автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дизайн в структуре специальной подготовки учителя изобразительного искусства

Автореферат диссертации по теме "Дизайн в структуре специальной подготовки учителя изобразительного искусства"

РГ6 од

1 и МАЙ ]ЗЗУ0ССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ЭСТЕТИЧЕСКОГО' ВОСПИТАНИЯ &7(иц/<Э/?у31/р£>6#////*/С> ¿¿'¿СУ77 /СО/¿/<?.(?/

На правах рукописи

ШШРОВ Владимир Сергеевич

ДИЗАЙН В СТРУКТУРЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

13.00.01. - теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 1992

Работа выполнена в Исследовательском центре эстетического воспитания Российской Академии образования

Научный руководитель -

Научный консультант

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение -

доктор искусствоведения, профессор Б.3.Нешумов

кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник •

Л.Г.Савенкова

доктор философских наук

Е.М.Торшилова

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Г.Н.Пантелеев

Казахский государственный педагогический университет им. Абая

Защита диссертации состоится " " _ 19931.

в ¡У час, на заседании специализированного совета К 013.12.01 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук в Исследовательском центре эстетического воспитания РАО по адресу: П9034, г.Москва, К-34, Кропоткинская набережная, 15.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра эстетического воспитания РАО.

Автореферат разослан

Учёный секретарь специализированного совета, А ■/ ^

кандидат педагогических наук и ' )

М.С.КрасильникоЕа

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Значительная роль щзи переходе от массового однопрограммного обучения к индивидуальному подходу в развитии творческих способностей подрастающего поколения на современном этапе развития системы образования, отводится эстетическому воспитанию, включающему различные виды художественного творчества, в ряд которых входит дизайн. Произведения дизайна в высшей степени определяются целью жизненных потребностей, которым они должны служить, и местом, которое они должны занять в системе пространственных связей. Благодаря такому двойственному соподчинению, особенность дизайнерской деятельности связана с формальными качествами предмета, под которыми понимают не только особенности его внешнего вида, но и структурные связи, придающие ему необходимое функциональное и композиционное единство. Таким образом, за счёт своей функциональной художественности дизайн пронизывает всё наше окружение, распространяется на многие области человеческой деятельности, и, на их основе, приобретает всё больший вес.

В отечественной школьной педагогике значение вопросов дизайнерского образования и художественного воспитания посредством архитектуры и предметов окружающей среды рассматривалось классиками советской педагогики: А.В.Бакушинским, П.П.Блонским,

A.В.Луначарским, А.С.Макаренко, С.Т.Шацким и др.

В последние десятилетия освоению эстетики среды и элементов дизайн-деятельности в системе школьного образования способствовало появление программ по изобразительному искусству, разработанных в, НИИ художественного воспитания АПН СССР для средней школы под рук. Б.П.Юсова /1971-1991/, Б.М.Йеменского /1988/.

Вопросы теории и методики эстетического, воспитания школьников в-области дизайна явились предметом педагогических исследований И.Б.Ветровой, Н.А.Дмитриевой, Б.Т.Лихачёва, Ю.С.Мануйлова, Г.Н.Пантелеева, Л.Б.Переверзева, Л.Г.Савенковой, Е.М.Тор-шиловой, А.Г.Устинова, Л.М.Холмянского, А.С.Щипанова и др.

В философско-искусствоведческом плане эти проблемы исследовались В.Ангел'овым, Б.М.Берштейном, А.И.Буровым, Х.Г.Гадаме-ром, В.Л.Глазычевым, Дж.К.Джонсом, K.M.Кантором, Дя.Нельсоном,

B.Ф.Сидоренко, С.Х.Раппопортом, В.А.Фаворским, П.А.Флоренским,

C.О.Хан-Магомедовым и др.

Преподавание дизайна в общеобразовательной школе не может

функционировать без опоры на параллельный процесс - систему художественно-проектной подготовки учителей ИЗО, которая как общий вид культурной деятельности представляет интерес с двух точек зрения: как художественная деятельность - образное преобразование окружения и представлений человека в отдельные элементы и целостные эстетические композиции, несущие определённые культурные смыслы, и как проектная деятельность - ориентация на определённые свойства, поведение и действия людей.

Освоение проектного творчества, применительно к подготовке учителей К50, как показал анализ педагогической литературы по дизайн-образованию и ряд специальных исследований, остаётся практически нераскрытым. Исключение составляют исследования: Ю.Р.Вроблявичуса, по методике преподавания основ художественного конструирования /проектирования/ для ХГФ пединститутов на основе принципов организации выставок; П.Г.Демчева, рассматривающее содержание и организацию подготовки студентов ХГФ в области художественного оформления школы средствами наглядной агитации. Несмотря на то, что данные проблемы напрямую взаимосвязаны с комплексной организацией среды художественными средствами, то есть с предметом дизайна, тем не менее в них затрагиваются сугубо частные направления подготовки учителей ИЗО и не раскрывается специфика проектного творчества применительно к учебной подготовке и предстоящей"работы в школе.

