.В. Худоминский), модульной системе обучения (Л.Г. Вяткин, И.В. Гордеева, A.B. Дружкин, И.В. Кошкина, В.Н. Саяпин, М.А. Чошанов), открываются перспективы совершенствования личностно-ориентированных технологий образования. Нам представляется, что в связи с переходом высшей школы на многоступенчатую систему образования возникла не только острая потребность, но и объективная необходимость решения проблемы дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе /24, 45, 48, 52, 74/. Проблема дифференциации рассматривается в связи с анализом психолого-педагогических основ функционирования многоуровневой системы высшего образования (Л.Г. Вяткин, Н.И. Мешков, A.B. Родионов, В. Ф. Чаплыгин, В.В. Шевцов, Г.Т. Юр-таева), учетом психофизиологического взросления молодежи при определении уровней образования (С.И. Бреев, A.B. Шикун), ходом адаптации первокурсников к педагогическому процессу вуза (H.A. Березовин, С.А. Гапонова, Л.И. Морозова), определением этапов продуктивного педагогического мышления студентов (Л.Г. Вяткин), активизацией их учебной деятельности (Н.Г. Ковалевская, A.C. Маслов), развитием личности специалиста как субъекта профессиональной жизни (Л.И. Анциферова), осмыслением студентами субъективного отношения к педагогической деятельности (Е.Г. Евдокимова), разработкой дифференцированных проблемных заданий по педагогике с целью формирования у студентов понятийного диалектического мышления (Г.И. Железовская).

Однако, несмотря на инновационные процессы в высшей школе, осуществление дифференцированного подхода к обучению студентов затруднено по целому ряду причин:

- признавая наличие обширной литературы по проблеме /4, 53, 55, 71, 72, 106, 187, 193, 205/ и многолетнего опыта исследовательской и практической работы, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности в толковании понятий «индивидуализированное», «дифференцированное», «личностно-ориентированное» обучение; «индивидуальный», «личностный», «дифференцированный» подходы к обучению;

- существует несоответствие между разнородностью состава студентов и преимущественно массовым характером обучения;

- указанная проблема не получила должного освещения в педагогике, психологии и методике преподавания учебных дисциплин в высшей школе; имеющиеся данные представлены, как правило, разрозненно и бессистемно;

-преобладает предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, рассматривающая личность как продукт обучающих воздействий, дифференцированных по направлениям (программированное, проблемное), уровню сложности и объему материала, но не касающаяся субъективного опыта студентов, возможности для его развития /40, 59, 102, 120, 130, 147, 153,184, 201, 217, 218, 228/.

Следует отметить тот факт, что некоторые методологические аспекты дифференцированного обучения студентов в педвузе представлены недостаточно глубоко и нуждаются в дальнейшем рассмотрении. Остановимся на некоторых из них. Слишком общий, недифференцированный принцип индивидуального подхода к студентам не обеспечивает приоритет развития и саморазвития личности над ее «формированием», не снято противоречие между знаниевым» и «личностным» подходами в образовании, не представлены способы выделения типологических групп студентов с учетом субъективного опыта, уровня их актуализированных учебных возможностей, недостаточно разработана технология дифференцированного преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла. До сих пор в литературе не описаны историческая и теоретико-методологическая модели дифференцированного обучения, основанные на принципах личностно-ориентированного образования.

Данные обстоятельства определили проблему исследования, связанную с выявлением условий дифференцированного обучения студентов, которые обеспечивали бы на каждом этапе обучения максимально полное развитие познавательной, мотивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер личности. Для отслеживания динамики в развитии личности и учебно-поисковой деятельности студентов нами было введено и теоретически обосновано понятие актуализированные учебные возможности (АУВ).

Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования (на материале дисциплин психолого-педагогического цикла)».

Объект исследования- процесс организации учебно-поисковой деятельности студентов в условиях личностной ориентации образования.

Предмет исследования- проектирование и внедрение в учебно-воспитательный процесс предметно-дидактической и личностно-ориентированной стратегий дифференцированного обучения студентов.

Цель исследования- на основе постулатов личностно-ориентированного образования разработать технологию дифференцированного обучения и экспериментально проверить ее на занятиях психолого-педагогического цикла.

Гипотеза исследования- эффективность применения технологий дифференцированного обучения студентов в условиях личностной ориентации образования на занятиях психолого-педагогического цикла повысится, если систематически: осуществлять психодиагностику учебных возможностей и профессионально значимых качеств личности; организовывать процесс обучения с учетом субъективного опыта студентов, ориентируясь на индивидуально-типологические особенности их личности и уровень сформированности АУВ; сочетать предметно-дидактическую модель дифференцированного обучения с личностно-ориентированной моделью, т.е. варьировать содержание, приемы, формы и методы обучения в зависимости от особенностей условно выделенных типологических групп, уровня развития их познавательной, мо-тивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1 .Проанализировать психолого-педагогические основы дифференцированного обучения студентов и построить теоретико-методологическую модель его организации.

2. На основе психолого-педагогической диагностики выявить и описать структуру и уровни актуализированных учебных возможностей как способа выделения условных типологических групп студентов.

3. Разработать и апробировать технологии дифференцированного обучения студентов дисциплинам психолого-педагогического цикла в условиях личностной ориентации образовательного процесса.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить действенность основных стратегий организации дифференцированного обучения студентов: предметно-дидактической и личностно-ориентированной.

Теоретико-методологической основой исследования явились труды классиков педагогической и психологической науки ( Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, JI.C. Выготского, A.B. Петровского и др.). При разработке программы исследования мы обращались к концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, Ю.П. Сокольников), взглядам на сущность и структуру педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, H.B. Кузьмина, А. И. Щербакова), к теориям деятельности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), теории формирования умений и навыков ( E.H. Кабано-ва-Меллер, H.A. Менчинская), изучению познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин, П.И. Пидкасистый), учению о двух зонах развития (Л.С. Выготский), концепции личностно-ориентированного обучения (И.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), положениям о целостности, активности личности и ее саморазвитии (В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Осухова, С.Л. Рубинштейн), а также к идеям зарубежных авторов относительно проблемы типологизации личности (Э. Берн, Р. Берне, Р. Кет-телл, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг), организации дифференцированного и индивидуализированного обучения (Р. Гроот, Й.А. Зиккингер, Е. Паркхерст, П. Серч, К. Уошборн). Особое внимание нами было уделено изучению основных качеств современных и классических педагогических технологий: уров-невой дифференциации (Н.П. Гузик, И.Н. Закатова, В.В. Фирсов,), индивидуализации обучения (И.Э. Унт, В.Д. Шадриков), личностно-ориентированному развивающему обучению (И.С. Якиманская), технологии саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко) и др. /2, 10, 28, 31, 34, 64, 101, 167, 175, 196, 208, 249, 252, 256/.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования. Методы теоретического уровня: концептуальный анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме, построение модели дифференцированного обучения студентов. Экспериментальные методы: диагностические (собеседование, анкетирование, тестирование), обсервационные (наблюдение, анализ творческих и экспериментальных работ, фиксирование результатов учебной деятельности), прогностические (контент-анализ ожиданий студентов по отношению к изучаемым дисциплинам, метод экспертных оценок, составление характеристик условных типологических групп студентов); праксиологические (оценка уровня развития АУВ в учебной деятельности и в ситуациях, моделирующих профессиональную деятельность). Значительное место в работе было отведено педагогическому эксперименту. Системное изучение проблемы дифференциации обучения с помощью представленных методов позволило получить и проанализировать количественные и качественные результаты исследования.

