автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход в процессе профессиональной подготовки учителя физической культуры

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход в процессе профессиональной подготовки учителя физической культуры"

УКРАШСЬКИИ ДЕРЖАВНИИ ПЕДАГОГИКИ!! УН1ВЕРСИТЕТ 1мен1 М. П. ДРАГОМАНОВА

РГб ОД

На правах рукопису

ЦЬОСЬ АнатолШ Васильевич

ДИФЕРЕНЦШОВАНИЙ П1ДХ1Д У ПРОЦЕС1 ПР0ФЕС1ЙН01 П1ДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ Ф13ИЧН(Н культури

13.00.01 — теор)я та ictopia педагопки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертаци' на здобуття наукового ступеня кандидата педагопчних наук

Khïb — 1994

РОБОТА ВИКОНАНА В УКРАШСЬКОМУ ДЕРЖАВНОМУ ПЕДАГОИЧНОМУ УН1ВЕРСИТЕТ1 1м. М. П. ДРАГОМАНОВА

Науковий кер!вник — доктор педагоПчних наук, професор О. Д. Дубогай

Офщшш опонснти — доктор педагоПчних наук, професор Е. С. В1льчковсь-кий

кандидат педагогшних наук, доцент А. В. Фурман

Пров1Дна оргатзацдя — ЧернШвський педагогичный Шститут Ш. Т. Г. Шевченка

Захист вщбудеться «Л/ » 199 V року

годшп на зааданШ' спсщал13овано1 вчено'1 ради

К. 113.01.02 при Укра'хнському державному педагопчному уШверситет! 1м. М. II. Драгоманова за адресою: 252030 м. Ки1в-30, вул. Пирогов^, 9.

о

3 дисертац1ею монша ознакомитесь у б1блттец! Укра'1'нського державного педагопчного университету 1ы. М. П. Драгоманова.

Автореферат роз1сланий «ЛО » ^¿¿^¿^^/¿Я 199 V року.

Вчений секреТар спещал1зовано1 вчеио! ради Л. В. ДОЛИНСЬКА

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

¡.ктуальшсть. Духовне вщродження украшського народу, фор-зння державноеп, утвердження загальнолюдських цшностей зжливе без вщродження нащоналыкн освш!, яке здшсшоеться :ду<пм педагопчними кадрами. Саме вчитель виконуе найваж-шу сощальну функцш — духовне ведтворення людини, а» е, '1 сусшльства.

Зинятково важлпв! завдання в справ! ш'дготовкн ш'дростаючо-околшня покладаготься на вчптеля ф1зично1 культури. 3 >го боку — предмет ф!зична культура е лев^д'емною складо- ■ частиною загальнолюдсько! культур», важлнвнм фактором ¡шзацп впхозапня дггей, з шшого — фЛзнчна культура безпо-даьо пов'язана з ф'зичшш розвиткомта змщненкям здоров'я п.

Зодночас зшст 1 формп шдготовки вчнтеля ф!зично! культури ть в соб1 тягар нгдолдав, що иагромадились у сфер1 освт! :л!док утвердження командгго-гд;пшстративно1 системи управ-

^ зв'язку з цим сучасна педагогична наука здЫснюе активннй ук засоб1в удосконалення вшцоТ педагопчноТ освш!. Зокрема, юнуеться змшити навчальш плани (Г. Л. Болдиреза, Ф. Б. Во-1ч, В. Д. Ковальов), удосконалнтп ягпсть викладання психоло-сдагспчних 1 спец!алышх днсцппл;п (М. I. Гасмаи, А. М. Ка-1ев, Н. П. Шильков), акпшзувати самостШну роботу студенев М. Днкунов, В. Ф. Ковалевськнй), створптп нове поколшня учншив (А. I. Бобкш, Н. Н. Звол]вська).

зезперечно, зазначеш змшн сприяють вдосконаленнга навчаль-иховного процесу у вузк Але де швидше всього сксте;:спаш одн, оскллькн особистють студента в них не е центральною в ¡гопчному пронес)'. Вш, як 1 рашше, залншаеться певннм понеитом масового педагогичного вщтворення (В. А. Слатьо-. Через те, що становления профеайноУ майстерносп май-1ього вчнтеля проходить глибоко шднвщуально, вшшкае гцнпове протир1ччя лпж типовою системою шдготовки вчнтеля нд11в!дуалыю-творчнм характером йоге дшльностк

Експериментально-дослщна робота тдгвердила, що для них змш у цш сфер1 найголовнше визначити такий змкгг о< та методи його реал1зацп, що найефектившше вццговиали б 1 в1дуальним можливостям, нахилам та штересам студент!в ши основ1 забезпечуеться диференцшований шдхщ до навча що створюе кожному студенту широю можливоап максима, розвивати сво! зд1бност1 та усш'шно опановувати обраною пр аею.

Диференцшований шдх1д дае змогу кожному студенту по тю оволод1ти встановленими державною програмою вимог сприяе розвитку обдарованих студенев та зводить до мшЬ кшьюсть вщстаючих.

