автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дополнительное эколого-биологическое образование детей

Автореферат диссертации по теме "Дополнительное эколого-биологическое образование детей"

На правах рукописи

Сотникова Наталья Николаевна

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ

ЭКОЛОГО-БИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ

Специальность 13 00 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

□ОЗиЬ

Москва - 2007

003061595

Работа выполнена в Центре технологий эколого-педагогического образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет имени М А Шолохова»

Научный консультант

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор, директор Центра по разработке технологий экологического образования ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М А Шолохова» Глазачев Станислав Николаевич

вице-президент РАО, действительный член РАО, доктор педагогических насук, профессор, заведующий кафедрой педагогики ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М А Шолохова» Борисенков Владимир Пантелеймонович; член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, заведующий Центром экологического образования Института содержания и методов обучения РАО Захлебный Анатолий Никифорович, доктор педагогических наук, заведующая Отделом развития воспитания и дополнительного образования Федерального института развития образования Министерства образования и науки РФ Поволяева Марина Николаевна

государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится 19 сентября 2007 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212 136 04 по присуждению ученой степени доктора наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет имени М А. Шолохова» по адресу 109240, Москва, ул Верхняя Радищевская, д 16-18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет имени М А Шолохова»

Автореферат разослан «17» августа 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор ' В Н Дармодехина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Перспективы развития дополнительного образования детей в трансформируемой социальной и культурной среде связаны с растущей необходимостью усиления ее гуманизации, разработкой новых стратегий обучения, опережающим развитием общеобразовательной школы, разработкой новых стратегий профессионального обучения. Их суть раскрыта в ряде нормативных документов последних лет В дополнительном образовании взрослых и детей они начали утверждаться с принятием Закона «Об образовании» (1992 г).

Отражаемые в них направления реформирования отечественной системы образования разрушают жесткие границы между типовыми структурами образования Они нацеливают на его наполнение тенденциями мирового развития в подготовке подрастающего покойения к жизни в быстро меняющихся социально-политических и экономических условиях.

Современное образование предстает как активный участник процесса становления нового мирового сообщества и связанного с ним развития личности - субъекта сообщества людей, живущих на одной Земле.

- На протяжении всего XX в. философы, политики, культурологи, ученые отмечали наличие в мировом сообществе глобального кризиса культуры, определяемого появлением новой цивилизации с принципиально иным, чем прежде, набором культурных ценностей и норм.

В данной ситуации коренным образом изменяются требования общества к образованию в целом и дополнительному образованию в частности. Обществу нужна творческая, яркая личность, способная воссоздавать культуру и творить в ней.

Вместе с тем современная отечественная система образования становится не только движущей силой экономического развития, повышения эффективности и конкурентоспособности различных отраслей хозяйствования, но и одним из эколого-информационных факторов национальной безопасности (А. Н Захлебный).

Практика становления системы дополнительного образования свидетельствует, что любые преобразования не дают должного результата, если они проводятся методом проб и ошибок, без научно обоснованных подходов.

Анализ существующих исследований показал, что в педагогике в последнее десятилетие складывается методологическое и теоретическое обоснование дополнительного образования. По мнению ряда ученых, концептуального видения проблем в этой области педагогической науки пока не получено, о чем свидетельствует относительная разобщенность выполненных работ как по тематике, так и по предметным областям (В. А. Горский) Отмечая ценность ранее проведенных исследований, посвященных проблемам дополнительного образования, необходимо принять во внимание, что вопросы общего и особенного в этом виде образования рассмотрены недостаточно, хотя практика показала, что особенности имеют принципиальный характер. На наш взгляд,

назрела необходимость их системного осмысления и исследования с учетом новых тенденций развития образования в современном мире

Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современного дополнительного образования детей: между глубокой проработанностью в теории педагогики идей гуманизации образования и отсутствием реального практического их внедрения, между увеличивающимся объемом научной информации и традиционными педагогическими технологиями, между растущими требованиями к особому профессионализму кадров педагогов системы дополнительного образования детей (далее ДОД) и недостаточным уровнем их квалификации, между ростом объективной социальной значимости дополнительного образования и обеспеченностью системы ДО материально-техническими ресурсами и материально-техническими возможностями. В теории и практике дополнительное образование должно приобретать черты содержательной и структурной целостности и полноценности (непрерывности) в переходе от «грамотного общества» к «образованному обществу» Особую значимость приобретает проблема повышения качества дополнительного образования по всем направлениям, включая эколого-биологичес-кое. В нем также назрели противоречия между

- действительным состоянием уровня дополнительного образования и повышением его качества,

- субъективной ориентацией педагога на активную в познавательном отношении творческую личность обучающегося и существующими моделями и технологиями их реализации,

- созданием дополнительных образовательных программ нового поколения, содержащих не только разные уровни сложности для групп детей и отдельных обучающихся, отвечающих социально-культурным особенностям того или иного региона, и отсутствием научно обоснованных требований и критериев при их разработке;

- разработанной моделью межличностного взаимодействия педагогов и обучающихся и научно обоснованными подходами в решении данной проблемы в педагогике дополнительного образования,

- действительным состоянием эколого-биологической подготовки детей и потребностями в новом экологическом и синергическом видении мира,

- субъективной ориентацией педагогов на социально зрелую и активную в познавательном отношении личность обучающихся в учреждениях ДО, неоднородностью социального опыта, когнитивных программ и жизненными смыслами обучающихся;

- обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией обучающихся на содержание, которое будет способствовать жить и трудиться в новых динамично развивающихся социально-экономических и экологических условиях;

- целостностью биологического содержания, способами его овладения

обучающимися через множество предметных областей и развитием экологической культуры,

- пассивной позицией обучающихся в отношении к природе и принципиально инициативной в социальном смысле позицией ее сохранности

На систему дополнительного образования детей серьезное воздействие оказывает смена социальных мнений и позиций при одновременном сохранении ориентации на воспроизводство заданных норм, знаний, умений через дополнительное образование и посредством него, что предопределяет противоречие с целью, задачами, содержанием эколого-биологического ДОД, определяемых с позиций новой эксцентрической парадигмы, в то время как модели и технологии - со старой, антропоцентрической Данное противоречие снижает качество эюлого-биологичесшй подготовки детей в ДО.

Разрешение столь емкого противоречия при моделировании системы дополнительного образования детей немыслимо без социокультурного контекста его рассмотрения, что позволяет продуманно осуществить инновации, рассмотреть и учесть многообразие реальных ситуаций, подвести научную основу под разработку и реализацию новых образовательных практик. Эффективное осуществление модернизации системы ДОД и решение связанных с ней задач невозможно на базе принятых в прошлом подходов, в основном сложившихся на эмпирической основе.

В связи с этим проблема исследования состоит в разрешении противоречий между потребностями общества и сложившейся организационной, структурно-функциональной и содержательно-технологической системой современного дополнительного эколого-биологического образования детей, а также факторами, детерминирующими возможности повышения качества образования и воспитания экологической культуры личности обучающихся.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования — процесс эколого-биологического дополнительного образования детей.

Предмет исследования - модели, технологии и программы в системе дополнительного эколого-биологического образования детей.

Гипотеза исследования: дополнительное эколого-биологическое образование детей будет эффективным, если;

- оно рассматривается как особое, самоценное направление в системе непрерывного образования и как важнейшее условие личностного развития в целом и экологической культуры детей в частности;

- для его реализации создаются модель и технологии, отражающие идеи экоцентрической парадигмы,

- диагностика его результатов направлена на выявление эффективности конкретных программ и технологий, а не только на определение уровня знаний;

- в содержании биологической направленности обучения экологический компонент будет рассматриваться как ведущий, интегративный;

- разработана система факторов обновления эколого-биологического образования, включающая генерализацию отбора укрупнения единиц, стержней понятий, вокруг которых концентрируется весь учебный материал при оптимальной интеграции и взаимообогащении с широким кругом смежных наук о природе и жизни — биологии и экологии,

- реализована система педагогических условий эффективного управления эколого-биологической подготовкой учащихся,

- педагогические технологии рассматриваются в инновационном поле удовлетворения образовательных услуг и интересов заказчика-ученика в приобретении дополнительных способностей

Задачи исследования:

1) выявить тенденции современного эколого-биологического дополнительного образования детей;

2) на основе сущностной характеристики образования как сложного многопланового феномена определить стратегические ориентиры и пути обновления системы эколого-биологического дополнительного образования детей,

3) разработать концепцию, обосновать совокупность положений эколого-биологической подготовки подрастающего поколения в системе дополнительного образования детей, включая определение цели, задач, содержания, ожидаемых результатов;

4) разработать вариативные модели организации работы в области эколого-биологического дополнительного образования для соответствующих образовательных учреждений с ориентацией на феномен культуры, принцип непрерывности, рефлексию,

5) разработать дидактическую систему эколого-биологической подготовки детей как проекта деятельности педагога экологической школы в условиях модернизированной организационно-образовательной системы непрерывного дополнительного образования детей;

6) провести опытно-экспериментальную работу по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования;

7) на основе сущностной характеристики образования как сложного многопланового феномена концептуально определить стратегические подходы (ориентиры) для постановки и развития эколого-биологического дополнительного образования детей как нового направления педагогики, включая определение целей, задач, содержания и технологий обучения. Они реализуются через посредство разработки, отбора и апробации вариативных моделей педагогических технологий применительно к обучению детей в эколого-биологической школе дополнительного образования детей.

Общую методологию исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия субъек-тно-гуманистического подхода, концепции нового мышления, взаимосвязи

теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развитая личности, соотношения стихийного и управляемого в процессе общественного развития, многофакторного характера развития личности.

Исследование выполнено также на основе системного и синергетичесшго подходов, общих положений логики, теории познания, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической прогностики.

Методология педагогического исследования включает философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении содержания и формы, исторического и логического в педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем, логические категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы противоречия и единства противоположностей, развития; закономерностей и принципов дидактики, положения психологии о деятельностной сущности учения, общей и рефлексивной теории управления.

Теоретическими источниками исследования явились теории целостного подхода (А. М. Арсеньев, В. Г Афанасьев, Б. Б Блум, Дж Дьюи, В С. Ильин, Ф. Ф Королев, В. В. Краевский, И Я. Лернер, Н. Д. Никандров, В. Оконь, С Л. Рубинштейн, Ю. П Сокольников, Д. Н. Узнадзе и др ), общая методология педагогической науки (М. А Данилов, В И. Загвязинский, Г. Н Волков, В. В. Краевский, В. С Леднев, Н Д. Никандров, А. М. Новиков, В. М. Полонский, М. Н. Скаткин и др), теория творческой деятельности (Д Б. Богоявленская, Я А. Пономарев, М. Г. Ярошевский и др), теория учебной деятельности (Т В. Габай, П. Я. Гальперин, В В. Давыдов, И. И Ильясов, А Н Леонтьев, Н Ф. Талызина, Д. В Эльконин и др ), теория психологии личности (К. А Абульханова-Славская, Б. Г Ананьев, П П. Блонский, Дж Брунер, А В. Брушлинский, Л. С Выготский, А Н Леонтьев, Б Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др), теория технологии обучения (А. А Вербицкий, М М. Левина, И. И. Легостаев, Н. Ф Талызина, Н. Е. Щуркова и др ), теория управления (Н. Винер, Л. С. Выготский, П Я Гальперин, М А. Данилов, Л Н Ланда, А Н. Леонтьев, Б Скиннер, В. М. Монахов, Н Ф.Талызина, В А. Якунин и др.).

В своей совокупности эти теоретические исследования позволили определить специфику современного этапа развития дополнительного эколого-биологического образования детей и новые ориентации общества относительно его развития, теоретически обосновать модель и технологии обучения детей в системе дополнительного образования детей биологической направленности, необходимость его обновления в контексте нового экологического мышления и факторов его модернизации, выявить соотношение традиций и инноваций в организации системы дополнительного эколого-биоло-гического образования; определиться в слагаемых учебно-методического комплекса дополнительного эколого-биологического образования детей и в их функциональной роли в развитии личности

В условиях вариативной образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы из-

вестную односторонность профильного обучения в школе, способствовали бы гармонизации общего образования, что особенно актуально в связи с реализацией Концепции профильного обучения Кроме того, при обосновании содержательно-целевого проекта обновления дополнительного эколого-биологического образования для эколого-биологических образовательных центров мы исходили из культурно-исторической и гуманистической сущности педагогики как общекультурной человеческой деятельности (Б С Гер-шунский, С Н Глазачев, В А Сласгенин, Н. Д Никандров, Е Н Шиянов и др ) В целом моделирование в исследовании опиралось на потенциал философских и психолого-педагогических идей (Н. М Амосов, С И Архангельский, Б С Гершунский, Д. П. Горский, П В. Копнин, Э Г. Костяшкин, И. Б. Новик, В Н Садовский, В А. Штофф и др ).

В рамках методологии системного анализа использован номинативно-структурный подход, который потребовал осуществления системы операций, связанных с определением методологического и базисного уровней концепции исследования, ведущих идей и методов ее теоретического обоснования и экспериментального подтверждения, научного описания изучаемого феномена, оценки степени соответствия разработанной концепции реалиям педагогической действительности

Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки путей обновления дополнительного эколого-биологического образования детей с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентаций общества и потребностей инноваций в дополнительном образовании, которые возможны лишь в условиях модернизированной организационно-образовательной системы, где доминантой выступает самоопределение личности обучающегося как фактор успешности ее интеллектуального и нравственного развития

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами привлекалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга При этом для изучения каждого аспекта проблемы был использован метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта), опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся и педагогов), экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт эколого-биологической подготовки детей в дополнительном образовании Ставропольского края, личный опыт педагогической, научно-педагогической и административной работы соискателя в Краевом эколого-биологическом центре г Ставрополя; личное участие соискателя в составе временных научно-исследовательских коллективов по созданию Концепции непрерывного экологического образования в крае, региональных образовательных программ непрерывного дополнительного образования детей; работа в составе редакционной коллегии журнала «ЭКО Экология Культура. Образование», участие в подготовке совещаний, международной конференции по проблемам дополнительного образования, подготовки кадров на федеральном и региональном уровнях.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Краевого эколого-биологического центра в г Ставрополе, ГОУ ДОД Центра экологического воспитания г. Светлограда, ГОУ ДОД Станции юных натуралистов г Новопавловска, ГОУ ДОД Экологического центра г. Георгиевска, ГОУ ДОД Станции юных натуралистов г. Невинномысска Ставропольского края, МОУ СОШ № 27, К» 18, К» 23 г Ставрополя; исследованием были охвачены педагоги и научные сотрудники, работающие с учащимися Ставропольского края, - всего более 10 ООО человек

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1 Проектировочный (1997-2000 гг.) Изучалась практика биологической и эколого-биологической подготовки, проводился сбор эмпирических данных о специфике биологического и эколого-биологического образования, осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации, опыта отечественного и зарубежного дополнительного образования, выявлялись противоречия в теории и практике дайной подготовки В итоге были определены проблема, общая гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, осуществлена предварительная разработка модели современного дополнительного эколого-биологического образования детей, созданы концептуальные модели научно-методических разработок по совершенствованию содержания, форм, методов учебной работы в Краевом эколого-биологическом центре, определены структура и функции управленческой деятельности.

2 Теоретический (2000-2002 гг) Продолжался информационный и неумный поиск на основе изучения литературы; осуществлялась разработка и реализация концепции обновления эколого-биологического образования в аспекте повышения его качества и развития эколого-биологической культуры детей, исследовались сущность, структура и функции дидактического управления; разрабатывались экспериментальные методики, дидактические комплексы, включавшие в себя программы учебных дисциплин, пособия, рекомендации, руководства, осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе

3 Организационно-деятельностный (2002-2005 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических поло-

жений; корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования, осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных; проводилась работа с педагогами, подготавливалась монография. готовилось к изданию учебное пособие по педагогике ДОД

4. Рефлексивно-оценочный (2005-200? гг) Методологическая н теоретическая рефлексия Обобщение результатов исследования Оформление рукописи диссертации

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Результаты фундаментального междисциплинарного педагогического исследования проблемы дополнительного эколого-биологиче-ского образования представлены на стыке философии, общей педагогики, общей и возрастной психологии В данном контексте решена крупная научная проблема, заключающаяся в разработке концептуальных основ дополнительного эколого-биологического образования детей, включающих методологические, теоретические и методические аспекты Ключевой компонент исследования — культурологический и аксиологический подходы - обеспечил выявление глубоких противоречий в современном дополнительном эко-лого-биояогическом образовании, выявление системных характеристик обновленного дополнительного образования как важнейшего условия формирования экологической культуры детей в соответствии с личностными возможностями, интересами и потребностями на основе самоопределения личности, ее ценностных ориентаций, жизненных смыслов и мотиваций.

В концептуальном и научно-методическом плане разработана педагогическая концепция обновления эколого-биологической подготовки подрастающего поколения в структуре непрерывного организационно-образовательного процесса, которая раскрывает суть исследуемого феномена, системно объединяет модель, алгоритм, технологии, а также раскрывает механизмы, условия и факторы оптимизации формирования экологической культуры на основе использования инновационных педагогических технологий дополнительного эколого-биологического образования детей Комплекс научно-практических методов, созданных и апробированных под руководством автора в ряде учреждений дополнительного эколого-биологического образования различного уровня, обеспечил получение и обобщение новых научных данных, которые расширяют представления о возможностях, сущности, содержании и организации личностного развития учащихся в сфере дополнительного образования. Эти новые научные результаты фундаментального и прикладного характера выражаются в следующем

I Выявлены методологические предпосылки исследования проблемы эколого-биологической подготовки детей в современных условиях, в частности, на основе методологического анализа сущностной характеристики образования как сложного многопланового феномена, социально-культурного и социально-педагогического, определены стратегические ориентиры и пути обновления дополнительного эколого-биологического образования детей

и

Расширен понятийный теоретико-методологический аппарат за счет введения новых категорий и уточнения уже имеющихся понятий «эколого-био-логическое образование», «социокультурные технологии», «эколого-биоло-гическая подготовка учащихся», «экологическая культура личности и общества», «культурные стратегии эколого-биологического дополнительного образования», «культура труда в природе», «целостное экологическое сознание на этапе допрофессионального становления», «деятельностно-творчес-кий подход в дополнительном эколого-биологическом образовании»

2. Раскрыты сущностные характеристики системы дополнительного эко-лого-биологического образования детей:

- на основе историко-педагогического анализа выявлены качественно отличающиеся друг от друга периоды становления системы эколого-биологичес-кой подготовки детей, отражающие, определение эмпирических основ преподавания естествознания в школе и одновременно эмпирических основ естественнонаучной подготовки во внеклассной и внешкольной работе (вторая половина (XX века), определены теоретических основ преподавания естествознания в школе и теоретических основ естественнонаучной подготовки детей во внеучебное время (вторая половина XIX - начало XX вв.), Решение актуальных практических задач биологической подготовки школьников (вторая половина XX в. - настоящее время, именно с данного периода в биологическом дополнительном образовании детей начинают накапливаться противоречия, которые отражают противостояние традиционных и инновационных подходов);

- рассмотрены причины переориентации ценностных смыслов эколого-биологического образования как необходимого условия, позволяющего максимально гармонизировать взаимоотношения человека с окружающей его средой;

- на основе аксиологического анализа проблемы выделены культурно-гуманистические функции эколого-биологического образования (развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам, обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья, создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций),

- доказано, что в русле гуманистического подхода содержание эколого-биологического образования должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение личности к окружающему миру и человеку в нем, а также систему нравственно-эстетических чувств, определяющих ее поведение в разно-

образных жизненных ситуациях (приоритетами при этом становятся общечеловеческие ценности, где в процессе освоения содержания эколого-биологического дополнительного образования представляется возможность формировать способности к экологическому смыслопоиску, экологической самоорганизации, к ответственности за возможные отрицательные следствия проектируемых процессов деятельности);

- в рамках личностно ориентированного подхода определено содержание эколого-биологического образования как системы взаимосвязанных концептуальным единством элементов, обладающих внутренней целостностью и экологической содержательной составляющей и обеспечивающих непрерывное воспроизведение и развитие личностной экологической культуры,

- выявлено, что проблема кризиса эколого-биологического образования рассматривается в плоскости противостояния разных культур. Во многом это объясняется несовершенством отбора содержания для естественнонаучных дисциплин, требующих переориентации ценностных смыслов, глубокой экологизации, перехода на новую парадигму, приобщающую к культуре, готовности и способности к жизненному самоопределению, открывающих возможность достижения гармонии с собой и окружающей средой,

- на основе изучения опыта работы по организации эколого-биологического дополнительного образования детей в условиях деятельности образовательных учреждений выделены феноменологический (естественно-исторический), сущностный (физико-химический) и эволюционный подходы, сложившиеся исторически и дополняющиеся дидактическим аспектом, получившим название информационного, который связан с различными видами использования учебного материала, с разной последовательностью и нор-мированностью по времени изучения и объему,

- раскрыты основные принципы эколого-биологического познания: детерминизм (причинность), системность, историзм (эволюционизм), редукционизм и интегратизм, принципы причинности, системности, историзма связаны отношением дополнительности, они не противоречат друг другу, совместимы один с другими и только в совокупности дают исчерпывающую научную характеристику живых систем, рассматриваемых в биологии,

- определены предполагаемые результаты эколого-биологического образования - сформированность эколого-биологической картины мира как составляющей общей культуры личности;

- выделены следующие основные гуманитарно ориентированные компоненты эколого-биологического образования, этико-гуманистический (предусматривает усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного знания, к анализу моральной и социальной ответственности), историко-корреляционный (направлен на активизацию принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимое-

тей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества); философсш-методологический (предусматривает выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с объективной реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения); интегративно-культурный (основан на расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровне научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции); гуманитарно-гностический (выражается в использовании, наряду с естественнонаучными, гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения детей), социаль-но-презентативный (предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, социальными, природно-ресурсными реалиями общества на региональном, федеральном и планетарном уровнях), эколого-деятельностный (направлен на актуализацию внимания к экологическим аспектам деятельности); эстетико-эмоциональный (предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности); креативно развивающий (выражается в сочетании информативных, технологических методов обучения с концептуально-аналитическими, способствующими переводу обучающихся детей из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования).

3 Разработана педагогическая концепция дополнительного эколого-био-логичесшго образования детей, которая системно объединяет модель, алгоритм, технологии, а также раскрывает механизмы, условия и факторы оптимизации формирования экологической культуры на основе использования инновационных педагогических технологий; обоснована совокупность положений эколого-биологической подготовки подрастающего поколения в системе дополнительного образования детей, включая определение цели, задач, содержания, ожидаемых результатов

4 Разработаны вариативные модели организации работы в области эко-лого-биологического дополнительного образования для соответствующих образовательных учреждений с ориентацией на феномен культуры, принцип непрерывности, рефлексию, смысловым ядром инновации обучения при разработке данных моделей является их направленность на понимание учащимися значения жизни как наивысшей ценности, на обучение строить свои отношения с природой, другими людьми на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде; на обучение обладанию общей и экологической культурой, обретению фундаментальных эколого-биологических знаний и знания общей картины мира, на овладение методологией биологического познания и методами исследования; на овладение информационными технологиями и приемами учебной деятельности.

5 Представлена дидактическая система эколого-биологической подготовки детей как проекта деятельности педагога экологической школы в условиях модернизированной организационно-образовательной системы непрерывного дополнительного образования детей- целевая структуризация, определение целей и направлений деятельности эколого-биологического центра в соответствии с социальным заказом, выбор принципиальной схемы построения дидактической модели дополнительного образования детей применительно к эколого-биологическому центру, разработка внутренней структуры компонентов модели, включающей и объединяющей пять подпространств целевого, содержательного (информационного), деятельностного, общения и результативного,

- дидактические комплексы, включающие комплекты образовательных программ, методических пособий, позволяющих эффективно управлять педагогической деятельностью участников образовательного процесса в дополнительном эколого-биологическом образовании детей, комплекс научно-практических методов, созданных и апробированных под руководством автора в ряде учреждений дополнительного эколого-биологического образования различного уровня, обеспечивающий получение и обобщение новых научных данных, которые расширяют представления о возможностях, сущности, содержании и организации личностного развития учащихся в сфере дополнительного образования.

6 Обоснована и апробирована инновационная социокультурная технология обучения, которая позволяет вырабатывать ценностные суждения, глубину научных, в том числе эколого-биологических познаний в области человековедения, способность к диалогическому общению, активизировать творчество, обеспечить непрерывность, самостоятельность и готовность к трансляции экологической культуры, в результате внедрения которой изменился в сторону положительной динамики целый ряд личностных параметров темпов обучения, что дало возможность определить данную технологию как эффективную

7 Разработаная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение новой научной проблемы Диссертационное исследование открывает новое направление в педагогике - педагогику дополнительного эколого-биологического образования, включающую разработку концепции эколого-педагогической подготовки учащихся, продуктивную модель технологии обучения и учебно-методический комплекс, обеспечивающие ее успешность, принципы и закономерности ее функционирования В работе творчески осмыслены, проанализированы, изучены идеи культурологического, аксиологического и рефлексивно-управленческого подходов как системообразующие и модернизирующие систему эколого-биологической подготовки в дополнительном образования детей в условиях постоянно обновляющегося социума и науки.

Практическая значимость исследования определяется тем, что создано учебное пособие «Экопедагогика дополнительного образования детей». В

нем содержатся теоретические положения и выводы, рекомендации по научному и методическому обеспечению эколого-биологической подготовки детей. Содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические материалы могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений дополнительного образование и системе повышения квалификации работников образования Разработанная и экспериментально проверенная модель и технологии для дополнительного образования могут служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике

Разработана программа и концепция развития эколого-биологического образования в Ставропольском крае на 2002-2010 гг, которые успешно реализуются в образовательных учреждениях края, в том числе и в учреждени-яхДОД.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.