Интерес для нашего исследования представляют работы, изданные под ред. Б.В.Нешумова и Е.Д.Щедрина, в которых отражены общие теоретико-методические положения по художественному конструированию /проектированию/ для ХГФ пединститутов. Однако практический выход этих проектных положений на художественную организацию средового окружения не раскрывается. Последнее значимо в том плане, что всякое действие человека связано со средой, как с искусственной,, так и с естественной, а для них характерно наличие когеренции - тесной связи всего и со всем. Поэтому в организации среды, индивид должен уметь предсказать последствия своих практических действий, которые должны находиться в гармонии с экосис.темными связями.

Знания получаемые будущими учителями ИЗО на занятиях по декоративно-прикладному искусству и художественному оформлению, не способствуют, в достаточной мере, специфике предмета действий в предметно-пространственноГ среде. Остаются нераскрытыми

проблемы эстетической организации учебной среды художественно-проектными средствами, её воздействие .на гармоничное воспитание будущих учителей ИЗО, что тесно взаимосвязано с■возможностями привлечения детей к художественной организации школьной среды средствами дизайна.

Всё это свидетельствует об актуальности исследования, о необходимости обоснования дизайн-курса применительно к специфике профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства, что, в свою очередь, должно способствовать переосмыслению жёстких размежеваний между многими художественными дисциплинами и их интеграции. В этом качестве предлагаемое исследование выступает составной частью системы совершенствования подготовки педагогических кадров для средней общеобразовательной школы.

Объект исследования - профессиональная подготовка учителей изобразительного искусства на художественно-графических факультетах педагогических институтов.

Предает исследования - процесс подготовки будущих учителей изобразительного искусства средствами художественного конструирования /проектирования/ в области художественной организации предметно-пространственной среды.

Цель исследования - выявить объективные закономерности учебного конструирования /проектирования/ в соответствии со спецификой подготовки учителей изобразительного искусства и на их основе изыскать методологический подход для освоения практической деятельности, в соответствии с которой могут быть достигнуты желаемые результаты воспитательного* и образовательного значения.

Гипотеза исследования. Эффективным эстетическим средством профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусстёа в школе являются основы дизайна, рассматриваете применительно к области художественной организации предметно-пространственной среды. Введение специальной дизайн-деятельности в учебный процесс художественно-графических факультетов предполагает освоение.композиционной грамоты, организацию двух и трёхмерных композиционных решений в определённом пространственном окружении, развитие чувства масштабности, анализа свойств пространственной формы, учёта функциональных процессов предметов, цвета, света и многообразия способов их применения.

Всё это необходимо для понимания процессов формирования и обновления решений взаимосвязи комплексных задач художественной деятельности, с учётом специфики функционального назначения помещения, своеобразия региональных, национальных, психолого-возрастных особенностей контингента людей.

Введение дизайн-курса, применительно к специфике подготовки учителей изобразительного искусства, предполагается за счёт следующих действий:

- осмысления фувдаментальных принципов профессионального проектного творчества в области художественной организации предметно-пространственной среды, определения его общей операциональной взаимосвязи и различных сторон, а также открытия их эффективного и доступного использования, применительно к практике подготовки учителей изобразительного искусства;

- оргаш!зации структуры фундаментальных принципов операциональной взаимосвязи различных сторон дизайн-деятельности применительно к профессиональной подготовке учителей изобразительного искусства, задач художественного образования учащихся средних общеобразовательных школ и возможностей практического воплощения ими проктных замыслов в области художественной организации предметно-пространственной среды: школьных вкстагок, спектаклей, праздников и др.

Цель и гипотеза исследования"определили следующие задачи:

I/ проанализировать содержание дизайна в комплексе профилирующих дисциплин художественно-эстетического цикла художественно-графических факультетов педагогических институтов;

2/ определить объём и содержание курса художественного конструирования /проектирования/ применительно к подготовке учителей изобразительного искусства;

3/ выявить и обосновать воспитательное и образовательное значение художественной организации среды дизайн-средствами в структуре специальной подготовке учителей изобразительного искусства;

4/ разработать учебно-методические материалы для подготовки учителей изобразительного искусства в области художественной организации среды дизайн-средствами.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения в области социологии, культурологии, психологии, педагогики, направленные на обоснование необходимости и разра-

- о -

ботку методологического аппарата формирования и развития художественно-проектных качеств личности, рассматривающие направления в области совершенствования процесса подготовки педагогических кадров и нравственно-эстетического воспитания учащихся.