Диссертационное исследование включало три этапа:

Первый этап (1990-1992 гг.) - выбор теоретической концепции, формулировка темы, определение предмета, цели, рабочей гипотезы и задач исследования; изучение философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; конструирование модели дифференцированного обучения.

Второй этап (1993-1996 гг.)- уточнение педагогической концепции, проведение констатирующего эксперимента по диагностике субъективного опыта обучаемых и уровня их АУВ, разработка технологий дифференцированного обучения. В эти годы реализовывалась программа обучающего эксперимента на занятиях психолого-педагогического цикла, корректировались педагогические условия с учетом личностной ориентации образования, предметно-дидактическая модель дифференциации обучения дополнялась психолого-педагогической, разрабатывались практические рекомендации для администрации школ и психологических служб района по организации дифференцированного обучения в образовательных учреждениях и проверялась их эффективность в учебно-воспитательном процессе.

Третий этап (1997-1998 гг.) - проведение контрольного эксперимента, теоретическое осмысление эмпирического материала, обработка, систематизация и обобщение полученных результатов, оформление выводов исследования и рекомендаций по реализации дифференцированного обучения в системе общей педагогической подготовки студентов.

Экспериментальной базой исследования являлся факультет коррекцион-ной педагогики и специальной психологии СГПИ им. К.А. Федина. В исследовании приняли участие слушатели логопедических и психологических курсов факультета повышения квалификации пединститута, студенты Саратовского торгово-экономического техникума /СТЭТ/, учащиеся школ Октябрьского района г. Саратова, где автор исследования работает преподавателем психологии и педагогики и возглавляет районную психологическую службу в качестве методиста-психолога.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоят в том, что:

- осуществлен комплексный анализ проблемы дифференцированного обучения, уточнены понятия «дифференцированный подход к обучению», «дифференцированное обучение», «личностно-ориентированное обучение»;

- выявлена структура и разработана модель «дифференцированного обучения», установлены взаимосвязи между отдельными его компонентами;

- предложена и апробирована программа диагностического исследования и всестороннего изучения личности будущих учителей для последующей их типологизации;

- определены критерии и разработаны способы выделения условных типологических групп студентов в целях дифференцированной подготовки к будущей профессиональной деятельности;

- представлена характеристика уровней сформированное™ АУВ студентов как основы субъективного опыта и предпосылки к их саморазвитию;

- разработана технология дифференцированного обучения студентов, раскрыты важнейшие направления, приемы и формы его организации;

- составлены технологические карты с учетом уровня АУВ и специфики изучаемых дисциплин;

- проанализирован комплекс дидактических условий, необходимых для эффективного использования предметно-дидактической и личностноориентированной стратегий дифференцированного обучения студентов на занятиях психолого-педагогического цикла.

Данная работа является частью комплексного исследования проблем дифференцированного обучения студентов педвуза в условиях личностно-ориентированного образования.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение дифференцированного подхода к обучению студентов с учетом их АУВ; апробирована технология дифференцированного обучения студентов на занятиях психолого-педагогического цикла, объединяющая дифференцированные формы педагогического воздействия (комплекс заданий, вариабельных по степени объективной трудности, новизны, уровню интегрированности, времени и условиям предъявления) и собственную активность обучаемых в построении индивидуальной образовательной траектории (выбор оптимальных форм и способов своего образования в рамках инвариантного ядра). Исследование проводилось с учетом концепции высшего образования в условиях реформы высшей школы, и его результаты могут быть использованы в целях методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и в работе психологической службы вуза.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и намеченных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; длительностью экспериментальной работы; репрезентативностью эмпирических материалов, достаточным объемом выборки. В экспериментальном исследовании приняли участие 586 студентов дневного и заочного отделений факультета коррекционной педагогики и специальной психологии, слушатели переподготовки факультета повышения квалификации педагогических кадров СГПИ. В ходе констатирующего эксперимента было проведено диагностическое обследование 528 учащихся педклассов, студентов техникума, учителей школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования нашло отражение в 23 публикациях автора, на заседаниях кафедры дефектологии СГПИ им. К.А. Федина, на научно-практических семинарах в методическом информационно-диагностическом центре районного отдела образования и школах Октябрьского района г. Саратова и в Областном коррек-ционно-диагностическом учреждении, на методических семинарах в Саратовском торгово-экономическом техникуме, на конференциях молодых ученых педагогического института, на межвузовских конференциях преподавателей: «Формирование внутренних стимулов учения у студентов», «Вопросы прикладной психологии», «Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов в педвузе» (Саратов, 1991-1998 гг.), на областных конференциях психологов Саратовской области по психологическому обеспечению воспитания и обучения (Саратов, 1993), на городских конференциях, посвященных проблемам обобщения педагогического наследия Л.С. Выготского (Балаково, 1996) и вопросам личностно-ориентированного обучения (Саратов, 1997), на республиканской конференции по проблемам формирования творческой индивидуальности учителя и совершенствованию индивидуального стиля педагогической деятельности (Тюмень, 1991). В ходе опытно-экспериментального исследования разработаны спецсеминары: «Основы саморазвития личности», «Профессиональное и личностное самоопределение», «Личностно-ориентированное образование: психологический аспект», «Основы типологизации личности и ее учет в организации учебно-воспитательного процесса», «Организация дифференцированного обучения школьников». Результаты констатирующего и обучающего экспериментов внедрены в систему психолого-педагогической подготовки студентов на факультете коррекцион-ной педагогики и специальной психологии в СГПИ им. К.А. Федина.

На защиту выносятся :

1. Структура и содержание теоретико-методологической модели дифференцированного обучения в условиях личностной ориентации образования.

2. Программа диагностического исследования субъективного опыта, индивидуально-типологических особенностей и актуализированных учебных возможностей студентов.

3. Характеристика уровней актуализированных учебных возможностей студентов в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.

4. Технологии дифференцированного обучения в вузе и условия, обеспечивающие эффективную реализацию предметно-дидактической и личностно-ориентированной стратегий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Диагностика учебных возможностей и профессионально значимых качеств личности, осуществляемая на основе программы психолого-педагогического исследования в рамках психодидактики, позволяет гипотетически выявить и экспериментально подтвердить наличие у студентов пяти уровней актуализированных учебных возможностей (АУВ), соотносимых с формирующимся индивидуальным стилем (ИСПД) педагогической деятельности: профессионально-неориентированный, репродуктивно-эмпирический, аналитико-репродуктивный, продуктивно-личностный, профессионально-творческий.

