Допрофессиональная педагогическая подготовка воспитанниц школы-пансиона в системе дополнительного образования

Еманова, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Допрофессиональная педагогическая подготовка воспитанниц школы-пансиона в системе дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Еманова, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курган
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Допрофессиональная педагогическая подготовка воспитанниц школы-пансиона в системе дополнительного образования"

На правах р\копиеи

ЕМАНОВА СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА

ДОПРОФЕССИОНАЛЫ1АЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НОДГОТОВКА ВОСПИТАИНИД ШКОЛЫ-ПАНСИОПА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой сгепени кандидата педагогических наук

Курган-2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Курганского государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Федосимов Геннадий Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гостев Анатолий Германович

кандидат педагогических наук, доцент Должикова Римма Александровна

Ведущая организация:

Челябинский государственный педагогический университет

Зашита состоится «15 » апреля 2004года, в 15 часов, на заседании диссертационного совета КР 212.103.44 но присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Курганском государственном университете по адресу: 640000, г. Курган, ул. Советская,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курганского государственного университета.

63.

Автореферат разослан « и-чх/ь-^гл^ 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических н— профессор

/ ^«Ам

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Повышение роли семьи в современном обществе и связанная с этим проблема специальной подготовки девушек к материнству и воспитанию детей обусловливают необходимость теоретического осмысления исторических форм женского педагогического образования, в частности, пансиона, и их адаптации к условиям современного образования. В Концепции модернизации российского образования до 2010 г. выдвинута задача достижения нового качества воспитания учащихся при тесном взаимодействии с семьей. Значительная роль в решении этой комплексной задачи отводится учреждениям дополнительного образования. В них функционирует система организации кружков и клубов по интересам, призванных подготовить девочек к будущей семейной жизни, ведению домашнего хозяйства, с ориентацией их на выбор педагогической профессии.

Результаты проведенных научных исследований (A.C. Семенова, Л.М. Зотова, А.И. Рослякова) доказывают, что раннее приобщение девушек к основам семейной педагогики оказывает положительное влияние на их личностное и социальное становление, способствует жизненному и профессиональному самоопределению, готовит к будущей семейной жизни и воспитанию детей. В связи с этим проблема допрофессиональной педагогической подготовки девушек требует особого внимания и дальнейшей разработки.

В ходе инновационного движения в России в 90-е г. XX в. возникли новые виды учреждений дополнительного образования, в которых осуществляется допрофессиональная педагогическая подготовка: школы, студии, клубы, центры. Одним из таких видов является школа-пансион. Однако недостаточная разработанность системы подготовки девушек к воспитаншо детей в новых социально-экономических условиях не позволяет на уровне современных требований организовать допрофессиональную педагогическую подготовку воспитанниц в учреждениях данного типа. Актуальность проблемы обусловливается также необходимостью возрождения института гувернеров и специальной подготовки девушек к воспитаншо детей; развитием исторической формы - женского пансиона, в котором возможна реализация программы допрофессиональной педагогической подготовки.

Констатируя активные инновационные процессы, происходящие в последнее десятилетие в системе дополнительного образования, необходимо отметить, что проблема допрофессиональной педагогической подготовки девушек-подростков в школах-пансионах нуждается в специальных исследованиях.

Степень разработанности проблемы. Особое значение в современном обществе приобретает задача ранней социальной адаптации подростков через

? ..

профильное обучение и допрофессиональную подготовку в учреждениях общего и дополнительного образования.

Анализ проблемы женского педагогического образования в истории педагогической мысли был предпринят И.И. Бецким, С.Н. Введенским, С.И. Гессе-ном, В.А. Жуковским, В.В. Зеньковским, П.Ф. Каптеревым, М.В. Ломоносовым, К.Д.Ушинским и др.

Исследование факторов профессионального самоопределения личности, её познавательно-профессиональных интересов нашло отражение в трудах Е.А. Климова, Н.С. Лейтеса, А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой, А.Д. Сазонова, H.H. Чистякова и др.

Проблема формирования профессионально-педагогической направленности личности рассмотрена в исследованиях В.Т.Аккермана, Л.А. Амагаевой, Л.А. Беляевой, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, В.А.Сластенина. В сфере дополнительного образования детей исследования проведены И.Г. Асадулиной, A.B. Николаевым, Ю.С. Пименовым, Н.В. Сергеевой, Т.М. Чебанюк и др.

