автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лысенко, Елена Михайловна, Саратов

С/Ь'

у

/ / /

/

Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию

Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского

На правах рукописи

ЛЫСЕНКО Елена Михайловна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ (на материале дисциплин психолого-педагогического цикла)

Специальность 13.00.01 - «общая педагогика»

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель-

член-корр<$спондент Российской Академии образования, доктор педагогическихр^ук, профессор Вяткин Леонид Григорьевич

Саратов-1998

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.

Глава1.Теоретико-методологическая модель дифференцированного обучения в условиях личностной ориентации

образования

1.1. Соотношение понятий «интеграция», «индивидуализация», «дифференциация» обучения;понятийный аспект......15

1.2. Возникновение и развитие идей дифференцированного обучения: исторический аспект............................................24

1.3.Практика вариативного и личностно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной школе: общедидактический аспект............................................... 41

1.4.Обзор подходов к описанию типов личности обучаемых: психологический аспект.................................52

1.5. Актуализированные учебные возможности (АУВ) студентов как способ типологизации субъекта обучения:

психо л ого-педагогический аспект........................................70

1.6. Построение модели дифференцированного обучения: методологический аспект исследования................................81

Выводы.......................................................................87

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию технологий дифференцированного обучения на занятиях психолого-педагогического цикла.......................89

2.1. Программа диагностического исследования особенностей личности и способов учебной деятельности студен-

тов.... .................................................................................90

2.2. Анализ количественных и качественных результатов констатирующего эксперимента..........................................104

2.3. Общая характеристика уровня сформированности актуализированных учебных возможностей.........................115

2.4. Разработка технологий дифференцированного обучения в условиях личностной ориентации образования... 122

2.5. Апробация технологии дифференцированного обучния на занятиях психолого-педагогического цикла: обучающий

эксперимент.......................................................................136

2.6. Проверка результатов эффективности личностно-ориентированной и предметно-дидактической стратегий дифференцированного обучения...............................................160

167 170 .176 .198

Выводы.....

Заключение. Литература. Приложения

ВВЕДЕНИЕ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформа высшего образования в России на ее современном этапе требует перерастания традиционной нормативно-функциональной модели образования в личностно-ориентированную модель /15, 17, 33, 41, 46, 54, 81, 114, 144/. На первый план выдвигаются задачи совершенствования технологии дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе с учетом индивидуальности, самобытности студента как носителя субъектного опыта /169, 211, 226, 242, 254/. На наш взгляд, эффективность решения этих задач во многом зависит от всестороннего изучения индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе дифференцированной подготовки студентов применительно к их будущей профессиональной деятельности /73, 101, 196, 207, 214, 219/.

Несомненно, в психолого-педагогической литературе накоплен значительный потенциал идей дифференцированного обучения как по отдельным дисциплинам, так и в плане методического рассмотрения проблемы в целом (A.A. Кирсанов, 1982; М.А. Мельников, 1962; Е.С. Рабунский, 1975; Н.Э. Унт, 1972, 1990; Д.А. Эпштейн, 1962). Важной предпосылкой внедрения идей дифференцированного обучения в вузовскую практику явились исследования учебной деятельности студентов (С.И. Архангельский, 1986; В.И. Загвязин-ский, 1987, 1990; Н.В. Кузьмина, 1970, 1985; Н.Ф. Талызина 1984, 1986, 1989), изучение педагогических способностей (O.A. Абдуллина, 1990; В.А. Кан-Калик, 1981; В.А. Крутецкий, 1976; Ю.Л. Львова, 1992; А.И. Щербаков, 1974), особенностей педагогического общения (A.A. Леонтьев, 1979; Я.Л. Коломин-ский), педагогической импровизации (В.П. Харькин, 1992), индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, 1969; B.C.. Мерлин, 1969, 1974; А.Б. Орлов, 1990), формирования дидактических умений (O.A. Абдуллина, 1990; H.A.

Лаврова, С.Я. Усманова, Т.Н. Шайденкова, 1992), развития педагогического творчества (А.Г. Алейников, 1989; В.И. Андреев, 1996; А.Д. Деменцев 1989, Н.Д. Никандров, 1992, Н.Г. Осухова, 1992; И.П. Раченко, 1992; И.Ф. Харламов, 1992), реальных учебных возможностей ( Ю.К. Бабанский, 1989), определения педагогических основ образования взрослых (М.Т. Громкова, 1996; Ю.Н. Кулюткин, 1985).