Таким чином, дослщження особливостей диференщйова шдходу в ироцеа професШно! подготовки вчителя физично! к тури мае сощальну значушдсть 1 е одшею ¡з актуальних про( педагопки вищох школи.

Методолопчною основою дослщжень е наукове розум процесу шзнання як активно! д5яльност1, яка спрямована на 1 лектуальний г моральний розвиток особистост1; основш полож< психолого-иедагопчно! науки про викорпстання системного ш ду та едност1 св1домост1 1 д1яльноеп (О. Н. Леонтьев, А. Р. р!я, К. К. Платонов, А. Ц. Пуш, С. Л. Рубинштейн, П. А.

Д1К) .

Об'ект досл1дження — професшна шдготовка студешлв культет!в ф!зично1 культур».

Предмет дослщження — система диференщйованих навч них завдань I сиещальних дисциплин для студенев факулы ф1зично'{ культур» педшстнтчтв та ушверситет1в.

Мета дослщження иолягала в теоретичшй розробнд \ експ ментальнш перев1рщ ефективност1 застосування диференщйовг .завдань в ироцеа професшно1 подготовки студенев факулы 4>1зично1 культури.

Гшотеза дослщження — ефектившсть професшноТ шдгот< вчителя ф!зично'{ культури шдвищиться за умови впровадж< ■цшсноГ системи диференцшованих навчальних завдань з вр ванням шдивщуальних особливостей формування педагог!1 вмшь студенев.

Завдання дослЦжепкя:

— виявити р1вш профессию!" готовносп студегтв факуль' ¡ф»зично\' культури;

— розробити систему диференцшованих навчальних завдань;

— експериментально перев1рити ефектившсть розроблено! истеми навчальних завдань;

— розробити педагопчш рекомендащУ по здшсненню диферен-дйованого подходу в процеа профеайно! подготовки вчител1в изично!' культури.

Для виршення поставлених завдань застосовувались наступш [етоди дослщження: теоретичний анал!з, узагальнення Л1тератур-их джерел 1 документальних матер1ал1в, анкетування студенев вчител1в, педагопчне спостереження, педагопчний експеримент, абораторний психолопчний експеримент, метод експертних ощ-ок, методи математичноГ статистики.

Наукова новизна роботи полягае в теоретичшй розробщ { ек-периментальнш перев1рщ ефективност! застосування диференщ-овано! системи навчальних завдань, що значно оптим1зуе фахо-у подготовку студентов факультете ф^зично! культури. Зм1ст, арактер 1 лопка побудови цих завдань передбачае:

а) планом^рне оволодшня професшними вмшнями та навичка-и (в!д репродуктивного до творчого р1вшв);

б) р1зш р*вш самост1йност1 студентов (в!д пост1йно'1 допомоги пкдадач1в, тобто роботи за схемою, до повно! самост1йиост1", элежно вад навчальних можливостей студештв);

в) р!зш р{вн1 проблемное^ навчальних завдань.

Теоретичне значения роботи полягае в поглибленш наукових зсад диференщйованого шдходу до оргашзацп фахово! шдготов-и вчител^в ф1зично! культури, а також в обгрунтуванш широких онструктнвних можливостей використання ¡де! диференщаци авчання в дидактищ вищо! школи.

Практичне значения днеертащйного дослщжения полягае в эму, що використання в практищ вищо! школи запропоновано! 1стеми диференцшованих навчальних завдань дасть змогу значно элтшити процес фахово! подготовки вчител1в ф1зично'1 культури.

робот1 подаються алгоритми створення аналопчних авторськнх озвиваючих програм з ф1'зично! культури.

Матер1али дослщження можуть бути використаш в навчально-1ховному процеа при шдготовщ вчителя ф1зично! культури, а жож при розробщ програми навчання та методичних поабниыв.

Апробащя. Результати дослщження доповщалнсь на наукових энференщях в листах Одес1, Хмельницькому, Вшнищ, щор1чних

наукових конференщях викладач1в Лудького педшституту, н курсах шдвищення квал^каци вчител1в, а також запроваджен в практику роботи Чершпвського педшституту та Волинськог ушверситету по ш'дготовщ вчител1в ф1зично\" культури.

На захист виносяться слщуюч! положения:

1. Студента усшшшше залучаються до навчально! д1яльноа тод1, коли р1вень складное^ навчальних завдань зор1ентований н Тхню шдивщуальшсть, тобто вщповщае 1х штелектуальним 1 ф: зичним можливостям.

2. Система диференцшованих навчальних завдань, яка перед; бачае:

а) планомпрне оволодшня професШними вишнями та нави1: ками;

б) неоднакову самостшшсть студенев;

в) неоднаковий р1вень проблемное« завдань.

Структура дисертацп обумовлена лопкою дослщження 1 склг дйсться ¡з вступу, двох роздшв, заключения, висновюв, списк викорнстано! лггератури, додатка.

ОСНОВНИЙ ЗМ1СТ РОБОТИ

У першому роздш «Науково-теоретичн! основи диференц1ац навчання» анал1зуються лггературш джерела з проблеми доели жень.