Специальные исследования по проблеме женского педагогического образования, в том числе через систему пансионов, проведены Ю.М. Лотманом, А.Д. Саблиным, A.C. Семеновой, А.И. Росляковой, Х.Ш. Тенчуриной и др.

Изучение данной проблемы позволило выявить ряд социально-педагогических противоречий между:

- социальной потребностью в осуществлении выпускниками школ адекватного выбора профессии и недостаточной теоретико-методической разработанностью проблемы в педагогической науке;

- объективной необходимостью ориентации учащихся на педагогические профессии в учреждениях дополнительного образования и недостаточной разработанностью содержания и форм подготовки воспитанниц в учреждениях данного типа;

- потребностью подготовки девушек к будущей семейной жизни и отсутствием системы обучения и воспитания, направленной на решение данной проблемы.

Данные противоречия определили проблему исследования. Она заключается в новом теоретическом осмыслении обучения воспитанниц в школах-пансионах, в которых осуществляется допрофессиональная педагогическая подготовка.

Практическая значимость, актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Допрофессиональная педагогическая подготовка воспитанниц школы-пансиона в системе дополнительного образования».

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона в системе дополнительного образования.

Объект исследования: допрофессиональная педагогическая подготовка девушек в системе дополнительного образования.

Предмет исследования: допрофессиональная педагогическая подготовка воспитанниц в школе-пансионе.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза: допрофессиональная педагогическая подготовка воспитанниц школы-пансиона в системе дополнительного образования может быть эффективной , при:

- определении содержания и структуры допрофессиональной педагогической подготовки в школе-пансионе;

I - разработке и экспериментальной проверке модели допрофессиональной

педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона в системе дополнительного образования;

- определении и научном обосновании условий реализации модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц в школе-пансионе.

В соответствии с целью и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

1 .Раскрыть содержание и структуру понятия «допрофессиональная педагогическая подготовка воспитанниц в школе-пансионе».

2. Определить и экспериментально проверить условия реализации модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона в системе дополнительного образования.

3. Разработать и внедрить комплекс программно-методического обеспечения допрофессиональной педагогической подготовки.

4. Составить методические рекомендации по организации допрофессиональной педагогической подготовки в учреждении дополнительного образования.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

На философском уровне: современные философские, психолого-педагогические концепции о ведущей роли деятельности как источника формирования личности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина), теория деятель-ностного подхода в обучении (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), теория системного подхода (А. Я. Найн, С. Л. Рубинштейн, В. Г. Рындак), общая теория профессиональной деятельности (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов).

На общенаучном уровне: идеи и концепции развития педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова

и др.),теории профессиональной ориентации школьников (H.H. Захаров, Е.А. Климов, А.Д. Сазонов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистяков и др.), теории личности, деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Мудрик и др.), теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспаль-ко, И.Я. Лернер), теории и методики организации свободного времени школьников (В.И. Слабодчиков, С.Г. Давыдова, В.Н. Дружинин, Б.И. Додонов, Б.В. Зайгарник, В.М, Писаренко), профессионального самоопределения личности в системе дополнительного образования (В.А. Горский, А.К. Бруднов, В.Я. Ми-хайленко, О.В. Ссргушина и др.).

На технологическом уровне: специальные исследования по проблемам развития женского образования в России, педагогической подготовки воспитанниц пансионов (A.C. Семенова, Х.Ш. Тенчурина, Л.М. Зотова, C.B. Пиняева, Н.В. Андреев и др.).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1997 по 2003 гг.

На первом этапе (1997-2000 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, историко-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, формулировалась рабочая гипотеза, конкретизировались задачи исследования и пути их решения, разработана модель допрофессиональной педагогической подготовки. Методами исследования проблемы на этом этапе были: теоретический и документальный анализ, тестирование, анкетирование, педагогическое наблюдение, беседа, интервью, моделирование.

На втором этапе (2000-2002 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты, апробация и коррекция модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона, условий её реализации, комплекса программно-методического обеспечения допрофессиональной педагогической подготовки. На данном этапе использовались следующие методы: системный анализ, экспертная оценка, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) продолжался формирующий эксперимент, осуществлялись интерпретация, систематизация и обобщение полученных данных, теоретическое обоснование результатов исследования, литературная обработка материалов. Ведущими методами исследования выступали: сравнительный и количественный анализ экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка результатов экспериментального исследования.