Методы исследования: I/ анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; 2/ анализ.школьных и вузовских программ, учебных планов, методических пособий по изобразительному искусству, художественному проектированию и конструированию; Б/ изучение историографических исследований по теории и практике художественно-проектного образования и воспитания; 4/ наблюдение за деятельностью студентов на занятиях по художественному оформлению, декоративно-прикладному искусству и во время педагогической практики; 5/ анализ практических работ, интервьюирование; 6/ статистический анализ и обработку материалов исследования; 7/ моделирование учебно-воспитательного процесса в области художественной организации предметно-пространственной среды на принципах комплексного подхода к образованию и воспитанию будущх учителей изобразительного искусства.

Источником фактических данных для исследования послужили результаты опытно-экспериментальной работы, проводившееся на базе художественно-графического факультета Карагандинского педагогического института и отделения черчения и рисования Карагандинского педагогического училища. В ходе экспериментальной работы было обследовано 562 студента из 18 групп 3-4 курсов.

Научная новизна исследования. Раскрыт с учётом

'целостности и специфики подготовки учителей изобразительного искусства процесс моделирования дизайн-курса, позволяющего при его изучении получить общее представление о различных стадиях художественно-образной организации действительности■и общем процессе реального проектирования. В качестве содержательной стороны практической деятельности обоснована структура "освоения и организации системного художественно-образного подхода в структуре предметно-пространственной среды. Педагогические возможности курса и его структура рассмотрены в соответствии с расширением объёма художественно-композиционных знаний, преодолением жёстких размежеваний между отдельными художественными дисциплинами, связью искусства с окружающей действительностью.

Практическая значимость исследования. На основе учебных

- б -

программ, пособий и других источников дан анализ практики преподавания дизайна, сложившейся за последние два десятилетия на художественно-графических факультетах пединститутов. Результаты исследования могут быть использованы для дальнейшего развития диссертационных исследований в области дизайн-образования, при составлении учебных планов и программ, при подготовке учебно-методических пособий, при проведении практических занятий по специальным предметам, в курсе лекций по методике преподавания изобразительного искусства.

достоверность исследования обусловлена методическим и общетеоретическим подходом к изучению проблемы с учётом современных идей реорганизации дизайн-образования, исходящих из различных поисковых программ в этой области, многолетней художественно-педагогической практики соискателя, экспериментальной проверкой теоретических и практических положений в процессе проведения занятий, разносторонность^ методов исследования.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях лаборатории комплексного взаимодействия искусств НИИ художественного воспитания АПН СССР, кафедры изобразительного искусства Карагандинского педагогического института, в работе во ВНИК "Сельский учебно-воспитательный комплекс" /с. Теряево Волоколамского района .Московской области/ комплексных исследований АПН СССР по проблеме "Сельская школа". По теме диссертационного исследования опубликовано 4 работы, объёмом 1,2 п.л.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс художественно-графического факультета Карагандинского педагогического института в качестве программного материала дисциплины по выбору "Основы дизайна", в учебный процесс отделения "Рисование и черчение" Карагандинского педагогического училища в курсе "Декоративно-прикладное искусство", в программы ВНИКа для сельских школ.

ОСНОВНОЕ 1ЮДЕРКАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении формулируется цель и задачи исследования, обосновывается выбор темы, актуальность, научная новизна и практическая значимость .проведенного исследования.

В первой главе 'У-иза^н в системе эстетического воспитания и

художественного образования", даётся исторический анализ зарождения дизайна и дизайн-образования на-основе жизнестроительных программ прошлого. Рассматривается профессиональная система художественно-промышленного образования, состояние преподавания дизайна на ХГФ пединститутов за последние два десятилетия.

На основе анализа литературы выделены понятийные особенности аппарата проектного творчества, обобщены сведения по ряду аспектов художественно-пропедевтического, конструкторского обучения, входящих в структуру профессионального художественно-промышленного образования, имеющие потенциальные возможности для улучшения подготовки будущих учителей ИЗО с учётом предстоящей работы в школе. Обосновывается это тем, что дизайн является междисциплинарной художественно-конструкторской деятельностью, рассматривающейся через взаимосвязь искусства с окружающей действительностью, которая на ХГФ пединститутов познаётся через комплекс специальных профилирующих дисциплин: рисунок, живопись, композиция, художественное оформление в школе, декоративно-прикладное искусство и др. Научные, практические и теоретические применения этих дисциплин и ориентиры их деГствий имеют разное предметное содержание и общие структурные компоненты: факты, законы, теории и т.п., каждый из которых с логической точки зрения характеризуется определённым строением и выражается в универсальных формах знаний: понятиях, суждениях, умозаключениях и их системах.