2. Данные уровни актуализированных учебных возможностей включают в качестве структурных компонентов познавательную и мотивационно-творческую направленность личности студентов и их ориентацию на профессиональную деятельность. По мере овладения навыками учебно-поисковой деятельности в ходе дифференцированного обучения студенты переходят с одного, более низкого уровня АУВ, на следующий, более высокий уровень, последовательно или, минуя несколько стадий.

3. Рассматриваемая в ходе экспериментального исследования частноме-тодическая технология дифференцированного обучения предполагает углубленное изучение индивидуально-типологических особенностей личности студентов, разработку технологических карт для каждой номинально представленной группы с различным уровнем АУВ, внедрение в учебно-воспитательный процесс предметно-дидактической и личностно-ориентированной стратегий дифференцированного обучения, построение индивидуальной образовательной траектории студентов.

4.Образовательный процесс в высшей школе в условиях личностно-ориентированного обучения направлен на формирование у студентов готовности к профессиональному саморазвитию, поиску индивидуального стиля педагогической деятельности и предполагает соответствие целевых, содержательных и процессуальных характеристик педагогического процесса механизмам и этапам формирования АУВ. На адаптивно-пропедевтическом этапе у студентов актуализируется мотивационно -личностный компонент готовности к изучению дисциплин психолого-педагогического цикла; на профессионалъ-но-базовом - стимулируется направленность на содержательно-целевой и операционально-деятельностный компоненты учебной деятельности и, наконец, на завершающем этапе основное внимание уделяется отслеживанию готовности к саморазвитию, профессиональному становлению и целенаправленному формированию ИСПД.

5. Содержание педагогической и психологической подготовки студентов в вузе представляет взаимосвязь общего (ядра), особенного (дополнения с учетом специфики факультета) и индивидуального (дифференцированный и индивидуальный подход к студентам. Педагогические условия, актуализирующие учебные возможности студентов таковы: наличие положительного поля интеллектуальной и эмоциональной напряженности; использование разнообразных методов активного обучения (от имитационных до инновационных игр); проблемный характер заданий, варьируемых по уровню абстрактности, экспрессивности, объему, сложности и предполагающих свободу их выбора.

6. Предметно дидактическая стратегия дифференцированного обучения при всех ее достоинствах не в полной мере актуализирует личностное развитие студентов. Она преимущественно ориентирована на формирование исполнительской и операционально-технической сторон учебной деятельности, вследствие чего не очень высока мотивационная готовность к овладению избранной специальностью, медленнее осознается личностная и социальная значимость задач профессионального становления, долгое время у студентов преобладают учебные интересы. Только третья часть выпускников поднимаются до профессионально-творческого уровня, а половина остается на продуктивно-личностном уровне АУВ. Личностно-ориентированная стратегия дифференцированного обучения ориентирована на смысловую сторону учебной деятельности, способствует раскрытию творческого потенциала студентов, поэтому с самых первых дней обучения в вузе она связана с получением «полноценного с профессиональной точки зрения продукта» (В.Я. Ляу-дис). Этим объясняется высокая результативность ее применения в плане развития познавательной и личностной рефлексии, гуманистической центрации, показателей самоорганизации и самореализации студентов. К концу обучения в вузе около четверти студентов остаются на продуктивно-личностном уровне, в то время как три четверти поднимаются на профессионально-творческий уровень АУВ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Несмотря на определенное раскрепощение педагогического сознания, принятие идей вариативности педагогического процесса, в повседневной практике вуза часто господствует ориентация на обязательные стандарты, усредненные нормы, общие программы, стереотипные оценки. Это приводит к формированию исполнительского стиля деятельности у большинства педагогов, сковывает инициативу, саморазвитие творческих способностей, нивелирует индивидуальность. В связи с этим возникает настоятельная необходимость в осуществлении дифференцированного обучения студентов с учетом личностной ориентации образования.

В комплексном рассмотрении проблемы дифференцированного обучения, основанного на концепции личностно-ориентированного образования, логично выделить пять основных аспектов: понятийный, методологический, психолого-педагогический, организационно-педагогический и результативный. Выделенные аспекты соответствуют основным этапам организации обучения и предполагают уточнение искомых понятий, последовательное построение исторической, теоретико-методологической модели дифференцированного обучения, модели изучения индивидуально-топологических особенностей личности студентов, разработку и апробацию технологий дифференцированного обучения, а также проверку эффективности ее основных стратегий: дидактической и личностно-ориентированной.

Под дифференцированным обучением в вузе мы понимаем активное взаимообусловленное взаимодействие преподавателей и студентов, в ходе которого осуществляется поступательное формирование и развитие профессионально значимых качеств личности субъектов образовательного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей обучаемых, их актуализированных учебных возможностей (психолого-педагогическая подсистема) и варьирования дидактических условий, организационных форм, содержание, приемов и методов обучения (собственно дидактическая подсистема).

Результаты многолетней исследовательской работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что эффективность применения технологий дифференцированного обучения студентов в условиях личностной ориентации образования повысится, если систематически осуществлять предложенный нами комплекс дидактических условий. Прежде всего необходимо проводить психолого-педагогическую диагностику учебных возможностей и профессионально-значимых качеств личности. Как совершенно справедливо заметил A.A. Бодалев, педагог должен владеть как оперативно-регулятивной информацией, используемой немедленно в ходе взаимодействия со студентом, так и более конкретной, говорящей о готовности обучаемого к деятельности, о его поведении в условиях данной деятельности, и, наконец, более полной информацией об устойчивых особенностях личности, используемой при оценке актуальных и потенциальных возможностей данного человека и влияющей на выработку общего подхода к нему. Другими словами, педагог накапливает информацию для оценки студентов как субъектов учебно-воспитательного процесса в ходе процесса решения конкретных задач (процессуальная оценка), как участников учебной деятельности (ролевые функции студента), как личности (устойчивые качества личности). Накоплению необходимой информации об индивидуально-типологических особенностях студентов способствуют психодиагностические процедуры, осуществляемые в рамках психодадактики.

Анализ диагностических данных помогает прогнозировать и планировать такие виды и формы дифференцированного взаимодействия преподавателей и студентов, которые обеспечивают последним свободу выбора и создают наиболее благоприятные условия для самореалиации личностных функций. С этой целью разрабатывалась технология дифференцированного обучения в условиях личностно-ориентированного образования с целью подготовки профессионала, который являлся бы субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; был ориентирован на развитие личностных и интеллектуальных качеств учеников, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков; мог строить образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи; стремился к саморазвитию и искал возможности для самоактулизации.