Диссертационное исследование выполнено в контексте государственной программы «Развитие педагогического образования России на 2001-2010 годы» и в рамках комплексного научно-педагогического исследования «Развитие непрерывного экологического образования в крае (2002-2010 гг.)» (утверждено решением Коллегии Министерства образования Ставропольского края от 10.10.02 г.)

Анробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных (Минск, Москва, Санкт-Петербург, Ставрополь), всероссийских (Новосибирск, Ставрополь, Ростов-на-Дону, Пятигорск), региональных научных и научно-практических конференциях по проблемам естественнонаучного образования и подготовки кадров в педагогических вузах.

С докладами и сообщениями соискатель выступал на XIX и XX ЮжноРоссийских психолого-педагогических чтениях по теме «Модернизация дополнительного эколого-биологического образования в современных условиях», на Коллегии Министерства образования Ставропольского края, «Августовских педчтениях» педагогов дополнительного образования, учителей школ Ставропольского края, ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава С ГУ, СКГТУ, СГПИ и других вузов г. Ставрополя и края. Результаты исследования включались в работу учреждений дополнительного образования, научно-методических семинаров по дополни-

тельному образованию детей, проводимых Ставропольским краевым институтом повышения квалификации работников образования

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента путем разработки учебно-методического комплекса, включающего учебные планы, программы, учебные пособия и научно-методические рекомендации для педагогов дополнительного образования Ряд дидактических материалов и пособий, разработанных в процессе выполнения исследования, используются в опыте работы педагогических коллективов педагогических колледжей (Буденновского, Ессентукского, Железноводского, Светлоградского) Ставропольского края, а также школ г Ставрополя и Ставропольского края.

Основные положения и выводы результатов исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогического образования Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им М.А Шолохова, Ставропольского государственного университета, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, научно-методических семинарах-практикумах, педагогических советах образовательных учреждений г Ставрополя, представлены в аннотационных отчетах о деятельности экспериментальных площадок и в выступлениях на конференциях различных уровней, включая международные

Отдельные результаты исследования были отмечены на Всероссийском конкурсе воспитательных систем учреждений ДОД (Москва, 2003 г), грантом Института «Открытое общество» за участие в конкурсе «Школа толерантности» в номинации «Школьные СМИ» (Москва, 2002 г); грантом Всероссийского конкурса методических комплексов образовательных программ для учреждений ДОД (Москва, 2004 г) и др.

Основные положения, выносимые на защиту.

1 Современное дополнительное эколого-биологическое образование характеризуется наличием глубоких противоречий Сложившаяся в прошлом система внешкольной и внеклассной работы не соответствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации Коренные изменения в повышении качественного дополнительного образования детей могут быть достигнуты только на основе теоретического переосмысления ведущих тенденций, связанных с поворотом к принципиально новому типу жизнеустройства

2 Одним из перспективных направлений развития системы зколого-био-логи ческой подготовки детей в условиях эколого-биологических центров дополнительного образования детей является реализация принципа непрерывности эколого-биологического образования, предполагающая его нахождение в инновационном поле. Такой подход сможет в большей мере удовлетворять образовательные потребности и интересы обучающихся сообразно их личностным возможностям к самоопределению, ценностной ориентации, жизненных смыслов и мотиваций

3. Эколого-биологическое образование, являясь частью системы непрерывного образования в контексте «образование-труд-занятость», позволяет осуществлять гармоничное развитие сущностных сил и творческих возможностей личности Ключевым элементом обновленной организационно-образовательной системы является гуманизация, составляющая важнейшую характеристику нового экологического мышления, образа жизни в будущем, подхода к совершенствованию содержания эколого-биологического образования, которое выступает одним из средств формирования экологической культуры в образовательном процессе Технологически это связано с реализацией культурологического и аксиологического подходов к отбору содержания, педагогических технологий, которые заключаются в обеспечении субъектной позиции развития личности.

4 Структурно-функциональное и содержательно-технологическое обновление дополнительного эколого-биологического образования предполагает преобразование ролей и функций в педагогическом процессе и утверждение субъект-субъектных отношений Это становится возможным благодаря применению новых управленческих идей, основанных на системном, процессном, рефлексивном, ситуационном и других подходах Наиболее эффективно они реализуются в структуре дидактического управления, которое является фактором творческой самореализации личности педагога в разнообразных видах педагогической деятельности и общения Реализуемый в управленческом цикле индивидуально-творческий и деятельностный подходы преду-сматривают диагностику творческих потенций обучающихся, учет мотивации обучающихся и ее динамики в процессе образовательно-профессиональной подготовки, создание условий для самореализации и саморазвития личности

5 Введение в дополнительное эколого-биологическое образование детей учебно-методических комплексов можно рассматривать как комплексную информационную модель педагогической системы, проектные разработки которой раскрывают цель, средства, технологии планомерного, целенаправленного влияния на развитие заданных качеств личности и анализа своих действий через посредство организации образовательного процесса, который направлен на самоизменение обучающихся при обязательной помоц(и педагогов и ученых, задействованных в этом учебно-воспитательном процессе.

Структура диссертационной работы отражает логику исследования проблемы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих восемь параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, ведущая идея, гипотеза, задачи, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов

В первой главе «Теоретико-методдагогические предпосылки изучения проблемы исследования» приводится целенаправленный анализ философской, социологической, педагогической, психологической, естественнонаучной литературы Исследованы состояние и проблемы современного отечественного образования, естественных наук, стратегия и пути их реформирования, что позволяет рассматривать образование как сложный многоплановый феномен и соответственно такому подходу определять методологию исследования

Анализ литературы показал, что наряду с признанием ведущей роли образования в развитии общества и личности стало меняться само содержание понятия «образование» На протяжении длительного времени оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в начальной, средней, высшей школе, т. е в специальной системе, созданной для реализации целей образования. В законе РФ «Об образовании» это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных образовательных уровней - цензов В расширительной трактовке под образованием понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков

Приведенные определения позволяют обозначить образование как социокультурный феномен, выполняющий разнообразные социальные и культурные функции

- оптимального и интенсивного способа вхождения человека в мир науки и культуры;

- практики социализации человека и преемственности поколений,

- механизма формирования общественной и духовной жизни человека и отрасли массового духовного производства;

- процесса трансляции культурно оформленных образцов человеческой деятельности,

- способа развития региональных систем и сохранения национальных традиций,

- социального института, через который передаются базовые культурные ценности и цели развития общества;

- активного ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке

Использование системно-функционального подхода к образованию, обоснованного Л. В. Бабухом, В С. Библером, Б. С Гершунским, С Ф Егоровым, В С Ильиным,А.Ф.Лосевым,В.В Розановым,Н.С.Розовым,Е В.Семеновым, В А Сластениным и др позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: образование как ценность; образование как система, образование как процесс, образование как результат.

Достижение целей современного образования можно представить в следующем виде: трансляция знаний - социализация - способ бытия общества и личности. Цель определяет образовательную среду, в которой личность должна в полной мере реализовать свой потенциал

Многоаспектное рассмотрение понятия «образование» вовсе не означает нарушение его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах его функционирования Обращение к сущностной характеристике образования позволило выявить его системообразующее ядро и миссию - восхождение к культуре Отсюда целями образования являются культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек.

Начиная с 60-х годов XX в. российская культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, толерантности, уважения личности, которые долгое время не транслировались педагогикой в образовательную практику В этой связи стало очевидным, что классическая модель образования устарела В мировой практике сложились различные модели образования государственно-ведомственная организация, развивающего образования, традиционная, рационалистическая, феноменологическая, неинституциональная Возникла необходимость в их теоретическом осмыслении и разработке философс-ко-педагогических идей, которые могли стать методологией в создании новой педагогики дополнительного образования.

Одной из таких идей стало выявление гуманистического потенциала образования, его отношения к человеку как субъекту познания, общения, творчества. В практическом плане ее решение было связано с рассмотрением аксиологических аспектов образования

Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы современной педагогики позволил рассматривать образование как социально-педагогический феномен, который получил свое отражение в основных его идеях, универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы.

Исходя из аксиологических идей, высказанных исследователями (Г И Аксенова, И. Н. Андреева, Д Ю Ануфриева, Ю. В Варданян, М Я Виленский, И Ф. Исаев, Ю. Г Круглое, А. И Мищенко, Л. С Подымова, В А Ситаров, В. Э. Тамарин, А. Н Ходусов, Е. Н Шиянов, А. И Шутенко и др), были выделены культурно-гуманистические функции образования

- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам,

- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации,

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья,

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение личности к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-эстетических чувств, определяющих ее поведение в разнообразных жизненных ситуациях Следовательно, человек как самоцель развития, как критерий оценки социальных процессов представляет собой гуманистический идеал происходящих в социуме преобразований По своим целевым функциям гуманизация образования является условием гармоничного развития личности и предполагает реально функционирующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности

В свете философско-антропологической рефлексии естественнонаучный модуль обращен к той составляющей содержания образования, которая отражает бытие человека в природе. Модуль предусматривает формирование раскрытия естественнонаучной картины мира, целостного мировоззрения, экологической культуры, ответственного отношения к природной среде

Немаловажными признаками системы отечественной системы образования на современном этапе ее развития является интегративность. Интегра-тивность как признак современной системы образования в России - это, прежде всего, интеграция ее в мировое образовательное пространство как реальность, обусловленная едиными подходами к целям, содержанию, средствам, методам обучения и воспитания.

Важной чертой образования является то, что оно есть «полуобщественное благо» (Б Т. Пономаренко), поскольку оно потребляется одним лицом, но доступно для потребления многими. Кроме того, выгоду от образования получает как индивид, так и общество в целом, ибо от качества образования, в конечном счете, зависит благосостояние всей страны.

Образование можно считать «насущным благом» (А М Новиков), т к обучение является необходимым условием качества жизни любого цивилизованного общества

Сегодня проблемы модернизации образования волнуют умы не только ученых-педагогов, но и психологов, социологов, экономистов и т. д Послед-

ние рассматривают образование как потребительский продукт на том основании, что поведение потребителя при выборе образования ничем не отличается от его поведения при выборе других товаров и услуг К примеру, при выборе дополнительного образования люди имеют отчетливую систему предпочтений- направление получаемого образования (гуманитарное, естественнонаучное, техническое) и качественный уровень приобретаемого образования.

Выявляется тот факт, что нараду с традиционной задачей удовлетворения все возрастающего спроса на дополнительное образование образовательная система все чаще сталкивается с необходимостью удовлетворения индивидуальных потребностей. В этой связи экономическая эффективность образования заключается в том, чтобы образование удовлетворяло индивидуальные потребности личности. Вот почему сегодня во всем мире образовательные системы претерпевают смену образовательных парадигм. Прежняя парадигма исходит из необходимости через систему формального образования подготовить человека к жизни, дать образование на всю жизнь Новая парадигма заключается в необходимости дать базисные знания, которые позволили бы личности непрерывно в течение всей жизни получать дополнительное образование и различные квалификации в соответствии с изменяющимися потребностями личности и социума.

Российское образование также находится в стадии смены парадигм. Прежняя парадигма исходила из отраслевой подготовки кадров и заранее известного рынка специальностей и квалификаций. Новая парадигма исходит из неизвестного диверсифицированного мобильного рынка труда, базируется на формировании ключевых компетентностей в условиях профилизации образования.

Современная отечественная система образования является самостоятельной социально-экономической отраслью и представляет собой совокупность образовательных программ, образовательных учреждений, органов управления и государственно-общественных объединений. Она находится в непрерывной динамике и учитывает в своем развитии не только национальный опыт, но и мировые тенденции и традиции. В качестве же ведущих факторов становления новой системы образования ученые называют (Дж. Абдуллаев, Т П Воронина, Т. С. Георгиева, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, В. П. Каши-цин, О. П. Молчанова, А М Новиков, В. А. Сластенин, А. Д. Урсул и др ) информационные технологии, философию образования, теории обучения, а также организационный и экономический факторы.

На основе концептуально-методологического анализа системы естественнонаучного образования выявлено, что проблема его кризиса рассматривается в плоскости противостояния разных культур. Во многом это объясняется несовершенством отбора содержания для естественнонаучных дисциплин, требующих переориентации ценностных смыслов; глубокой экологизаций, переходом на новую ымировую парадигму, приобщаю-

щую к культуре; готовности и способности к жизненному самоопределению; открывающую возможность достижения гармонии с собой и окружающей средой

Во второй главе «Становление дополнительного эколого-биологичесш-го образования детей» рассматриваются методологические основы образовательных систем с позиций интересов педагогической науки Дается характеристика структуры и содержания эколого-биологической образовательной области дополнительного образования детей в контексте нового экологического мышления и оценки традиционных и инновационных подходов в становлении системы эколого-биологической подготовки детей в дополнительном образовании

В историческом контексте биологическая подготовка детей характеризуется наличием качественно отличающихся друг от друга периодов

1. Определение эмпирических основ преподавания естествознания в школе и одновременно эмпирических основ преподавания естественнонаучной подготовки во внеклассной и внешкольной работе (вторая половина (XX века)

2 Определение теоретических основ преподавания естествознания в школе и теоретических основ естественнонаучной подготовки детей во внеучебное время (вторая половина XIX - начало XX вв )

3 Решение актуальных практических задач биологической подготовки школьников (вторая половина XX в. - настоящее время). Именно с данного периода в биологическом дополнительном образовании детей начинают накапливаться противоречия, которые отражают противостояние традиционных и инновационных подходов.

Предпринимается попытка разработки новых подходов к дополнительному биологическому образованию, его экологизации в контексте введения следующих постулатов

Биология - это наука Она исследует специфическую область объективной реальности, объединяет накопленные знания в систему понятий, категорий, теорий, гипотез и методов, что в зависимости от общественных отношений ведет к возрастающему овладению исследуемых ею объектов материального мира и их практическому использованию

Как и каждая наука биология имеет свою историю. Современные достижения биологии являются результатом исторически конкретной, предметной и теоретико-познавательной человеческой деятельности Перед каждым новым поколением на основе полученных ранее знаний встают новые задачи.

Как и каждая наука биология является общественным явлением На определенной ступени общественного развитая она возникает из потребностей человеческой практики Как наука биология создавалась людьми в конкретных общественных условиях и, в свою очередь, оказывала влияние на развитие общественной жизни, производственных сил, теории исследуемых

областей биологической реальности, а также на формирование научного мировоззрения

Биология — это явление культуры, ее составная часть Она занимает промежуточное положение между естествознанием и общественными науками, вступает в резонанс и с теми, и с другими, испытывает мощное давление этических и эстетических норм и идеалов, насущных и неотложных запросов практики сельского хозяйства, охраны окружающей среды, здравоохранения. Биология, функционируя в системе культуры, обеспечивает коэволюцию природы и общества без их взаимного подчинения друг другу. Выживание и развитие человека и общества основывается на синтезе знаний об уникальных особенностях биосферы, уникальности самой жизни, на благоговении перед жизнью во всех ее проявлениях Логическим центром его содержания выступает идея универсальности знаний о жизни, человеке в его взаимосвязях с природой, обществом, культурой Схема реализации этой идеи такова* человек - общество - социогуманитарный модуль, человек - культура - культурологический модуль, человек - природа - естественнонаучный модуль

Обновление дополнительного образования нельзя полноценно осуществлять без анализа ведущих тенденций его развития Анализ практики внешкольных учреждений в области образования по эколого-биологичесгому профилю показывает, что в 60-80-е годы XX в. оно было ориентировано на техническое творчество, краеведение, сельскохозяйственное опытничество и т п

С выходом Закона «Об образовании» (1992 г) и переименованием внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования детей и взрослых узкопредметное восприятие предлагается заменить проектированием образовательной деятельности Оно должно осуществляться не по образовательным областям, а по сферам деятельности (А. К. Бруднов, М. Н По-воляева и др.). Дополнительному образованию детей становятся присущи гибкость, открытость и вариативность, поликультурный характер и этноре-гиональная направленность, непрерывность.

В данной главе рассматриваются причины переориентации ценностных смыслов эколого-биологического образования

Приоритетами общества становятся общечеловеческие ценности, одной из основополагающих которых является экологическая культура личности В процессе освоения содержания эколого-биологического дополнительного образования представляется возможность формировать способности к экологическому смыслопоиску, экологической самоорганизации, к ответственности за возможные отрицательные следствия проектируемых процессов деятельности (С. Н. Глазачев, О. С Анисимов).

Экологическая культура личности и общества представляет собой ведущий компонент цивилизационной парадигмы перехода регионов на модель устойчивого развития через коэволюцию с природой. В силу этого общим условием для непрерывности дополнительного образования явля-

ется перестройка образовательного процесса на приобретение знаний и навыков, соответствующих новым целям и задачам дополнительного эко-лого-биологического образования, охватывающего все уровни жизненных проявлений, становления и развития человека, его социализации Социализация утверждает индивида в социуме, предполагая признание в качестве высшей ценности право свободного выбора в удовлетворении потребностей познания, развития творчества, общения, повышения уровня образованности Такие установки вносят в дополнительное образование полноценность, от которой во многом зависит характер отбора содержания образования и деятельность детей, позволяет осуществить необходимый переход от антропоцентрической парадигмы к экоцентрической. В ней культурные стратегии и способы их осуществления в образовательных системах эколого-биологического дополнительного образования смогут решаться более успешно.

В подходах к реализации системы воспитания экологической культуры существует широкий разброс мнений как зарубежных (Д. П Марш, Т Пишо, Д Мюир), так и отечественных ученых (В И Вернадский, Ч Шухерт, А П Павлов и др.) Координацией усилий различных стран в этой сфере занимается ЮНЕСКО

В широком смысле слова экологическая культура отражает умение человека жить в гармонии с окружающей природной средой, предвидеть последствия своей преобразующей деятельности, умение управлять сложными научно-техническими системами, брать на себя ответственность за судьбу планеты, сохранение всего живого на Земле.

Развитие экологической культуры в сложившейся ситуации строится на новой идеологии, утверждающей не только запретительные и охранительные основы, но и социальные практики комплексного взаимодействия сложных систем (экономических, биологических, социальных, нравственно-эстетических и др.), способных сохранить важнейшие природные ресурсы, все живое и самого человека Такая идеология требует введения в дополнительное образование совокупности знаний о достижениях биологии, экологии, социологии, культурологии, психологии и других наук

Исследовательский научный поиск по выявлению оптимальных условий формирования экологической культуры у детей в дополнительном образовании и созданию эффективного педагогического процесса заключается прежде всего в реализации культурологического подхода Он рассматривает образование в контексте мировой и отечественной культуры и гуманистических устремлений в воспитании, способствует развитию и целостному самоопределению личности Это предопределяет необходимость усиления роли в образовательном процессе духовности, человеческой сущности, нового взгляда на человека как на сложно организованный духовный организм, развивающийся в гармонии с общечеловеческой культурой.

Таким образом, контекст культуры применительно к эколого-биологи-ческому дополнительному образованию предусматривает воспитание:

— личностной экологической культуры, направленной на сохранение собственной жизни и продолжение рода в сочетании с культурой потребления в быту в соответствии с физиологически необходимыми потребностями человека,

— культуры потребления «даров природы», которая ограничивала бы инстинкт безудержного потребительства;

— культуры поведения в природе, исключающего причинение ей ущерба, и взаимодействие с ней без нанесения вреда собственному здоровью;

— гражданской ответственности за состояние природы, ее сохранение и улучшение в интересах ныне живущего и будущего поколений, признания самоценности природы,

— культуры труда в природе, с природными материалами и вторичными ресурсами;

— целостного экологического сознания на этапе допрофессионального становления

Приведенные аспекты не исчерпывают проблему и могут быть расширены, но, тем не менее, и в предложенном варианте могут выступить основой для воспитания экологической культуры

Полноценность образования во многом зависит от степени преодоления репродуктивного, обезличенного характера содержания образования. С нашей тачки зрения, это всецело относится и к дополнительному образованию

Обычно главным показателем содержания образования представляют совокупность знаний, умений, навыков (ЗУНов). В настоящее время сложилась влиятельная позиция критического отношения к подобному упрощению сущности содержания образования, включение в содержание не только знаний о природе, обществе, человеке, ноосфере и технике, способах деятельности, но и опыта творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем. Главным при этом является самостоятельность, претворение ранее усвоенных знаний и умений в новой ситуации; опыт ценностного отношения к миру, другим людям; эмоциональное восприятие личностью объектов, включенных в ее систему ценностей.

Для дополнительного образования по профилю «биология» сферами самоопределения личности также являются природа, человек, общество и ноосфера. Ориентация на удовлетворение разнообразных интересов и потребностей предполагает комплексность информационного поля с обязательной экологизацией содержания. Это обеспечит конкретную структуру и полноту образовательного процесса субъектов познания на основе рассмотрения главных экологических идей, теорий, законов и фактов научного, гуманистического и прикладного характера.

В системе образования накапливаются противоречия, которые вплотную подводят к пониманию исходных принципов конструирования содер-

жания эколого-биологического образования, таких как универсальность, интегративность и целостность картины мира Регионализация содержания образовательных программ и всей педагогической деятельности не сопровождается экологизацией. Между тем почти всегда развитие культуры шло по региональному принципу, человек овладевал культурной традицией своего народа Начиная с XIX века, когда культурные связи необычайно расширились, появилась реальная возможность развивать свои национальные традиции, знакомиться с принципиально другими схемами, возможностями развития Плюрализм культуры как фон для развития экологической культуры раскрывает широкое поле для ассоциаций. Рождение новых идей, новых образов возможно только по принципу далеких ассоциаций Расширение и углубление поля ассоциаций приводит к такому положению, когда человек может выдвинуть принципиально новые идеи, создать новые образы С одной стороны это как бы ограничение притязаний, поскольку он лишь звено, одно из звеньев в гигантской цепи развития мировой и экологической культуры С другой стороны человек оказывается перед возможностью необычайно широкого выбора для рождения принципиально новых положений, идей и творческой деятельности. Культура выдвигает требования к реализации в практике дополнительного образования деятелъностно-творческого подхода Ориентация дополнительного биологического образования на творческую деятельность при формировании экологической культуры является одним из ведущих средств Образовательный процесс при реализации деятельностно-творческого подхода строится не на дидактизме и ретрансляции навыков, знаний, умений, а на общении и развитии творческого потенциала детей, обеспечивая биолого-экологический личностный рост его участников, их самореализацию через различные виды деятельности.

Эколого-биологическое образование признается в настоящее время в качестве одного из действенных средств решения современных проблем человека и окружающей среды, общества и природы, здорового образа жизни самого человека и др Однако функционирующие в нем системы вызывают нарекания у специалистов и общественности из-за невысокой их эффективности При анализе образования как системы рассмотрены и уточнены понятия «образовательно-воспитательная система» и «педагогическая система». При всем многообразии дефиниций, смысл, вкладываемый в них, вполне соответствует требованиям, предъявляемым к любой сложной системе, поскольку представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных элементов' целей, содержания, методов, средств и организационных форм, характеризующих в инвариантном виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных условиях

Опираясь на личиостно ориентированный подход при определении сущности содержания образования и применяя его в качестве основы, мы определили понятие «содержание биологического образования» как систему

взаимосвязанных концептуальным единством элементов, обладающих внутренней целостностью и экологической содержательной составляющей, обеспечивающих непрерывное воспроизведение и развитие личностной экологической культуры

Системное видение живой природы привело к утверждению первичности, универсальности, равноважности трех форм биологической организации: клеточно-организменной, популяционно-видовой и биосферио-биоге-оценотической (принцип полицентризма) При таком рассмотрении формы организации жизни так соотнесены друг с другом, что нижележащая система как бы «вложена» в вышележащую (организм - элемент популяции, популяция - элемент биоценоза).

Системная классификация как важное дидактическое условие в биологии дает возможность выявить три группы абстрактных объектов: организм (клетка), вид (популяция), биосфера (экосистема), — вокруг которых строится эко-лого-биологическое образование.

Изучение опыта работы по организации эколого-биологического дополнительного образования детей в условиях деятельности образовательных учреждений ДОД позволяет выделить- феноменологический (естественно-исторический) подход. Он обычно трактуется как описательный, фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса,

- сущностный (физико-химический) подход. Ориентируется на внутренние, не выявляемые путем непосредственных наблюдений в природе особенности и связи изучаемых объектов, явлений и их компонентов, а также на различные связи между описывающими их законами, понятиями, категориями;

— эволюционный подход. Важной особенностью этого подхода является формирование стиля научного мышления. В контексте эколого-биологического образования это означает систему норм, выработанных в ходе многовекового развития биологической науки, инвариантных для всех ее отраслей. Одной из определяющих черт эволюционного подхода является всесторонний, разноплановый анализ изучаемых явлений и процессов

Все три подхода к организации эколого-биологического образования в эко-лого-биологических учреждений ДОД сложились исторически и дополняются дидактическим аспектом, получившим название информационного. Он связан с различными видами использования учебного материала с разной последовательностью и нормированностью по времени изучения и объему.

Основными принципами эколого-биологического познания, которыми должен обладать обучающийся ступени дополнительного образования детей, должны быть: детерминизм (причинность), системность, историзм (эволюционизм), редукционизм и интегратизм, синергизм (самоорганизация, саморазвитие). Принципы причинности, системности, историзма связаны

отношением дополнительности, они не противоречат друг другу, совместимы один с другими и только в совокупности дают исчерпывающую научную характеристику живых систем, рассматриваемых в биологии.

Результатами эколого-биологического образования выступает сформи-рованность эколого-биологи ческой картины мира как составляющей общей культуры личности.

В теоретико-концептуальном плане построения гуманитарно ориентированного базиса современного эколого-биологического дополнительного образования нами предлагается выделение следующих основных компонентов.