Это определило направление исследования - анализ состояния преподавания дизайна в подготовке учителя ИЗО через ключевые 'взаимосвязи специального художественно-промышленного образования, то есть критерии основополагающих принципов художественного конструирования /проектирования/ и методологию их изучения. При этом учитывалось, что разнообразие проблем художественно-проектного творчества применимо во многих видах изобразительного и прикладного искусства. Исходя из названного в исследовании мы основывались не столько на том, как, каким приёмом или в какой последовательности действий модно- добиться успеха в обучении, а на том, как одни дизайн-знания вытекают из других, каков закон их. связи и как они•проявляются от принятого характера учебной деятельности ХГ§.

Анализ программ ХГФ пединститутов, проведённый по принципу параллельного и взаимообусловленного освоения процедур и предме-

та деятельности показал, что накопление знаний по основам дизайна в процессе изучения спецдисциплин не гарантирует их использования в качестве средства проектных действий. Это объясняется тем, что содержание дизайна в настоящее время раскрывается за счёт изучения учебной дисциплины "Художественное оформление в школе", основной задачей которой является приобретение будущими учителями ИЗО профессиональных навыков по агитационно-массовому, декоративно-оформительскому искусству с целью руководства художественно-оформительскими работами в школе. При этом указывается, что направленность подготовки учителей ИЗО призвана не только обучать школьников, но и развивать у них эстетическое восприятие среды /Программы педагогических институтов, сборник № 15 -М.: Просвещение, 1988, с.З/.

Отсюда ясно просматривается несоответствие выделенных в программе курса задач и практики подготовки учителей ИЗО, так как формы агитационно-мабсового искусства несут в себе обострённые контрастно-выразительные аормы воздействия на человека, как правило вырывающиеся из общего ритма среды. Такой подход в организации среды не всегда выступает в качестве художественно-осмысленных дополнений, ориентированных на истинные потребности человека, тем более в художественной организации школьной среды.

В то же время эти виды художественного творчества неразрывен от предметного аспекта проектной деятельности,- раскрытия связи между предметами в архитектурном пространстве, посредством использования различных форм комплекса искусств и их психологического воздействия на человека. •

В структуре подготовки учителей ИЗО основы проектного творчества познаются также в процессе изучения дисциплины "Декоративно-прикладное искусство", содержание которой разбито на два раздела: I/ "Декоративно-прикладное искусство в школе"; 2/ "Основы дизайна".

Оба раздела подразумеваются как единое целое. Первому раз-' делу отводится роль,"активно влияющего на формирование художественных вкусов., обогащающего профессиональное искусство и выразительные средства промышленной эстетики" /там же с.23/.

Мы полагаем, что несоответствующие декоративно-прикладному искусству функции по "обогащению выразительных средств промышленной эстетики" не имеют под собой основания. В дизайне, как образное решение, они слагаются из трёх компонентов /Г.Б.Минер-

вин, 1986/: I/ соответствие формы и содержания в функциональном плане; 2/ эксплуатационном плане /учёт влияния окружающей среды/; 3/ соответствие формы и содержания в эмоциональном плане /создание определённого эмоционального настроя/.

Два первых слагаемых являются необходимыми и наиболее сложными и многоплановыми предпосылками в создании образного решения формы. Третье слагаемое, то есть выразительность в сфере эмоционального воздействия, влияет на два первых и имеет непосредственное отношение к образности.

Исходя из сказанного следует, что в подготовке студентов ХГФ не учитываются три взаимосвязанных компонента проектного творчества, которые непосредственно связаны с утилитарными ценностями и в значительной степени вытекают из них. Отсюда опускается особенность возможностей формирования образов средствами дизайна, свойственная ему специфика эстетического.