Анализ многочисленных публикаций по проблеме и опыта преподавательской деятельности позволил заключить, что дифференцированное обучение в вузе осуществляется на профилированно-типизированном уровне (высшая школа является частью государственной системы образования); на общественно-вариативном уровне (в рамках факультета или учебной группы) и на специфически индивидуальном уровне (индивидуальный подход к студенту). При этом внешняя форма выступает в виде элективной (спецсеминары, спецкурсы по выбору; факультативы со свободным выбором тематики и преподавателя; внеаудиторные формы работы) и селективной дифференциации (выделение условных типологических групп с учетом специфики факультета), а внутренняя дифференциация предполагает организацию дифференцированного подхода к студентам, варьирование учебного материала для каждой условно выделенной группы, учет индивидуальных различий субъектов учебно-воспитательного процесса). Важно отметить, что процессом дифференциации охвачено как инвариантное ядро содержательного компонента образования, в частности, дисциплин психолого-педагогического цикла (различия заданий по степени сложности, объему, уровню интегрированности), так и вариативное ядро (курсы по выбору, проблемно-поисковые и исследовательские задания).

Программа диагностического исследования личностных особенностей и учебной деятельности студентов включала анализ учебной деятельности на личностном, процессуальном и деятельностно-ролевом уровнях и строилась поэтапно.

Наиболее рациональным способом выделения номинальных типологических групп студентов с целью, осуществления дифференцированного подхода в условиях личностной ориентации образования, с нашей точки зрения, является учет субъективного опыта личности, её индивидуально- типологических особенностей и актуализированных учебных возможностей. При этом АУВ выступают как поликомпонентное образование, интегрирующее мотива-ционно-творческую познавательную направленность личности и их составляющие. В ходе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла студенты могут показывать один из пяти уровней АУВ: низкий, профессионально-неориентированный; уровень АУВ ниже среднего, репродуктивно-эмпирический; средний; аналитико-репродуктивный; уровень АУВ выше среднего, продуктивно-личностный и высокий, профессионально-творческий уровень.

Личностно-ориетированная стратегия дифференцированного обучения имеет большие потенциальные возможности для профессионального становления студентов, так как ориентирует их на самоактуализацию в профессиональной деятельности, дает установку на осознание себя как неповторимой, уникальной личности, ответственной за свое развитие и совершенствование; содействует накоплению опыта самооценочной деятельности и поведенческих качеств, способствующих быстрейшей адаптации в коллективе, помогает развивать профессионально-значимые качества личности, соответствующие требованиям социально-профессиональной среды и профессиональной роли. Развитию рефлексивных функций студентов при решении задачи построения психологической модели личности учителя может служить самооценивание, тестирование личностных особенностей,

Вслед за Ю.К. Бабанским, В.И.Загвязинским, М.М. Поташником мы стремились выявить влияние технологий дифференцированного обучения на развитие АУВ, соотнести инвариантное и вариативно-личностное в педагогическом процессе, определить эффективность различных стратегий дифференцированного обучения. Технология дифференцированного обучения в условиях личностно-ориентированного образования разрабатывалась нами как операциональная, процессуальная сторона учебной деятельности, как система научно обоснованных приемов и методов педагогического воздействия на условно выделенные группы студентов в целях развития из актуализированных учебных возможностей и профессионально значимых качеств личности. При осуществлении дифференцированного обучения мы опирались на психологические закономерности учебного процесса и структуру учебной деятельности. Для каждого уровня АУВ студентов были определены структурные компоненты учебной деятельности: учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

Данная технология реализовывалась на протяжении всего периода вузовского обучения и строилась на основе разработанных для представителей каждого уровня АУВ технологических карт, включающих целевой, потребно-стно-мотивационный, содержательный, операционально-деятельный, эмоционально-волевой, контрольно-корректированный и оценочно-результативный компоненты. Дифференциация структурных компонентов учебного процесса на занятиях психолого-педагогического цикла осуществлялась с учетом индивидуального стиля деятельности педагога, уровня сформированности АУВ студентов и характера изучаемого материала Предметы психолого-педагогического цикла были выбраны нами не случайно, т.к. они обладают огромными возможностями раскрытия потенциальных возможностей студентов через актуализацию имеющихся эпизодических побуждений и включение их в педагогически организованную деятельность. На наш взгляд, большое значение при этом имеет экстраполяция психологической концепции управления познавательной деятельностью на дидактику, что способствует не только вычленению отдельных этапов дифференцированного обучения, но и созданию целостной системы управления познавательной деятельностью студентов.

Развитие АУВ и профессионального сознания студентов в процессе дифференцированного обучения рассматривалось нами как взаимообусловленный, неотрывный от субъективизации учебно-воспитательных действий процесс, т.е. превращение студентов в полноценных субъектов учебной и профессиональной деятельности. Как показали результаты исследования процесс дифференцированного обучения в вузе в условиях личностно-ориентированного обучения может и должен обеспечивать реализацию таких функций субъекта как целеполагание, планирование, прогнозирование .

Наиболее приемлемыми стратегиями дифференцированного обучения являются предметно-дидактическая стратегия, актуализирующая продуктивно-личностный уровень АУВ и личностно-ориентированная стратегия, которая, несмотря на значительную трудоемкость, в большей степени способствует формированию у студентов профессионально-творческого уровня АУВ, процессов самооценивания, самоанализа, самопроектирования профессионально-значимых свойств и качеств личности, построению индивидуальной траектории образования и самообразования.

Полученные в исследовании выводы подтверждают наше предположение о том, что включенное в новую образовательную парадигму , дифференцированное обучение раскрывает новые возможности в деле подготовки профессиональных педагогов.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы построения технологий дифференцированного обучения студентов в условиях личностной ориентации образования. Дальнейшего изучения требуют вопросы компьютерного обеспечения содержательного и контрольного аспектов дифференцированного обучения. Предстоит работа по созданию учебного и методического пособий по педагогике и психологии, в которые войдут задания, вариабельные по сложности, объему, степени интегрированности. В ходе исследования наметились перспективные направления изучения проблемы: расширение анализа корреляционных связей между АУВ и профессиональным становлением студентов, выявление психолого-педагогических барьеров в развитии АУВ и путей их устранения, целенаправленное формирование эвристических умений, способствующих личностному осмыслению студентами содержания образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лысенко, Елена Михайловна, Саратов

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования ,-М.: Просвещение, 1990,- 139с.

2. Аванесов B.C. Методические указания по основам научной организации педагогического контроля в вузе.- М.: Наука, 1988,- С. 4-18

3. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход,- М.: Педагогика, 1992,- 80с.

4. Актуальные проблемы дифференцированного обучения/ Под ред. Л.Н. Рожиновой,- Минск: Народная асвета, 1992,- 189 с.

5. Актуальные проблемы индивидуализации обучения: материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969,- Тарту, 1970,- С. 4-45

6. Актуальные проблемы развития самостоятельной учебной деятельности студентов: Сб. ст. / Редкол.: Л.Г. Вяткин и др.- Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1986,- 62с.