Научная новизна исследования состоит:

1. В обосновании содержания и структуры допрофессиональной педагогической подготовки в школе-пансионе в системе дополнительного образования.

2.В разработке и экспериментальной проверке модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц в школе-пансионе, включающей целевой, организационно-содержательный и оценочно-результативный компоненты.

3. В определении и научном обосновании условий реализации модели допрофессиональной педагогической подготовки: использовании исторического и этнопедагогического опыта в допрофессиональной педагогической подготовке; актуализации индивидуально-креативной деятельности воспитанниц; педагогической поддержке в профессионально-личностном самоопределении воспитанниц.

Теоретическая зпачнмость исследования состоит во внесении определенного вклада в разработку проблемы допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц в учреждениях дополнительного образования:

- выявлены особенности педагогической подготовки в женских учебных заведениях в истории отечественного образования;

- уточнено понятие «допрофессиональная педагогическая подготовка воспитанниц в школе-пансионе»;

- обоснован процесс допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц в учреждении дополнительного образования.

Практическая значимость исследования заключается:

1. В разработке программно-методического комплекса обеспечения процесса допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона: комплексной программы дополнительного образования школы-пансиона; программы допрофессиональной подготовки «Домашний воспитатель» и спецкурса для педагогов и родителей «Особенности допрофессиональной подготовки воспитанниц в школе-пансионе».

2. В составлении методических рекомендаций «Развитие педагогических способностей у воспитанниц школы-пансиона», «Развитие познавательной активности учащихся школы-пансиона в учебное и внеурочное время», способствующих эффективной организации процесса профессионального обучения в учреждениях дополнительного образования Курганской области.

полнительного образования, методистами и преподавателями Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, педагогических колледжей.

Обоснованность и достоверность результатов обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, разнообразием методов опытно-экспериментальной работы, результатами отсроченного наблюдения. Достоверность исследования подтверждается положительной оценкой и внедрением в практику дополнительного образования региона разработанных автором программ обучения, методических рекомендаций. Результаты исследования апробированы на научно-методических конференциях различного уровня и в реальных условиях образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уточненное понятие «допрофессиональная педагогическая подготовка воспитанниц в школс-пансионе» как деятельность, направленная на формирование готовности воспитанниц к выбору педагогической профессии на основе интеграции комплексного воспитания, саморазвития личности и пропедевтической психолого-педагогической подготовки.

2. Эффективность допрофсссиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона достигается реализацией модели, включающей целевой, организационно-содержательный и оценочно-результативный компоненты.

3. Функционирование модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона возможно при соблюдении следующих условий:

- использовании исторического и этнопедагогического опыта в допрофессиональной педагогической подготовке;

- актуализации индивидуально-креативной деятельности воспитанниц;

- педагогической поддержке в их профессионально-личностном самоопределении.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе деятельности школы-пансиона через обобщение опыта на секциях областных и городских совещаниях руководителей образовательных учреждений г. Кургана и Курганской области, областных научно-практических конференциях «Опыт решения проблемы управления развитием образования в регионе» (1996 г.), «Гуманизация образовательной среды» (2002 г.), «Одаренные дети» (1997 г.), в авторской школе (1998 г.), областном совете по опытно-эксперимснтальной работе (1998, 1999, 2001, 2003 гг.), на всероссийских семинарах инновационных учреждений (г. Сочи, 1999 г., г. Москва, 2000 г., г. Сур-

гут, 2000 г., 2001 г.), на областном научно-практическом семинаре «Образование и здоровье» (2000), защиту авторской программы «Школа-пансион» на областном программно-экспертном совете (2000 г.).

Структура диссертации определена ее логикой. Диссертация состоит го введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы (280 источников) и приложений. Кроме текстового материала, в диссертацию включены схемы, гистограммы, таблицы.

Во введении обосновываются актуальность проблемы, определяются тема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, раскрывается его методологическая основа; отражаются этапы, научная новизна и практическая значимость исследования; приводятся основные положения, выл носимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы допрофессно-\ налыгой педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона» дан ретроспективный анализ женского образования в России, Курганской области, рассмотрены актуальные проблемы дореволюционных и современных отечественных пансионов, раскрыто содержание модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона, сформулированы условия ее реализации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона» описаны этапы и методы экспериментальной работы, сформулированы и обоснованы условия реализации модели, проведен анализ результатов эксперимента, сформулированы выводы.