Анализ второго раздела показал, что он рассматривается в качестве синтезирующего и объединяющего знания и умения по основным профилирующим изобразительным дисциплинам ХГФ. Учитывая, что в синтезе деятельности, методы и принципы дизайна носят системный характер /морфологический, комбинаторный, аналоговый/, либо спонтанно-интуитивный /ассоциативный/, необходимо отметить, что на этой основе дизайн развивается в разных направлениях, вплоть до достижения некоторого единства, не несущего исходного эстетлческого характера, а зависящего от осознания единства функций и структуры. Из этого следует, что объединение знаний и умений по основным профилирующим дисциплина!,I ХГФ нельзя рассматривать в качестве основ дизайна. Поэтому при обучении основам дизайна, необходимо говорить о своеобразном преломлении качественных параметров изобразительных дисциплин и их использовании в процессе мыслительного и процедурного упорядочения проектных сведений, отобранных при дизайнерском анализе, сведении их в единое целое - художественно-проектный образ. Зти качества дизайна должны определять учебный дизайн-процесс, который в таком случае будет рассматриваться как вид обучения, включающий в себя широкий спектр художественных средств и проектных методов, позволяющих изучать и создавать объекты любой сложности.

Исследованием установлено, что в настоящее время в содержании учебных программ пединститутов дизайн не рассматривается как самостоятельный вид деятельности. Вследствие этого, знания

осваиваемые студентами в наиболее близких дизайну курсах /декоративно-прикладном искусстве и художественном оформлении/, представляют разнородную информацию по законам формообразования, средствам гармонизации, познавательным процессам художественного и прикладного творчества. При этом одни разделы программных дисциплин ХГФ, содержат знания практически не действенные для решения конкретных учебных задач, другие носят узкорецептурный характер, так как в них не учитываются критерии предмета деятельности, где центральной должна быть проблема личности, для которой создаётся новое изделие, художественная организация среды. Всё это если и составляет определённый материал по дизайну, то весьма разрозненный, который трудно использовать в учебном дизайн-процессе ХГФ пединститутов.

В процессе, подготовки учителей ИЗО необходимо учитывать, что многие виды декоративно-прикладной деятельности, в особенности художественно-оформительской, не могут нести самостоятельных функций без пространственной среды. Эта проблема заставляет в разрешении каждой художественно-конструкторской /проектной/ ситуации определять ту меру, в какой личность человека /потребителя/ должна раскрываться через образность формы или организации среды в целом.

Из структуры учебных предметов многие разделы художественного творчества, взаимосвязанные с проектными параметрами, необходимо, на наш взгляд, внести в раздел дизайна, так как их содержание обязывает видеть в любом, даже самом мелком, фрагменте обучения проектную задачу. В связи с этим основой для преподавания дизайна на ЛГФ должна выступать не узкая художественно-оформительская специализация, а комплексная художественно-проектная деятельность, как основа профессиональной подготовки, освоение которой возможно только через функциональное понятие "среда", то есть выработку умения работать с архитектурными, региональными и другими'особенностями окружающей среды. На этой основе общеобразовательные знания,•построенные на традиционных взаимоотношениях между "чистыми" и "прикладными" знаниями /когда первые устанавливают истины /"законы"/ безотносительно к практике, а вторые "прикладывают" их к решению практических задач/, должны изменить свой'характер и место в преподавании, в соответствии с теми целями, которые ставит дизайн, и изменениями происходящими в осознании его новых возможностей. Это избавит це-

лостную проблему от разрыва, а также от дублирования изучаемого материала в различных учебных курсах.

Во второй главе диссертации "Основы преподавания дизаРна в структуре подготовки учителя изобразительного искусства", на основе экспериментального материала раскрыты актуальность, содержание и процесс освоения курса "Основы дизайна" как дисциплины по выбору.

В дизайн-образовании не может быть жёсткого критерия для того или иного конкретного упражнения. Здесь учебный процесс вытекает из самого существа художественного творчества, отличающегося непредсказуемостью своих параметров, поэтому в исследовании было принято целесообразным раскрыть организацию курса не на примере каких-либо занятий, а на основе общей постановки логической реализации процесса дизайн-деятельности. Такой подход можно использовать в подготовке студентов применительно к любой изучаемой части дизайна.

При отборе содержания дизайна мы учитывали, что воздействие на личность в наибольшей степени передаётся через среду /Л.О.Выготский/, то есть уровень её художественной организации, отражающей превращение реального предметно-пространственного объекта в художественно-организованный объект-образ. Его концепция развертывается на трёх формах целостного проявления - ансамбль, стиль, среда. Под этими главными категориями художественного синтеза понимается конкретная структура закономерностей, организованных в целостную конструктивную и знаковую систему, имеющую своё функциональное художественно-пластическое выражение, идеальную форму, воздействующую на человеческие ощущения и отождествляющую содержание объекта-образа - совокупность представлений, понятий, идей, раскрывающих систему ценностей.