В последние годы активно развиваются новые подходы к организации дифференцированного обучения, основанные на положениях эвристической дидактики, личностно-ориентированного образования (Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), контрольно-аналитической деятельности образовательных учреждений (А.У. Дерягина, Н.В. Кухарева, Ю.М. Тулинцев, П.В. Худоминский), модульной системе обучения (Л.Г. Вяткин, И.В. Гордеева, A.B. Дружкин, И.В. Кошкина, В.Н. Саяпин, М.А. Чошанов), открываются перспективы совершенствования личностно-ориентированных технологий образования. Нам представляется, что в связи с переходом высшей школы на многоступенчатую систему образования возникла не только острая потребность, но и объективная необходимость решения проблемы дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе /24, 45, 48, 52, 74/. Проблема дифференциации рассматривается в связи с анализом психолого-педагогических основ функционирования многоуровневой системы высшего образования (Л.Г. Вяткин, Н.И. Мешков, A.B. Родионов, В. Ф. Чаплыгин, В.В. Шевцов, Г.Т. Юр-таева), учетом психофизиологического взросления молодежи при определении уровней образования (С.И. Бреев, A.B. Шикун), ходом адаптации первокурсников к педагогическому процессу вуза (H.A. Березовин, С.А. Гапонова, Л.И. Морозова), определением этапов продуктивного педагогического мышления студентов (Л.Г. Вяткин), активизацией их учебной деятельности (Н.Г. Ковалевская, A.C. Маслов), развитием личности специалиста как субъекта профессиональной жизни (Л.И. Анциферова), осмыслением студентами субъективного отношения к педагогической деятельности (Е.Г. Евдокимова), раз-

работкой дифференцированных проблемных заданий по педагогике с целью формирования у студентов понятийного диалектического мышления (Г.И. Железовская).

Однако, несмотря на инновационные процессы в высшей школе, осуществление дифференцированного подхода к обучению студентов затруднено по целому ряду причин:

- признавая наличие обширной литературы по проблеме /4, 53, 55, 71, 72, 106, 187, 193, 205/ и многолетнего опыта исследовательской и практической работы, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности в толковании понятий «индивидуализированное», «дифференцированное», «личцостно-ориентированное» обучение; «индивидуальный», «личностный», «дифференцированный» подходы к обучению;

- существует несоответствие между разнородностью состава студентов и преимущественно массовым характером обучения;

- указанная проблема не получила должного освещения в педагогике, психологии и методике преподавания учебных дисциплин в высшей школе; имеющиеся данные представлены, как правило, разрозненно и бессистемно;

-преобладает предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, рассматривающая личность как продукт обучающих воздействий, дифференцированных по направлениям (программированное, проблемное), уровню сложности и объему материала, но не касаю-идаяся субъективного опыта студентов, возможности для его развития /40, 59, 102, 120, 130, 147, 153, 184, 201, 217, 218, 228/.

Следует отметить тот факт, что некоторые методологические аспекты дифференцированного обучения студентов в педвузе представлены недостаточно глубоко и нуждаются в дальнейшем рассмотрении. Остановимся на некоторых из них. Слишком общий, недифференцированный принцип индивидуального подхода к студентам не обеспечивает приоритет развития и саморазвития личности над ее «формированием», не снято противоречие между

«знаниевым» и «личностным» подходами в образовании, не представлены способы выделения типологических групп студентов с учетом субъективного опыта, уровня их актуализированных учебных возможностей, недостаточно разработана технология дифференцированного преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла. До сих пор в литературе не описаны историческая и теоретико-методологическая модели дифференцированного обучения, основанные на принципах личностно-ориентированного образования.

Данные обстоятельства определили проблему исследования, связанную с выявлением условий дифференцированного обучения студентов, которые обеспечивали бы на каждом этапе обучения максимально полное развитие познавательной, мотивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер личности. Для отслеживания динамики в развитии личности и учебно-поисковой деятельности студентов нами было введено и теоретически обосновано понятие актуализированные учебные возможности (АУВ).

Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования (на материале дисциплин психолого-педагогического цикла)».

Объект исследования- процесс организации учебно-поисковой деятельности студентов в условиях личностной ориентации образования.

Предмет исследования- проектирование и внедрение в учебно-воспитательный процесс предметно-дидактической и личностно-ориентированной стратегий дифференцированного обучения студентов.

Цель исследования- на основе постулатов личностно-ориентированного образования разработать технологию дифференцированного обучения и экспериментально проверить ее на занятиях психолого-педагогического цикла.

Гипотеза исследования- эффективность применения технологий дифференцированного обучения студентов в условиях личностной ориентации образования на занятиях психолого-педагогического цикла повысится, если

систематически: осуществлять психодиагностику учебных возможностей и профессионально значимых качеств личности; организовывать процесс обучения с учетом субъективного опыта студентов, ориентируясь на индивидуально-типологические особенности их личности и уровень сформированности АУВ; сочетать предметно-дидактическую модель дифференцированного обучения с личностно-ориентированной моделью, т.е. варьировать содержание, приемы, формы и методы обучения в зависимости от особенностей условно выделенных типологических групп, уровня развития их познавательной, мо-тивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

¡.Проанализировать психолого-педагогические основы дифференцированного обучения студентов и построить теоретико-методологическую модель его организации.