7. Алиев H.H. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку// Иностранный язык в школе, 1992,- №5-6,- С. 28-29

8. Алейников А.Г. О креативной педагогической подготовке в вузах// Вестник высшей школы, 1989,- №12,- С. 29-34

9. Алексеев Л., Новгородская Б. Воспитательные аспекты дифференцированного обучения// Воспитание школьников, 1994,- №4,- С.2-6

10. Альбуханова-Славская К.А. Проблемы активности личности. Методология и стратегия познания// Активность и жизненная позиция личности.-М.: Педагогика, 1988,- С. 4-19

11. Альбуханова- Славская К.А. Стратегии жизни,- М.: Мысль, 1991,299с.

12. Аминов H.A. Модели управления образованием и стили преподавания// Вопросы психологии, 1994,- №2,- С. 88-99

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды,- М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-С. 12-15

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996,- 568с.

15. Анисимов В.В. Новый этап в развитии высшего педагогического образования// Педагогика, 1992.-№1-2,- С. 48-54

16. Анисимов С.О., Аяубекова P.A. Формирование профессионального мышления у студентов в проблемной ситуации.- Алма-Ата,. 1984. С.3-32

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы,- М.: Высшая школа, 1980,- 368 с.

18. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала/ Под ред. В.А. Бодрова,- М.: Институт психологии, 1991,- С. 27-43

19. Асмолов А.Г. Психология личности,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.367 с.

20. Атутов П.Р. Технология и современное образование// Педагогика, 1996- №2,- С.11-14

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Н.Ю. Бабан-ский,- М.: Педагогика, 1989,- 558 с.

22. Балаева В.И. Обучение студентов активным методам учебной работы со школьниками-подростками. Психологический анализ уроков: Сб. науч. тр./ Отв. ред. Т. Г. Якушева .- Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1985,- С.69-78

23. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения,- М.: Педагогика, 1982,- 287 с.

24. Белозерцева Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы// Педагогика, 1992,- №1-2

25. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих возможностей,- Л.: Лениздат, 1992,- 400 с.

26. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание./ Пер. с англ.-М.: Прогресс, 1986,- 420 с.

27. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования// Педагогика., 1994,- №5,- С. 21-25

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии,- М.: Педагогика, 1989,- 192с.

29. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно- методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989,- 141 с.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х тт.- М.: Педагогика, 1979.-Т.1,- С. 40-63

31. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия// Советская педагогика, 1991,-№9,-С.123-128

32. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983,- 173 с.

33. Болотов В.А. Реформа педагогического образования в советской педагогике // Педагогика, 1992,- №7,- С.48-50

34. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии//Педагогика, 1993.-№5,-С.12-16

35. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение.-М.: Знание, 1983,- 96 с.

36. Бударный А. Принципиально новая организация открывает путь к перестройке процесса обучения в школе// Народное образование, 1988,- №1,-С.4-6

37. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике,- Киев: Наукова думка, 1989,- 20с.

38. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке.- Новгород ,1989.- 200 с.

39. Введение в научное исследование по педагогике/ Под ред. В.И. Журавлева М.: Просвещение, 1988,- 237с.

40. Вендровская P.P. Уроки дифференцированного обучения: Из истории советской школы// Советская педагогика, 1990,- №4,- С. 78-86

41. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высш. шк., 1991,- 204 с.

42. Волков Г.Н. Эксперимент по созданию профильных классов// Советская педагогика, 1986,- №1,- С. 18-21

43. Выготский JI.C. Педагогическая психология,- М.: Педагогика, 1991,479 с.

44. Вяткин Л.Г., Бегинин В.И. Психолого-педагогические основы познавательной деятельности студентов// Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе.- Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 1993,- С.3-10

45. Вяткин Л.С., Корнюшкин Н.П. Основы педагогики,- Саратов: Госуд. уч.-науч. центра "Колледж", 1994,- С. 87-96

46. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы,- Саратов: Поволж. межрегион, учеб. центр, 1998,- 196 с.

47. Вяткин Л.Г. Сущность и логика педагогического исследования,- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991,- С. 14-22

48. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых (аксемиологические аспекты)- Саратов: Б.и., 1994,- 92 с.

49. Газман О.С. Новые ценности образования. Вып.2,- М.: Педагогика, 1996.-4-32 с.

50. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике// Советская педагогика, 1991.- №12,- С. 78-82

51. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие,- М.: Просвещение, 1985.- С.6-38

52. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения// Психологический журнал, 1994.-№3.-С.131-136

53. Герман Р. Степень свободы выбора: Заметки о дифференцированном обучении// Директор школы, 1995,- №5,- С. 18-23

54. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика// Методология, теория, практика,- Киев: Вища школа, 1986.-197 с.

55. Гильбух Ю., Кондратенко JL, Коробко С. Как не убить «талант»/ О системе дифференцированного обучения в начальной школе// Народное образование, 1991,- №4,- С. 15-22

56. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когнитологии,- JL: Изд-во Ленинг. ун-та, 1989,- 142 с.

57. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения// Вопросы психологии, 1994,- №3,- С.43-52

58. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания,- М.: Педагогика, 1989,- 157 с.

59. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы.-М.: СП, 1963. С. 14-42

60. Гончаров И.Ф. Школа уходящая и восходящая // Народное образование, 1993,- №1,- С. 18-22

61. Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике." М.: Владос, 1995,- С. 29- 45

62. Громкова М.Г. Педагогические основы образования взрослых,-М. : МСХА, 1993,- 168 с.

63. Гроот Р. Дифференциация в образовании// Директор,- 1994,- №5. -С.12-16

64. Гузик Н.П. Учить учиться,- М.: Просвещение, 1981,- С.22-4665 . Гурьев А.Н. Формы активного семинара// Вестник высшей школы.-1991,-№9,-С. 35-38

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед.-М.: Педагогика, 1986,- 239 с.

66. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1973,- 18 с.

67. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя- М.: Межд. пед. акад., 1995,- 192 с.

68. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности/ Под ред. В.Д. Шадрикова.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.220 с.

69. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения,- М.: Учпедгиз, 1956,-374 с.

70. Дифференциация как система / Под ред. Ю.А. Иванова. В 2ч,- М.: Педагогика, 1992.-Ч. 1,- С. 6-38

71. Дифференцированное обучение /старшеклассников/: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка/ М.В. Антропова. Г.Г. Манке, Л.М. Кузнецова и др. // Педагогика,- 1992,- №9-10,- С. 23-28

72. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении,- М.: Просвещение, 1991,-191 с.

73. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъективного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук,- Саратов, 1994,- 18 с.

74. Елканов С.Б. Основы профессионального самосовершенствования учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1989,189 с.

75. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавания в высшей школе,- Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1974,- 164 с.

76. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке,- М.: Просвещение, 1990,- 164 с.

77. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя,- М.: Педагогика, 1987,- 159 с.