1 Этико-гуманистический. Предусматривает усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного знания, к анализу моральной и социальной ответственности.

2 Историко-корреляционный Направлен на активизацию принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества

3. Философско-методологический Предусматривает выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с объективной реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения

4 Интегративно-культурный Основан на расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровнях научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции.

5. Гуманитарно-гностический Выражается в использовании наряду с естественнонаучными и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучениями детей.

6 Социально-лрезентивный Предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, социальными, природно-ресурсными реалиями общества на региональном, федеральном и планетарном уровнях.

7 Эколого-деятельностный. Направлен на актуализацию внимания к экологическим аспектам деятельности

8 Эстетико-эмоциональный Предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности

9. Креативно-развивающий Выражается в сочетании информативных, технологических методов обучения с концептуально-аналитическими, способствующими переводу обучающихся детей из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования

Названные компоненты не исчерпывают всего многообразия подходов к решению проблемы гуманизации и гуманитаризации эколого-биологиче-

с кого дополнительного образования детей, и потому они названы нами базисными.

Эколого-биологическое дополнительное образование должно быть признано в качестве одного из действующих средств решения современных проблем человека и окружающей среды, общества и природы, здорового образа жизни самого человека Однако его функционирование в дополнительном образовании пока вызывает нарекания из-за невысокой их действенности.

В отечественной системе образования сложился ряд личностно ориентированных концепций, имеющих существенное значение для организации эко-лого-биологического дополнительного образования, аксиологическая концепция личностного воспитания (И Б. Котова, А В Петровский, Е. Н Шия-нов); психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного обучения (И. С Якиманская), дидактическая модель личностно ориентированного образования (В В Сериков), концепция проективной модели личностно ориентированного обучения (Н И. Алексеев); культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е В Бондаревская), концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (С. В Кульневич), концепция педагогики свободы и педагогической поддержки (О С Газман), информационная модель открытого образовании (О. П. Околелов)

Осмысление концепций личностно ориентированного образования позволяет осуществить их проекцию на эколого-биологическую подготовку детей

Развитие ребенка как субъекта познания, деятельности, уникальной творческой личности вызвало потребность педагогов дополнительного образования детей искать инновационные пути обновления

В третьей главе «Традиции и инновации в обновлении моделей и педагогических технологий управления дополнительным эколого-биологическим образованием детей» на основе результатов констатирующего исследования представлен критический анализ традиционных и инновационных подходов к обучению детей в системе дополнительного эколого-биологического образования, сложившихся в теории и практике

Ядром инновации должна стать модель обучения, которая бы позволила.

- понять значение жизни как наивысшей ценности, учить строить свои отношения с природой, другими людьми на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде,

- учить обладанию общей и экологической культурой, обретению фундаментальных эколого-биологических знаний и знания общей картины мира;

- овладевать методологией биологического познания и методами исследования;

- овладевать информационными технологиями и приемами учебной деятельности.

Анализ происходящих в отечественном дополнительном образовании перемен позволил выделить несколько факторов, детерминирующих эти пе-

ременьг диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, многовариантность, информатизация, индивидуализация, дифференциация, интегратизация. Кроме вышеперечисленных факторов на основе теоретических положений в настоящее время осуществляется личностно ориентированное образование

Рассмотрены инновации как закономерное явление, которое сопровождает деятельность дополнительного образования, ориентированное на развитие, а не на функционирование. Развивающее и развивающееся образовательное учреждение постоянно работает в поисковом режиме. Управление и самоуправление в таком образовательном учреждении носят инновационный характер, в нем преобладают процессы принятия решений по ситуации, т е по конкретным результатам Если современное учреждение дополнительного образования детей работает в традиционном режиме с опорой на прежние подходы и принципы управления, это не позволяет достичь желаемых результатов.

Инновации в деятельности дополнительного образования детей включают в себя обновление целей и миссии, содержания образования (инвариантного и вариативного, программ обучения), обновление методик и педагогических технологий, форм организации познавательной деятельности; сочетание самоанализа, самопланироваиия и самоорганизации, самоконтроля, самоуправления и сотрудничества, непрерывный мониторинг качества образовательного процесса

Выявлены факторы управления образовательным процессом и факторы, детерминирующие построение новой современной модели эколош-биоло-гического образования в учреждениях дополнительного образования детей.

В трактовке В М Данильченко, «фактор означает движущую силу какого-либо педагогического процесса При реализации определенных факторов в образовательном процессе с объективной необходимостью должна выступать определенная (хотя и не обязательно однозначная) закономерность изменения направления и характера деятельности преподавания и учения и, в конечном счете, результатов учебного процесса».

Некоторые исследователи считают возможным рассматривать фактор в качестве условия для педагогического явления, обозначают их взаимодействие «Существование сущностей разного порядка, своеобразной иерархии обусловливает возможность того, что «фактор» будет выступать «условием» для педагогического явления другого уровня, а «условие» служить инициатором определенных процессов».

В педагогике «условия», не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины С таких позиций «условия» вполне можно определять как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования образовательной системы. С точки зрения происходящих в дополнительном образовании детей перемен можно выделить ряд определяющих факторов, детерминирующих эти

перемены диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, информатизация, индивидуализация, дифференциация и непрерывность Они служат основой для реализации инноваций. Исследование показало, что конфликт между традиционным и инновационным обучением возникнуть не может, так как эти два явления тесно взаимосвязаны и не могут существовать друг без друга. Возможность изменения положения дел в ДОД определяется идеей саморазвития системы при конкретном анализе ее состояния с ориентацией на творческую личность и социокультурную потребность, которая формирует адресный «заказ».

При анализе эколого-биологической подготовки в ДОД видно, что ее результативность зависит от уровня подготовки педагогов, выбора моделей и технологий управления, ориентированных на следующие основные функции ДОД: личностно образующую, социально адаптационную, психолого-терапевтическую, профилактическую, учебно-информационную, непрерывного образования и методологические принципы (добровольность, компле-ментарность, эвристичность образовательной среды, природосообразность, педагогическую поддержку самореализации личности).

Подходы к разработке дидактических (педагогических) моделей для центров ДОД с эколого-биологической направленностью подготовки детей подчинен цели обучения, воспитания и развития. Исследования теоретических обоснований их создания позволил нам, во-первых, определиться в методологических подходах к моделированию системы ДОД с эколого-биологической направленностью подготовки, включающей системный и синергетический подходы, эмерджентность построения комплексной модели как открытой системы, во-вторых, использовать позитивный опыт деятельности ДОД, комплексное изучение социального заказа субъектов образовательного процесса

Анализируя инновационные процессы в образовании, видим, что они характеризуют качественно новый этап во взаимодействии и развитии научно-педагогического и педагогического творчества и процессов применения их результатов. Современный этап развития инновационных процессов в образовании отличает тенденция к ликвидации разрыва между процессами их восприятия, адекватной оценки освоения и применения на практике, а также к преодолению противоречия между имевшей место стихийностью этих процессов и возможностью и необходимостью сознательного управления ими Иначе говоря, в инновационный процесс в системе образования в качестве трех основных составляющих входят процессы создания нового, их освоения и применения, их результативность

Поиск в ориентировочной деятельности и переработке информации и принятии решений, в самоорганизации (антиэнтропийности) с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне связан с управлением В социальной системе функция управления реализуется через руководство людьми - менеджмент. Поскольку социальные системы, образовательные в том числе, являются искусственными, специально

созданными для выполнения каких-то функций, то основное назначение управления состоит, вероятно, в достижении наибольшей эффективности этих систем, т е в обеспечении того, чтобы эти системы сохранились, адаптировались и развивались. В соответствии с этим предмет труда руководителя представляет собой триаду налагающихся концентров 1) люди (кадры) - носители профессиональной готовности, соответствующей мотивации и т п.; 2) информация (ориентирующая, поясняющая, предписывающая, рефлексирующая); 3) организация как способ построения социального института, способного выполнить назначенную функцию

Наше исследование выявило, что в последние годы интерес к методической деятельности в учреждениях ДОД значительно вырос В связи с этим появилось разнообразие самостоятельных работ с детьми. Однако деятельность педагогов дополнительного образования по их продвижению недостаточна. В то время как этот вид деятельности детей напрямую связан с повышением качества образования Как показало исследование, педагоги продолжают испытывать затруднения при организации самостоятельной работы на занятиях. Результаты предпринятого анализа типичных затруднений педагогов отражены в таблице 1 Из нее видно, что характер и масштаб их у разных педагогов неоднозначен Это касается прогнозирования характера затруднений (20, 6%), ориентации заданий на профессиональную деятельность (15,4%), контакта с обучающимися (12,1%), методики контроля (36,6%)

Указанные причины негативным образом сказываются на сформированное™ специальных натуралистических умений и навыков, что подтверждается данными самооценки, приведенными в таблице, из которых следует, что подавляющее большинство оценивает собственные умения на «удовлетворительно», многие - на «неудовлетворительно». Лишь некоторые из умений незначительным числом оценены на «отлично» и «хорошо»

Полученные нами данные позволяют фиксировать индивидуальные различия и в деятельности по целеполаганию.

В рамках исследования выяснялось мнение детей и выпускников краевой эколопз-биологической школы о технологии постановки целей Большинство опрошенных (от 65 до 73%) своими ответами показало, что в ходе занятий и самостоятельной работы цели, как правило, ориентируют лишь на овладение знаниями

В ходе анкетирования уточнялось мнение обучающихся о том, насколько ясно и конкретно формулировались цели занятий. Результаты полученных данных приведены в таблице 2

Как видно из таблицы 2, педагоги, работающие с детьми на младших ступенях, постановке целей уделяют больше внимания, чем те, кто работает со старшеклассниками. Если суммировать ответы типа «всегда» и «чаще всего», то они соответственно составляют 43,2% и 29,9%. Вместе с тем, в обеих обследованных группах ответы «никогда» (суммарно 44,8%) свидетельствуют о том, что значительная часть педагогов уделяет недостаточно внимания

Таблица 1

Трудности, испытываемые педагогами в организации самостоятельной работы обучающихся (в % к общему числу)

Характер трудностей Категории преподавателей (п ~ 182)'

Педагоги эмпирических курсов Педагоги теоретических курсов Педагоги прикладных курсов

Планирование самостоятельной работы 2,3 4,6 13,6

Выделение вопросов, выносимых на самостоятельную работу 2,9 5,2 2,3

Подбор системы заданий 4,2 5,6 11,9

Установление связей с занятиями 6,9 5,6 4,6

Прогнозирование характера затруднений 20,6 23,6 35,7

Соотнесение самостоятельной работы с предстоящей деятельностью 15,4 13,4 15,6

Контакт с обучающимися 12,1 2,6 3,8

Методика контроля 35,6 39,4 12,5

Таблица 2

Характер постановки целей (в % к общему числу) в КЭБЦ

Анкетируемая группа Всегда ли цели предстоящей деятельности были для Вас ясны и достижимы

Всегда Чаще всего Иногда Никогда

1 год (п=500) 24,4 18,8 30,0 26,8

3 год (п=300) 19,3 10,6 52,0 18,0

методике постановки целей. Как правило, к числу таких педагогов относятся начинающие специалисты со стажем работы до 5 лет

Вопрос о целеполагании тесно связан с проблемой содержания эколого-биологического образования. Содержание, построенное на логике целевой деятельности, выступает методологическим и методическим средством достижения промежуточных и конечных результатов в подготовке детей в экологической школе. Из этого вытекает необходимость конструировать содержание как комплексную систему, в основе которой лежит программно-целевой метод планирования и управления процессом преподавания-учения.

Нами рассмотрены подходы к отбору содержания программ Предпринятый нами анализ свыше 30 опубликованных в центральной печати программ показал, что основными чертами они обязаны традициям, интуиции и опыту их авторов Многие программы не учитывают региональной специфики, включаемый в них материал отбирается, в основном, с точки зрения задач самой науки Элементы дидактического процесса не находят в них соответствующего отражения, что не может не сказаться на качестве образования.

В подавляющем большинстве программы специальных дисциплин перегружены фактическим материалом, в них трудно улавливается профессиональная ориентация, возможность развития личности. Естественно, что такие программы не стимулируют детей к самообразованию, творческому овладению знанием

С целью проверки собственной позиции и выявления отношения педагогов к программам, которыми они пользуются в учебно-воспитательном процессе, нами была разработана 10-балльная шкала критериев, предложенная 20 педагогам для экспертной оценки.

К экспертизе привлекались специалисты со стажем работы не менее 5 лет. Оценка программ проводилась по трем критериям- качество (содержание изучаемых вопросов); количественные характеристики (трудозатраты на усвоение конкретных вопросов и их соотношение), логическая структура. Итоги проведенной экспертизы показаны на рис 1.

Из него следует, что мнения педагогов в оценке программ 1995—1998 гг. неоднозначны, но большинство единодушно в том, что они нуждаются в корректировках по всем критериям, выбранным для оценивания.

Нами изучалось отношение детей и педагогов к программам что в них принимают; в отношении чего и как высказываются. Положительно оценили действующие программы лишь 35% школьников 2-го года обучения, 29% выпускного 3-го года и только 16% педагогов.

Ответы детей свидетельствуют об их неудовлетворенности содержанием учебных дисциплин - его объемами, абстрактностью, оторванностью от реальной практики В сознании педагогов доминирует профессиональная ориентация

По мнению всех респондентов, программы должны быть более гибкими, возбуждать интерес к изучаемой науке, не подавлять его объемом информа-

Баллы

Первый критерий

(I —явно недостаточно« требуетпополнения н существенного нзиененкя;

г-1

этгаыеяопопнеяня к кошфетннм вопросам-

7 —

3 -более чея достаточное, ссп* вопросы, знать которые ««обязательно,

4 - онтжыальяое).

Второй критерий

(1 -веращктазадюе сов««, временные затраты вабошдоявство

О

критериев

1

2

3

4

Рис 1 Оценивание педагогами образовательных программ (1995-1998 гг.)

ции и академичностью изложения. Это подтверждается и результатами исследования по самооценке детей (таблица 3).

Такие данные получены нами за довольно продолжительный период времени (с 1999 по 2002 гг.), что позволяет говорить о наличии устойчивых тенденций к снижению качества творческой, научно-практической подготовки

Практикуемое в дополнительном образовании создание авторских программ не увеличило, по нашему мнению, новшеств в эшлого-биологичес-ком образовании детей. Отбор содержания и его пропорций по-прежнему осуществляется по принципу компромиссов и традиций внешкольной и внеклассной работы, редко учитываются новые тенденции в образовании, достижения психологии и педагогики

В этой связи все более ощутимой становится необходимость разработки теории программ Отдельные попытки такого рода предпринимались в рамках исследований по теории обучения, но целостная теория пока не создана.

Анализ практики обучения показал также, что продолжают прослеживаться стереотипы в деятельности педагогов, стремление строить учебный процесс по схеме изложение — восприятие — воспроизведение - закрепление, ориентироваться в проведении занятий на содержательную, а не методологическую сторону; проявлять собственную активность в ущерб активности детей.

Таблица 3

Самооценка умений детей, связанных с научно-практической деятельностью (в % к общему числу) (в числителе показатели обучающихся, в знаменателе—педагогов)

Виды умений Оценка (п= 1500)

"отлично" "хорошо" "удовл." "неудовл."

Умения организовать полевые наблюдения 5,5/- 8,5/24,2 70,5/56,7 15,5/19,1

Умения фиксировать наблюдаемое 29,5/2,9 17,0/19,4 31,5/46,7 22,0/30,0

Умения пользоваться полевым оборудованием -/1,8 1,5/21,8 61,0/62,1 37,5/15,4

Умения проводить камеральную обработку материала -/9,6 26,8/20,7 13,1/57,1 60,1/12,5

Умения обобщать и систематизировать данные 14,5/11,6 13,0/24,3 28,3/54,7 44,2/9,4

Умения организовать деятельность учацдахся в природе 25,8/ - 18,2/8,4 37,3/19,8 18,9/71,8

В ходе исследования установлено, что для обеспечения субъектной позиции детей в учении необходима целенаправленная организация рефлексивных процессов между обучаемым и педагогом. Чтобы достраивать учебное взаимодействие с учащимися до рефлексивного, педагогу необходимо владеть знаниями о рефлексивных особенностях обучающихся и умениями использовать рефлексию для организации учения Развитая рефлексия является средством успешного осуществления управленческих функций в обучении и педагогом, и учащимся

Наблюдения за образовательным процессом подтвердили, что еще имеет место наличие отношений педагогов с обучающимися, которые не назовешь сотворчеством и сотрудничеством.

Изучение причин трудностей, испытываемых педагогами в организации образовательного процесса позволило заключить, что они связаны со спе-

цификой преподаваемого содержания и уровнем методического мастерства педагога Методическое мастерство педагога определяется, прежде всего, уровнем его управленческой культуры.

Когда речь идет об эколого-биологическом образовании, принципиальное значение имеют два вида управления- во-первых, необходимость актуализации методов самостоятельной творческой деятельности и, во-вторых, необходимость поиска рациональных видов активности обучающегося, которые позволят ему за возможно короткий срок овладеть заданным объемом знаний с заданными качествами.

Результаты констатирующего эксперимента, посвященного критическому анализу практики эколого-биологической подготовки в дополнительном образовании детей, подтвердили необходимость переосмысления путей повышения качества и в направлении использования технологий рефлексивного управления

Нами разработана дидактическая модель эколого-биологической подготовки детей в эколого-биологическом центре (рис 2) в следующей логике действий— целевая структуризация определение целей и направлений деятельности эколого-биологического центра в соответствии с социальным заказом,

— выбор принципиальной схемы построения дидактической модели дополнительного образования детей применительно к эколого-биологическому центру,

- разработка внутренней структуры компонентов модели, включающей и объединяющей пять подпространств целевого, содержательного (информационного), деятельностного, общения и результативного

Анализ введенной нами матрицы связей между компонентами модели дал возможность увидеть, что ведущими компонентами в разработанной модели являются «субъекты образовательного процесса», «культурная образовательная среда» и валеологизация

Основанием экспериментального исследования послужили результаты констатирующего эксперимента по созданию нами дидактической системы обучения, основанной на трех моментах.

Первый Дидактическая система представлена нами как модель, уменьшенная, упрощенная копия экологической и биологической составляющей культуры и в ней воспроизводится ее основное содержание, структура, логика и смысл.

Учебная деятельность представлена нами как дидактически организованный процесс, воссоздающий в основных чертах логику и историю движения мысли к новому знанию в экологической и биологической областях культуры.

Второй Присутствие человека (человекоцентризм), его конструктивная интеллектуальная и практическая деятельность, знания, полученные лично им, составляют неотъемлемую часть дидактической системы. Открытость человеку - фактор, принципиально характеризующий дидактическую систему

Цель повышения качества дополнительного эюлого-биологнческого образования, формировал» у детей тшкакхе шаченин жизни как наивысшей цепности, развитие творческой, эколого-культ^рной личности обучающихся

^>1

Педагоги дополнительного образования, ученые

«

I £

!«

х е.

I

г а

эб

ИНФОРМАЦИЯ

Реализация основных функций, оказывающих тяяиие вз воспитание качеств личности

онтологическая, ориентировочная и оценочная, раскрытие социально-экологической проблемы мира в региона, «Отношение к природе как к своему дому» и ответственность за качество окружакхцей среды и сохранение жизни,целостность картины миря Единство социальной и духовной форм жизни, взаимосвязи природы и общества

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

совокупности экологически

человека по отношению к природе, ее освоения, преобразования, формирование индивидуальной и

коллективной ответственности сотворчество, закрепление и развитие экологического мышления, экологического сознания, экологического мировоззрения, культуры, укрепление моральной позиции

ОБЩЕНИЕ

Субьекг-субьектый

интерактивный,

ученика как равноправного и самостоятельного субъекта диалога

Дети

а

в

«

2 к

I

я £

3

! а

« I

в

I

Направленность свободного времени обучающихся

з:

На шжюшй выбещ развитие творческой уникальное га, способностей к самоуазрмги», самооугаштщнк в кудмуре ытеерчестве Наделение духовностью м экологической культур ой, пониманием самоцешюсти человеческой природы н самого себя

Обретение умений и навыков учиться в течение активной жизни человека

Рис 2 Инновационная модель дополнительного эколого-биологического образования детей

Третий Прочность обучения является естественным результатом его активности и сознательности Хорошо усваивается только то знание, которое получено самим обучающимся, и мера прочности его прямо пропорциональна степени учебной активности Учебная активность определяется целями (мотивами) обучения в системе дополнительного образования В нашем случае цель состоит в развитии мотивации личности к познанию, созданию условий для самореализации, развитию творческой индивидуальности в избранной сфере деятельности на основе интересов и потребностей.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа в центре дополнительного образования детей» представлена дидактическая модель технологии управления, повышающая качество эколого-биологической подготовки в современной системе дополнительного образования детей

Формирующий эксперимент был задуман и осуществлен как необходимый элемент педагогического исследования и как условие реализации выделенных нами условий, необходимых для обеспечения следующих продуктивных изменений

- формирование системы знаний, умений и навыков в избранном эколо-го-биологическом направлении деятельности и создание условий для их реализации;

- помощь в общем социальном развитии, решение коммуникативных и других проблем в жизни ребенка, оказание психологической поддержки, психотерапевтической помощи;

- решение вопросов профессионального самоопределения школьников, помощь в выборе профессии и получении первоначальных знаний по профессии,

- развитие творческих способностей, научных интересов детей, адаптация их к жизни в обществе, формирование общей культуры, организация содержательного досуга;

- добровольность в выборе деятельности, содержания и форм организации занятий;

- свободный, творческий характер деятельности педагогов и детей;

- многопрофильность (в одном учреждении разные по форме и содержанию работы позволяют подростку выбирать занятия по интересам, переходить к другим занятиям, общаться с разными людьми),

- отсутствие обязательного контроля и оценок,

- опыт неформального общения, взаимодействия, сотрудничества с творческими личностями, сверстниками,

- опыт содружества с учеными Дети могут получать от них не просто информацию по интересующим вопросам, но имеют возможность заниматься различной научно-исследовательской деятельностью, в процессе которой получают шанс для восприятия и построения собственной жизни в гармонии с природой и культурой

Успех реализации дидактической модели зависит от умелого управления, в частности, от рефлексивного управления

Сущность технологии рефлексивного управления обучением, по нашему мнению, заключается в том, что она проявляется как межсубъектное диалогическое взаимодействие педагога и учащегося, обеспечивающее саморазвитие и того, и другого, направленное на совершенствование соуправле-ния, самоуправления учением. Иначе говоря, специфика рефлексивного управления обучением состоит в том, что оно побуждает собственную активность, самостоятельность

Управленческая деятельность педагога в обучении, как показал анализ, направлена на организацию учения учащегося, результатом которой может быть работа по образцам, алгоритмам, работа, требующая умственных, волевых, эмоциональных усилий. Такое взаимодействие в ходе обучения соответствует управленческому типу «управление - исполнение», и в нем субъектом управленческих действий является либо педагог, либо ученый.

Для становления, совершенствования субъектной позиции учащихся КЭШ в учении взаимодействия педагога и детей, соответствующего управленческому типу «управление - исполнение», недостаточно, поэтому оно должно качественно измениться При этом изменения в деятельности обучающихся должны быть направлены на совершенствование у них умений самоуправления учением, проявляющихся в совместной учебной работе с педагогом и учениками В таком случае учебное взаимодействие соответствует управленческому типу «управление - соуправление», предполагает и обеспечивает инициативность, самостоятельность, способствует совершенствованию самоуправления учением

Следовательно, учебное взаимодействие педагога и детей может качественно изменяться до взаимодействия, которое будет представлять тип «управление - самоуправление». Такое взаимодействие соответствует субъектной позиции учащихся, оно предполагает и обеспечивает условия для овладения ими всеми компонентами своей деятельности — учения.

В связи с тем, что в ДОД нет однозначно принятого решения по контролю и оценке образовательных достижений обучающихся, как правило, результаты обучающей деятельности и деятельности (самодеятельности) по индивидуальному продвижению определяются в процессе освоения знаний и способов действия, «ростом» личностных качеств Применительно к эколого-биологическому образованию детей можно выделить четыре исходных уровня: уровни образованности, уровни освоения содержания образования, уровни действия, уровни освоения культурных ценностей.

В непрерывном дополнительном эколого-биологическом образовании она может быть представлена как элементарная грамотность — уровень для дошкольников и младших школьников. Он характеризуется способностью детей использовать основные способы познавательной деятельности для познания ценности единства природы, осознания себя как ее части, ответственным, разумным природоохранным отношением и экологически оправданным поведением; функциональной грамотностью, которые реализуются по

нарастающей, выводя на компетентность (общекультурную, допрофессио-нальную, методологическую)

Во время обучения формируется прочная основа экологической деятельности По меткому замечанию А А Вербицкого, усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной

Однако результаты опросов, проведенных нами, показывают, что у четвертой части (22 %) нет мотива интереса к профессии при выборе эколого-биологического направления. Почти треть (29 %) поступающих в высшие учебные заведения не уверены в правильности выбора.

Дальнейшее исследование мотивационно-ценностной сферы личности обучающихся экологов и биологов осуществлялось с целью выявления динамики отношения к будущей профессиональной деятельности на более старших ступенях обучения. Исследования показали, что предлагаемые нами социокультурные технологии в эколого-биологической образовательной деятельности оказывают значительное влияние на динамику положительного отношения к изучению экологии и биологии, рост которого рассматривается нами как показатель повышения степени сформированное™ профессионально-гуманистической направленности личности

Количественной характеристикой уровня выполнения деятельности выступал коэффициент усвоения алгоритмов деятельности (Кд), вычисляемый по формуле-

Кд = а/р,

где а - число правильно выполненных выпускниками экологической школы элементов какого-либо вида деятельности, р - число элементов какого-либо вида деятельности, необходимых для полного выполнения данного вида деятельности Средний коэффициент качества усвоения знаний оценивался по результатам контрольных срезов

Динамика коэффициента усвоения знаний и сформированное™ эколо-го-биологических знаний и умений (рис 3) свидетельствует о развитии как репродуктивной, так и продуктивной деятельности при выполнении заданий. Общий объем усвоенных знаний определялся по формуле

Кз = (чз)/(чд.з).