На необхщшеть диференщйованого шдходу до навчання зве{ тали свою увагу в1дом1 вчеш та педагоги (Я. А. Коменськш К. Л. Ушинський, Ж. Ж- Руссо).

Окрем1 аспекта внкорнстання диференщйованого шдходу навчальному процес1 вузу подаш в дослщженнях Г. I. 1онщ! Е. 10. Кирилова, Ж. Д. Холодова. У працях 3. В. Гребенщиков, I. Н. Кл1гмана, Н. А. Менчинсько!, К. Н. Мешалкшоь О. П. Па] фшова, I. Е. Унт, А. В. Фурмана та шших диференщйовании Ш; хщ розглядаеться як компонент управлшня навчанням, де в пр( цеа под1лу студенев на групи пропонуеться враховувати в!; стать, ф1зичний розвиток, стан здоров'я, стушнь бюлопчно! зр лост! та психолопчш особливость

Встановлено, що до тепер1шнього часу на факультетах ф1зи" но! культури можливоеп дифереищаци навчання використовув; лися з урахуванням таких особливостей студенев:

— ршня спортивно!' шдготовки { виду спещал1заци (С..10.. Ка-аев, Г. I. Мнзок, Б. В. Сермеев, Ж- К. Холодов);

— тнполопчних властивостей нервово! системи (3. Н. Вят-ша);

— р!вня фшичноТ шдготовленосгп (М. Г. 1шмухаметова, [. I. Лавриненко).

Детальний анализ люературних джерел показав, що автори азваних та шших робгг практично не використовували можли-ост1 диференщйованого шдходу до навчання в залежноеп в!д ¡вня розвитку професшних умшь та навичок, як! у студентв уттево в!др!зняються 1 яш найкраще вщображають р1вень про-|ес!нн01 готовност} майбутшх фах^вщв. На наш погляд, в роботах едостатньо уваги прщцлено проблемам взаемозв'язку змшту, етод1в 1 форм у процес1 диференщацп навчання.

Важливе практичне значения ще! проблеми 1 недостатня П озробка в педагопчнш та пснхолопчнш лггератур! ! обумовили ему нашого досл!дження.

У другому роздш «Диференцшований шдхщ до формування рофеайних якостей вчителя ф»зичноТ культури» розглядаеться тан професШно! готовност! студенев факультету ф1зично1 культу-и та вказуються шляхи П удосконалення.

Найбиыи штегрованим показником готовност! студентов до едагопчно! д1яльносп в школ! е р1вень волод!ння педагопчними мшнями. Враховуючи всю р1зномаштшсть умшь, нами, на основ! налезу л!тературних джерел (О. А. Абдулша, О. Й. бмець) та рактики роботи в школ! вид!лено 25 найбшьш часто вживаних п^обхщних в д1яльност! вчителя фхзичноТ культури педагопчних мь'ь.

В.'гвчаючи р!вень сформованост! педагог!чних умшь у студентов •акультету ф!зично! культури ми ставили мету — дати об'ектнв-у ош'гку шдготозленост! майбутшх вчителхв, виявити початковий ¡гень ! иеоднор!дн!сть сформованост! вмшь.

Спостереження ! фжеащя яюснпх ! шлыоеннх показниюв м!нь проводились шд час проведения студентами уроюв фхзично!' ультури в пер!од педагопчно! практики в школах мкта Луцька Волписько! облает!. Оцшки, що характерпзують р!вн! сформова-ост! вмшь, виставлялися трьома компетентними суддями: вчите-ем ф1знчно1 культури, методистом та експертом.

Анализ 1 ощика д!яльност! студенев проводились за единим» рнтер!ями ! за единою схемою, що дало можливкть порхвняти

здобут! результата. 3 метою шдвищення об'ективноси i над1£ HOCTi судд! знайомились з критер1ями оцшок педагопчних д1 студешчв.

В результат! шдрахунку експертних оцшок кожен студент зпдно i3 отриманою сумою бал!в за 25 критер!ями на осное середнього арифметичного i 2/3 стандартного вщхилення був за рахований до одшеГ i3 трьох труп. Педагопчш спостереженн? анал13 документальних матер1ал1в та експертш оцшки судд! дозволили встановити фактичш pißn'i (високий, середшй, низький професшно! roTOBHOcTi студент!в факультету ф1зично! культури.

Першу трупу (22,52%) склали студента з високим piBHei сформованоси педагопчних умшь, високою усшшшстю в навчаш (середнш бал ycniuiHocTi в навчанш за 6 семестр1в становит 4,45 бала), достатньою спортивно-техшчною i методичною шдгс товкою з вщцв спорту цшльно! програми. Ix вщр1зняе широки розумовий кругоз1р, активна участь у громадсыий робот! факуль тету, проявления самостшност! в иерюд недагопчно! практик} ГПд час проведения урошв ф^зично! культури студешчв характс ризуе прагнення до творчостк Bei студента дгеТ групи отримал вщмшш оцшки з педагопчно! практики. Для зручност1 роботи м назвали цю трупу «сильна».