78. Загвязинский В.И. Преподавание как творческий процесс// Вестник высшей школы,- 1987,- №7,- С. 24-29

79. Загрукова Л.В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя// Педагогика, 1994,- №6,- С.58-63

80. Закон Российской Федерации "Об образовании",- М.: МП Новая школа, 1992,-С. 13-34

81. Зубкова В.М., Куинджи Н.Н., Попова Н.М. Опыт дифференциации учащихся по уровню работоспособности// Советская педагогика, 1974,- №12-С.31-37

82. Иена-план профессора Петерсона.// Частная школа, 1995,- №1,- С.812

83. Ильина Т.А. Педагогика,- М.: Просвещение, 1984,- 495 с.8%. Ильясов И.И. Структура процесса учения,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996.-198 с.

84. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе/ Под ред. Г.Д. Глейзера,- М.: Просвещение, 1985,- 143 с.

85. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1991,- 240 с.

86. Инновационные процессы в образовании/ Под ред. Г.В. Литвинен-ко.- Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1990,- 100с.

87. Интеграция в педагогике и образовании: Сборник научно- методических работ/ Под ред. Ю.А. Кустова.- Самара: Изд-во Самарского инд.-пед. колледжа, 1994,- 242 с.

88. История воспитания: Первобытное общество и древний мир/ Сост. Ю.В. Василькова,- М.: Педагогика, 1992,- С. 14-38

89. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение." М.: Знание, 1981,- 96 с.

90. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1987.- 141 с.

91. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучении// Советская педагогика, 1986,- №6,- С. 23-27

92. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости,- М.: Педагогика, 1981,- 200 с.

93. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990,- 140 с.

94. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя в вузе// Советская педагогика, 1981,- №1,- С. 97-100

95. Карнеги Д., Питер Л., Паркинсон В. Ваше преуспевание в ваших руках,- М.: Республика, 1993,- 447 с.

96. Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении.-Казань: Таткнигоиздат, 1966,- 95 с.

97. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982,- 224 с.

98. Кларин М.В. Педагогическая технология.- М.: Просвещение, 1995,1. С.3-41

99. Клигман И.Н. Дифференциация обучения: возможности и подходы// Вестник высшей школы, 1988,- №10,- С. 31-33

100. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы,- Казань: Изд-во Казан, ун- та, 1969. 278 с.

101. Кобзев М.С., Горбачев H.A. Сократический метод обучения: Учеб. пособие.- Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 1991,- 91 с.

102. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. В 2-х тт. Т.2,- Способности.- М.: Просвещение, I960,- 304 с.

103. Кожекина Г. Содержание общего образования в условиях дифференциации школы// Советская педагогика, 1991,- №9,- С. 147-150

104. Колесникова И.А. Сравнительная педагогика в подготовке будущего учителя// Советская педагогика, 1989,- №6,- С.129-134

105. Коломинский Я.А. Психология общения,- М.: Педагогика, 1974.-С.5.94

106. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. в 2-х тт.- Т.1.-М.: Педагогика, 1982,- С. 2- 43

107. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.- М.: Политиздат, 1984,- 335 с.

108. Конопкин O.A., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции// Вопросы психологии, 1984,- №3,- С. 42-52

109. Константинов H.A. История педагогики,- М.: Просвещение, 1982447 с.

110. Концептуальные вопросы высшего образования/ Под ред. Б.Б. Коссова,- М. : НИИВО, 1991.- 199 с.

111. Концепция развития народного образования Сар. обл. на 19912000 годы,-Саратов, 1991,-37 с.

112. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития/ Личностно-развивающее образование// Вопросы психологии, 1995.- №6,- С.9-20

113. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод исследования.- М.: Изд. НИИ ВО, 1995.-С. 16-27

114. Кошкина И.В Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе: Автореф. канд. пед. наук,-Саратов, 1998,- 19 с.

115. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ.-М.: Педагогика, 1977. -С.12-38

116. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.-М.: Просвещение, 1976,- 303 с.

117. Крылова Г.Б. Поуровневая дифференциация обучения: из опыта работы// Педагогический вестник, 1995.-№6,- С. 5-7

118. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. докт. пед. наук,- Л.,1965,- 39 с

119. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей,- Л: Изд-во Ленигр. ун-та, 1961,- 98 с.

120. Кулюткина Ю.Н., Сухобская Г.С. Психология обучения взрослых,-М.: Просвещение, 1985.-128с.

121. Купцова Т.И. Индивидуально-дифференцированный подход как средство формирования личности студента// Воспитание как средство социально активной личности: Опыт, теория, практика.- Рязань,- 1990.-С. 201-205

122. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.- М.: Педагогика, 1979,-С.5-44

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность,- М.: Политиздат, 1975,- 304 с.

124. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций// Педагогика, 1996 №2,- С.7-11

125. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки.-М.: Высшая школа, 1990.- 304 с.

126. Ломоносов M.B. О воспитании и образовании// Сост. Т.С. Бутори-на,- М.: Педагогика, 1991.-339 с.

127. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения,- М.: Педагогика, 1994,-С.11-43

128. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.- М.: Просвещение,1992,-224 с.

129. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений,- М.: Просвещение, 1994,- 368 с.

130. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов,- М.: Изд-во Москов. ун-та, 1989,- 240с.

131. Макаренко A.C. Сборник сочинений в 4 тт. -М.: Правда, 1987,- Т.4.-С. 5-355

132. Маркова А.К. Психология труда учителя,- М.: Просвещение,1993,- 192 с.

133. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения,- М.: Просвещение, 1990,- 192 с.

134. Мартимович М.А. Проблемы индивидуализации обучения в дидактике послевоенных лет// Советская педагогика, 1987,- №1,- С. 104-110

135. Маслоу А. Самоактуализация// Психология личности: Тексты/ Под ред. Б.Б. Гиппенрейтер.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.- С. 108-117

136. Матюшкин А.М., Понукалин A.A. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе// Вопросы психологии, 1988,- №2,-С. 76-82

137. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М.: Педагогика, 1975.-С.735

138. Мелик- Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности// Вопросы психологии, 1989.-№5,- С. 3-7

139. Менчинская H.A. Проблемы учения и развития,- М.: Педагогика, 1989.-С.13-62

140. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения// Советская педагогика, 1967,- №4,- С.8-14

141. Методологические проблемы развития педагогической науки/ Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского,- М.: Педагогика, 1985.-С. 24-50

142. Миронов В.Б. Образование в странах Запада в конце XX века// Сов. педагогика,- 1990,-№2,- С.136-142

143. Монахов В.М. Орлов В.А. Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика, 1990,- №8. С. 42-47

144. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса,- Волгоград: Перемена, 1995.-С.9-39

145. Мудрик A.B. Учитель: мастер и вдохновитель,- М.: Просвещение, 1986,- 160 с.

146. Мухин М. В.А. Сухомлинский о диффернцированном и индивидуальном подходе к учебнику// Воспитание школьника, 1991.-№4,- С.9-11

147. Мындыкану В. Индивидуализация программы подготовленности// Вестник высшей школы, 1991.-№1,- С. 72-75

148. Новые типы школ: организация и управление,- М.: Просвещение, 1993,- 115с.