«Полнота», «гибкость», «системность», как критерии оценки знаний и умений выпускников Краевого эколого-биологического центра, способность решать задания различного уровня активности, а также уровень владения основными видами и формами учебной деятельности логично определяют производный фактор - фактор темпов обучения, поскольку преимущества обучающегося, имеющего более высокую обучаемость, перед теми, кто имел более низкую характеристику данного качества, практически сводятся к разнице в темпах (времени) освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов В данном случае мы заостряем мысль на том, что диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, важ-

1 \ 1.0-

Репродуктивный уровень

Продуктивный уровень 0,34

0,20,10 -,-,-|-]-}-

1 2 3 4 5

Рис 3 Динамика коэффициента усвоения знаний

нейшим компонентом которой является темп продвижения в обучении.

Поскольку обучаемость может рассматриваться как интегральная характеристика возможностей каждого ребенка, то на ее основе могут разрабатываться пути рационализации и персонификации учебного процесса.

Поэтому при анализе результатов эксперимента нами учитывались и факторы темпов усвоения знаний. В частности, мы использовали

1) показатель темпов усвоения знаний, умений (Т), который определяли по формуле-

Т=(Т/Т)х 100%, где Тф — фактически затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнение эталонного теста конкретным учащимся, Г - сред-нестатическое время выполнение эталонного задания,

2) показатель темпов продвижения в обучении (TJ, который рассчитывается по формуле

Т =(ТД)х 100%, где Т - время полного усвоения темы (раздела всей программы) конкретным учащимся, Г - эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установленное экспертным путем,

3) показатель темпов прироста результатов (7у, который характеризует динамику обучаемости и определяется по формуле

Тр = (ТЛЛ)х1(Ю%'

где Т - «последующее» зафиксированное значение показателя обучения, Тд — зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показателя Сравнительный анализ темпов усвоения знаний и умений выпускников-экологов экспериментальной и контрольной групп представлен в таблице 4.

Таблица 4

Сравнительный анализ темпов усвоения детьми КЭБЦ эколого-биологических знаний и умений в эксперименте и контроле

№ п/п Наименование групп Показатели

ТУ Тп 11» Тр.э. / Тр.к.

1. Экспериментальная <100% 100 % 4-5% 1,8

2 Контрольная >100% 100 % 2-3 %

3 Средаий показатель «100% 100 % 3-4%

Данные таблицы указывают на значительное (в 1,8 раза) превышение показателя темпов прироста результатов у учащихся экспериментальной группы над аналогичным показателем в контрольной группе

Проведенные исследования и полученные таким путем данные позволили нам подытожить результаты формирующего эксперимента и сделать ряд выводов

1 Современная нормативно-правовая база эколого-биологического дополнительного образования детей позволяет в значительной степени модернизировать образовательный процесс в ЭБЦ.

2 Созданная нами модель взаимодействия учащихся-экологов и биологов с дидактической информацией посредством дидактического комплекса смещает в положительную сторону качественные характеристики процесса учения

3. Позитивные изменения происходят не только в качественных показателях знаний, но, что гораздо важнее, в мотивации учения

4. Эксперимент позволил не только выявить уровень владения обучающимися различными видами и формами учебной деятельности, но и повысить этот уровень, заложив потенциальные предпосылки к профессиональной деятельности.

5. Только системный (многоаспектный) сравнительный анализ различных образовательных технологий (дидактических систем) может дать более или менее точное представление об их эффективности.

6. Именно системный подход к оценке образовательных технологий позволяет создать модель эколого-биологической подготовки детей, в шторой деятель-ностно-информационное ядро преобладает над информационным

7 В результате введенной социокультурной технологии обучения приобрел положительную динамику целый ряд личностных параметров темпов обучения, что дало возможность определить данную технологию как эффективную.

8. Нам удалось произвести дидактическую, технологическую, организаторскую (управленческую) модернизацию образовательного процесса, что позволило повысить в целом продуктивность дидактического процесса, выразившуюся в продуктах процесса обучения, характеризующихся изменением (приращением) обученности

Эффективный образовательный процесс с эколого-биологической направленностью может происходить только в аспекте развития экологической культуры, создаваемой педагогами и учеными, которые работают с молодежью, и определяться уровнем мотивации экологической деятельности.

Высокий уровень преподавания в дополнительном образовании детей с эколого-биологической направленностью невозможен без опоры на научно-методическую основу процесса обучения - учения.

В диссертации подводятся итоги теоретической и экспериментальной составляющих исследования, посвященного проблеме эколого-биологической подготовки в современном дополнительном образовании детей на примере эколого-биологического центра, и дается прогностическая оценка достигнутых результатов, которые свидетельствуют о том, что проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1 Система образования для государства многими исследователями определяется как важнейший фактор формирования не только экономики, но и общества в целом. Однако бессистемность проводимых инноваций в образовании порождает массу противоречий и проблем Педагогическому сообществу требуется осознание реалий и признание наличия нового качества, поворотной точки в развитии личности, социума, культуры, необходимости замены старого, исчерпавшего себя стиля мышления новым.

2 Осмысление противоречивых явлений в педагогической науке и практике и накопившихся в них сложных проблем позволяет утверждать, что решить их может только инновационное образование, способное воплотить в себе обновленную философию, обновленную педагогику, обновленные образовательные процессы и технологии.

3 Дополнительное образование выступает феноменом, отражающим принципиально новые социально-ценностные и нравственно-психологические ориентации общества, современные тенденции в развитии наук, в частности биологии и экологии Их построение и функционирование в системе непрерьюного дополнительного образования детей пока не реализует мировой и отечественный опыт.

4 Переход образования в рамки новой гуманистической парадигмы стратегическими ориентирами современного естественнонаучного образования становится интеграция и дифференциация науки В естественнонаучном образовании создаются интегрированные курсы для разных возрастных категорий. Экология, биология обосновываются новой концепцией в модели «наука в системе культуры». Однако считать, что новая гуманистическая парадигма в естественнонаучном образовании реализуется успешно пока преж-

девременно Рассматривая гуманистическое образование как составную часть естественнонаучного образования, нельзя не заметить, что они направлены на развитие индивидуальности человека — рост и развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, ценностных ориентации, что собственно и составляет фундамент его культуры и эколого-биологической подготовки Данный подход коренным образом меняет требования к работе с детьми в сфере дополнительного образования

Существенным признаком его становится свободный выбор, в широком смысле слова - «образование целевого выбора», образование как социальное явление, и укрепление социокультурного стержня, ликвидирующего внутреннюю раздробленность, характерную для современного биологического и экологического образования, раскрывающего путь к способности видеть мироздание в целом, весь процесс развития природы и общества, себя в этом мире и мир, определяемый прошлым и будущим экологического и социокультурного процесса

5. В стратегии обучения на социокультурном опыте важным становится в дополнительном эколого-биологическом образовании детей выработка ценностных суждений, глубина научных, в том числе биологических познаний в области человековедения, способность к диалогическому общению, творческая активность, непрерывность, самостоятельность и готовность к трансляции экологической культуры

Развитие экологической культуры в образовательном процессе дополнительного эколого-биологического образования детей делает возможным приобретать информацию полезную не в утилитарном смысле, а полезную для принятия правильных решений, что требует системного подхода в развитии экологической культуры личности обучающихся Настала пора не только это переосмыслить, но и определить модель и технологии обучения

6. Разработан концептуальный подход к введению в дополнительное эколо-го-биологическое образование детей социокультурных технологий Они претерпевают серьезные изменения в силу ряда причин Среди них междисциплинарный синтез знаний, объединение представлений о трех сферах бытия - неживой, живой природе и обществе - в целостную научную картину мира на основе принципов, имеющих общенаучный характер, - принципов эволюции, системности и экологического миропонимания Назрела необходимость пересмотра содержания образования с точки зрения включения этих принципов в основу аксеологической составляющей естественнонаучного образования и в эколого-биологическую подготовку дополнительного образования детей.

7 Дополнительное образование выступает феноменом, отражающим принципиально новые социально-ценностные и нравственно-психологические ориентации общества, современные тенденции в развитии наук, в частности биологии, экологии, их построения и функционирования

8. На основе исторического анализа установлено, что переход от традиционного построения биологического внешкольного образования к эколого-био-

логическому дополнительному образованию детей обусловил иную педагогическую направленность обучения. Главным становится авансирование жизни, проживания детства как самого яркого периода, который и потом, во взрослой жизни, останется источником вдохновения, научного поиска, нравственной высоты, связанной с познанием науки о жизни, природы и экологии.

9. Научно обоснованный поворот к развитию экологической культуры в образовательном процессе эколого-биологического образования детей правомерно рассматривается не как побочный, а как основной, новый элемент системы непрерывного дополнительного образования

10. Новое эколого-биологическое направление в представленном виде в дополнительном образовании приобретает чрезвычайно высокий статус, ибо его результат не может быть выражен в конечной форме достигнутого, формализованного итога — балла, набора оценок в свидетельстве, поступления в вуз и т. п. Его содержательные и формальные характеристики направлены на развитие обучающихся целостного восприятия мышления, чувственного сопереживания, создания ресурса успеха Социальные технологии основаны на использовании стремлений к совершенствованию как отдельной личности, так и группы детей и коллектива образовательного учреждения. В этом их отличие от технологий личностно ориентированного обучения То есть они представляют собой новый уровень развивающего обучения, способствуя преодолению разобщенности биологического и экологического содержания через цель обучения, характер и методы воздействия на обучающихся.

11 В эколого-биологической подготовке дополнительного образования детей преобразованы роли и функции педагога и детей в учебно-педагогическом процессе. Новый управленческий взгляд основан на процессном, системном и ситуационном подходах Наиболее эффективно они реализуются в структуре дидактического управления (управленческий цикл), которое выступает как специфический вид деятельности и условие творческой самореализации участников данного процесса. Управление учебной деятельностью актуализировала создание дидактических систем Технологизирова-ны отдельные элементы учебной деятельности, что позволило обучающимся осуществлять изучение отдельных вопросов самостоятельно

12. Существенной составляющей созданных дидактических систем и отобранных технологий эколого-биологической подготовки детей в Краевой экологической школе является их построение на основе рефлексивного управления учением, ведущего в конечном итоге к самоуправлению учебной деятельностью.

Осуществляемый переход обновленную организационно-образовательную модель эколого-биологической подготовки учащихся в Краевой экологической школе, проведенное исследование показало обнадеживающие результаты Это, прежде всего, попытка на концептуально-системном уровне обосновать теоретические подходы к ее подготовке в структуре непрерывного дополнительного образования.

Разумеется, в рамках одного исследования не представляется возможным охватить все проблемы исследуемого феномена, что не входило в нашу задачу Однако теоретические положения в работе открывают путь к дальнейшему научному поиску по повышению качества дополнительного образования детей, определению содержания для разных направлений в эколого-биологической подготовке молодежи в различных возрастных группах, сообразно интересам обучающихся и педагогов, теоретических подходов к разработке региональных авторских программ, переходу обучения на более высокую ступень интеллектуального и индивидуально-творческого развития личности обучающихся, последовательного совершенствования профессионально-педагогического мастерства педагогического корпуса системы дополнительного образования детей

Предложенная инновационная модель дидактической системы и технологии, реализующие эколого-биологическое содержание в дополнительном образовании детей, апробированы в опытно-экспериментальной работе Краевого эколого-биологического центра и позволила решить поставленные задачи

Основное содержание диссертационного исследования изложено автором в опубликованных работах

Монографии, учебные и учебно-методические пособия:

1 Сотникова Н.Н Теоретические основы моделирования эколого-биологического дополнительного образования детей // Социально-гуманитарные знания — М. Социально-гуманитарные знания, 2006 - Вып 5 -С 282-295.

2 Сотникова Н Н. Ученические производственные бригады Ставрополья //Народное образование, 2004. - Кг 8 -С 17-21

3. Сотникова Н Н. Становление дополнительного эколого-биологического образования детей в Ставропольском крае. — М.: Социально-гуманитарные знания, 2005. - 52 с - (Приложение к журналу «Социально-гуманитарные знания» № 6 ИССН 0869-8120).

4 Сотникова H.H. Модернизация дополнительного эколого-биологического образования детей в современных условиях // Народное образование. -Москва, 2006 - Вып 1. - С. 29-34.

5 Сотникова Н.Н Инновации в образовательном процессе в современных условиях // Социально-гуманитарные знания - М . Социально-гуманитарные знания, 2007. — Вып З.-С 34-49

6. Сотникова Н.Н Теория и практика инновационного развития дополнительного эколого-биологического образования детей : монография. - М. Горизонт, Ставрополь: Сервисшкола, 2007. - 152 с.

7 Сотникова Н Н, Грехова Л.И. Экопедагогика учебное пособие - Ставрополь: Сервисшкола, 2007 - 148 с.

8 Сотникова Н Н , Веретенникова Л.К Психолого-педашгические основы экспериментальной работы в образовательном учреждении : монография - М • Горизонт, сервисшкола, 2006 - 144 с.

9 Сотникова Н Н, Харченко Л Н. Современное биологическое образование (теоретический и технологический аспекты) монография - Ставрополь-Сервисшкола, 2005 — 320 с.

10. Сотникова Н Н. Экологическая культура - цель дополнительного образования: Опыт краевого эколого-биологического центра. - Ставрополь. Ставрополье, 2000. - 200 с.

11 Сотникова Н.Н, Грехова Л И Формирование экологической культуры детей в учреждениях дополнительного образования методическое пособие. - Ставрополь Сервисшкола, 2000. - 292 с.

12 Сотникова Н Н, Глазачев С.Н Эколош-биологическое дополнительное образование- опыт теоретического анализа, диагностики и коррекции. Научно-методическое пособие - М.. Горизонт, 2001. - 192 с.

13. Сотникова Н.Н., Грехова Л И. Экологическая подготовка детей в дошкольных образовательных учреждениях : учебно-методическое пособие — Ставрополь, 1998 -272 с

14 Сотникова Н.Н, Глазачев С.Н. Культура мира: взгляд из России. - М: Горизонт, Сервисшкола, 1999 - 88 с.

15 Сотникова Н.Н., Грехова Л.И. Экологическая культура детей в системе дополнительного образования (Опыт работы Краевого эшлого-биологичес-кого центра). - М. Горизонт, Сервисшкола, 2000 - 184 с

16 Сотникова Н.Н. Методология и методика педагогического исследования . учебно-методическое пособие. - Ставрополь. РИО СФ МГОПУ, 2002 - 42 с

17 Сотникова Н.Н. Педагогика творческой одаренности : учебно-методическое пособие - Ставрополь: РИО СФ МГОПУ, 2002 - 64 с

18 Сотникова Н Н. Развитие экологического мышления сельского школьника • методическое пособие - Ставрополь: РИО КЦЭТК, 2004. - 72 с.

19. Сотникова Н Н, Харченко Л.Н. Естествознание : учебное пособие. -Ставрополь. РИО СФ МГОПУ, 2004. - 240 с

20 Сотникова Н Н Экологическое образование в опыте работы дошкольных учреждений - М : Горизонт, Ставрополь Сервисшкола, 1999 - 156 с

21 Сотникова Н.Н Экологическое образование в опыте работы образовательных учреждений (Петровский отдел образования- проблемы, поиск, опыт) - Ставрополь. РИО КЭБЦ, 1999 - 54 с

22 Сотникова Н Н., Глазачев С Н., Грехова Л И Экологическое образование в опыте работы дошкольных учреждений. (Минераловодский отдел образования- проблемы, поиск, опыт) - М.- Горизонт, Ставрополь. Сервисшкола, 1999-156с.

23 Сотникова Н Н. Экологическое образование в опыте работы образовательных учреждений (Система работы учреждения дополнительного образования - Станции юных натуралистов в г Пятигорске). - Пятигорск, 2000 - 44 с.

24. Сотникова Н Н Культура мира — феномен современной эпохи - Ставрополь, 2000 -151 с

25 Сотникова Н Н. Экологическое краеведение Программа основного учебного курса для Краевой заочной экологической школы - Ставрополь: РИОКЭБЦ,2000 -21с

26. Сотникова Н Н Основы рационального природопользования Программа спецкурса для Краевой экологической школы. - Ставрополь РИО КЭБЦ, 2001 -18 с.

27 Сотникова Н Н., Пашин В И. Эколош-биологические и организационно-технологические основы сельскохозяйственного производства на Ставрополье Программа основного учебного курса для Краевой экологической школы - Ставрополь. РИО КЭБЦ, 2001. - 27 с.

28 Сотникова Н Н., Хохлов А Н. Зоология с основами экологии Программа основного учебного курса для Краевой экологической школы - Ставрополь: РИО КЭБЦ, 2001 -16 с

29. Сотникова Н Н Модель современной сельской школы - Ставрополь СКИРО, 2001 -64 с

30 Сотникова Н Н. Модель управления воспитательным процессом в сельской школе -Ставрополь СКИРО,2001 -84с.

31 Сотникова Н И. Концепция экологического образования в Ставропольском крае на 2002-2005 гг - Ставрополь РИО КЭБЦ, 2002. - 36с

32 Сотникова Н Н Словарь экологических терминов (дополнительное образование) - Ставрополь Сервисшкола, 2002. - 46 с

33 Сотникова Н Н Экологическое образование детей в Ставропольском крае на 2002-2005 годы Краевая программа (утверждена на коллегии МО CK 2002г) -Ставрополь РИО КЭБЦ, 2002 -42 с.

34 Сотникова Н Н., Бабин И.А Школа миролюбия. Вып 1. — Ставрополь Сервисшкола, 2002 - 220 с

35 Сотникова Н Н. Экологическое образование в опыте работы дошкольных учреждений (Курский район Ставропольского края). - Ставрополь. РИО СФ МГОПУ, 2003. - 174 с

36. Сотникова Н Н., Бабин И А Школа миролюбия Вып 2 - Ставрополь Сервисшкола, 2003 - 208 с.

37. Сотникова H.H., Дударь Ю А. Ботаника с основами экологии Программа основного учебного курса для Краевой заочной экологической школы. - Ставрополь РИО КЭБЦ, 2003 -22с

38. Сотникова Н Н., Пашин В.И Основные положения о деятельности ученических производственных бригад Ставрополья • учебно-методическое пособие. - Ставрополь, 2003 - 32 с

39. Сотникова Н Н , Пашин В.И Паспорт ученической производственной бригады : учебное пособие Изд 2-е, перераб и доп. — Ставрополь, 2003 -16 с

40 Сотникова Н Н Молодые хозяева земли (К итогам работы УПБ края в 2003 г) - Ставрополь. РИО КЦЭТК, 2004 - 48 с

41. Сотникова Н.Н Правила оформления результатов творческих работ по краеведению - Ставрополь: РИО КЦЭТК, 2004 - 32 с

42. Сотникова Н Н. Развитие ученических производственных бригад Ставропольского края на 2004—2005 гг. Краевая программа - Ставрополь: РИО КЦЭТК, 2004 -32 с

43. Сотникова Н Н, Вишнякова В.Ф. Сборник методических материалов для организаторов летнего-отдыха детей в профильных лагерях экологической направленности - Ставрополь. РИО КЦЭТК, 2004 - 88 с.

44. Сотникова Н.Н Школа миролюбия. Вып. 3. - Ставрополь. Сервисшко-ла, 2004.-216 с.

45. СотниковаН Н От истоков к перспективам Часть I —Ставрополь: РИО КЦЭТК, 2004.-104 с.

46. Сотникова Н.Н. От истоков к перспективам Часть II - Ставрополь. РИО КЦЭТК, 2004. -112 с.

47 Сотникова Н Н., Фисенко С А. Сборник методических материалов для вожатых и воспитателей летних оздоровительных лагерей - Ставрополь- РИО КЦЭТК, 2004 -142 с.

48. Сотникова Н.Н, Харченко Л.Н Развитие экологического мышления сельского школьника (Из опыта работы СОШ № 10 с. Орловки Кировского района Ставропольского края). - Ставрополь: РИО КЦЭТК, 2004 - 70 с.

49. Сотникова Н.Н, Харченко Л Н. Экологическая культура в интегрированных программах общеобразовательной школы . сборник - Ставрополь, 2004.-112 с.

50. Сотникова Н Н Концепция и содержание образовательной площадки «Открытый мир» - Ставрополь: РИО СФ МГОГГУ, 2004. - 56 с

51. Сотникова Н Н Дошкольное экологическое воспитание в Ставропольском крае. - Ставрополь: РИО КЦЭТК, 2005. - 56 с.

52 Сотникова Н.Н. Здоровьесберегающие технологии в образовании детей Ставропольского края. - Ставрополь: РИО СФ МГОПУ, 2005. - 42 с

53 Сотникова Н Н Первый шаг в профессию. Исследования выпускников Краевой экологической школы — Ставрополь: РИО КЦЭТК, 2005 -80 с.

54 Сотникова Н.Н Школа миролюбия Вып 4 - Ставрополь- Сервисшко-ла, 2005. -204 с

55. Сотникова Н.Н., Харченко Л.Н. Программы для студентов ВУЗов: Зоология с основами экологии; Основы экологии; Основы экокулыуры; Социальная экология. - Ставрополь: РИО СФ МГОПУ, 2005. - 72 с.

56. Сотникова Н Н Концепция эколого-биологического и туристско-крае-ведческого дополнительного образования в Ставропольском крае - 20062010 гг. - Ставрополь: РИО КЦЭТК, 2006. - 78 с.

57. Сотникова Н.Н Экологическое образование детей в Ставропольском крае на 2006-2010 годы. Краевая программа (утверждена на коллегии МО СК 2006г). - Ставрополь РИО КЦЭТК, 2006. - 56 с.

58 Сотникова Н Н, Алфимова Н.В Учебная экологическая тропа в опыте работы образовательных учреждений - Пятигорск- Вестник Кавказа, 2006. -105 с

59 Сотникова Н Н Школа миролюбия Вып. 5. - Ставрополь- Сервисшко-ла, 2006 -218 с

60. Сотникова Н Н., Иванюк В Ф. Основные положения о деятельности ученических производственных бригад. Изд 2-е, перераб и доп - Ставрополь, 2006.-32 с

61 Сотникова Н Н , Иванюк В Ф. Ученические производственные бригады Положение и условия проведения конкурсов. Изд 2-е, перераб и доп. -Ставрополь, 2006 -84 с

62 Сотникова Н Н, Пашин В И Дневник опытнической работы ученической производственной бригады . учебное пособие Изд. 3-е, перераб. и доп. - Ставрополь, 2006. - 28 с

63 Сотникова Н.Н , Пашин В И. Паспорт ученической производственной бригады • учебное пособие. Изд 3-е, перераб. и доп - Ставрополь, 2006 -16 с.

64 Сотникова Н.Н, Пашин В И. Эшлош-биологический паспорт учебно-производственного участка • учебное пособие. Изд. 3-е, перераб. и доп -Ставрополь, 2006 - 16 с

65 Сотникова Н.Н, Шинкаренко Н.Ф Профилактика вредных привычек Беседы с детьми и подростками. - Ставрополь- Сервисшкола, 2006 - 228 с

Статьи в сборниках научных работ:

66 Сотникова H.H. О концепции развития краевого эколого-биологичес-кого центра // Новые направления в непрерывном эхолого-биологическом дополнительном образовании . матер, семинара - Ставрополь: ИРО, 1997. -С. 94.

67. Сотникова Н Н Образование к новым технологиям // Деловой вестник Ставрополья. - Ставрополь, 1997 - С 12

68 Сотникова Н Н Творческий и социокультурный потенциал - обновлению дополнительного экологического образования // Природные ресурсы и экологическое образование на Северном Кавказе . матер межрегион науч-но-практ конф - Ставрополь СГУ, 1998.-С 116

69. Сотникова Н Н. Экспериментальная площадка как возможность реализации творчества педагога И Природные ресурсы и экологическое образование на Северном Кавказе : матер межрегион научйо-практ конф - Ставрополь СГУ, 1998 -С 115

70 Сотникова Н Н Социокультурный контекст дополнительного экологического образования . матер IV краевой научно-практ конф «Экологические проблемы Ставрополья» -Ставрополь, 1999 - С 18-20.

71. Сотникова H.H. Экологическое образование в опыте работы образовательных учреждений - Ставрополь: Ставрополье, 1999. - 56 с

72. Сотникова Н Н Возможности дополнительного экологического образования в профессиональной ориентации старшеклассников • матер. V краевой научно-практ конф «Экологические проблемы Ставрополья». - Ставрополь, 2000. - С. 3-5

73 Сотникова Н Н Формирование экологической культуры детей в Краевом эколого-биологическом центре // ЭКО Экология Культура Образование. -Вып 1,2000. С. 17-18.

74. Сотникова H.H. Дополнительное образование - резерв развития творческого потенциала учащихся : матер. VI краевой научно-практ. конф. «Экологические проблемы Ставрополья». - Ставрополь, 2001. - С. 12—14.

75 Сотникова Н.Н Формирование экологической культуры детей в Краевом эколого-биологическом центре // ЭКО Экология Культура Образование -Ставрополь, 2001 -Вып. 2.-С. 15-18.

76. Сотникова H.H. Формирование экологической культуры детей в Краевом эколого-биологическом центре // ЭКО. Экология Культура. Образование. - Ставрополь, 2001. - Вып 3. - С. 18-21.