Другу групу (45,05%) склали студента i3 середшм pißnei сформованост1 педагопчних умшь. В склад1 uiei групи опинилис студента з високими спортивними показниками, члени збфни команд шетитуту. Для цих студенпв яккний иоказник устшноа невисокий (середн{й бал 4,02). При складанш документацй' вели ко! активное^ студенти не проявляють. Уроки з використаннят матер1алу свое! спортивно! спещал1заци проводить на високом piBHi, але вщчувають труднонц шд час застосування ф1зпчни вправ з шших вщцв спорту. Конспекта пишуть, в основном} коротко. Найбшьше Тм подобаеться проводит« секцшну роботу Ix ставлення i актившеть пщ час педагопчно! практики у великг Mipi залежить вщ спортивних перспектив i плашв. В подалыни; дослщженнях дя група називаеться «середня».

У третш «слабшй» rpyni (32,43%) виявились студенти з низь ким р1внем вираженост1 педагопчних умшь, що мають посереди!' уешшшеть (середшй бал дор!внюе 3,65) та недостатню ф1знчн; шдготовку. ГОд час складання навчально! документаци само CTiftHOCTi не проявляють. Уроки проводять шаблонно, не вникаю

сутшсть вчительсько! д1яльносп. 1шщатива 1 актившсть тично не проявляеться.

»тримаш в процеа дослщжень матер{али дали нам можли-I розглянути 1 пор1вняти сформовашсть педагопчних умшь у гнт^в, як1 належать до «сильно!», «середньо!» 1 «слабкоЬ-

нал1з експертних оцшок показав, що ¡снують певш в^дмш-: у викорнстанш педагопчних умшь студентами р}зних труп.

визначаються неоднаковим ступеней свщомосп пщ час ви~ ння педагопчних завдань, р1зною самоепйшстю та ¡шщ'ати-Загальна тенденщя розвитку педагопчних умшь обумовлена зм методично! роботи на факультет!.

дослиженш детально проанал1зована навчальна усшшшсть ;нт1в. На основ1 математичноТ обробки даних (рангово! коре') виявилось, що М1ж ровней сформованоси умшь та знання-тудент1в ¡снуе статистично достов1рний зв'язок (Р < 0,001).. ою чергу, усшшшсть у вуз1 т1сно пов'язана з устшшстю в 1 (Р <С 0,001). Так, ¡з дев'ятнадцяти вщмшниклв, що вступи-а факультет ф1зично! культури в 1988 рощ, тшьки п'ятеро ¡ердила в1дмш:л знания у вуз1, одннадцять студенев навча-я на «чотири» 1 «п'ять», а у трьох студеотв яюсть пращ >виае «тршщ». Школяра яш закшчнли школу 1з середшм м пиготовленосп (середнш бал атестату 4,0—-4,7), розподь сь таким чином: 9,2% продовжують навчання на «вим1'нно», о — на «добре» 1 40,1% — на «задовкчьно». Серед учшв з -сим р1внем шюльно! шдготовленост1 (середнш бал атестата-нижче) т1льки 20% полшшили сво! знания, а основна маса овжуе навчатися слабо.

езультати достижения показують, що значний вплив на ь навчально! д1яльност1 студегтв мае ревень довуз1всько! товки, що шдт'всрлжуе висловлювання доспдшшв та внкла-| про «шкьльний стереотип» (Н. С. Козлов, В. П. Русанов),, характерний биыносп студентам.

а думку багатьох вчених (Б. Г. Ананьев, Н. А. Менчинська ни), на усшшшсть навчання суттевпй вплив справляе сфор-шсть уваги, пам'ят1 та мислення. Биьше того, вони входять сладу найбьтьш важлнвнх професшннх я костей вчнтеля ф1-)! культури. У зв'язку з цим був проанал1зований ршень !х мованост1 у студенев розних труп профеайно! готовности

I. 1).

Табли!

Сформовашсть мислення, пам'ят« та уваги у студеитш р1зНОГО р1ВНЯ Пр0феСШН0\' ГОТОВНОСТ1 (М+т)

п.п

Використаш тексти

«сильна»

групп студентт «середня» 1

«слабк;

1. Арифметичш ди:

— шльшсть виконаних операцш 25,3+1,12

— кйпыисть помилок 1,23+0,95

2. Кдлыость складених

оно 11,1 ±0,71

3. Пам'ять (умовш

одннищ) 5,27+0,18

4. Таблаця Шульте:

— переключения

уваги 109+9,27

— юльюсть помилок 3,54+0,14

5. Коректурна таблиця:

— коефвдент

точности 0,98+0,003

— коефЫент

працездат. 365,36+16,06

— шлыисть помилок

на 500 знашв 5,11+0,93

25,6+1,62 9+1,

1,2+0,29 2+0,

11,8±0,79 6,8±0,

5,04+0,18 4,01+0,

110+4,84 123,4+8, 3,26+0,37 5,7+0,

0,98+0,016 0,98+0, 348,95+13,99 341,06+Ь

4,69+0,91 4,99+0,

Математична статистика показала, що результата викон теепв, ни характеризують мислення I пам'ять у студ< «сильно!» 1 «середньо! труп практично не вщр1зняються (Р>

Обндвг групп мають доснть висою зд1бност! до навчашт. них характерна актившсть мислення, висока точшсть 1 швид; запам'ятовуваиня. До того ж, якщо уважно простежптп зг милкою середнього арифметичного, то виявляеться, що ст) в!дхилення в!д середнього арифметичного у студентов «сзш групп бшыпий, шж у «середньо!». Це говорить про те, що «с ну» трупу складають деяк1 студенти, мислення 1 пам'ять в розвкнеш слабо. Але за рахунок шших фактор1в (б1льше згтрачають на подготовку, мотиващя, штерес до професи) денти досягають досить високих результате.