Теоретические представления.в творческой деятельности, черпаются субъектом из практики, личного опыта, средств информации и др., то есть отправным моментом здесь является эмпирическая действительность /А.Н.Леонтьев/. Поэтому при формировании структуры курса и начальной стадии его реализации был выбран принцип приоритета практики над теорией. Такое проникновение в теорию художественно-проектного образования через его практическую часть позволяет субъекту через анализ и синтез деятельности надстраивать одни знания- над другими, делая их более глубокими и действенными, выстраивать дизайн-модели, концепции, помогаю-

- 12 -

щие-разобраться в сущности исследуемой области.

При развёртывании учебной системы дизайна по этапам, мы рассматривали не столько последовательность обучения, сколько её фактологические и творческие уровни, опираясь на практику профессионального дизайн-образования. В качестве исходных для подготовки учителя ИЗО выделены следующие уровни дизайн-обучения:

1. Проведение относительно жёсткой последовательности обучения, направленной на обогащение и извлечение дополнительных пропедевтических композиционных знаний через практическую работу студентов в плоскостных и объёмных видах деятельности. Ведущий процесс - отвлечение от частностей проектных и конструкторских ситуаций, обобщение знания. Содержание - новые для студента узловые категориальные понятия художественной деятельности.

2. Поэтапное изучение основных разделов общей теории дизайна в сочетании с функциональными практическими проектными задачами. Ведущий процесс - раскрытие основных категорий дизайна. Содержание" - общая картина определённой области знаний о художественном конструировании.

3. Систематизация приобретённых знаний студента и построение теоретической системы дизайна. Ведущий процесс - категориальный анализ и синтез, логическое выведение теоретических знаний. Содержание - общая картина дизайна.

.4. Более глубокое проникновение с помощью теоретического и практического аппарата знаний в частные и новые для студента области дизайнерской деятельности /курсовое и дипломное" проектирование/. Ведущий процесс - теоретическое моделирование нового для студента содержания, формализация добытых знаний /построение типологий, классификаций, схем и др./. Содержание - ниболее сложные и важные проблемы современного дизайна.

Первые три уровня рассматриваются как чисто учебные. Они направлены на изучение наиболее общих принципов и методов художественного проектирования и конструирования, через освоение постепенной концентрации композиционных категорий. Четвёртый уровень направлен на совершенствование и обогащение принципов дизайн-деятельности, что возможно только при освоении новых проблем, под которыми понимается переход от типично воспитательных задач дизайна к задачам формирования культуры человека, образа жизни и реализуется при выполнении курсовых и дипломных ра-

бот. Четвёртый уровень рассматривается как творческий и представлен в следующем порядке: проектный замысел —композиционный образ ^—моделирование нового содержания /четвёртый уровень/ на основе формализации добытых знаний /первый, второй, третий уровни/ —^ отвлечение от частностей проектных и конструкторских ситуаций, графические или пластические варианты закрепления поискового замысла —переработка и гармонизация замысла —категориальный анализ, уточнение и доводка гармонизированного замысла —^ готовый продукт.

Такая последовательность направлена на освоение дизайна в целом, или каких-то его отдельных сторон. При изучении дизайна вначале ставится задача на определение верной категориальной характеристики изучаемой стороны, то есть к чему по преимуществу относится изучаемый вопрос - к предмету, объекту или субъекту дизайна. С этих позиций развитие учебного решения одновременно выступает как субъективный процесс - становление дизайнерской идеи и объективный процесс - становление каких-то качеств чувственной реальности. По мере углубления связи "объект - субъект", приобретённые методы и навыки художественного конструирования, как слагаемые композиционного замысла, выражающегося категориями: выразительность, знаковость, морфология, тектоника, эстетическое, художественное, дизайн-замысел, дизайн-процесс и др., становятся средством проникновения в глубину предмета дизайна. Здесь внимание студента акцентируется на объекте дизайна в целом, как на предмете потребления, что напрямую взаимосвязывается с дизайнерским проектированием, рассмотрением предметно-пространственной среды во взаимодействии с субъектом и в плане предварительного определения общих созидательных и преобразовательных целей - "предмет - метод": предмет деятельности, предмет исследования, предмет оценки и др. Всё это' связано с объектом деятельности и самой деятельностью, то есть попадает в сферу учебных и профессиональных интересов дизайна, направленных на структурирование и художественную организацию продуктов труда /вещь, изделие и др./ и пространственной среды, в соответствии с изменениями образа и смысла жизни.

Успех практической реализации такого педагогического подхода в наибольшей мере зависит от эффективной организации компонентов содержания программы, а также от уровня подготовленности студентов. С учётом этого перед конкретизацией содержания ди-

зайн-курса, был проведён констатирующий эксперимент, позволивший выявить уровень знаний студентов 3-4 курсов, что и служило оценочным критерием для анализа новых учебных ситуаций и проведения соответствующих исследовательских действий.