77 Сотникова Н.Н Дополнительное профессиональное образование учителя реалии и перспективы // ЭКО. Экология. Культура. Образование. - Ставрополь, 2002. - Вып. 6. - С. 8-9.

78. Сотникова Н Н. Непрерывное экологическое образование. Опыт. Проблемы Перспективы // ЭКО. Экология Культура. Образование. - Ставрополь, 2002-Вып. 8.-С 10-12.

79 Сотникова H.H. Система дополнительного экологического образования на примере работы Краевою центра экологии, туризма и краеведения : матер VII краевой научно-практ конф. «Экологические проблемы Ставрополья» — Ставрополь, 2002. — С 2—5.

80 Сотникова Н Н. Стратегия развития туристско-краеведческого движения на Ставрополье // ЭКО. Экология. Культура Образование. - Ставрополь, 2002.-Вып. 5.-С. 3-5.

81 Сотникова Н.Н Дополнительное экологическое образование в Ставропольском крае опыт, перспективы развития // ЭКО Экология Культура. Образование - Ставрополь, 2003. - Вып. 10-11. -С 4-5.

82. Сотникова Н Н. Профессиональная ориентация школьников через систему дополнительного экологического образования : матер. VIII краевой научно-практ. конф «Экологические проблемы Ставрополья» — Ставрополь, 2003. - С. 7-9.

83. Сотникова H.H. Студенческое самоуправление и его роль в культурном воспитании студентов И ЭКО. Экология. Культура. Образование. - Ставрополь, 2004. - Вып. 14-15. - С. 4-6.

84. Сотникова H.H. Толерантность: основные цели обучения // ЭКО. Экология. Культура Образование.-Ставрополь, 2004.-Вып 16.-С. 20-23

85. Сотникова H.H. Экологическое воспитание и этнопедагогическая культура : матер. IX краевой научно-практ конф. «Экологические проблемы Ставрополья». - Ставрополь, 2004. - С. 23-27.

86 Сотникова Н Н Обеспечение экологической безопасности через систему дополнительного воспитания школьников : матер. XI краевой научно-практ конф «Экологические проблемы Ставрополья». - Ставрополь, 2005 -С 11-14

87 Сотникова Н Н. Организация научно-исследовательской работы в ГОУ ДОД «Краевой центр экологии, туризма и краеведения» // ЭКО. Экология. Культура. Образование - Ставрополь, 2005. — Вып 17 - С. 38-39

88 Сотникова Н Н. Экологическое образование старших школьников в Ставропольском краевом центре экологии, туризма и краеведения И ЭКО Экология. Культура Образование, - Ставрополь, 2005 - Вып 18 -С. 43-45

89. Сотникова Н.Н. Дополнительное образование как средство повышения уровня экологической культуры населения Материалы международной конференции «Дополнительное образование- современное состояние и перспективы». - Ставрополь РИО СФ МГОПУ, 2006. - С. 98-100

90. Сотникова Н Н. Методы и формы научно-исследовательской работы в Краевой экологической школе маггер. региональной научно-практ конф «Технологии воспитания гуманизма и экологической культуры в профессиональном образовании» - Ставрополь- РИО СФ МГОПУ, 2006. - С 15-17

91 Сотникова Н.Н Модернизация дополнительного эколого-биологичес-кого образования детей в современных условиях. Материалы международной конференции «Дополнительное образование современное состояние и перспективы». - Ставрополь- РИО СФ МГОПУ, 2006. - С 6-8.

92. Сотникова Н Н Роль дополнительного образования в интеллектуальном развитии ребенка матер. X краевой научно-практ конф «Экологические проблемы Ставрополья». - Ставрополь, 2006 — С 5—7

93 Сотникова Н Н. Современные проблемы дополнительного образования детей // ЭКО. Экология Культура Образование. - Ставрополь, 2006 -Вып. 19 - С 106-107.

94. Сотникова Н Н. Экологические аспекты и здоровьесберегающие технологии в современном образовании Матер, региональной научно-практ. конф. «Технологии воспитания гуманизма и экологической культуры в профессиональном образовании» - Ставрополь РИО СФ МГОПУ, 2006 - С 86-88.

Отпечатано в редакционно-издагельском отделе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им М А Шолохова»

Подписано в печать 5 08 2007 г Формат 60x84/16 Уел п л 3,14 Гартитура «Times» Бумага офсетная Печать офсетная Тираж 200 экз

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сотникова, Наталья Николаевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки изучения проблемы исследования.

1.1. Образование как сложный многоплановый феномен.

1.2. Стратегия современного периода развития естественнонаучного образования.

Глава 2. Становление дополнительного эколого-биологического образования детей.

2.1. Структурирование эколого-биологической образовательной области дополнительного образования детей.

2.2. Исследование концептуальных подходов к реализации образовательного процесса в дополнительном эколого-биологическом образовании детей.

Глава 3. Традиции и инновации обновления моделей и педагогических технологий управления дополнительного эколого-биологического образования детей.

3.1. Анализ инноваций в разработке дидактических моделей дополнительного эколого-биологического образования детей.

3.2. Технологический подход к обеспечению социокультурного образовательного процесса в дополнительном эколого-биологическом образовании детей.

Глава 4. Опытно-экспериментальная работа в центре дополнительного эколого-биологического образования детей.

4.1. Условия реализации моделей и технологий управления эколого-биологической подготовкой детей в условиях Краевого эколого-биологического центра дополнительного образования.

4.2. Результаты апробации модели и технологии эколого-биологической подготовки выпускников краевого экологического центра дополнительного образования детей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дополнительное эколого-биологическое образование детей"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Перспективы развития дополнительного образования детей в трансформируемой социальной и культурной среде связаны с растущей необходимостью усиления ее гуманизации, разработкой новых стратегий обучения; опережающим развитием общеобразовательной школы; превалированием в обучении технологических подходов; разработкой новых стратегий профессионального обучения. Такие перспективы развития отражены в ряде нормативных документов последних лет. В дополнительном образовании взрослых и детей они начали прослеживаться с принятием Закона «Об образовании» (1992 г.).

Отражаемые в них направления реформирования отечественной системы образования коррелируют с основными, разрушая жесткие границы между типовыми структурами образования. Они нацеливают на его наполнение тенденциями мирового развития в подготовке подрастающего поколения к жизни, к быстро меняющимся социально-политическим и экономическим условиям. Современное образование становится активным участником процесса становления нового мирового сообщества и связанного с ним развития личности - субъекта сообщества людей, живущих на одной Земле.

На протяжении всего XX в. философы, политики, культурологи, ученые других научных направлений отмечали наличие в мировом сообществе глобального кризиса культуры, появление новой цивилизации с принципиально иным, чем прежде, набором культурных ценностей и норм. В этой связи, отечественная система образования становится не только движущей силой экономического развития, повышения эффективности и конкурентоспособности различных отраслей народного хозяйствования, но и одним из факторов нагщоналъной безопасности.

В данной ситуации коренным образом изменяются требования общества к образованию в целом и дополнительному образованию в частности. Обществу нужна творческая, яркая личность, способная воссоздавать культуру и творить в ней.

Практика становления системы дополнительного образования свидетельствует, что любые преобразования не дают должного результата, если они проводятся методом проб и ошибок, без научно обоснованных подходов.

Анализ существующих исследований показал, что в педагогике в последнее десятилетие складывается методологическое и теоретическое обоснование дополнительного образования. По мнению ученых, концептуального видения проблем в этой области педагогической науки пока не получено, о чем свидетельствует относительная разобщенность выполненных работ как по тематике, так и по предметным областям. Отмечая ценность ранее проведенных исследований, посвященных проблемам дополнительного образования, необходимо принять во внимание, что вопросы особенностей в этом виде образования рассмотрены недостаточно, хотя практика показала, что особенности имеют принципиальный характер. На наш взгляд, назрела необходимость их системного осмысления и исследования с учетом тенденций развития современного образования.

Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современного дополнительного образования детей: между глубокой проработанностью в теории педагогики идей гуманизации образования и отсутствием реального практического их внедрения; между увеличивающимся объемом научной информации и традиционными педагогическими технологиями; между растущими требованиями к особому профессионализму кадров педагогов дополнительного образования детей (далее - ДОД) и недостаточным уровнем их квалификации; между ростом объективной социальной значимости дополнительного образования и обеспеченностью материально-техническими ресурсами и материальнотехническими возможностями. В теории и практике дополнительное образование должно приобретать черты содержательной и структурной целостности и полноценности (непрерывности) в переходе от «грамотного общества» к «образованному обществу». Особую значимость приобретает проблема повышения качества дополнительного образования (далее ДО) по всем направлениям, включая эколого-биологическое. В нем также назрели противоречия:

• между действительным состоянием ДО и повышением его качества;

• между субъективной ориентацией педагога на активную в познавательном отношении творческую личность обучающегося и соответствующими им моделями и технологиями образования;

• между созданием дополнительных образовательных программ нового поколения, содержащих не только разные уровни сложности для группы детей и отдельных обучающихся, отвечающих социально-культурным особенностям того или иного региона, и отсутствием их в требованиях, критериях при разработке этих программ;

• между технологически разработанной, направляющей моделью межличностного взаимодействия педагогов и обучающихся и научно обоснованными подходами в решении данной проблемы в педагогике ДО;

• между действительным состоянием эколого-биологической подготовки детей и потребностями в новом экологическом и синергическом видении мира;

• между субъективной ориентацией педагогов на социально зрелую и активную в познавательном отношении личность обучающихся в ДО, неоднородностью социального опыта, когнитивных программ и жизненными смыслами обучающихся;

• между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией обучающихся на содержание, которое будет способствовать жить и трудиться в новых динамично развивающихся социально-экономических и экологических условиях;

• между целостностью биологического содержания и овладением им обучающимися через множество предметных областей и развитием экологической культуры;

• между пассивной позицией обучающихся в отношении к природе и принципиально инициативной в социальном смысле позицией ее сохранности.

На систему дополнительного образования детей серьезное воздействие оказывает смена социальных мнений и позиций при одновременном сохранении ориентации на воспроизводство заданных норм, знаний, умений через дополнительное образование и посредством него, что наталкивает на противоречие с целью, задачами, содержанием эколого-биологического ДОД, определяемыми с позиций новой экоцентрической парадигмы, в то время как модели и технологии обучения вступают в противоречия со старой, антропоцентрической системой. Данное противоречие снижает качество эколого-биологической подготовки детей в ДО.

Решение столь комплексной цели предполагает социокультурный контекст ее рассмотрения при моделировании системы дополнительного образования, что позволяет продуманно осуществить инновации, рассмотреть и учесть многообразие реальных ситуаций, повести научную основу под разработку и реализацию новых образовательных практик. Эффективное осуществление модернизации системы ДОД и решение связанных с ней задач невозможно на базе принятых в прошлом подходов, в основном сложившихся на эмпирической основе.

В связи с этим возникает проблема исследования. Она состоит в разрешении противоречий между потребностями общества и сложившейся организационной, структурно-функциональной и содержательно-технологической системой существующего современного дополнительного эколого-биологического образования детей, а также факторами, детерминирующими возможности повышения качества образования и воспитания экологической культуры личности обучающихся.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования — процесс эколого-биологического дополнительного образования детей.

Предмет исследования - модели, технологии и программы в системе дополнительного эколого-биологического образования детей.

Гипотеза исследования - дополнительное эколого-биологическое образование детей будет эффективным, если: оно рассматривается как особое, самоценное направление в системе непрерывного образования и как важнейшее условие личностного развития в целом и экологической культуры детей в частности; для его реализации создаются модель и технологии, отражающие идеи экоцентрической парадигмы; диагностика его результатов направлена на выявление эффективности конкретных программ и технологий, а не на определение уровня знаний; в содержании биологической направленности обучения экологический компонент будет рассматриваться как равнозначный; разработана система факторов обновления эколого-биологического образования, включающая оптимальную интеграцию и взаимообогащение с широким кругом смежных наук о природе и науки о жизни - биологии и экологии, реализацию педагогических условий эффективного управления эколого-биологической подготовкой учащихся.

Задачи исследования:

1) на основе сущностной характеристики образования как сложного многопланового феномена определить стратегические ориентиры и пути обновления системы эколого-биологического дополнительного образования детей;

2) выявить тенденции современного эколого-биологического дополнительного образования детей;

3) разработать концепцию, обосновать совокупность положений эколого-биологической подготовки подрастающего поколения в системе дополнительного образования детей, включая определение цели, задач, содержания, ожидаемые результаты;

4) разработать вариативные модели организации работы в области эколого-биологического дополнительного образования для соответствующих образовательных учреждений с ориентацией на феномен культуры, принцип непрерывности, рефлексию;

5) разработать дидактическую систему эколого-биологической подготовки детей как проекта деятельности педагога экологической школы в условиях модернизированной организационно-образовательной системы непрерывного дополнительного образования детей;

6) провести опытно-экспериментальную работу по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования.

Общую методологию исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления, взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития личности, соотношения стихийного и управляемого в процессе общественного развития, многофакторного характера развития личности.

Исследование выполнено также на основе системного и синергетического подходов, общих положений логики, теории познания, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической прогностики.

Методология педагогического исследования включает философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении содержания и формы, исторического и логического в педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем; логические категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы противоречия и единства противоположностей, развития; закономерностей. и принципов дидактики; положения психологии о деятельностной сущности учения, общей и рефлексивной теории управления.

Теоретическими источниками исследования явились теории целостного подхода (А. М. Арсеньев [22], В. Г. Афанасьев [32], Б. Б. Блум [54], Дж. Дьюи [164], В. С. Ильин [201], Ф. Ф. Королев [236], В. В. Краевский [244], И. Я. Лернер [266], Н. Д. Никандров [313], В. Оконь [321], С. JL Рубинштейн [376], Ю. П. Сокольников [412], Д. Н. Узнадзе [443] и др.), общая методология педагогической науки (М. А. Данилов [143], В. И. Загвязинский [174], Г. Н. Волков [90], В. В. Краевский [244], В. С. Леднев [264], Н. Д. Никандров [313], А. М. Новиков [316],

B. М. Полонский [343], М. Н. Скаткин [398] и др.), теория творческой деятельности (Д. Б. Богоявленская [57], И.Н. Пономарева [345], М. Г. Ярошевский [502] и др.), теория учебной деятельности (Т. В. Габай [98], П. Я. Гальперин [101], В. В. Давыдов [140], И. И. Ильясов [204], А. Н. Леонтьев [265], Н. Ф. Талызина [427], Д. В. Эльконин [495] и др.), теория психологии личности (К. А. Абульханова-Славская [10], Б. Г. Ананьев [15] , П. П. Блонский [53], Дж. Брунер [71], А. В. Брушлинский [72], Л. С. Выготский [95], АН. Леонтьев [265] , Б. Ф. Ломов [276],

C. Л. Рубинштейн [376] и др.), теория технологии обучения (А. А. Вербицкий [80], М. М. Левина [263], И.И. Легостаев [265], Н. Ф. Талызина [427], Н. Е. Щуркова [483], Ф. Янушкевич [501] и др.), теория управления (Н. Винер [87], Л. С. Выготский [95], П. Я. Гальперин [101], М. А. Данилов [143], Л. Н. Ланда [260], А. Н. Леонтьев [265],

Б. Скиннер [399], В. М. Монахов [305], Н. Ф. Талызина [427] , В. А. Якунин [499] и др.).

В своей совокупности эти исследования позволили определить специфику современного этапа развития дополнительного эколого-биологического образования детей и новые ориентации общества относительно его развития; теоретически обосновать модель и технологии обучения детей в системе дополнительного образования детей биологической направленности, необходимость его обновления в контексте нового экологического мышления и факторов его модернизации, выявить соотношение традиций и инноваций в организации системы дополнительного эколого-биологического образования; сформулировать концепцию разработки программ эколого-биологического образования и их функциональную роль в развитии личности.

В условиях вариативной образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы известную односторонность профильного обучения в школе, способствовали бы гармонизации общего образования, что особенно актуально в связи с реализацией Концепции профильного обучения. Кроме того, при обосновании содержательно-целевого проекта обновления дополнительного эколого-биологического образования для эколого-биологических образовательных центров мы исходили из культурно-исторической и гуманистической сущности педагогики как общекультурной человеческой деятельности (Б. С. Гершунский [105], С. Н. Глазачев [114], В. И. Гинецинский [110], В. А. Сластенин [402], Н. Д. Никандров [313], Е. Н. Шиянов [478]и др.). В целом моделирование в исследовании опиралось на потенциал философских и психолого-педагогических идей (Н. М. Амосов [14] , С. И. Архангельский [23], Б. С. Гершунский [105], Д. П. Горский [129] , П. В. Копнин [233], Э. Г. Костяшкин [239], И. Б. Новик [315], В. Н. Садовский [382], В. А. Штофф [479] и др.).

В рамках методологии системного анализа использован номинативно-структурный подход, который потребовал осуществления системы операций, связанных с определением методологического и базисного уровней концепции исследования, ведущих идей и методов ее теоретического обоснования и экспериментального подтверждения, научного описания изучаемого феномена, оценки степени соответствия разработанной концепции реалиям педагогической действительности.

Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки путей обновления дополнительного эколого-биологического образования детей с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентаций общества и потребности инноваций в дополнительном образовании, которые возможны лишь в условиях модернизированной организационно-образовательной системы, где доминантой выступает самоопределение личности обучающегося как фактор успешности ее интеллектуального и нравственного развития.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами привлекалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был использован метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся и педагогов); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оъ^енки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт эколого-биологической подготовки детей в дополнительном образовании Ставропольского края, личный опыт педагогической, научно-педагогической и административной работы соискателя в Краевом эколого-биологическом центре г. Ставрополя; личное участие соискателя в составе временных научно-исследовательских коллективов по созданию Концепции непрерывного экологического образования в крае, региональных образовательных программ непрерывного дополнительного образования детей; работа в составе редакционной коллегии журнала «ЭКО. Экология. Культура. Образование», личное участие в подготовке совещаний, международной конференции по проблемам дополнительного образования подготовки кадров на федеральном и региональном уровнях.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Краевого эколого-биологического центра в г. Ставрополе, ГОУ ДОД Центра экологического воспитания г. Светлограда, ГОУ ДОД Станции юных натуралистов г. Новопавловска, ГОУ ДОД Экологического центра г. Георгиевска, ГОУ ДОД Станции юных натуралистов г. Невинномысска Ставропольского края, МОУ СОШ № 27, № 18, № 23 г. Ставрополя; исследованием были охвачены педагоги и научные сотрудники, работающие с учащимися Ставропольского края - всего более 10 ООО обучающихся.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1. Проектировочный (1997-2000 гг.). Изучалась практика биологической и эколого-биологической подготовки; проводился сбор эмпирических данных о специфике биологического и эколого-биологического образования; осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации, опыта отечественного и зарубежного дополнительного образования; выявлялись противоречия в теории и практике данной подготовки. В итоге были определены проблема, общая гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, осуществлена предварительная разработка модели современного дополнительного эколого-биологического образования детей, созданы концептуальные модели научно-методических разработок по совершенствованию содержания, форм, методов учебной работы в Краевом эколого-биологическом центре, определены структура и функции управленческой деятельности.

2. Теоретический (2000-2002 гг.). Продолжался информационный и научный поиск на основе изучения литературы; осуществлялась разработка концепции обновления биологического образования и путей ее реализации; исследовались сущность, структура и функции дидактического управления; разрабатывались экспериментальные методики, дидактические комплексы, включающие в себя программы учебных дисциплин, пособия, рекомендации, руководства, осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе.

З.Организационно-деятельностный (2002-2005 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений; корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования; осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных; проводилась работа с педагогами, подготавливалась монография, готовилось к изданию учебное пособие по педагогике ДОД.

4. Рефлексивно-оценочный (2005-2006 гг.). Методологическая и теоретическая рефлексия. Обобщение результатов исследования. Оформление рукописи диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна. Результаты фундаментального междисциплинарного педагогического исследования проблемы дополнительного эколого-биологического образования представлены на стыке философии, общей педагогики, общей и возрастной психологии. В данном контексте решена крупная научная проблема, заключающаяся в разработке концептуальных основ дополнительного эколого-биологического образования детей, включающих методологические, теоретические и методические аспекты. Ключевой компонент исследования - культурологический и аксиологический подходы - обеспечил выявление глубоких противоречий в современном дополнительном эколого-биологическом образовании, выявление системных характеристик обновленного дополнительного образования как важнейшего условия формирования экологической культуры детей в соответствии с личностными возможностями, интересами и потребностями на основе самоопределения личности, ее ценностных ориентаций, жизненных смыслов и мотиваций.

В концептуальном и научно-методическом плане разработана педагогическая концепция обновления эколого-биологической подготовки подрастающего поколения в структуре непрерывного организационно-образовательного процесса, которая раскрывает суть исследуемого феномена, системно объединяет модель, алгоритм, технологии, а также раскрывает механизмы, условия и факторы оптимизации формирования экологической культуры на основе использования инновационных педагогических технологий дополнительного эколого-биологического образования детей. Комплекс научно-практических методов, созданных и апробированных под руководством автора в ряде учреждений дополнительного эколого-биологического образования различного уровня, обеспечил получение и обобщение новых научных данных, которые расширяют представления о возможностях, сущности, содержании и организации личностного развития учащихся в сфере дополнительного образования. Эти новые научные результаты фундаментального и прикладного характера выражаются в следующем.

1. Выявлены методологические предпосылки исследования проблемы эколого-биологической подготовки детей в современных условиях на основе методологического анализа сущностной характеристики образования как сложного многопланового феномена, в частности социально-культурного и социально-педагогического, определены стратегические ориентиры и пути обновления дополнительного эколого-биологического образования детей.

Расширен понятийный теоретико-методологический аппарат за счет введения новых категорий и уточнения уже имеющихся понятий, в частности: «эколого-биологическое образование», «социокультурные технологии», «эколого-биологическая подготовка учащихся», «экологическая культура личности и общества», «культурные стратегии эколого-биологического дополнительного образования», «культура труда в природе», «целостное экологическое сознание на этапе допрофессионального становления», «деятельностно-творческий подход в дополнительном эколого-биологическом образовании».

2. Раскрыты сущностные характеристики системы дополнительного эколого-биологического образования детей:

- на основе историко-педагогического анализа выявлены качественно отличающиеся друг от друга периоды становления системы эколого-биологической подготовки детей, отражающие: 1. Определение эмпирических основ естествознания в школе и одновременно эмпирических основ преподавания естественнонаучной подготовки во внеклассной и внешкольной работе (вторая половина XX века); 2. Определение теоретических основ преподавания естествознания в школе и теоретических основ естественнонаучной подготовки детей во внеучебное время (вторая половина XIX - начало XX вв.); 3. Решение актуальных практических задач биологической подготовки школьников (вторая половина XX в. - настоящее время). Именно с данного периода в биологическом дополнительном образовании детей начинают накапливаться противоречия, которые отражают противостояние традиционных и инновационных подходов;

- рассмотрены причины переориентации ценностных смыслов эколого-биологического образования как необходимого условия, позволяющего максимально гармонизировать взаимоотношения человека с окружающей его средой;

- на основе аксиологического анализа проблемы выделены культурно-гуманистические функции эколого-биологического образования (развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам; обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций);

- доказано, что в русле гуманистического подхода содержание эколого-биологического образования должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение личности к окружающему миру и человеку в нем, а таюке систему нравственно-эстетических чувств, определяющих ее поведение в разнообразных жизненных ситуациях (приоритетами при этом становятся общечеловеческие ценности, где в процессе освоения содержания эколого-биологического дополнительного образования представляется возможность формировать способности к экологическому смыслопоиску, экологической самоорганизации, к ответственности за возможные отрицательные последствия проектируемых процессов деятельности);

- в рамках личностно ориентированного подхода определено содержание эколого-биологического образования как системы взаимосвязанных концептуальным единством элементов, обладающих внутренней целостностью и экологической содержательной составляющей и обеспечивающих непрерывное воспроизведение и развитие личностной экологической культуры;

- выявлено, что проблема кризиса эколого-биологического образования рассматривается в плоскости противостояния разных культур. Во многом это объясняется несовершенством отбора содержания для естественнонаучных дисциплин, требующих переориентации ценностных смыслов; глубокой экологизации, перехода на новую мировую парадигму, приобщающую к культуре; готовности и способности к жизненному самоопределению, открывающую возможность достижения гармонии с собой и окружающей средой;

- на основе изучения опыта работы по организации эколого-биологического дополнительного образования детей в условиях деятельности образовательных учреждений выделены феноменологический (естественно-исторический), сущностный (физико-химический) и эволюционный подходы, сложившиеся исторически и дополняющиеся дидактическим аспектом, получившим название информационного, который связан с различными видами использования учебного материала, с разной последовательностью и нормированностью по времени изучения и объему;

- раскрыты основные принципы эколого-биологического познания, которыми должен обладать обучающийся: детерминизм (причинность), системность, историзм (эволюционизм), редукционизм и интегратизм; принципы причинности, системности, историзма связаны отношением дополнительности, они не противоречат друг другу, совместимы один с другими и только в совокупности дают исчерпывающую научную характеристику живых систем, рассматриваемых в биологии;

- определен предполагаемый результат эколого-биологического образования: сформированность эколого-биологической картины мира как составляющей общей культуры личности;

- выделены следующие основные гуманитарно ориентированные компоненты эколого-биологического образования: этико-гуманистический (предусматривает усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного знания, к анализу моральной и социальной ответственности личности); историко-корреляционный (направлен на активизацию принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества); философско-методологический (предусматривает выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с объективной реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения); интегративно-культурный (основан на. расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровнях научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции); гуманитарно-гностический (выражается в использовании наряду с естественнонаучными и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучениями детей); социально-презентивный (предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, социальными, природно-ресурсными реалиями общества на региональном, федеральном и планетарном уровнях); эколого-деятельностный (направлен на актуализацию внимания к экологическим аспектам деятельности); эстетико-эмоциональный (предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности); креативно-развивающий (выражается в сочетании информативных, технологических методов обучения с концептуально-аналитическими, способствующими переводу обучающихся детей из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования).