ВнТзд на тренування 1 змагання представнишв «серед! гругш, в яку входять багато спортсменов, не дае ш можли

систематично вщвгдуватн заняття, що веде до зниження р1вня i'x профеайно! готовность

Ршень розвитку процеав мислення i нам'ят1 у студегшв «слабко!» групи набагато нижчий у пор1внянш з шшими студентами (Р 0,001). Ця група в основному характеризуемся шерт-HicTio, паспвшстю, пов^льшстю запам'ятовування.

Аналю особливостей переключения уваги у студешчв з pi3-и:ш piBHCM фахово! подготовки показуе, що, незважаючн на де-яку вщмшшсть результате, достоверна р^зниця вщсутня (Р>0,5).

Анализ результат;?, сформовгкост! особнспсних якостел, то проводквся за методикою Р. Ксттелла, показав, що студент» «сильно!» групи вщр'1зняються впсоким pißiieM абстрактного мислення, дисциплшовашстю, вЦгюш'дальшстю, високим самоконтролем. Воин свЦомо приймають rsci ршення, ироявляють напо-леглнвкть у досягненш мети, догрнмуються встановлештх норм i правил. Студенти nie! групи бьтьш зал ежи i в1д чужоТ думки, ор!ентуються на сощальне схвалення. В бшыиосп випадюв вони ироявляють таш якост! як: тактовшсть, обережш'сть, обачшсть, часто занву заклопоташсть, невпевнсшсть.

Студентам «середньо!» групи також властнее достатньо роз-виполе абстрактна мислення та високий самоконтроль. В стосун-i:n:: з людьми, вони часто ироявляють загш! сумшвн, ш'дозру, шу-кають педолпш в шших. Вони менш гнучю, прямолтнш, задо-волсш досягнутим, пезалежш у своТх поглядах i думках. В сзоЬ д i я л — практнчш, ор!ентуються на зовшшшо реальшеть,

«СлабкЬ студенти б1льш самовпевиеш, в конфлштннх ентуа щя;-; звпнувачуготь шшнх. У Bcix д1ях керуються власною дуихою нсзалежш у поглядах, самостНнп. Для студенев nie! групп ха рактерт дратливкть, недотрпмання встановлених норм, ннзылп самоконтроль.

Про достов;ршсть них результате евщчить висока оцшкг фалтору М. Д. «Брехлив1сть—правдшметь», що показуе правд» гЛсть в'дповщей студент1в.

Таким чином, у зв'язку з р1зннм вихлдним р!внем профгсшно roroBHocTi студенп'в факультету фгзично! культури (про що пе реконлпво св1дчать результат» дослщжень) постае гостра потре ба диференщацп навчання.

Основпии змiст у процес! дифереищацн навчання спрямова ний на оволодшия професшними вмшнями i навичками за до помогою систем» шзнавалышх завдань. Bei щ завдання розроб

яяються в межах трьох тигпв програм навчання. Цд программ мають р1зний р1вень складност! 1 побудоваш в суворШ посль довностК Вони передбачають:

а) пл.аном1рне оволодшня професшними вмшнями та навичка-ии (в1д репродуктивного до творчого р1вшв);

б) ¡лзну самостшшсть студент!в (вщ поепйно! допомоги ви-\ладач1в, тобто роботи за схемою, до повноТ самостшноеп, за-1ежно В1Д навчальних можливостей студетчв);

в) р1зний р1вень проблемноеп навчальних програм.

На цш основ1 для студедпв «слабко!» групи ми рекомендуемо шконання стандартних завдань, яш вщповщають вимогам кную-1их програм з навчальних дисциплш. Вказана група студенев в >сновному працюе за вказ!вками 1 постшним контролем викла-щч1в. У процеа навчально'{ д1яльносп студента суворо дотри-дуються постшного переходу вщ простого до складного, матер1ал (.етально пояснюеться, грунтовно аргументуеться ) багаторазово говторюеться.

Програма для студентов «середньо!» групи передбачае щле-:прямовану дно вправ в залежнос-и вЦ вираженостч педагопчних ■мшь. Виходячи з того, що в цю групу студенев входять багато портсмешв високоТ квал{фшацп, в програм! навчання розроблеш авдання, як1 враховують специфшу спортивно! д1яльность

Для студентов «сильно!» групи ми рекомендуемо шдвищеш имоги до навчально! д1яльносп, в процеа яко! формуються рофесшш вмшня. Головна увага звертаеться на розвиток само-тшносл \ творчостГ.