149. Огурцова Н.Б., Бунтовская Т.М. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы,- Минск, 1990,- С.5-73

150. Оконь В. Введение в общую дидактику.: Пер. с польск.- М.: Высш. шк., 1990,- 382 с.

151. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с конкретными проблемами дифференцированного обучения// Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, М.Н. Кабардов и др.// Вопросы психологии, 1991,- №2,- С. 132-140

152. Орлов Г.А. Профессионализм плюс общее развитие// Вестник высшей школы, 1986.-№7,- С.15-29

153. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности,- М.: Просвещение,1991,-287 с.

154. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под ред. А.В.Петровского- М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1986,- 303 с.

155. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / Под ред. И.А. Зюзина,- М.: Просвещение, 1989,- 302с.

156. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов// Педагогика,1992,- №3-4,- С.102-107

157. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога// Педагогика, 1992,- №3-4,- С.53-58

158. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древшейших времен до конца 18 века/ Под ред. Э.Д. Днепрова,- М.: Педагогика, 1989,- С. 30-89

159. Очерки истории школы и педагогической мысли второй половины 19 в./ Отв. ред. А.И. Пискунов.- М.: Педагогика, 1976.-С.15-123

160. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941)-М.: Педагогика, 1980.-С.46-98

161. Очерки истории педагогической науки в СССР (1918-1980)/ Под ред. И.П.Кузина, М.Н. Колмаковой.- М.: Педагогика, 1986.-С.39-68

162. Педагогика в вопросах и ответах.-Саратов: Изд.-во Сар. пед. ин-та, 1997,- 160 с.

163. Педагогическая технология и содержание деятельности педагогических коллективов по реализации идеи разноуровневого обучения. Ч. 1/ О.В.

164. Заславская, В.Н. Кузовлева. В.Б. Мошкевич и др.- Тула.: Изд-во Тульск. ун-та 1992,- 161 с.

165. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982,- 255 с.

166. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании// Психологическая наука и образование. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996,- №32,-С. 36-59

167. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 3-х тт,-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961-1965,-Т.1.-С. 3-162

168. Пидкасистый П.И. Педагогика,-М.: Роспедагенство, 1996.-С.3-53

169. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии,-М.: РПА, 1996.-С.12-39

170. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения,- М.: Педагогика, 1985,-496 с.

171. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики,-М.: Просвещение, 1971,- 560 с.

172. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии,- М.: Педагогика , 1997,-С.3-102

173. Подготовка учителей в вузе/ Под ред. В.Я. Макашова.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992.-50 с.

174. Поиск талантов с 1 курса/ О программе индивидуализации обучения в вузах: Статьи// Вестник высшей школы, 1990,- №6.- С.33-37

175. Пономарев Я.А. Психология творчества,- М.: Педагогика, 1976,-С.17-123

176. Попов Л.М. Интервью с самим собой как метод целостного исследования личности// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии,- М.: Педагогика, 1990,- С. 8-11

177. Поташник М.М. Право на эксперимент// Народное образование, 1989,-№9,-С. 30-36

178. Поташник М.М. , Моисеева A.M. Управление современной школой." М.: Новая школа, 1997,- 352 с.

179. Потеев М.И. Практикум по методике обучения во втузах,- М.: Высшая шк., 1990,- 94 с.

180. Прасолова Е.А. Курс педагогики: каким ему быть?// Педагогика, 1994,-№6,-С.58-63

181. Проблемы дифференцированного и индивидуального обучения в советской школе,- М.: Просвещение, 1987,- С.8-114

182. Прокофьев М.А. Заметки о древнем образовании// Советская педагогика, 1989,-№3,- С29

183. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы/ Под ред. Б.Б. Коссов,- М.: Изд. НИИ ВО,- 1993,- С.201-211

184. Психолого- педагогические проблемы дифференциации обучения в школе/ И.С.Якиманская, С.Г. Абрамова, Е.Б. Шиянова и др.// Советская педагогика., 1991,- №4,- С.44-52

185. Психология индивидуальных различий. Тексты под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982,- 320 с.

186. Психология развивающейся личности/ Под ред. A.B. Петровского.-М.: Просвещение, 1987.-С. 3-32

187. Рабунский B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности.-М.: Просвещение, 1975,- С.4-67

188. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы/ Под ред. B.C. Рахманина.- Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989,159 с.

189. Развитие вариативного образования в Саратовской области,- Саратов, 1995,- 50с.

190. Разработка теоретических основ и реализация дифференцированного обучения в школах республики.- Минск: Изд-во Минск, ун-та, 1990,- С. 312

191. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя,- Пятигорск: Б.и., 1992,- С. 3-53

192. Ревякин В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х гг.// Советская педагогика, 1991.-№11.- С.87-92

193. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования,- М.: Школа-Пресс, 1994.-С. 4-51

194. Рогановский Н. Дифференцированное обучение (в школе) как его осуществить?// Народное образование,- 1991, №3.-С.41-43

195. Ротов Г., Ротова М. Право выбрать преподавателя: Проблема организации дифференцированного образования в школе// Советская педагогика, 1991,-№7,-С. 142-144 199.Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание,- М.: Политиздат, 1957.-С.3-154

196. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах// Советская педагогика, 1988.-№7,- С.70-73

197. Руднев П.В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе// Народное образование, 1963,- №1,- С.17-20

198. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: Учеб. пособие.-М.: Высш. шк., 1990,- С.3-30

199. Сагиев В.Р. Индивидуально- стилевые особенности самрегуляции в учебной деятельности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук- М., 1993.18 с.

200. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании.-М.: Народное образование, 1996.-С.9-52

201. Селевко Г.К., Бройде Б.А., Артамонова Р.Б. Дифференциация обучения. Учебно-воспитательный комплекс вариативного образования,- Ярославль: ИПК ПРРО, 1996.-C.3-63

202. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей.- М.: РИПКРО, 1996.-С.16-47

203. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы,- Ярославль, 1990.-С.21-51

204. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998,- 256с.

205. Селиванова Р.Г. Роль куратора в формировании у студентов индивидуального стиля учебной работы/ Проблемы обучения в вузе: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Л.Г. Вяткин,- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987,- С.70-78

206. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач,- М.: Педагогика, 1990,- 78с.

207. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика, 1994,-№5,-С 11-15

208. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований,- М: Педагогика, 1987,- С. 17-38

209. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально- педагогическая подготовка современного учителя// Советская педагогика, 1991,- №10,- С. 7984

210. Слободчиков В.И. Исаев H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии, 1996,- №4,- С. 72-81

211. Совайленко В. Классно-индивидуальная система обучения// Педагогический вестник, 1995,- №7,- С.7-12

212. Современное университетское образование: проблемы и перспективы,- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992,- 192с.