3. Разработана педагогическая концепция дополнительного эколого-биологического образования детей, которая* системно объединяет модель, алгоритм, технологии, а также раскрывает механизмы, условия и факторы оптимизации формирования экологической культуры на основе использования инновационных педагогических технологий; обоснована совокупность положений эколого-биологической подготовки подрастающего поколения в системе дополнительного образования детей, включая определение цели, задач, содержания, ожидаемые результаты.

4. Разработаны вариативные модели организации работы в области эколого-биологического дополнительного образования для соответствующих образовательных учреждений с ориентацией на феномен культуры, принцип непрерывности, рефлексию; смысловым ядром инновации обучения при разработке данных моделей является их направленность на понимание учащимися значения жизни как наивысшей ценности, на обучение строить свои отношения с природой, другими людьми на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде; на обучение обладанию общей и экологической культурой, обретению фундаментальных эколого-биологических знаний и знания общей картины мира; на овладение методологией биологического познания и методами исследования; на овладение информационными технологиями и приемами учебной деятельности.

5. Представлены дидактическая система эколого-биологической подготовки детей как проекта деятельности педагога экологической школы в условиях модернизированной организационно-образовательной системы непрерывного дополнительного образования детей в следующей логике действий: целевая структуризация; определение целей и направлений деятельности эколого-биологического центра в соответствии с социальным заказом; выбор принципиальной схемы построения дидактической модели дополнительного образования детей применительно к эколого-биологическому центру; разработка внутренней структуры компонентов модели, включающей и объединяющей пять подпространств: целевого, содержательного (информационного), деятельностного, общения и результативного; дидактические комплексы, включающие комплекты образовательных программ, методических пособий, позволяющие эффективно управлять педагогической деятельностью участников образовательного процесса в дополнительном эколого-биологическом образовании детей; комплекс научно-практических методов, созданных и апробированных под руководством автора в ряде учреждений дополнительного эколого-биологического образования различного уровня, который обеспечил получение и обобщение новых научных данных, расширяющих представления о возможностях, сущности, содержании и организации личностного развития учащихся в сфере дополнительного образования.

Обоснована и апробирована инновационная социокультурная технология обучения: социально-педагогический комплекс, представляющий собой объединение ДОД с социальными объектами: ученическими производственными бригадами (VI ЛЬ), учебными заведениями, учреждениями дополнительного образования, школой для повышения эффективности обучения и воспитания. В результате внедрения этой технологии изменился в сторону положительной динамики целый ряд личностных параметров темпов обучения, что дало возможность определить данную технологию как эффективную.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение новой научной проблемы. Диссертационное исследование открывает новое направление в педагогике -педагогику дополнительного эколого-биологического образования, включающую разработку концепции эколого-биологической подготовки учащихся, продуктивную модель технологии обучения и программы, обеспечивающие ее успешность, принципы и закономерности ее функционирования. В работе творчески осмыслены, проанализированы, изучены идеи культурологического, аксиологического и управленческого подходов как системообразующие и модернизирующие систему эколого-биологической подготовки в дополнительном образования детей в условиях постоянно обновляющегося социума и науки. Все это является существенным вкладом в развитие направления «общая педагогика, история педагогики и образования».

Практическая значимость исследования определяется тем, что в созданном учебном пособии - «Экопедагогика дополнительного образования детей» содержатся теоретические положения и выводы, рекомендованные по научному обеспечению эколого-биологической подготовки детей. Содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические материалы могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений и системе повышения квалификации работников образования. Разработанная и экспериментально проверенная модель дополнительного образования может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, разносторонностью экспериментального исследования, адекватных объему, цели, задачам и логике исследования, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.

Диссертационное исследование выполнено в контексте государственной программы «Развитие педагогического образования России на 2001-2010 годы» и в рамках комплексного научно-педагогического исследования «Развитие непрерывного экологического образования в крае (2002-2010 гг.)» (утверждено решением коллегии министерства образования Ставропольского края от 10.10.02 г.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных

Минск, Москва, Санкт-Петербург, Ставрополь), Всероссийских (Новосибирск, Ставрополь, Ростов-на-Дону, Пятигорск), региональных научных и научно-практических конференциях по проблемам естественнонаучного образования и подготовки кадров в педагогических вузах.

С докладами и сообщениями соискатель выступал на XIX и XX Южно-Российских психолого-педагогических чтениях по теме «Модернизация дополнительного эколого-биологического образования в современных условиях, на коллегии министерства образования Ставропольского края, «августовских педчтениях» педагогов дополнительного образования, учителей школ Ставропольского края, ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГУ, СКГТУ, СГПИ и других вузов г. Ставрополя и края. Результаты исследования включались в работу учреждений дополнительного образования, научно-методических семинаров по дополнительному образованию детей, проводимых Ставропольским краевым институтом повышения квалификации работников образования.

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента путем разработки учебных планов, программ, учебных пособий и научно-методических рекомендаций для педагогов дополнительного образования. Ряд дидактических материалов и пособий, разработанных в процессе выполнения исследования, используются в опыте работы педагогических коллективов: педагогических колледжей (Буденновском, Ессентукском, Железноводском, Светлоградском) Ставропольского края, а также школ г. Ставрополя и Ставропольского края.

Основные положения и выводы результатов исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогического образования Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова, Ставропольского государственного университета, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, научно-методических семинарах-практикумах, педагогических советах образовательных учреждений г. Ставрополя, представлены в аннотационных отчетах о деятельности экспериментальных площадок и в выступлениях на конференциях различных уровней, включая международные конференции.

Отдельные результаты исследования были отмечены на Всероссийском конкурсе воспитательных систем учреждений ДОД (Москва, 2003 г.); грантом Института «Открытое общество» за участие в конкурсе «Школа толерантности» в номинации «Школьные СМИ» (Москва, 2002 г.); грантом Всероссийского конкурса методических комплексов образовательных программ для учреждений ДОД (Москва, 2004 г.) и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное дополнительное эколого-биологическое образование характеризуется наличием глубоких противоречий. Сложившаяся в прошлом система внешкольной и внеклассной работы не соответствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации. Коренные изменения в образовательной практике могут быть достигнуты только на основе обновленного дополнительного образования, которое нуждается в теоретическом переосмыслении.

2. Одним из перспективных направлений развития системы биологической подготовки детей в условиях эколого-биологического центра является постоянно обновляемое дополнительное непрерывное эколого-биологическое образование. Данная система предполагает организацию такого педагогического процесса, в котором возможна подготовка в соответствии с личностными возможностями, интересами и потребностями на основе самоопределения личности, ее ценностных ориентаций, жизненных смыслов и мотиваций.

3. Эколого-биологическое образование, являясь частью системы непрерывного образования в контексте «образование-труд-занятость», позволяет осуществлять гармоничное развитие сущностных сил и творческих возможностей личности. Ключевым элементом обновленной организационно-образовательной системы является гуманизация, составляющая важнейшую характеристику нового экологического мышления, образа жизни в будущем, подхода к совершенствованию содержания эколого-биологического образования, которое выступает одним из средств формирования экологической культуры в образовательном процессе. Технологически это связано с реализацией культурологического и аксиологического подходов к отбору содержания, новых технологий эколого-биологического образования, которые заключаются в обеспечении субъектной позиции развития личности.

4. Структурно-функциональное ' и содержательно-технологическое обновление эколого-биологического образования предполагает преобразование ролей и функций в педагогическом процессе и утверждение субъект-субъектных отношений. Это становится возможным благодаря применению новых управленческих идей, основанных на системном, процессном, рефлексивном, ситуационном и других подходах. Наиболее эффективно они реализуются в структуре дидактического управления, которое является фактором творческой самореализации личности педагога в разнообразных видах педагогической деятельности и общения. Реализуемый в управленческом цикле индивидуально-творческий и деятельностный подходы предусматривают диагностику творческих потенций обучающихся, учет мотивации обучающихся и ее динамики в процессе образовательно-профессиональной подготовки, создание условий для самореализации и саморазвития личности.

Структура диссертационной работы отражает логику исследования проблемы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих восемь параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

1) современная нормативно-правовая база эколого-биологического дополнительного образования детей позволяет в значительной степени модернизировать образовательный процесс в ЭБЦ;

2) созданная нами концепция и модель взаимодействия учащихся экологов и биологов с дидактической информацией посредством дидактического комплекса смещает в положительную сторону качественные характеристики процесса учения;

3) позитивные изменения происходят не только в качественных показателях знаний, но, что гораздо важнее, в мотивации учения;

4) эксперимент позволил выявить не только уровень владения обучающимися различными видами и формами учебной деятельности, но и повысить этот уровень, заложив тем самым потенциальные предпосылки к профессиональной деятельности;

5) только системный (многоаспектный) сравнительный анализ различных образовательных технологий (дидактических систем) может дать более или менее точное представление об их эффективности;

6) именно системный подход к оценке образовательных технологий позволил "создать модель эколого-биологической подготовки детей, в которой деятельностно-информационное ядро преобладает над информационным;

7) в результате введенной социокультурной технологии обучения изменился в сторону положительной динамики целый ряд личностных параметров темпов обучения, что дало возможность определить данную технологию как эффективную;

8) в данном случае нам удалось произвести дидактическую, технологическую, организаторскую (управленческую) модернизацию образовательного процесса. Данные виды модернизации позволили повысить в целом продуктивность дидактического процесса, которая нашла свое выражение в продуктах процесса обучения, характеризующихся изменением

(приращением) обученности;

9)высокоэффективный образовательный процесс с эколого биологической направленностью может происходить только в аспекте развития экологической культуры, создаваемой педагогами и учеными, которые работают с молодежью, и определяться уровнем мотивации экологической деятельности.10) высокий уровень преподавания в дополнительном образовании детей с эколого-биологической направленностью невозможен без опоры на научно методическую основу процесса обучения - учения.Заключение Система образования для государства многими исследователями определяется как важнейший фактор формирования не только экономики, но и общества в целом. Однако бессистемность проводимых инноваций в образовании порождает массу противоречий и проблем. Педагогическому сообществу требуется осознание реалий и признание наличия нового качества, поворотной точки в развитии личности, социума, культуры, необходимости замены, старого, исчерпавшего себя стиля мышления новым.Осмысление противоречивых явлений в педагогической науке и практике и накопившихся в них сложных проблем позволяет утверждать, что решить их может только инновационное образование, способное воплотить в себе обновленную философию, обновленную педагогику, обновленные образовательные процессы и технологии.Современная система образования должна быть способна не только вооружать знаниями обучающихся, но и в следствии постоянного и быстрого их обновления формировать умения и навыки самообразования, самостоятельного творческого поиска в течение всей активной жизни человека.Проведенное исследование показало, что с переходом образования в рамки новой гуманистической парадигмы стратегическими ориентирами современного естественнонаучного образования становится интеграция и дифференциация науки. В естественнонаучном образовании создаются интегрированные курсы для разных возрастных категорий. Школьная биология обосновывается новой концепцией в модели «наука в системе культуры». Однако считать, что новая гуманистическая парадигма в естественнонаучном образовании реализуется успешно пока преждевременно.Рассматривая гуманистическое образование как составную часть естественнонаучного образования, нельзя не заметить, что и оно претерпевает серьезные изменения в силу ряда причин. Среди них междисциплинарный синтез знаний, объединение представлений о трех сферах бытия - неживой, живой природе и обществе - в целостную научную картину мира на основе принципов, имеющих общенаучный характер, -

принципов эволюции, системности и экологического миропонимания.Назрела необходимость пересмотра содержания образования с точки зрения включения этих принципов в основу аксеологической составляющей естественнонаучного образования и в эколого-биологическую подготовку дополнительного образования детей.Дополнительное образование выступает феноменом, отражающим принципиально новые социально-ценностные и нравственно психологические ориентации общества, современные тенденции в развитии наук, в частности биологии, экологии, их построения и функционирования.На основе исторического анализа установлено, что переход от традиционного построения биологического внешкольного образования к эколого-биологическому дополнительному образованию детей обусловил иную педагогическую направленность обучения. Главным становится авансирование жизни, проживания детства как самого яркого периода, который и потом, во взрослой жизни, останется источником вдохновения, научного поиска, нравственной высоты, связанной с познанием науки о жизни, природы и экологии.Научно обоснованный поворот к развитию экологической культуры в образовательном процессе эколого-биологического образования детей правомерно рассматривается не как побочный, а как основной, новый элемент системы непрерывного дополнительного образования.Новое эколого-биологическое направление в представленном виде в дополнительном образовании приобретает чрезвычайно высокий статус, ибо его результат не может быть выражен в конечной форме достигнутого, формализованного итога - балла, набора оценок в свидетельстве, поступления в вуз и т. п. Его содержательные и формальные характеристики иные, более сложные и глубокие, ибо они направлены на развитие индивидуальности человека - рост и развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, ценностных ориентации, что собственно и составляет фундамент его культуры и эколого-биологической подготовки.Данный подход коренным образом меняет требования к работе с детьми в сфере дополнительного образования.Существенным признаком его становится свободный выбор, в широком смысле слова - «образование целевого выбора», образование как социальное явление, и укрепление социокультурного стержня, ликвидирующего внутреннюю раздробленность, характерную для современного биологического и экологического образования, и раскрывающего путь к способности видеть мироздание в целом, весь процесс развития природы и общества, себя в этом мире и мир, определяемый прошлым и будущим экологического и социокультурного процесса.В стратегии обучения на социокультурном опыте важным становится в дополнительном эколого-биологическом образовании детей выработка ценностных суждений, глубина научных, в том числе биологических познаний в области человековедения, способность к диалогическому общению, творческая активность, непрерывность, самостоятельность и готовность к трансляции экологической культуры.Развитие экологической культуры в образовательном процессе дополнительного эколого-биологического образования детей делает возможным приобретать информацию полезную не в утилитарном смысле, а полезную для принятия правильных решений, что требует системного подхода в развитии экологической культуры личности обучающихся.Настала пора не только это заново переосмыслить, но и определить модель и технологии обучения.Инновационная модель дополнительного эколого-биологического образования детей, разработанная нами, отражает суть информационной культурной эпохи, она результативна и существенно влияет на повышение качества эколого-биологической подготовки детей, улучшает некоторые характеристики дополнительного образования.Разработан концептуальный подход к введению в дополнительное эколого-биологическое образование детей социокультурных технологий. Они отвечают не только на вопрос «Как преподавать?», но и как воздействовать на обучающихся, развивая в них целостное восприятие мышления, чувственное сопереживание, создании ресурса успеха. Социальные технологии основаны на использовании стремлений к совершенствованию как отдельной личности, так и группы детей и коллектива образовательного учреждения. И в этом их отличие от технологий личностно ориентированного обучения. То есть они представляют собой новый уровень развивающего обучения, способствуя преодолению разобщенности биологического и экологического содержания через цель обучения, характер и методы воздействия на обучающихся.В эколого-биологической подготовке дополнительного образования детей преобразованы роли и функции педагога и детей в учебно педагогическом процессе. Новый управленческий взгляд основан на процессном, системном и ситуационном подходах. Наиболее эффективно они реализуются в структуре дидактического управления (управленческий цикл), которое выступает как специфический вид деятельности и условие творческой самореализации участников данного процесса. Управление учебной деятельностью актуализировала создание дидактических систем.Технологизированы отдельные элементы учебной деятельности, что позволило обучающимся осуществлять изучение отдельных вопросов самостоятельно.Существенной составляющей созданных дидактических систем и отобранных технологий эколого-биологической подготовки учащихся в КЭШ является их построение на основе рефлексивного управления учением, ведущего в конечном итоге к самоуправлению учебной деятельностью.Осуществляемый переход на инновационную модель и социокультурные технологии на концептуально-системном уровне рассматривает эколого-биологическую подготовку детей в структуре непрерывного дополнительного образования, показывая обнадеживающие результаты. Поэтому инновационная модель и постановка социокультурных технологий могут быть рекомендованы для внедрения в практику.Разумеется, в рамках одного исследования не представляется возможным охватить все проблемы исследуемого феномена, что не входило в нашу задачу. Однако теоретические положения в работе открывают путь к дальнейшему научному поиску по повышению качества дополнительного образования детей, определению содержания для разных направлений в эколого-биологической подготовке молодежи в различных возрастных группах, сообразно интересам обучающихся и педагогов, теоретических подходов к разработке региональных авторских программ, переходу обучения на более высокую ступень интеллектуального и индивидуально творческого развития личности обучающихся; последовательного совершенствования профессионально-педагогического мастерства педагогического корпуса системы дополнительного образования детей.Предложенная инновационная модель дидактической системы и технологии, реализующие эколого-биологическое содержание в дополнительном образовании детей с ориентацией на культуру, непрерывность, рефлексию, апробированы в опытно-экспериментальной работе Краевого центра экологии, туризма и краеведения и подтвердила наши гипотетические предложения.Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение сложной научно-педагогической проблемы: • на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы обновления эколого-биологической подготовки подрастающего поколения в структуре непрерывного организационно образовательного процесса; • создана концепция, раскрывающая суть исследуемого феномена и служащая теоретической базой для дальнейшего развития теории и практики для различных направлений дополнительного эколого биологического образования детей; • разработаны дидактические комплексы, включающие комплекты образовательных программ методических пособий, позволяющие эффективно управлять педагогической деятельностью участников образовательного процесса в дополнительном зколого-биологическом образовании детей; • обоснована необходимость разработки нового направления в педагогике - педагогика дополнительного образования детей.Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней: выявлены теоретико-методологические основы эколого биологической подготовки детей в условиях инновационного образовательного процесса дополнительного образования детей; • определены проблемы современного дополнительного образования детей и направления переориентации ценностных смыслов естественнонаучного (биологического) и экологического образования; проведен направленный анализ современного состояния дополнительного эколого-биологического образования детей и обоснованы условия эколого-биологической подготовки детей в образовательных центрах; определено содержание понятия «эколого-биологическое образование», «социокультурные технологии», не получившее ранее соответствующего толкования в педагогической и научной литературе; подвергнута критическому анализу современная практика биологической подготовки детей, структура и содержание биологической образовательной области в дополнительном образовании; теоретически обоснована продуктивная модель технологии обучения и программы, обеспечивающие более успешную эколого биологическую подготовку, определены принципы и закономерности ее функционирования; творчески осмыслены, проанализированы, изучены идеи культурологического, аксиологического и управленческого подходов как системообразующие и модернизирующие систему эколого-биологической подготовки в дополнительном образования детей в условиях постоянно обновляющегося социума и науки и нашедших отражение в опубликованном учебном пособии, как нового направления в педагогике ДОД. Практическая значимость исследования определяется тем, что в созданном учебном пособии - педагогике дополнительного образования детей, содержатся теоретические положения и выводы, рекомендованные по научному обеспечению эколого-биологической подготовки детей.Содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические материалы могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений и системе повышения квалификации работников образования.Разработанная и экспериментально проверенная модель дополнительного образования может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике.Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, I глубоким теоретическим анализом проблемы, разностороннего экспериментального исследования, адекватных его объему, цели, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.Диссертационное исследование выполнено в контексте государственной программы «Развитие педагогического образования России на 2001-2010 годы» и в рамках комплексного научно-педагогического исследования «Развитие непрерывного экологического образования в крае (2002-2010 гг.)» (утверждено решением Коллегии Министерства образования Ставропольского края от 10.10.02 г.).Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных (города Москва, Санкт-Петербург, Ставрополь), Всероссийских (города Новосибирск, Ставрополь, Ростов-на-Дону, Пятигорск), региональных (города Невинномысск, Ставрополь, Черкесск) научных и научно практических конференциях по проблемам естественнонаучного образования и подготовки кадров в педагогических вузах.С докладами и сообщениями соискатель выступал на XIX и XX Южно Российских психолого-педагогических чтениях по теме 2Модернизация дополнительного эколого-биологического образования в современных условиях, на Коллегии Министерства образования Ставропольского края, «Августовских педчтениях» педагогов дополнительного образования, учителей школ Ставропольского края, ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГУ, СКГТУ, СГПИ и других вузов г. Ставрополя и края. Результаты исследования включались в работу учреждений дополнительного образования, научно-методических семинаров по дополнительному образованию детей, проводимых Ставропольским краевым институтом повышения квалификации работников образования.Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента путем разработки учебных планов, программ, учебных пособий и научно-методических рекомендаций для педагогов дополнительного образования. Ряд дидактических материалов и пособий, разработанных в процессе выполнения исследования, используются в опыте работы педагогических коллективов: педагогических колледжей (Буденовском, Ессентукском, Железноводском, Светлоградском) Ставропольского края, а также школ г. Ставрополя и Ставропольского края.Основные положения и выводы результатов исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогического образования Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, Ставропольского государственного университета, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, научно-методических семинарах практикумах, педагогических _ советах образовательных учреждений г.Ставрополя, представлены в аннотационных отчетах о деятельности экспериментальных площадок и в выступлениях на конференциях различных уровней, включая международные конференции.Отдельные результаты исследования были отмечены дипломом I места Всероссийского конкурса воспитательных систем учреждений ДОД (Москва, 2003 г.); грантом Института «Открытое общество» за участие в конкурсе «Школа толерантности» в номинации «Школьные СМИ» (газета «Зеленый портфель», Москва, 2002 г.); грантом Всероссийского конкурса методических комплексов образовательных программ для учреждений ДОД (Москва, 2004 г.); дипломом I места краевого конкурса образовательных программ для учреждений ДОД (2001 г.), II места (2002 г.), I места (2004 г.),

1-Й места (2005 г.).Структура диссертационной работы отражает логику исследования проблемы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 12 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сотникова, Наталья Николаевна, Москва

1. Учебные программы для КЭШ «Географическая экология» (2002 г.), «Основы рационального природопользования» (2004 г.);

2. Статьи в журнале «ЭКО» по проблемам геоэкологии, природопользования и развития туризма (вып. 2,5,6);

3. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. Диалектика прогрессив. линии развития как гуманная общечеловеч. философия для XXI в. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1994. - 334 с.

4. Абрамов В.И. Взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности в правовом воспитании подростков : Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1991.-18 с.

5. Агасси Дж. Революции в науке отдельные события или перманентные процессы? // Современная философия науки: знание, рациональность ценности в трудах мыслителей запада. - М.: Логос, 1996.-С. 136-154.

6. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе : учеб. для студ. дефектолог. фак. пед. вузов. — М.: ВЛАДОС, 1999. 320 с.

7. Алексашина Н.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном познании в области естествознания. // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 62-68.

8. Акции экологического движения: руководство к действию/ Под общей ред. И. Халий.-М.- 1966.-315с.

9. Алексеев А.Н. Нравственное воспитание старшеклассников в процессе природоохранительной деятельности. // Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984. - 20 с.

10. Алексеев С.В., Смирнова Е.Э. Школьное экологическое образование: реальность и перспективы. СПб.: Крисмас, 1997. - 96 с.

11. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритеты образования. М.: Педагогика Пресс / ЮНЕСКО: Международный институт планирования образования, 1993. - 164 с.Ю.Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334 с.

12. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-337 с.

13. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - С. 29-35.

14. Амонашвили Ш.А. Личтностно-гуманитарная основа педагогического процесса. Минск - 1990. - 559 с.Н.Амосов Н.А. Моделирование информации и программ в сложных системах // Вопр. философии. 1963 - № 12 - С. 27.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.

16. Андреева Е.К. От экологического воспитания к пониманию ноосферы // Сов. Педагогика. 1988. - № 9. - С. 23-28.

17. Анисимов В.В. Новый этап в развитии высшего педагогического образования // Педагогика. 1992. - № 11/12. - С. 48-54.

18. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.-415 с.

19. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времени). М.: ЛМА, 1996.-380 с.

20. Антонович М.А. Избранные статьи. Философия. Полемика. Л., 1938.

21. Ануфриева А.И. Митюкова О.М. Игры и занятия для малышей. -6-е изд. доп. Горький: Волго-Вятс. кн. изд-во, 1970. - 288 с.

22. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. -М.: Наука, 1967. 105 с.

23. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

24. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постцеклассической науки : Автореф. дис. . д-ра филос. наук. -М.: 1999, 48 с.

25. Асмолов А.Г. Личность как предмет психического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.

26. Асмолов А.Г. Новое мышление / Под ред. А.В. Петровского М.: Педагогика, 1990. - С. 16-29, 46-52.

27. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

28. Асмолов А.Г. Экология, психология и историко-эволюционный подход к развитию человека / /Вестник высшей школы, 1992. — № 1.

29. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1999. - С. 118.

30. Астауров Б.Л. Общие биологические закономерности основа основ всех курсов школьной биологии // Биология в школе - 1966 - № 3. - С. 38^0.

31. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1977. - 382 с.

32. Афонин А.В. Подготовка будущих учителей к экологическому воспитанию школьников. Автореф.дис.канд.пед.наук. - М. - 1989. - 16 с.

33. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-80 с.

34. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Педагогика, 1980. - 257 с.

35. Бадретдинов Я. С. Систематизация знаний на основе решения исследовательских задач с применением законов сохранения импульса и энергии : метод разраб. / Авт.-сост. Бадретдинов Я. С., Гимашева Р. Г. -Л.: ЛГПИ, 1982.-52 с.

36. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения : учебное пособие. Ярославль: ЯрГУ, 1986. - 80с.

37. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

38. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования / Даниел Белл; пер. с англ. под ред. B.JI. Иноземцева.- М.: Академия, 2004. 783 с.