Спираючись на програму були розроблеш теоретичн} { прак-ичн! завдання р!Зно! складносп (не нижче вимог навчальних рограм), яш дали змогу студентам працювати на р{вн! сбоТх авчальних можливостей. В основ! завдань теоретичного розд1-у лежало розумшня того, що р^зний початковий р1вень знань та мшь студенев дае р!зн! передумови для формування !х профе-¡йно! готовность Тому в основу навчання ! контролю знань сту-ент1в «слабкоТ» групи поставлен! питания. Студенти «середньо!» эупи здатш вир1шувати педагопчш завдання, яю е основою ля !х навчання. Представники «сильно!» групи, що мають хо-оший початковий р!вень шдготовленость працюють з материалом ¡двищено! складносп, а саме: ¡з професшними ситуащями.

Питания, на яю вЦповщали студенти «слабко!» групи, стави-и за мету: виявити. яшсть !х знань 1 вмшня засвоювати шфор-ащю. ЕИдповш в основному метили в соб1 всю шформацпо,

кою волод1в студент з певно! теми. >

Педагопчне завдання — б1льш до'ючий способ активо'заци ш'з-навально! активносто студентов. Але для його вирше'ння не'бб-хщно мати певний обсяг знань, яш використовуються в npoueci мислення. Виходячи з того, що в «сереДню» трупу студент^ входять багато спортсмешв, болышсть педагопчних завдань були сформован! на осново спортивно! спещал5заци.

Виршення професШних ситуацш належить до творчоТ д1яль-HOCTi, яка полягае у розв'язанш щ'лого ряду педагопчних зав-дань. Анал!зуючи професшну ситуацпо, студент повинен мати досить великий обсяг знань i yMiHb для ix використання в конкретно ситуаци.

Необхщно наголосити, що вказана схема гнучка, вона дозволяв швидко мшяти зм1ст навчання в залежносп вод змши нав-чальних можлнвостей студенев. KpiM того, кожей студент за бажанням мае змогу пращовати з матер1алом pi3Hoi складности що суттево актнв1зуе його д1яльшсть.

Практичш завдання розроблялись на ocnoBi розумшня того, що р1вень сформованоеп педагопчних умшь залежить в1д склад-ност1 самого вм1ння, тривалост1 щлеспрямовано! д1яльнсст1 в npoueci яко! формувались умшня та характер оргаопзацп nie! д1яльност1.

Як показу«; практика, ефектнвне формування професпших ум1нь i навичок забезпечуеться при виконанш студентами одноео д1яльност1 (наприклад, показу або пояснения вправн), а пот1м одне i друге — разом. Одночасне формування педагопчних умшь з вивченням техшки pyxiß сприяе больш швидкому i модному фор-муванню динамичного стереотипу.

Виходячи i3 сказаного, ми розробили конкретно' навчальш завдання pi3Hoi складноеп, в процесо виршення яких вЬтбуваеться формування професшннх якостей вчителя ф1зично! культури.

Практична перев1рка ппотези про доцольшсть застосуваиня запропоновано! системи диференцшованих завдань у процесо навчання на факультетах ф!зично! культури здшснювалась в процесо педагопчного експерименту.

Педагопчний експеримент проводився серед студентов III курсу факультету фознчно! культури Луцького державного педагогичного шституту iM. Jleci Укра!нкн, яко були роздиоеш на контроль-ну та ексиернментальну групи.

Навчальна успшшсть та сформовашсть педагопчних умшь студентов двох груп, судячи з експерименталышх оцшок i результате екзамеиацшннх сесой, були приблизно однаковими.

Змют експерименту полягав у тому, що для студенев експериментально! групп застосовувалась запропонована нами система теоретичних 1 практичних завдань. Контрольна група продовжу-вала навчання без змш.

Важливо вщзначити, що в процеа експерименту ми виходили з того, що диференщйований шдхщ до навчання буде ефективний лише при умов1 оптимального штегрування його з шшими способами роботи. Протиставлення диференщйованого шдходу шшим формам оргашзацц навчання недощльне.

Експеримент проходив з таких дисциплш: теор1я I методика фшпчного виховання, пмнастика, спортивш ¡гри та легка атлетики. 3 теори 1 методики ф1знчного виховання заняття проводив автор. 3 шших дисциплш — внкладачц яш отримували детальш шструктаж! У зв'язку з цим, можна говорити про комплексиу дпо експериментального навчання на професшну подготовку студенев.

Ефектившсть запропоиовано! систем» завдань перев1рялась шляхом пор1вняння яюсних характеристик умшь у студегтв експериментально! 1 контрольно!" груп шд час педагопчно!" практики на IV курск

Середш показники, що характеризують р1вень розвитку педа-гопчних умшь в експериментальнш та контрольшй трупах, представлен! в таблиц! 2.

Таблнця 2

Середш показники якост! педагопчних умшь у студе-тз контрольно!' та експериментально!' груп

№ п/'п

3.

6.