213. Солонова А. Уровневая дифференциация: путь к успеху// Народное образование, 1994,- №1.-С. 100-102

214. Степанский В. Дифференцированное обучение: "за" и "против"// Семья и школа, 1991,- №9,- С. 32-33

215. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения/ Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984,- С.6-74

216. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х тт.-М.: Педагогика, 1981

217. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе// Советская педагогика, 1989,- №3,- С. 11-17

218. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста." М.: Знание, 1986,- С.3-51

219. Тарантей В.П. Педагогика в вузе: самостоятельная работа студентов // Советская педагогика, 1990,- №2,- С. 83-86

220. Теоретические основы процесса обучения/ Под ред. В.В. Краевско-го, И .Я. Лернера.- М.: Просвещение, 1989,- С.28-73

221. Трифонов Н. Прошлое тоже наука/ Из истории дифференцированного обучения в старших классах// Народное образование, 1991,- №3,- С.182-183

222. Тулинцев Ю.М. Контрольно-аналитическая деятельность руководителя школы в условиях личностного подхода к образованию: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Волгоград, 1995,- 20 с.

223. Турчанинова Ю.И. Педагогическая техника и мастерство учителя.-М.: Педагогика, 1987.-С.15-69

224. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения,- М.: Педагогика, 1990,- 188 с.

225. Учителю о педагогической технике/ Под. ред. Л.И. Рувинского.-М.: Педагогика, 1987,- 154 с.

226. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти тт.- М.: Педагогика, 1988

227. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения,- М.: Педагогика, 1994,- С.3-80

228. Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990,- 368 с.

229. Фридман Л.М. Как построить новую школу// Концепция личност-но-развивающего обучения,- Народное образование, 1993.-№ 7-8,- С. 6-11

230. Фромм Э. Человек для себя,- М.: Коллегиум, 1992,- 253 с.

231. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие,- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Юрист, 1997,- 507 с.

232. Харькин В.П. Педагогическая импровизация: теория и методика,-М.: МПГУ, 1992,- С.13-21

233. Центр нейролингвистического программирования в образовании// Частная школа, 1994,- №1.-18-31

234. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития,- М.: Ин-терпракс, 1995.-С.З-64

235. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования.-Омск, 1993,- 127с.

236. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения,- М.: Народное образование, 1996.-115 с.

237. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх,-М.:Б.и., 1991.-83 с.

238. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение // Педагогика, 1994,- №5.

239. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания в щколе// Советская педагогика, 1991.- №10,- С.61-66

240. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика,-М.: Логос, 1993.-114 с.

241. Шахмаев Н.М. Общественная необходимость и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения старших школьников,- М, 1970,-С. 6-57

242. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. Методические рекомендации.- М., 1989.-С.2-35

243. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.- М.: ПЦ Эксперимент, 1993.- 154 с.

244. Щукина Г.И., Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М.: Педагогика, 1988.-203 с.

245. Щуркова Н.Е., Тетюнов В.Ю., Савченко А.П. Новые технологии образовательного процесса,- М.: Педагогика, 1995.-С. 7-28

246. Эльконин Д.Б., Занков JI.B. Проблемы развивающего обучения,-М.: Просвещение, 1986.-С.4-74

247. Юнг К.Г. Эмоционально-психологические типы. Психология эмоций/ Под ред. В.К Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984,- С. 238-252

248. Юдин В.В. Педагогическая технология.- Ярославль: Изд-во Ярослав. ун-та, 1997,- 52с.

249. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы// Директор школы, 1995,- №3,- С. 15-18

250. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы психологии, 1995,- №2.- С.31-42

251. Ямбург Е. Единое образовательное пространство// Народное образование, 1994.-№5. С. 22-27

252. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования,- М.: Высшая школа, 1986.-С 20-58

253. Allport G. W. Personality and Social Encounter.- Boston, P.I960,- 3861. P

254. Anastasi A. Differential Psychology (Individual and Group Differences in Behavior).- New York: Macmillan, 1958.-P.622-660.

255. Ames S., Ames R. Reseach on Motivation in education.- №4. Academic. Press, 1985,-P.13-49.

256. Bandura A. and Walters D.H. Social learning and personality development.- New York., 1969,- P.36-39.

257. Berne E. Games people play. The psychology of human relationships.-Penquin books: Corgi Books., 1992,- P. 12-14.

258. Bloon B. S. Human Characteristics and School Learning. New York, 1976,-P. 25-45

259. Cannon W.B. The way of an investigator.- New York: Acad., press., 1945,- P.16-28.

260. Cattel R. B., Dreger R. M. Handbook of Modern Personality Theory.-New York: Acad., press, 1972,- P.320-404.

261. Cattel R. B., Eber H. W., Tatsuoka M. M. Handbook for The sixteen Personality Factor Questionnaire.- Illinois: Champaign, 1970,- P. 114-143.

262. Cromer W. The difference model. A new explanation for some reading difficulties// Journal of Educational Psychology, 1970,- №61, P.15 20.

263. Eysenck Personality Questionnaire. London: Hodder and Stoughton, 1975. P.-47.

264. Fodor J.A. The Modularity of Mind. Cambridge, New York: M. A., 1983,- P.45-61.

265. Fromm E. Individual and Social character psychoanalitions and contemporary american.- New York, 1966,- P.130-148.

266. Glazer N. IQ on trial// Commentary, 1981,- №71(6).-28 p

267. Herr E. L. New technologies in an age of technology// Educational and vocational guidance, 1984,- №41,- P. 24-41

268. Keil F.C. Constraints on knowledge and cognitive developmtent //, Psychological Review, 1981,- P. 10-15.

269. Kelly A. Teaching Mixed Ability Classes. An individual approach.-London, 1974,- P.20-28.

270. Kemper T.D. Reference groups. Socializations and achievement // American Sociological Rewiew, 1968.- U. 1.- P.30-54.

271. Leary T., Coffey I. Interpersonal Diagnosis /Teories of Personality investigation. New York, 1953.- P. 4-13

272. Maclow A.N. Motivation and Personality.- New York: Harper & Row. 1970,- P.355-369

273. Mehan H., Hertweck A., Combs S. Teacher interpretations of students' behavior // L.C. Wilkinson. Communicating in the classroom.- New York, 1982 -P. 18-49

274. Rogers C.R. Empatic: an unappreciated way of being.- The Counseling Psychologist, 1975.- V.5.-P.2-10

275. Ryan R.M., Connel J.P., Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education.- Academic. Press., 1985,- P.50-54

276. Thomas R.M., Tomas S.M. Individual Differences in Classroom.- New York, 1965,- P. 4-125

277. Torrance E. P. Talent and education: The Modern School Practices Series., 1960.-№4.- Minneapolis.- P. 4-18

278. Tyler L.E. Individual Differences Abilities and Motivational Directions.-New Jersey, 1974,- P. 17-25.

279. Wechsler D. The Measurement and Apraisal of Adult Intelligence.- Baltimore: Williams and Wilkins, 1958,- P. 173-182