39. Белова В.В. Взаимодействие внешкольных учреждений и школы в воспитании творческой индивидуальности подростка : Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1986. 19 с.

40. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989.-208 с.

41. Беляев В.И. Принцип природосообразности и культуросообразности в социально-педагогической деятельности // Вестник экологического образования в России.-М.: МНЭПУ 34(22) 2001.-С. 12-16

42. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избр. Тр., М.: Моск. психол.-социал. ин-т: Флинта, 1999. -310 с.

43. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. // Автореф. дис.канд.пед.наук М. - 1998. - 19 с.

44. Бернал Дж. Возникновение жизни. / Пер. с англ. М.: Мир, 1969. - С. 15

45. Берне, Роберт. Развитие Я концепции и воспитания: Пер. с англ. -Общ. ред. и втуп. ст. В.Я. Пилиповского. - М.: Прогресс - 1986. - 420 с. - Перевод изд.: Self - concept development and education / R. B. Burns/- London e. a., 1982

46. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-230 с.

47. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 256 с.

48. Бестужев-Лада И.Р. Что может дать культурология учителю // Народное образование. -№ 6. 1997. - С. 89-94.

49. Бжезинский 3. Большой провал. Рождение и смерть коммунизма в XX веке. / 3. Бзежипский. Нью-Йорк, 1989. - 254 с.

50. Библер В.В. На гранях логики и культуры: Книга избранных очерков. -М.: Русское феноменологическое общество, 1997. 440 с.

51. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах) / B.C. Библер. М.: Знание, 1990.-62 с.

52. Блонский П.П. Избранные педагоги и психол. Соч. в 2-х томах. Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 303 с.

53. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение / Пер. с англ. Е.З Годиной. М.: Мир, 1988. - 246 с.

54. Богданова О.С, Черенкова СВ. Нравственное воспитание старшеклассников. М.: Просвещение, 1988. - 204 с.

55. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий : Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Майкоп, 1999.-48 с.

56. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей : учебное пособие. М.: Академия, 2002. - 320 с.5 8.Богуславский М.В. XX век российского образования / М.В. Богусловский. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 319 с.

57. Большой энциклопедический словарь. Биология. М.: «Большая Российская энциклопедия». 1998. - С. 290

58. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. № 31 - 2001. - С. 17-24.

59. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры // Формирование педагогической культуры будущего учителя. Ростов-н-Дону: РГПИ, 1969.- 140 с.

60. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 303 с.

61. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования : Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1999. - 39 с.

62. Борзенков В. Преодоление раскола? // Высшее образование в России. -1999.-№ 5.-С. 23-31.

63. Бородай А.А. Внеклассная работа по изучению природы родного края как средство формирования познавательной активности подростков : Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975.

64. Борсяков Ю.И. Человек в естественнонаучной картине мира. — М., 1994.-241с.

65. Бочарова В.Г. Об исходных положениях и методике исследования процесса взаимодействия социальных институтов во внешкольном воспитании учащихся // Об исследовании взаимодействия социальных институтов во внешкольном воспитании. — М., 1983.

66. Бочкина Н.В. Механизм взаимосвязи обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. — Вып. 3. // ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1992. - С. 19-22.

67. Бруднов А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей. // Внешкольник - № 1. - 1996. - С. 2-6.

68. Бруднов А.К. Проблемы становления и развития образовательного процесса в. учреждениях дополнительного образования детей // Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности.-СПб., 1998.-201 с.

69. Брунер Дж. Процесс обучения. / Перевод с английского О.К.Тихомирова. Под ред. действ, чл. АПН РСФСР проф. А.Р. Лурия. -М.: изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. 82 с.

70. Брушлинский Л.В. Психология субъекта. Научное издание / А.В. Брушлинский. СПб.: Алетейя, 2003. - 268 с.

71. Буйлова JI.H. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 20 с.

72. Булгаков С.Н. Догматическое обоснование культуры // Сочинения в двух томах. Т. 2. - М., 1993. - С. 637-643.

73. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Бэкон Ф. Соч. в 2-х т. -Т. 1.-М.: Наука, 1977.-С. 81-522.

74. Валицкая А.П. Русская эстетика XVIII века : историк.-пробл. очерк просвет. Мысли. М.: Искусство. 1995. - 238 с.

75. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материалах подготовки педагога и психолога) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1999.-40 с.

76. Васильева Т.В. Развитие экологических понятий в курсе биологии 6-7 класса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992. - 20 с.

77. Вахтерев В.П. Избранные педагогические сочинения / Вступительная статья С.Ф. Егорова, (с. 6-27); АПН СССР / В.П. Вахтерев. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

78. Вербицкий А.А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 101107.

79. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. -№ 3. - С. 129-142.

80. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и• профессиональной мотивации. М.: Высшая школа, 1986. - 158 с.

81. Верзилин Н.М. Природа как источник воспитания // Сб. Проблемы методики преподавания биологии. М.: Педагогика, 1974. - С. 48-56.

82. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление / Отв. ред. А.Л. Яншин. -М.: Наука, 1991-271 с.

83. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988520 с.

84. Виленский М.Я. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей : учебное пособие для педагогов спец. вузов. / М.Я. Виленский. М.: Высшая школа, 1989.- 158 с.

85. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. (Перевод с английского. Предисловие Г.Н. Поварова, с. 5-28). 2-е издание Н. Винер. -М.: Сов. Радио, 1968. 326 с.

86. Внеклассная работа по биологии и географии // Сб. статей под ред. O.JT. Петришиной-М.: Изд. Москв. унив., 1970. 167 с.

87. Воеводская Г. К. Веселые игры. М.: РОСМЭН, 2006. - 79 с.

88. Волков Г.П. Школа XXI // Педагогический вестник. 1994. - № 4. — С. 3-8.

89. Волкова Э.Э. Экологическое воспитание учащихся во внешкольной работе // В кн. Экологическое образование школьников во внеклассной и внешкольной работе. Ташкент, 1982. - С. 57-62.

90. Вопросы воспитательной деятельности внешкольных учреждений // Сб. науч. тр. / Под ред. Б.Е. Ширвиндта, М.Б. Коваль. М., 1980. - 196 с.

91. Воронина Т.П., Кащицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995 - С. 20.

92. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 111 с.

93. Выготский JI.C. Собр. соч. В 6 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

94. Выготский JI.C. Собр. Соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982-1984. -Т. 1.-С. 487.

95. Выдержки из проекта федерального Закона «О дополнительном образовании» // Внешкольник. №5. - 1998. - С. 2-9

96. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-254 с.

97. Гагарин А.В. Воспитание природой. Некоторые аспекты гуманизации экологического образования и воспитания. М.: Московский городской психолого-педагогический институт, 2000. -230 с.

98. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: ИЛИ РАО, 1995. - С. 3-13.

99. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.

100. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. М.: Знание, 1978. - 48 с.

101. Георгиева П. Д. Педагогические проблемы совместной воспитательной деятельности школы и внешкольных учреждений. 1949-1975 гг. : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - 17 с.

102. Герд С.В. Биостанция юных натуралистов и юннатское движение. //Живая природа. -№17-18.-Л.; 1928.-С. 532-527.

103. Гершунский Б.С. Прогнозирование развития образования: проблемы и перспективы // Образование в современном мире. М.: Педагогика, 1986. - С. 202-203.

104. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М., 1997.-697 с.

105. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа- пресс», 1995.-448 с.

106. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному воспитанию. -М. 1988.-464 с.

107. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Дисс. докт. пед. наук. Л., 1988. -332 с.

108. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. - № 3. — С. 10-15.

109. Гиренок Ф.И. Экология. Цивилизация. Ноосфера. / Отв. Редактор Н.Н. Моисеев. -М.: Наука, 1987. 180 с.

110. Гирусов Э.В. От экологического знания к экологическому сознанию. // Взаимодействие общества и природы: Философско-методические аспекты экологической проблемы. М. 1986.

111. Гирусов Э.В. Природные основы экологической культуры. М., -1989.-78 с.

112. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. М.: «Современный писатель», 1998. -432 с.

113. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: Современный писатель, 1998.-432 с.

114. Глазачев С.Н., Грехова Л.И., Сотникова Н.Н. Культура мира: взгляд из России М., 1999. - 88 с.

115. Глазачев С.Н., Каленская Е.В., Каленская В.П. Введение в экологию: уроки творческого развития. М.: Горизонт, 1998. - 120 с.

116. Глазачев С.Н., Грехова Л.И., Сотникова Н.Н. Экопедагогика дополнительного образования детей : монография. М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007. - 308 с.

117. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура. Учебное пособие. М.: Горизонт, 1997. - 205 с.

118. Голант Е.Я., Колосов Т.С. Основоположник советской педагогики (к 100-летию со дня рождения Н. К. Крупской). Л., 1969. - 20 с.

119. Голев А.Г. Формирование Я концепции в свете когнитивной парадигмы педагогического образования // Вопросы воспитания: теория и практика. (Сб. научн. статей). Вып. 7. - Пятигорск - 2001. - С. 3-8.

120. Голов В.П. Экологическое образование: выбор приоритетов в конструировании и организации обучения // Сб. экол. обр.: Концепции и технологии, 1996. С. 282.

121. Голубева Л.Г., Лещенко М.В., Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего возраста : учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002.- 192 с.

122. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста-педагога в условиях многоуровневого высшего образования. Дисс. докт. пед. наук. - СПб., 1995. - 350 с.

123. Горовая В.И., Овдиенко Н.И. К вопросу о взаимодействии личности с миром природы // Проблемы развития биологии на Северном Кавказе (межвуз. сб.). Ставрополь: СГУ, 1996. - С. 26-29.

124. Горовая В.И., Суменко Л.В. О новой парадигме экологического сознания // Проблемы развития биологии на Северном Кавказе (межвуз. сб.).- Ставрополь: СГУ, 1996. С. 29-31.

125. Горский В.А. Становление и социальное самоопределение личности в системе дополнительного образования // Дополнительное образование. № 2. - 2001. - С. 3-7.

126. Горский В.А., Журкина А.Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В.В. Система дополнительного образования детей // Дополнительное образование. № 3-4. - 1999. - С. 6-10.

127. Горский Д.П. О процессе идеализации и его значении в научном познании // Вопр. Философии. 1963. - № 2. - С. 50-60.

128. Горшков Н., Наумова Е. Модель учреждений дополнительного образования в современных условиях: проблемы, идея, практика // Внешкольник. № 9. - 1997. - С. 29-32.

129. Горькова Л.Н. Эффективность развития детской одаренности в условиях учреждений дополнительного образования. // Дополнительное образование. №11 - 2001. - С. 15-18.

130. Государственный доклад Министерства труда и социального развития РФ «О положении детей в Российской Федерации» М., -2001.

131. Грехова Л.И. Общие методологические основания экологического образования. Ставрополь, 1995.

132. Грехова Л.И. Экологическая подготовка детей в дошкольных образовательных учреждениях. Ставрополь, 1998. - 266 с.

133. Грехова Л.И., Лукьянов А.И. К вопросу о содержании экологического образования и его идеологическом аспекте. — Ставрополь, 1982.

134. Гудлэнд Ж. Место, которое называется «Школа». М.: Просвещение, 2005.

135. Гусейнов А.А. Природа как ценность культуры. // Экология, культура, образование./ Под ред. Э.В. Гирусова М. - 1989 - 156 с.

136. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцедентальная феноменология // Вопросы философии. 1992. - № 7. - С. 136-176.

137. Давыденко Т.М. Управление деятельностью учителей по формированию у школьников знаний с заданными качествами. — М., 1989.- 16 с.

138. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. псих. -. 1992. №» 1-2. - С. 22-23.

139. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

140. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке : кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.- 191с.

141. Данилов М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований. -М.: Педагогика, 1971. 350 с.

142. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993.-236 с.

143. Данильчук В.И, Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1998. - 180 с.

144. Дарвин Ч. Путешествие натуралиста вокруг света на корабле «Бигль» / Ч. Дарвин (Перевод с английского), 4-е издание. М.: Мысль, 1983.-431 е., ил.

145. Дармодехин С.В. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской Федерации. // Педагогика 2001 - №1.С. 10-17

146. Девяткин А.А. Психология социальной установки: Экологическая концепция социальной установки. Калининград: КГУ - 1996. - 423 с.

147. Дежникова Н.С. Экологическое воспитание в контексте социокультурной динамики // Педагогика 2002 - №10. - С. 51-56

148. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Диагностика и формирование субъективного отношения личности к природе. // Психология сегодня. Ежегодник: Т.2. Вып. 1. М., 1996. - С. 105-107

149. Джеймс У. Введение в философию / У. Джеймс. Проблемы философии / Рассел Б.: Перевод с англ. / Общая редакция, послесловие и примечания А.Ф. Грязнова. М.: Республика, 2000. - 315 с.

150. Джеймс У. Психология в беседах с учителями / У.Джеймс. -СПб.: Питер, 2001.- 160 с.

151. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении. // Народное образование №7-8 - 1998. - С. 193-197

152. Добрецова Н.В. Дополнительное экологическое образование: вчера, сегодня, завтра. // Экологичесое образование. № 1. - 2002. - С. 38-40.

153. Добрецова Н.В. Педагогическое проектирование в Дополнительном экологическом образовании. // Экологическое образование в школе. № 1. - 1999. С. 57-61.

154. Дойч Д. Структура реальности. Пер. с англ. / Д. Дойч. —Ижевск: РХД, 2001.-400 с.

155. Дополнительное образование: некоторые вопросы программирования. / Составитель: В.В. Белова. М.: Инст. развития личности РАО, 1996. - 12 с.

156. Дубнищева Т.Я. Концепции современного естествознания. -Новосибирск, ЮКЭА, 1997. 832 с.

157. Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника. М.: «Педагогика», 1989.-211 с.

158. Дышлевый П.С. Естественнонаучная картина мира как форма синтеза знания // Синтез современного научного знания. Л., 1973. -170 с.

159. Дышлевый П.С., Яценко Л.В. Научная картина мира и мир культуры // Научная картина мира. Киев, 1983. - С. 74-83.

160. Дьюи Дж. Демократия и образование. / Дж. Дьюи. Пер. с англ. -М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

161. Дьюи Дж. Общество и его проблемы. Пер. с англ. / Дж. Дьюи. -М.: Идея-Пресс, 2002. 160 с.

162. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 352 с.

163. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития. // Педагогика. № 5. - 1995. — С. 39-43.

164. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики : учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2001. — 317с.

165. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся. / Б.П. Есипов XXX. -М.: УЧПЕДГИЗ, 1961.-239 с.

166. Жолдак В.И. Социально-педагогические аспекты дополнительного образования // Дополнительное образование №2 -2002.-С. 15-18

167. Жук Л. И. Интересно все на свете / Сост. Л. И.Жук. Минск.: Красико-Принт, 2002. - 128 с.

168. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: учебник. / В.И. Журавлев. М.: Российское педагогическое агентство, 1995.- 183 с.

169. Журкина А .Я. Самоопределение детей и молодежи в дополнительном образовании. // Дополнительное образование №4 -2001.-С. 19-23

170. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

171. Загвязинский В.И., Фомичева И.Г. О роли системного и комплексного подходов в совершенствовании дидактических систем развивающего обучения // Развивающее обучение в вузе. Тюмень: ТГУ, 1983.-С. 3-13.

172. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителя. М.: Просвещение, 2004. -175 с.

173. Закон Российской Федерации «Об образовании», М.: Новая школа- 1993 142 с.

174. Закон Российской Федерации «Об образовании», 391 с.

175. Занков J1.B. Беседы с учителями. (Вопросы обучения в начальных классах) / J1.B. Знаков изд. 2-е, перераб. М.: Просвещение, 1975. -191с.

176. Занков J1.B. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

177. Захлебный А.Н. Общее и экологическое образование: единство целей принципов реализации. // Сов. педагогика. № 9. - 1984. - С. 1621.

178. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы (содержание природоохранительного образования). М.: Педагогика, 1981.- 182 с.

179. Захлебный А.Н. Экологическое образование: единство целей и принципов реализации // Сов. педагогика. 1984. - № 9. - С. 16-21.

180. Захлебный А.Н., Рыжаков М.В. Научно-методическая концепция курса «Естествознание», «Природа и человек» // Биология в школе. -1990,-№4. -С. 26-31.

181. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Экологическое образование школьников во внеклассной работе: Пособие для учителя. — М.:Просвещение, 1984.-С. 160.

182. Зверев И. Д. Экологическое образование и воспитание : узловые вопросы // Экологическое образование : концепции и технологии. — Сб. науч.тр. / Под ред. С.Н. Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 72-84.

183. Зверев И.Д. О приоритетах экологического образования // Экологическое образование в России: теоретические аспекты : Сборник научных трудов. / Под ред. А.Н. Захлебного и Л.П. Симоновой-Салеевой.М., 1997.-С. 27-36.

184. Зверев И.Д. Приоритеты экологического образования // Сб. Развитие непрерывного экологического образования. М., 1995. - 147 с.

185. Зверев И.Д. Формирование ответственного отношения к природе.Сов. Педагогика. № 12,- 1983.-С. 26-31.

186. Зверев И.Д. Экогласность и образование. Сов. Педагогика. - № 1.1991.-С. 9-12.

187. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание как новая область педагогической теории и практики // В сб.: Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе. — Таллин, 1980.

188. Зверев И.Д., Захлебный А.Н. Экологические знания: на уроках и после уроков // Нар. образов. 1985. - № 2. - С. 3.

189. Зимичев A.M. Создание автоматизированных систем ускоренного обучения для средних профтехучилищ / ВНИИ проф.-тех. Образования. М.: Высш. шк., 1986. - 111с.

190. Зуев В.Ф. Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи. СПб., 1786. - Т. 1. - 240 е.; Т. 2.-220 с.

191. Зятева Л.А. Теория и практика экологического воспитания в школах России 70-80-х годов XX столетия : Автореф. дис. . д-ра пед. наук, 1993.-48 с.

192. Игнатова В.А. Экологическое мировоззрение и идеи синергетики // Наука и школа, 1999, - №3, - С. 33-39

193. Идлис Г.М. Естествознание. / B.J1. Кузнецов, Г.М. Идлис; В.Н. Гутина. М.: АГАР, 1996. - 383 с.

194. Извозчиков В.А Дидактические основы компьютерного обучения физике: учебное пособие. / В.А. Извозчиков. Ленинградский Педагогический Институт им. А.И.Герцена. Л.: ЛГПИ, 1987. - 91 е., ил.

195. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

196. Ильин B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования // В кн. Совершенствование учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1976.

197. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) -М.: Педагогика. 1984. - 144 с.

198. Ильин Г. Л. Культуросообразность как смыслообразующий принцип системы непрерывного образования и основа проективного образования // Проблемы психологии образования: Сб. тр. / Под ред. А.А. Вербицкого. -М.: Исслед. Центр, 1992. С. 117-130.

199. Ильясов И.И. Структура процесса учения. / И.И. Ильясов. М.: Издательство МГУ, 1986. - 200 с.

200. Инициативы по экологическому образованию детей школьного возраста в России. М. - 1995. - 55 с.

201. Казначеев В.П. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. / В.П. Казначеев. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

202. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000. - 320 с.

203. Канн-Калик В.А. Учителю о пед. общении : кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

204. Кант И. Критика чистого разума. / И. Кант. Пер. с нем. Н.О. Лосского с вариантами перевода на русский и европейские языки. М.: Наука, 1998. -655 с.

205. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // Избр. педагог. Соч.-М., 1982. С. 351; 368; 375.

206. Карпенков С.Х. Концепции современного естествознания. М.: ЮНИТИ, 1998.-209 с.

207. Карпинская Р.С, Лисеев И.К., Огурцов А. Л. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпракс. - 1995. - 350 с.

208. Карпинская Р.С. Биология и мировоззрение. М.: Мысль, 1980. -207 с.

209. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпракс, 1995. - 350 с.

210. Карякина С.Н. Становление экологического сознания как фактор изменения экологических отношений подростков к действительности // Автореф. дис.канд.психол.наук. Орел - 1998.-21 с.

211. Кашицин В.П. Организационно-педагогические условия развития дистанционного образования в высшей школе России. М.: Прософт-М, 2003.- 175 с.

212. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки: избр. тр . / Б.М. Кедров. АН СССР институт истории естествознания и техники . -М.: Наука, 1990.-348 с.

213. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

214. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика 1996 - № 2. - С. 14-21.

215. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. / Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1987. 174 е., ил.

216. Клике Ф. Пробуждающееся мышление: история развития человеческого интеллекта. Пер.с нем. / Ф. Клике. 2-е изд. перераб. и доп. М.: ВИЩА. ШК. Издательство при. Киев, ун-те, 1985. - 295 е., ил.

217. Кнорре Е.Б. Значение «диалога с природой» в современный период // Наука и школа. М., 1997. - С. 12 - 17.

218. Князева Е.Н Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. - 237 с.

219. Князева Е.Н. Одиссея научного разума: синергетическое видение научного прогресса. М.: ИФРАН. - 1995. - С. 57-59.

220. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование : учебное пособие для вузов / И.А. Колесникова; М.П. Горчакова-Сибирская. -М.: Академия, 2005. 285 с.

221. Комбс Д.Д., Фридман Д. Конструирование иных реальностей. Истории и рассказы как терапия / Под ред. М.Р. Гинзбурга. Пер. с англ. В.В.Самойлова. М.: Класс, 2001. - 360 с.

222. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - С. 242^177.

223. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

224. Конрад Н.И. Синология / Н.И. Конрад. Сост. Н.И. Фельдман-Конрад; отв.ред. И.М. Ошанин; O.JI. Фишман. Репринт, воспроизв. изд. 1977 г. М.: Ладомир. - 621с.

225. Концепция дополнительного образования детей (для обсуждения) // Внешкольник №1, - 1996. - С. 6-13

226. Концепция непрерывного экологического образования. Отчет НИР по ГНТП «Экология России» (Руков. проекта А.А. Вербицкий).-М., 1992.

227. Концепция развития региональной системы непрерывного экологического образования в Санкт-Петербурге / Под. ред. С. В. Алексеева. СПб., 1998.

228. Копнин П.В. Гипотеза и познание действительности. / П.В. Копнин. Киев.: Госполитиздат УССР, 1962. - 182с.

229. Корнетов Г. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы // Новый педагогический журнал. 1996. - № 1. - С. 21-22.

230. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход как метод историко-педагогического исследования аксиологических проблем образования // Образование: Идеалы, ценности. М., 1995. - С. 36-52.

231. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Советская педагогика. 1970. - № 9. - С. 42-48.

232. Коротяев Б.И., Головко М.Б. Методология и принципы интеграции учебных дисциплин // Интеграционные процессы в теории и практике: Интегрирование содержания, методов и форм. -Свердловск: СИПИ, 1990. С. 46 -54.

233. Корсунская В.М. В.И. Вернадский. / В.М. Корсунская; Н.М. Верзилин. -М.: Просвещение,.969. 127 с.

234. Костяшкин Э.Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками / Э.Г. Костяшкин. М., 1971. - 45 с.

235. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-н-Дону: РГПУ, 1995.-314 с.

236. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. -Ростов-н-Дону: Изд- во РПУ, 1997. 144 с.

237. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогика. Новые технологии обучения. -М., 1999. 140 с.

238. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-н-Дону: Изд-во Ростовск. педуниверситета, 1997. - 80 с.

239. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. - № 1. - С. 42-44.

240. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношений школьников к природе. (Методические рекомендации иразработки) Автор-составитель А.П. Сидельковский. Ставрополь -1998-201 с.

241. Крупская Н.К. О коммунистическом воспитании школьников: сборник статей, выступлений и писем / Н.К. Крупская. Сост. О.И. Грекова и др. 2-е изд. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

242. Крупская Н.К. Педагогические сочинения М.: Педагогика -1980.-Т.6, С. 63; Т.5, С. 590.

243. Крылова Н.Б. Культуросообразность образования в современных условиях / Н.Б.Крылова / Школьные технологии. 2006. - № 2. - С. 3— 11.

244. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. / Н.Б Крылова. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

245. Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Гутина В.Н. Естествознание. М.: Агар, 1996.-384 с.

246. Кузнецова Л.Ф. Взаимодействие наук как фактор развития естественнонаучной картины мира // Человек, философия, культура. -Вып. 3. М., 1985. - С. 92-110.

247. Кузнецова Л.Ф. Картина мира и ее функции в научном подсознании. Минск, 1984. - 142 с.

248. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

249. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М.: НИИ ОП, 1980.-С. 105.

250. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. / Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

251. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. -300 с.

252. Курдюмов С.П. Синергетика теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы. - М.: Знание, 1983. - 64 с.

253. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 47 с.

254. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ // Вопросы философии. 1995. - № 4. - С. 135-154.

255. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. Под общей редакцией и со вступительной статьёй Л.Н. Ланда, Б.В. Гнеденко и Б.В. Бирюкова. -М.: Просвещение, 1966. 523 с.

256. Ланжевен П. Избранные произведения: статьи и речи по общим вопросам науки. / Пер. с франц. З.А. Цейтлина. Вступительная статья А.А. Максимова. М.: Издательство иностранной литературы, 1949. -439 с.

257. Лаптев И.Д. Экология, политика, идеология // Новый мир. 1974. — № 8.

258. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения. М.: Высшая школа, 1978. - 158 с.

259. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -359 с.

260. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психолог, произведения в 2 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1983. — С. 94231.

261. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

262. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

263. Лехак В.А. Системный подход в дополнительном образовании // Дополнительное образование №1 - 1999. - С. 22-25

264. Лисеев И.К., Реймерс Н.Ф. Синтез знания и формирование глобальной экологии // Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. М.: Наука, 1984. - С. 75-99.

265. Лиферов А.П. Новая российская ментальность как инновационный ресурс модернизации образования /А.П. Лиферов; О.Е. Воронова. М.: Педагогика, 2007.