Пер^к педагопчних умшь

Спортивш Оргашзащйш Методичш Конструктивы! Комунжатнвш Шзнавальщ

Контрольна трупа

4,36

4,2

4,1

4,13

3,97

Експерименталь-на група

4,69

4,56

4,48

4,4

4,42

4,38

Як бачимо з табдпщ, за веша показнпкамп, за якимн прово-дився експеримент, ощшш в експеримеиталыий груш вшщ, шж у

о.

контрольна"!. Середнш бал, що припадав на одного студента експериментально! групн, становить 4,48, а контрольно! — 4,21. Достов1ршсть р1зниц! за таблицею Ст'юдента доспть велика (Р <0,05).

Детальний анал!з р1вня сформованосп педагопчннх умшь показав тенденщю зменшення юлькосп вщстаючнх в експеримен-тальшй груш. В результат! постшно! роботи над виртшенням педагог!чних завдань \ професшних ситуащй студенти експериментально! групн осолодш! методикою професшного анал!зу ! прийняття р!'шень. Вони самостпшо пропонували один або нав!ть деюлька шлях!в внр!шення конкретно! проблеми, що говорить про досить високий р!вень профеайного мнслення.

Мета нашого дослщження полягала у максимальному профе-с!йному розвнтков! студенев вс!х груп («сильних», «середшх», «слабких»), а тому жодн!й з них не выдавалась перевага. У зв'язку з цим постае питания, чи на вс! групп студентов диферен-цшований шдх!д вплпвае однаково?

Результата робота показали, що диференцшоваиий шдхщ в навчанн! внявнвся ефективним у вах трупах студегшв. Проявилась тенденщя, яка полягае в тому, що зростанпя ум!нь вище — чим слабша група. Так, середне зростання вмшь у «снльшй» гру-п! становить 0,32 бала (доекдаршсть р!знищ (Р <0,001), в «се-редн!й» груш — 0,37 бала (Р <0,0001), в «слабкиЬ груп! — 0,43 бала (Р <0,0001).

Разом з тим, оцшюючн ефектившсть диференщацп навчання з точки зору «снльннх» студент!в, необхщно врахуватн, що вказа-на тенденщя проявилась на основ! оцшкн програмних вимог. Але в процес! експерименту студенти «сильно!» групп отрнмували знания, яш суттево доповнюють ! поглиблюють програмш вимоги. Тому, на наш погляд, можна сказати, що найб!льший ефект днфе-ренщаци навчання спостер1гаеться якраз у «сильних» студент!в.

Отже, експериментальне навчання досягло свое! мети — знач-но п!двищило р!вень професлшо! готозност! студент!в, що е по-казником дощльност! запропоновано! систем» навчання.

В заключшй частиш п!дводяться шдсумки дослвдження: фор-мулюються основн! внсновки та практичн! рекомендацп:

1. Для надежно! реал1заци !де! диференщацп навчання у практиц! внщо! школи, в тому чнсл! п!д час шдготовки вчителт ф!зично! культур», необх!дне ретельне дотркмання системного п!дходу, зпдно з яким диференцпованню п!длягають:

а) щл! 1 завдання;

б) змкт 1 навчально-матер^альне забезпечення занять;

в) оргашзацшш форми навчання;

г) педагопчш технологи;

д) результата оволодшня студентами програмними вимогами.

2. Залежно в1д початкового р!вня сформованост1 педагопчних умшь, що е критер1ем диферент'ацп навчання, студенев дощль-но розподштг на три групи, кожна ¡з яких характеризуеться певним р1внем професшно! готовности а саме:

а) перша («сильна») трупа, до яко! входять студента з висо-ким р1внем сформованост! педагопчних умшь, з високою навчаль-ного успшшстю, достатньою спортивно-техшчною 1 методичною шдготовкою в межах шкЬчьно! програми; !'х здебшьшого характе-ризуе широкий кругоз1р, висока активтсть 1 стараншсть;

б) друга («середня») трупа, що складаеться 13 студешпв з се-редшм р1внем сформованосп педагопчних умшь ! посередньою навчальною усшшшстю. У склад! щеТ групи можуть бути студента з внсокими спортивными показниками, члени зб1рних команд институту, як1 на високому р!вш проводить спортивш змагання;

в) третя («слабка») група, до яко! входять студент» з низь-ким р1внем сформованост1 педагопчних умшь, посередньою навчальною усшшшстю, недостатньою ф!зичною шдготовлещстю.

3. Р1знопланов1 за р1внем професшно! готовносп групп студенев можуть досягти високих результат!в за умови оптимально!' навчально! д1яльност1. Тод1 методика внкладання для студент!в:

а) «сильно!» групи передбачае наявшсть шдвищених вимог до Ъхньо! навчально! д1ялы-юсп, в пронес! яко! формуються профе-С1йн1 вмшня, розвиваються самостшшсть ! творч!сть;

б) «середньо!» групп характеризуеться цшеспрямованою Д1-ялыпстю залежно в1д сформованост! педагопчних умшь, яка вра-ховуе спецнфжу спортивно! спещал!зацп;

з) «слабко!» групи включае виконання завдань зпдио з вимогами навчальних програм та п!д постШним контролем викладач^в; при цьому студент» переходять вщ простого до складного, а ма-тер1ал детально роз'яснюеться I грунтовно аргументуеться.