В общих чертах достоверность определения общего уровня знаний студентов определялась при выполнении экспериментальных практических заданий и теоретических ответов на вопросы. При раскрытии их содержания необходимо было показать механизм обратной связи между замыслом проектного формирования вещи /природа —у> человек —■>> предмет или вещь —->> предметная среда —•>> интерьер —->> архитектурное пространство/ и его реализацией, как объективного комплекса необходимых свойств и качеств: функциональных, эргономических, композиционных и др.

Констатирующий эксперимент позволил установить, что знания и навыки, получаемые студентами на занятиях по художественному оформлению и декоративно-прикладному искусству в отношении к объекту и предмету деятельности не несут в себе качества профессиональной или другой культуры и не пронизываются субъективной образностью, под которой понимается индивидуальная способность субъекта распознать в объекте нужные качества и организовать относительно него свои действия. Это явилось следствием слабого знания студентами комплексных проблем творчества, связанных с владением специфического художественно-проектного инструментария. .Под последним подразумеваются сведения о составе и строении учебных действий в различных компонентах знания /факты, понятия, законы, теории/, каждый из которых с логической точки зрения характеризуется определённой структурой и выражается в универсальных логических формах знаний./понятиях, суждениях, умозаключениях/ и их системах, реализуемых от идеи до образа.

Реальность связей от замысла до образа осуществляется посредством композиционного осмысления акта творчества, то есть проектного и художественно-образного мышления в плоскостных, объёмных и пространственных йидах деятельности. .Освоение' этих видов деятельности одновременно исходит из. двух областей: ассоциативных связей /символики формы и формальных связей/ и собственно формально-композиционных, основывающихся на категоризации, которая в процессё анализа логических и художественно-образных композиционных подходов подлежит структурному расчленению.

Исходя из названного и ранее выявленного принципа уровневой

подготовки, содержание и структура фактологических и творческих знаний для подготовки учителя ИЗО экспериментально были определены с учётом следующих учебных целей и задач:

1. Освоение пропедевтических основ художественного выражения в плоскостных и объёмных формах. Развитие художественного мышления, фантазии, воображения. Изучение методов художественного и конструкторского творчества: средств композиции; правил визуальных группировок в плоскости и объёме; визуально-иллюзорных отношений /представлений/; тоновых, иррадиационно-цветовых и "весовых" эффектов и отношений; характеристик цвета; принципа трёхкомлонентности; принципов фбрмообразования на основе линейного контрапункта /пластических движений групп линий/; смешённых, зеркальных, переносных /трансляционных/ отражений; образно-смысловых характеристик формы.

2. Развитие чувства гармонии и гибкости художественно-проектных действий в организации предметной и пространственной среды /интерьер/. Изучение метода художественного проектирования и конструирования /эстетическая организация вещи, комплекса вещей с учётом стилевых и пространственных параметров среды/: проектных концепций; проектных классификаций; проектных задач; проектных решений.

3. Развитие художественно-конструктивных способностей. Изучение метода художественного проектирования и конструирования ./композиционный синтез и гармонизация плоскостной и предметной формы/: категорий дизайна; функциональных параметров и функциональных структур вещи; свойств "пространственной формы"; средств гармонизации формы; приёмов композиционного формообразования; средств художественно-конструкторского творчества; формообразующих действий цвета; объёмно-пространственного моделирования формы с применением графики и цвета.

4. Проникновение' с помощью теоретического и практического художественно-проектного аппарата в частные области дизайнерской деятельности. Теоретическое моделирование нового для студента содержания, формализация добытых знаний: построение типологий, классификаций, схем и др.

Исследованием установлено, что при сохранении этой общей закономерности учебных дизайн-целей, выполнение каждого упражнения требует не только учебной, но и исследовательской работы. Это связано с анализированием и решением различных стандартных

и нестандартных воплощений. Критерием для оценки выполненной работы служит демонстрация поисков проектируемого образа или художественный уровень работы в целом. С другой стороны, любое совершаемое художественное действие в организации какой-либо вещи, предметной или пространственной среды, требует постоянного мыслительного контроля, который использует осваиваемый "художественно-проектный инструментарий".

В ходе исследования было определено:

- учебный процесс будет более эффективным при постановке студенту параллельной исследовательской проблемы - обоснование сущности своего же художественного языка;

- обоснование замысла возможно при. знании соответствующих оценочных критериев, включающих следующие контрольные позиции.: форма художественно-организованных предметов в структуре среды должна выступать в различных образных функциях по отношению к человеку, то есть должна привлекать художественным своеобразием, не вырываясь из комплекса других форм; композиционно организовывать действия человека, вступившего в чувственный контакт с ней; символизировать определённое социальное значение; будить фантазию, порождать поток ассоциаций, метафор й др; стать образцом ценностно-эстетической меры в пространственной среде; быть нейтральной к человеку, то есть не вызывать к себе особых пристрастий или негативных действий.