2. На основе психолого-педагогической диагностики выявить и описать структуру и уровни актуализированных учебных возможностей как способа выделения условных типологических групп студентов.

3. Разработать и апробировать технологии дифференцированного обучения студентов дисциплинам психолого-педагогического цикла в условиях личностной ориентации образовательного процесса.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить действенность основных стратегий организации дифференцированного обучения студентов: предметно-дидактической и личностно-ориентированной.

Теоретико-методологической основой исследования явились труды классиков педагогической и психологической науки ( Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, JI.C. Выготского, A.B. Петровского и др.). При разработке программы исследования мы обращались к концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, Ю.П. Сокольников), взглядам на сущность и структуру педагогической дея-

тельности (O.A. Абдуллина, H.B. Кузьмина, А. И. Щербакова), к теориям деятельности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), теории формирования умений и навыков ( E.H. Кабано-ва-Меллер, H.A. Менчинская), изучению познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин, П.И. Пидкасистый), учению о двух зонах развития (Л.С. Выготский), концепции личностно-ориентированного обучения (И.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), положениям о целостности, активности личности и ее саморазвитии (В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Осухова, С.Л. Рубинщтейн), а также к идеям зарубежных авторов относительно проблемы типологизации личности (Э. Берн, Р. Берне, Р. Кет-телл, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг), организации дифференцированного и индивидуализированного обучения (Р. Гроот, Й.А. Зиккингер, Е. Паркхерст, П. Серч, К. Уошборн). Особое внимание нами было уделено изучению основных качеств современных и классических педагогических технологий: уров-невой дифференциации (Н.П. Гузик, H.H. Закатова, В.В. Фирсов,), индивидуализации обучения (Н.Э. Унт, В.Д. Шадриков), личностно-ориентированному развивающему обучению (И.С. Якиманская), технологии саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко) и др. /2, 10, 28, 31, 34, 64, 101, 167, 175, 196, 208, 249, 252, 256/.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования. Методы теоретического уровня: концептуальный анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме, построение модели дифференцированного обучения студентов. Экспериментальные методы: диагностические (собеседование, анкетирование, тестирование), обсервационные (наблюдение, анализ творческих и экспериментальных работ, фиксирование результатов учебной деятельности), прогностические (контент-анализ ожиданий студентов по отношению к изучаемым дисциплинам, метод

экспертных оценок, составление характеристик условных типологических групп студентов); праксиологические (оценка уровня развития АУВ в учебной деятельности и в ситуациях, моделирующих профессиональную деятельность). Значительное место в работе было отведено педагогическому эксперименту. Системное изучение проблемы дифференциации обучения с помощью представленных методов позволило получить и проанализировать количественные и качественные результаты исследования.

Диссертационное исследование включало три этапа:

Первый этап (1990-1992 гг.) - выбор теоретической концепции, формулировка темы, определение предмета, цели, рабочей гипотезы и задач исследования; изучение философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; конструирование модели дифференцированного обучения.

Второй этап (1993-1996 гг.)- уточнение педагогической концепции, проведение констатирующего эксперимента по диагностике субъективного опыта обучаемых и уровня их АУВ, разработка технологий дифференцированного обучения. В эти годы реализовывалась программа обучающего эксперимента на занятиях психолого-педагогического цикла, корректировались педагогические условия с учетом личностной ориентации образования, предметно-дидактическая модель дифференциации обучения дополнялась психолого-педагогической, разрабатывались практические рекомендации для администрации школ и психологических служб района по организации дифференцированного обучения в образовательных учреждениях и проверялась их эффективность в учебно-воспитательном процессе.

Третий этап (1997-1998 гг.) - проведение контрольного эксперимента, теоретическое осмысление эмпирического материала, обработка, систематизация и обобщение полученных результатов, оформление выводов исследования и рекомендаций по реализации дифференцированного обучения в системе общей педагогической подготовки студентов.

Экспериментальной базой исследования являлся факультет коррекцион-ной педагогики и специальной психологии СГПИ им. К.А. Федина. В исследовании приняли участие слушатели логопедических и психологических курсов факультета повышения квалификации пединститута, студенты Саратовского торгово-экономического техникума /СТЭТ/, учащиеся школ Октябрьского района г. Саратова, где автор исследования работает преподавателем психологии и педагогики и возглавляет районную психологическую службу в качестве методиста-психолога.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоят в том, что:

- осуществлен комплексный анализ проблемы дифференцированн