4. Студент» устшнине залучаються до навчально! д1яльност! тод1, коли р!вень складност! навчальних завдань зор1ентований на !хню !ндив!дуальшсть, тобто вцщовщае !х штелектуалышм ! ф«зичним можливостям.

5. На основ1 викладеного в роздшах дисертаци ми вважаемо за можливе сформулювати практичш рекомендацп щодо застосу-вання диференцШованого шдходу в процеа профеайно! шдготов-ки вчител1в ф1зично1 культури. Найважливш! з них е такк

— дотримання комплексно-системного шдходу до вивчення шдивщуальних психолопчних якостей студент1в;

— знания шдивщуальних властивостей студенев е шдставою розподму 1х на групп для диференщацп навчання;

— оргашзащя навчальних груп на основ1 р1вшв сформова-ност! професпших умшь у процеа фахово! пщготовки вчител!в ф13ично1 культури передбачае розробку та впровадження в нав-чальний процес системи завдань, яш вщповщають шдивщуаль-ним особливостям студентов;

— диференщ'ащя навчальних завдань здшсшоеться двома шляхами:

а) вс1м студентам пропонуються завдання р1вноо складность але для кожноо групп зокрема диференцдаеться юльюсть методично! шформацп;

б) внконання студентами р1зних за складшстю завдань, яко вони можуть обирати добровольно;

— при вибор1 дифсренцшованих завдань враховуеться, що групп за своом складом неоднородна кожна з них складаеться з окрс-мих шдиводуальностей, тому змкт навчальних завдань повинен забезпечувати вироблення в кожного (насамперед, слабовсти-гаючого) студента впевненоеп у своох силах 1 прагнення попов-нити сво! знания до ровня середшх 1 снльних;

— диференщащя навчання спрямована на задоволення р1зно-б!чннх шзнавалыю-професойних штересо'в студенев вщповщно до розвнтку \'х розумових сил, прпщеплюе навички самостшно! нав-чальноо пращ та мотнвн самовдосконаления.

ОСНОВЫ И Й ЗМ1СТ ДИСЕРТАЦИ ВЩОБРАЖЕНИЙ В ТАКИХ ПУБЛ1КАЦ1ЯХ:

1. Взаимосвязь профессиональных компонентов у будущих учителей физической культуры // Всесоюзная научная конференция, посвященная вопросам совершенствования системы физкультурного образования в высших педагогических учебных заведениях: Тезисы докладов. — Одесса, 1990. — С. 90—91.

2. Состояние готовности студентов факультета физического воспитания к работе по пропаганде физической культуры и спор-

та //Социально-философские и методические аспекты массовой физической культуры и спорта: Тезисы докладов. — Хмельницкий, 1990. — С. 187—189.

3. Стан професшноТ пщготовки студент!в в дзеркал! самооц'ш-ки II Тез и доповадей науково-практично! конференцп. — Луцьк, 1991. — С. 68—70.

4. Спортивная деятельность как важный фактор формирования личностных качеств // Совершенствование учебного процесса но физическому воспитанию студенческой молодежи: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. — Петрозаводск, 1991 — С. 27—28 (в сшвавторств1).

5. О соотношении учебной и спортивной деятельности студентов-спортсменов II Совершенствование учебного процесса по физическому воспитанию молодежи: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. — Петрозаводск, 1991. —■ С. 6—7 (в cnißaBTopcTBi).

6. К вопросу о новых подходах в подготовке учителя физической культуры // Физическое воспитание и школьная гигиена: Тезисы IV Всесоюзной конференции. Часть IL — М., 1991. — С. 206.

7. Дифереицшований шдх!д при внрсшешй проблем них зав-дань студентами // Психолого-педагопчш оскови актив1заца нав-чально-шзнавально! д1яльност1 студенев: Матер1али м;жвуз1в-сько1 науково-практично! конференцп, присвячено! 80-р1ччю Bin-ницького державного педагопчного íhcthtvtv. Частина I. — Bin-ниця, 1992. — С. 105—106.

8. До питания вдоскокалення ф!зичного вихованкя в школ! //Материал« XXXVIII науково! конференцп професорсько-викла-дацького складу шстптуту. — Луцьк, 1992. — С. 376.

9. Навчальна практика студегшв з курсу спортисно-педагопч-ного удоскокалення. Методнчт розробкн. — Луцьк, 1992. — 22 с. (Í3 сп1вавтором).

10. Pißenb сформованост! педагопчних умЬгь у майбутнгх вчи-тел^в фкзично! культури //Матер1али XXXIX науково! конференцп професорсько-викладацького складу i студентгв ¡нституту. Частина III. — Луцьк, 1993. — С. 574—575.

1!. Шдготовка вчител^в ф]зичноТ культури в систем! неперерв-hoí педагопчно1 oceíth II Неперервна педагогична освгта: пробле-ми та перспективи: — Кам'янець-Под!льський; 1993. — С. 113 — 114.