В этом качестве учебный процесс одновременно выступает как носитель метода и средства, обратного и логического, в изучении приёмов проектирования, то есть как стадия движения от замысла к образу или как пересечение исследовательских и проектных составляющих дизайн-деятельности. Такой подход обязывает ставить в учебных проблемных ситуациях основной акцент не на синтез композиционных средств, не столько на удовлетворение эстетического вкуса определённой личности; находящейся в структурном пространстве, сколько на его развитие, которое индивид должен открывать, находясь в художественно организованной среде.

При анализе учебных работ студентов ХГФ мы исходили из двух групп оценочных действий:

- рассмотрение навыков проектного моделирования: умение извлечь существенное, изобразить; схематизировать; степень овладения разнили художественными приёмами и техниками для передачи содержания;

- 17 -

- рассмотрение навыков ведения процесса проектирования: раскрытие проектной проблемы, анализирование проектных ситуаций, формулирование задачи, поиск и отбор проектных вариантов, систематизация и материализация практических решений.

ВЫВОДЫ

Проведённое исследование позволило:

- отобрать на основе историографического материала по теории и формам художественно-проектной деятельности, понятийный аппарат и структуру учебного материала, которые способны функционировать как эффективное средство для повышения профессиональной подготовки будущих учителей ИЗО;

- установить, что действующее художественно-проектное обучение на ХГФ не отражает направленности предстоящей работы учителя ИЗО; профессиональная художественная подготовка входит в противоречие с профессионально-педагогической, так как ориентиры учебных художественно-проектных действий не рассматриваются во взаимосвязи критериев и основополагающих принципов дизайна, не ориентированы на развитие эстетических потребностей, не связаны с устройством и художественной организацией образа жизни в соответствии с типом личности; в подготовке студентов ХГФ отсутствуют три взаимосвязанных компонента художественно-образной ценности - соответствие формы и содержания в функциональном, эксплуатационном и эмоциональном плане;

- определить, что художественно-проектную подготрвку будущих учителей К20 целесообразнее решать через реализацию следующих подходов :^1ри формировании содержания художественно-проектной подготовки учителей ИЗО необходимо исходить из школьных программ по изобразительному искусству и постоянно изменяющейся практики дизайна; б/ при формировании последовательности художественно-проектной деятельности следует исходить из теоретических представлений творческой деятельности, которые в большей мере черпаются субъектом из практики, личного опыта, средств ин-фюрмации и др., то есть из окружающей действительности; в/ на начальной стадии практической реализации такой подготовки и в самом методе учебной работы должен доминировать принцип приоритета практики над теорией; г/ при развёртывании этапов системы художественного проектирования и конструирования целесообразней ориентироваться на выделенные нами из профессионального художест-

венно-проектного образования фактологические и творческие уровни;

- разработать: программу курса "Основы дизайна", опираясь на выделенные принципиальные подходы художественно-проектной подготовки будущих учителей ИЗО, как дисциплины по выбору в соответствии с учебным планом ХГФ; программу факультативного курса "Дизайн и декоративно-прикладное искусство" для учащихся 7-8 классов общеобразовательных школ и методические рекомендации к нему, применительно к комплексному исследованию АПН СССР по проблеме "Сельская школа".

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Многоаспектность методов дизайнерской деятельности в художественном образовании и эстетическом воспитании личности// Проблемы методов исследования системы нравственно-эстетического воспитания учащейся молодёжи: Научные статьи.- ¡.".,1990.- С.22-26.

2. Культурно-символическая роль региональной искусственной среды в эстетическом воспитании личности // Нравственно-эстетическое воспитание молодёжи средствами искусства: Тезисы Всесоюзного научно-практического семинара. Часть I.- Чернигов, 1990.-С.120-122.

3. Л^зайн как средство формирования эстетического вкуса у студентов художественно-графических факультетов пединститутов // Актуальные проблемы эстетического воспитания в СССР: Тезисы докладов.- 1,1., 1990.- С.48-50.

4. Программа спецкурса по дизайну в области эстетической организации архитектурно-пространственной и предметной среды для студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов. -. Караганда, 1992."- 18 с.

/

Подписано в печать 14 У/. 92г.. Объем^Гп.л . Зак.

Отпечатано на ротаприите НИИ 0С0 АПН РФ , г.иосква.ул.1'Лкаренко 5 .