266. Лиферов А.П. Сотрудничество стран-членов СЭВ в охране природы и рациональном природопользовании: учебное пособие к спецкурс . М.: МГПИ, 1988. - 137 с.

267. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: изд. СИУ - 1997. - 85 с.

268. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: изд.СИУ, 1988.-200 с.

269. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М: Прометей, 1995. -282с.

270. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Владос, 1999. - 239 с.

271. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: психологические труды. / Под ред. В.А. Барабащникова, Д.Н. Завалишиной, В.А. Попаморенко. -М.: Институт практической психологии, 1996. 384 с.

272. Лосев А.Ф. Бытие-имя космос / Сост. и ред. А.А. Тахо-Годи; общ. ред. А.А. Тахо-Годи и И.И. Маханькова. М.: Мысль, 1994. - 308 с.

273. Луначарский А.В. О детской литературе, детском и юношеском чтении. / Сост. и вступ. статьи Н.Б. Медведева. М.: Детская литература, 1985. - 223 с.

274. Лысенко Т.Д. Об агрономическом учении В.Р. Вильямса. М., 1986. - ИЗ с.

275. Ляшко Л. Ю. Педагогические условия развития учебно-исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании : Дис. . канд. пед. наук. -М., 2003. 184с.

276. Майор Ф. Завтра всегда поздно / Пер. с испанского / Предисловие И. Айтматова. М.: Прогресс, 1989. - 318 с.

277. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и автор вступит, статьи B.C. Хелемендик. 2 изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. — 415 с.

278. Макареня А.А Д.И. Менделеев: книга для учащихся 8-9классов средней школы. / А.А. Макареня; Ю.В. Рысев. 3-е издание перераб. -М.: Просвещение, 1988. 128 с.

279. Макарова JI.C. Дополнительное образование сфера наибольшего благоприятствования для развития воспитательной работы с учащейся молодежью // Дополнительное образование - №1 — 2001.-с. 21-24

280. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб.: ЛОИРО, 2000. - 230 с.

281. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. 2-е изд. - М.: Прогресс. Культура, 1992. -415 с.

282. Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. М.: изд. РЭФИА, 1996.-51 с.

283. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании. // Педагогика. -№7.-2000.-С. 36-41.

284. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 13. - С. 497.

285. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 8-е изд. - Т. 20. - С. 41, 123.

286. Марон А.Е. Зачетная проверка знаний по физике в вечерней школе : Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976. - 119 с.

287. Марш Д.П. Человек и природа. Спб., 1866. - 156 с.

288. Маслоу А. Самоактуализация. Пер. с англ. // Психология личности. Тесты. М., 1982. - 223 с.

289. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. М., 1923.-247 с.

290. Минде А., Дженнингс С. Сны, маски и образы. Практикум по арт-терапии. М.: Эксмо, 2003. - 377 с.

291. Миронов А.В. Содержание экологического образования будущего учителя. Казань: издательство Казанского университета. -1989.-219 с.

292. Михайловский В.Н., ; Г.Н. Хон. Диалектика формирования современной картины мира: Министерство высшего и средне-специального образования РСФСР. JL: Издательство ЛГУ, 1989. - 127 с.

293. Мищенко А.И. Введение в пед. профессию : учеб. пос. -Новосибирск: НТПИ, 1991. 145 с.

294. Моделирование воспитательных систем: теория и практика: Сб.науч.ст. под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой М.: РОУ, 1995,- 139 с.

295. Моисеев Н.Н. В.И. Вернадский и современность // Живое вещество и биосфера. М.: Наука, 1994. - С. 634-646.

296. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму. М., 1993. - 192 с.

297. Моисеев Н.Н. Логика динамических систем и развития природы и общества // Вопросы философии. 1999. - № 4. - С. 3-10.

298. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: ЮНИСАМ, 1996. -192 с.

299. Молчанова О. П. Управление образовательной системой, основанной на новых информационных технологиях : соц.-эконом. проблемы : Дис. . д-ра эк. наук. М., 1997. - 291 с.

300. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. — № 6. - С. 26-31.

301. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. - № 7. — С. 17-22.

302. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. -М.: Просвещение, 1989. 191 с.

303. Мултановский В.В. Вопросы формирования диалектико-материалистического мировоззрения и спрономии : межвуз. сборник. — Киров: ГПИ, 1986.-94 с.

304. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогесс, 1993. -260 с.

305. Наумова Е.А. Средства повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей : Дис. . кан. пед. наук. Самара, 2002. - 200 с.

306. Наумова Е.Р. Формально-динамические свойства индивидуальности у лиц с разным уровнем интеллекта. — М., 1999. 24 с.

307. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. -М., 1996.- 100 с.

308. Никифоров В.Е. Научная проблема, ее постановка и анализ // Роль методологии в развитии науки. Новосибирск: Наука, 1985. - С. 244-249.

309. Новик И.Б., Абдуллаев A.M. Введение в информационный мир. -М.: Наука, 1991.-225 с.

310. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - С. 71-78.

311. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. № 6. - 2000. - С. 21-30.

312. Огаркова А.П. Педагогическое управление развитием учебно-операциональной и познавательной самостоятельности студентов. -Магнитогорск: МГМА, 1997. 153 с.

313. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов : Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Москва, 2000. - 39 с.

314. Околелов О.П. Программно-целевой подход к управлению учебным процессом в вузе // Сов. Педагогика. 1983. - № 8. - С. 23-33.

315. Оконь В. Введение в общую дидактику / Предисловие Т. А. Хмель. -М.: Высшая школа, 1990. -381 с.322. «О мерах по улучшению экологического образования населения» Постановление Правительства России от 03 ноября 1994. - № 1208

316. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 48-51.

317. Отношение школьников к природе. Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, М.: «Педагогика», 1988. - 128 с.

318. Охрана окружающей природной среды: Постотейный комментарий к Закону России. М.: Республика, - 1993. - 224 с.

319. Павлов И.П. Полн. собр. соч., 2-е изд. М.: АПН СССР, 1951. -T.III., кн. 2. - С. 229.

320. Пак М. Алгоритмы в обучении химии: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 64 с.

321. Панов В.И. Актуальные проблемы экологической психологии. // Психология сегодня. Т. 2. - Вып. 1. -М.: 1996. - С. 102-104.

322. Пашковская А.В. Философский анализ концепции целостности в психологии : Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1999. -23 с.

323. Педагогическая технология. Учебное пособие / Сое. Н.Е. Щуркова М. - 2002. - 223 с.

324. Педагогический словарь. М.: Изд-во АЗЪ, 1994.

325. Первая Российская конференция по экологической психологии: Тезисы. М. - 1996. - 168 с.

326. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -255 с.

327. Петровский А.В. Модель педагога. // Литературная газета. 1981. - 27 мая.

328. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1978. - 189 с.

329. Пидкасистый П.И. Теория и методика воспитания : учебное пособие для вузов / Л.И. Маленкова; П.И. Пидкасистый. -2-е издание. -М.: Педагогическое общество России, 2004. -476 с.

330. Писарев Д.И. Надо мечтать. М.: Сов. Россия, 1987. - 429 с.

331. Писаржевский О.Н. Наука древняя и молодая. М.: Молодая гвардия, 1962. - 207 с.

332. Писаржевский О.Н. Наука и покорение природы. М.: Знание, 1962.-48 с.

333. Пискунов М.У. Организация учебного, труда студентов / О.Н. Пискунов. Минск: Издательство БГУ, 1982. - 142 с.

334. Пишо П. Психологическое тестирование. М.: Питер, 2003. - 158 с.

335. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1995. -362 с.

336. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация : словарь-справочник / В.М. Полонский. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

337. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

338. Пономарева И.Н. Общая экология : Учебное пособие. — Л.: Изд. Пед. наука, 1975. 162 с.

339. Пономарева И.Н. Основные направления реализации непрерывного экологического образования в системе многоуровневого педобразования // Сб. Подготовка специалистов в области образования (структуры и содержание). СПб.: Образование, 1994. - 210 с.

340. Попова Г.Н. Формирование профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки. -Новокузнецк, 2000. 197 с.

341. Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. -М.: Прогресс, 1983.- 170 с.

342. Поташник М.М. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. М., 1981.-95 с.

343. Потемкин М.Н. Исследование дидактических функций картины мира в непрерывном педагогическом образовании : Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 21 с.

344. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

345. Принципы обновления программного обспечения в учреждениях дополнительного образования (Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции) СПб. - 1995. - 462 с.

346. Проблемы формирования экологической ответственности школьников // Сб.научн.тр. Отв. ред. И.Д. Зверев. М. - 1984. - 169 с.

347. Программы для внеклассной и внешкольной работы. Сб № 36-42- Исследователи природы М.: «Просвещение» - 1973. - 222 с.

348. Программы для внеклассной и внешкольной работы. Сб № 36-42- Исследователи природы М.: «Просвещение» - 1973. - 287 с.

349. Пряникова В.Г. История образования и педагогической мысли : учебник-справочник / В.Г. Пряникова; З.И. Равкин. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

350. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского 2-е изд., исправ. и допол. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

351. Психологический словарь. М.: «Педагогика-пресс». Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова - 1999. - 440 с.

352. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе. -М., 1995. 518 с.

353. Пуствойтов В.Н., Ситаров В.А. Социальная экология : учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2000. - 275 с.

354. Равкин З.И., Пряникова В.Г. История образования и педагогической мысли: учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. -96 с.

355. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной октябрем: книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

356. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования : учеб. пособ. СПб.: Изд.-полигр.центр СПб ГТУ, 1996.- 140 с.

357. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество : учеб. пособ. к спецкурсу. JL: ЛГПИ, 1989.-84 с.

358. Развитие детского и молодежного экологического движения. (Тезисы докладов VI Международной конференции по экологическому образованию) Издательство «Крисмас+» - Санкт-Петербург - 2001 -412 с.

359. Развитие системы экологического образования и просвещения в Российской Федерации в 1992-2002 гг. (Информационно-аналитический обзор) М.: Государственный центр экологических программ. - 2002. - 448 с.

360. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

361. Разумовский В.Г. Развитие технического творчества учащихся / Под редакцией чл. кор. АПН РСФСР А.В. Перышкина. М.: Учпедгиз, 1961.- 147 с.

362. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л.: ЛГПИ, 1988. - 75 с.

363. Реан А.А. Психология изучения личности: учебное пособие. -СПб.: Издательство Михайлова В.А., 1999. 288 с.

364. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества: концептуальная экология. М.: Наука, 1987. - 182 с.

365. Реймерс Н.Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы и гипотезы) М.: Журнал «Россия молодая», 1994. - 367 с.

366. Роджерс К. Искусство консультирования и терапии. / Пер. с англ. К. Роджерс. М.: Апрель Пресс; ЭКСМО, 1996. - 976 с.

367. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1994. - С. 29-30.

368. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения, конструктивной аксиологии. -Новосибирск: Издательство НГУ, 1998.-291 с.

369. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. - Т. 1. -М.: АПН СССР, 1989. - 485 с.

370. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности : Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 1986. -42 с.

371. Рузавин Г.Н. Концепции современного естествознания. М.: ЮНИТИ, 1997.-320 с.

372. Рулье К.Ф. Избранные биологические произведения. / Пед. статья комментарий Л.Ш. Давиташвили и С.Р. Микулинского. М.: Издательство Академии наук СССР, 1954. - 688 с.

373. Руссо Ж-Ж. Педагогические сочинения: в 2-х томах. / Ж-Ж. Руссо. Под ред. и с вступительной статьей Г.Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 653 с. - Т. 2.-334 с.

374. Садовничий В. А. Роль университетов в формировании естественнонаучного образования // Высшее образование в России .-1993.-№ 1.-С. 38-44.

375. Садовский В.Н. Основания общей теории систем // Логико-методологический аспект. М.: Наука, 1974. - 311 с.

376. Салиева JI.П. Учебные задания по изучению и охране природы в нач. кл. // Нач. школа. 1987. - № 3. - С. 43-46.

377. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. - 1998. - 256 с.

378. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. / Предисл. Н.Г. Филонова. -М.: Педагогика, 1986. 109 с.

379. Семенов Е.В. Правовое воспитание молодежи: Историко-теорет. аспект. Ставрополь, 2001. - 21 с.

380. Семушкина Л.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях : учебно-методическое пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. / Л.Г. Семушкина, Н.Г. Ярошенко. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

381. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект). Волгоград, 1997. — 206 с.

382. Сергий Радонежский и др. Русская душа. Тысяча лет отечественного любомудрия : сборник. М.: Роман-газета, 1994. - 238 с.

383. Сержантов В.Ф. Введение в методологию современной биологии. Л.: Наука, 1972. - С. 98-99.

384. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 152 с.

385. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

386. Сеченов И.М. Избр. произв. / Под общ. ред. со вступ. статьей В.М. Каганова. М.: Учпедгиз, 1953. - 334 с.

387. Сидельковский А.П. Человек и природа. Формирование отношений-Ставрополь, 1975.

388. Ситаров В. А. Дидактика: учебное пособие для высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2002. - 368 с.

389. Ситаров В.А. Психолого-педагогические проблемы формирования социально-активной личности: учебное пособие к спецкурсу. -М.: МГИИ, 1988. 64 с.

390. Сичивица О.М. Факторы научного прогресса. Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1974. - 263 с.

391. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984. -96 с.

392. Скиннер Б.Д. Хватит ли человеку земных ресурсов. / Пер. с англ. / Под ред. А.С. Астахова. М.: Мир, 1989. - 262 с.

393. Сладкова Н.М. Система управления образовательными проектами в регионе : Автореф. дисс. . канд. пед.наук. М., 1999. -23 с.

394. Сластенин В. А. и др. Педагогика : учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1977. - 512 с.

395. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. - № 6. - С. 3-8.

396. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. 1998. - № 9. - С. 41-42.

397. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки : Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1977.-34 с.

398. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 301с.

399. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования как основа формирования отечественнойстратегии профессиональной подготовки учителя // Национальные ценности образования: ист. и совр. М.: 1996. - С. 229-235.

400. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. // Новые ценности образования. -Вып. 7.-М., 1997.-С. 177-184.

401. Сноу Ч.-П. Две культуры. Сборник публицистических работ. -М., 1973.- 143 с.

402. Соколов В.Е. Фундаментальные биологические и экологические исследования. // Вестник РАН. 1994. - Т. 64. - № 9. - С. 797-809.

403. Соколова И.И., Соломин В.П. Роль интегративных курсов естествознания в совершенствовании подготовки специалистов в педагогическом университете // Подготовка специалиста в области образования. СПб., 1996. - С. 39^0.

404. Сокольников Ю.П. Общественно полезная деятельность как фактор формирования личности подростка. М., 1971. — 158с.

405. Сорока-Россинский В.Н. Педагогические сочинения. / Сост. А.Т. Губко. -М.: Педагогика, 1991.-240 с.

406. Состояние и тенденции развития системы дополнительного образования детей в Кировской области. Составитель Панкина О.В. // Внешкольник №6 1998. - С. 25-27

407. Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. / Пер. с англ. И. Пригожин. / Общ. пед. и послесл. В.И. Аршинова и др. М.: Прогресс, 1986. - 265 с.

408. Степанов Е.Н. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения : Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ярославль, 1999. - 38 с.

409. Степин B.C. Философия науки и техники: Учеб. Пособие для вузов / B.C. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. М.: Контакт-Альфа, 1995.-384 с.

410. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования // Вестник. 1996. — № 5. -7 с.

411. Стратегия экологического образования в Российской Федерации -М.: Изд-во МНЭПУ 2001. - 56 с.

412. Суравегина И.Т. и др. Экологическое образование в школе // Сов. Педагогика. 1990. -№ 12. - С. 47-51.

413. Суравегина И.Т. Идеи и структура интегрированного курса «Естествознание» (второй вариант) // Биология в школе. 1990. — № 3. -С. 19-22.

414. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии : Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1986. - 38 с.

415. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Экология и мир. : Методическое пособие. М: Новая школа, 1994. - 128 с.

416. Сухобская Г.С. Развитие исследовательской направленности учителя в процессе повышения его квалификации. JL: АПН СССР, 1990.-27с.

417. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: этика ком. воспитания: пед. наследие. -М.: Педагогика, 1989. -286 с.

418. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - 108 с.

419. Тамарин В.Э. Преемственность учебной и внеклассной работы со школьниками. Барнаул, БГПИ, 1982. - 184 с.

420. Теория и практика экологического мониторинга в деятельности образовательных учреждений: Тез. докл. Всеросс. Научно-методич. семинара. СПб.: «Крисмас+», 2000. 98 с.

421. Теплов Б.М. Избранные труды в 2 т. / Б.М. Теплов. Ред. сост. и авт. коммент. Н.С. Лейтес, И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1985. -359 с.

422. Теплов Д. Л. Экологическое воспитание школьников : монография. М.: Высшая школа, 2005.

423. Тимирязев К.А. Чарльз Дарвин и его учение. В 2-х частях. Ч. 1. -М.: ГОСИЗДАТ, 1919. 200 с.

424. Типовое Положение об образовательных учреждениях дополнительного образования детей. // Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания: Сб. документов/ Состав. В.П. Голованов М. - 1995. - С. 9-17

425. Титов Б.А. Социально-культурный потенциал системы дополнительного образования детей // Дополнительное образование фактор развития творческой личности. СПб., 1998. - 202 с.

426. Тихонова А.Е. Методические основы экологического образования младших школьников. М.: 1989. - 32 с.

427. Толковый словарь. 2-е изд. - М.: Изд-во АЗЪ, 1994.

428. Тонконогая Е.П. Семья как субъект социальной работы. / Под ред. Е.П. Тонконогой. СПб.: ГУПМ, 2006. - 198 с.

429. Трайтак Д.М. Изучение вопросов экологии при анализе студентами учебников по произведениям для нач. классов // Сб. эколог, обр.: инновац. пед. техн. — Волгоград, 1996. 282 с.

430. Трайтак Д.М. Как сделать интересной внеклассную работу по биологии. М., 1971. - 118 с.

431. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление пед. системами : учеб. пособ. для студ. вузов. М.: Академия, 2003. - 367с.

432. Тряпицина А.П. Современная школа: опыт модернизации. Книга для учителя. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 290 с.

433. Уголев A.M. Эволюция пищеварения и принципы эволюции функций: элементы современного функционализма. Л.: Наука, 1985. -544 с.

434. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования М.: Наука, 1966.-451с.

435. Управление развитием школы. / Под ред. М.М. Поташникова иB.C. Лазарева. М., 1995. - С. 17.

436. Урсул А. Д. Путь в ноосферу (Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации). М.: Луч, 1993. - 275 с.

437. Урсул А.Д. Стратегия устойчивого развития и переход к опережающему образованию // Экологическое образование: опыт России и Германии. М: Горизонт, 1997. - С. 52-64.

438. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI веке // Зеленый крест. 1995. - № 4. - С. 35-36.

439. Урсул А.Д., Мамедов Н.М., Лось В.А. и др. Введение в социальную экологию. М.: Луч, 1993. - 256 с.

440. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 8. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-С. 121.

441. Федеральная целевая программа «Экологическое образование населения России». М., 1997.

442. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 292 с.

443. Финн Э.А.Академик Гамалея: очерк о жизни и деятельности. — М.: Гослитиздат, 1963. -48 с.

444. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход : учебное пособие для вузов. М.: Академии, 2006. - 240 с.

445. Фридман J1.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

446. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога : книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

447. Фролов И. Наука и философия о человеке: настоящее и будущее // Высшее образование России. 2000. - № 2. - С. 99-102.

448. Фролов И.Т., Васильева Т.В., Лось В А. и др. Экологическая пропаганда в СССР. М.: Наука, 1984. - 126 с.

449. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: ACT-ЛТД, 1998. - 568 с.

450. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук.: Пер. с фр. СПб.: A-cad, 1994. - 406 с.

451. Хакен Г. Принципы работы головного мозга: синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. -М.: ПЕР СЭ, 2001.-351 с.

452. Хаксли О. Вечная философия. / Пер. с англ. / Отв. ред. С.А. Удовик. Киев: Рефл-бук; ВАКЛЕР, 1997. - 336 с.

453. Хижнякова Л.С., Коварский Ю.Я., Никифоров Г.Г. Самостоятельная работа учащихся по физике в 9 классе средней школы. Дидактический материал. -М.: Просвещение.

454. Хозин Г.С. В защиту планеты (Международное сотрудничество в области охраны окружающей среды). М.: Знание, 1974. - 64 с.

455. Холт Дж. Залог детских успехов. / Пер. с англ. СПб.: Дельта: Фирма Кристалл, 1996. - 477 с.

456. Холт Дж. Причины детских неудач. / Пер. с англ. СПб.: ИЧП Кристалл: Дельта, 1996. - 442 с.

457. Человенко Т.Г. Интеграция знаний в процессе эколого-мировоззренческого развития старшеклассников: Автрореф. дис.канд.пед.наук-М., 1996. 16 с.

458. Чернышев А.П. Психологический анализ трудовой деятельности : учебное пособие А.П. Чернышев. Ярославль: ЯРГУ, 1980. - 172 с.

459. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Сарычев С.В. Аппаратурные методики психологической диагностики группы в совместной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. - 188 с.

460. Чотанов М.А. , Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996.

461. Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол. журн. 1982. - № 5. - С. 19.

462. Шамова Т.И. Управление образовательными системами : учебное пособие для вузов / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. 2-е изд. М.: Академия, 2005. - 383 с.

463. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-304 с.-Т. 2.-414 с.

464. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992.

465. Швейцер А. Культура и этика / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1973. -344 с.

466. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Наука, 1988. - 175 с.

467. Шеллинг Ф.В. Ранние философские сочинения. / Перевод с немецкого. СПб.: Алетейя, 464 с.

468. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования : Дисс. .докт. пед. наук. М.: МГПИ, 1991.-400 с.

469. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. -301 с.

470. Шутенко А.И., Шутенко Е. Высшее образование как зеркало растворенной культуры. // Alma Mater // Вестник высшей школы, 2006. -№ 11.-С. 9-12.

471. Щедровицкий Г.П. Лекции по философии образования. М., 1993.

472. Щербакова А.А. Андрей Николаевич Бекетов выдающийся русский ботаник и общественный деятель. — М.: изд-во Академии наук СССР, 1958.-256 с.

473. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. -М., 1992. 15 с.

474. ЩурковаН.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. -М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1997. 77 с.

475. Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии / Под ред. С.Н. Глазачева, В.И. Данилова-Даниляна, Д.Ж. Марковича. М., 1999. - 463 с.

476. Экологическое образование в Голландии и России: Тез: докладов научно-практ. конф. М.: Ин-т общего образования МО РФ., 1994. -108 с.

477. Экологическое образование в России: теоретические аспекты. Под ред. Захлебного А.Н., Симоновой-Салеевой Л.П. — М.: «Тобол», 1997.- 160 с.

478. Экологическое образование в школе. — М., 1994.

479. Экологическое образование — концепции и технологии // Сб. науч. трудов. Волгоград: Перемена, 1996. - 83 с.

480. Экологическое образование концепции и технологии. Сб. науч. трудов. / Под ред. С.Н. Глазачева. - Волгоград: Перемена, 1996. - 282 с.

481. Экологическая образование: опыт России и Германии. Под ред. В.И. Данилова-Даниляна, С.Н. Глазачева, Р. Лоба. М.: «Горизонт», 1995.-514 с.

482. Экологическое образование школьников / Под. ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. М.,1983.

483. Экологическое просвещение и воспитание детей и молодежи: Опыт работы школ, внешкольных учреждений и вузов / Под ред. Л.А. • Коробейникова. Вологда: Изд-во «Русь», 1993. - 68 с.

484. Эльконин Д.Б. Детская психология : учебное пособие для вузов. / Ред.-сост. Д.Б. Эльконин. -2-е изд. М.: Академия, 2005. - 384 с.

485. Эльконин Д.Б. Психологические игры. 2-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1999.- 360 с.

486. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.

487. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. -№ 2. -С. 31-42.

488. Якунин В.А. Психологические основы управления учебно-познавательной деятельностью студентов : Дисс. . докт. психол. наук. -Л., 1989.-300 с.

489. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 351 с.

490. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Наука, 1986. - 127 с.

491. Ярошевский М.Г. История науки и школьное обучение. М.: Знание, 1978.-48 с.

492. Левин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. -456 с.

493. Яценко JI.B., Дышлевый П.С. Регуляция творческой деятельности: филосов.-методологич. проблемы. Воронеж: изд-во ВГУ, 1986.-210 с.

494. Cornell J. Listening to Nature Now to Deepen Your Awareness of Nature. -N-G, 1987.-95 p.

495. Cornell J. Sharing the joy of nature activities for all ages. N-G.: Dawn Publications, 1989. - 173 p.

496. Hutchins E. Cognition in the Wild. Cambridge (Mass): MIT Press, 1995.-354 p.

497. Kron F.W. Suponean concepts in teacher education // Teaching and tedaher education. 1996. - Vol. 12, n. 2. - P. 223-227.

498. Kessel H. Stand und Veranderung des Umweltbewusstseins in der Bundesrepublik Deutschland, England und den Vereinigten Staaten:Bericht aus eintm laufenden Forschungsprojekt. Berlin, 1983.

499. Mertens G. Umwelterzienhung: eine Grundlegung ihrer Ziele. 3. Aufl. -Paderborn; Munchen; Wien; Zurich: Schoning, 1995.

500. Meyer-Abich K.M. Wege zum Frieden mit der Natur. Praktische Naturphilosophie fur die Umweltphilosophie. Munchern; Wien: Carl Hanstr Verlag, 1984.

501. Javna John. 50 Simple Things Kids can to save the Earth. N-Y, 1990.- 156 p.Пршоэюение 1ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЭКОЛОГО-БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