В заключении показано, как решены поставленные исследованием задачи, обобщены основные результаты экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ' 1, Историко-педагогический анализ развития женского

отечественного образования

В ходе теоретического анализа источников изучены исторический, философский, психологический и педагогический аспекты проблемы женского педагогического образования. Историко-педагогический аспект проблемы раскрыт в работах JI.A. Амагаевой, Л.М. Зотовой, O.E. Кошелевой, A.C. Семеновой, Е.П. Слепенковой, Н.К. Крупской, Ю.М. Лотмана и др. На основании результатов исследования генезиса женского образования нами выделены следующие периоды: древнерусский, российский, советский, современный. Анализ истори-ко-педагогической динамики позволил выделить общие черты, которые были

характерны при обучении девушек в женских учебных заведениях в различные периоды:

1. Формирование женской нравственности. Основными факторами ее формирования являлись: семья, школа, церковь, педагогическая литература.

2. Целенаправленная подготовка девушек к воспитанию детей. Она осуществлялась через участие в повседневной трудовой деятельности, усвоение принципов, форм и методов народной педагогики, подражание девочек женщинам.

3. Взаимосвязь семейного и общественного женского образования. С развитием производительных сил усиливалось влияние общественного женского воспитания.

В то же время, для каждого выделенного периода были характерны свои особенности.

В древнерусский период (1Х-ХП вв.) архаичность социальных отношений проявлялась и в женском образовании. Оно носило в основном домашний характер. Девочки наследовали традиционные функции и содержание деятельности женщины-матери: занимались рукоделием, изготовлением украшений, приготовлением пищи, воспитанием братьев и сестер. В X в. зарождается «книжное» женское образование, которое носило ярко выраженный сословный характер. В первом женском училище, явившемся прототипом женского образовательного учреждения, «обучали молодых девиц чтению и письму».

Для российского периода (ХШ-Х1Х вв.) характерно совершенствование форм женского образования. В ходе историко-педагогического анализа были выделены типы учебных заведений, в которых осуществлялась педагогическая подготовка девушек в ХУШ-Х1Х вв.: женских училищах, женских курсах, институте благородных девиц, учительских институтах, семинариях, педагогических классах гимназий, епархиальных училищах, частных педагогических пансионах, В XIX столетии получили распространение женские пансионы, в которых осуществлялась педагогическая подготовка девушек: формально-классические (Институт благородных девиц); реальные (средний педагогический пансион); допрофессиональные (женские частные и общественные пансионы). Развитие экономики и образования в Отечестве в XIX столетии вызвало к жизни новые виды учреждений пансионного типа: частного иностранного; русского иноязычного; профессионально ориентированного; сословного закрытого типа; элитарного.

Анализ учебных программ отечественных женских пансионов XIX-начала XX вв. позволил выделить цели, задачи и особенности обучения девушек. Целью обучения в пансионе являлось развитие «нравственно и умственно зрелой личности». Основными задачами, решаемыми в пансионах, были: вое-

питание в духе христианской морали; привитие навыков светского обхождения и учтивости; воспитание «честных добродетельных жен и сведущих хозяек»; развитие природных задатков; профессиональная подготовка воспитанниц. Реализация цели и задач в пансионах позволяла выполнять заказ общества на воспитание социально адаптированной, законопослушной, интеллигентной воспитанницы и матери.

В ходе историко-педагогического анализа были выделены особенности образования девушек в учреждениях пансионного типа. Обучение в них носило сословный характер: для девушек из дворянских семей в столичных пансионах образование было разносторонним, значительным по объему, в провинциальных - узкопрофильным, утилитарным. В пансионах, педагогических классах сочеталась допрофессиональная и профессиональная подготовка. Она включала: нравственно-религиозное воспитание, углубленное предметное обучение, пропедевтическую и профессиональную педагогическую подготовку. Для структуры и содержания подготовки был характерен приоритет нравственно-религиозных знаний.

Советский период (1917-1991 гг.) характеризуется унификацией образовательных учреждений, повлекшей за собой полный отказ от государственной системы женского образования в 1923 г. Наряду с единой трудовой школой совершенствовалась сйстема внешкольных учреждений, детских и молодежных общественных организаций, позволяющих реализовать специальные программы женского воспитания, в том числе допрофессиональной педагогической подготовки через кружки и клубы по интересам, шефскую работу с пионерами.

Женские пансионы продолжали успешно функционировать в Русском Зарубежье как практико-ориентированные и многопрофильные учреждения, сохраняющие лучшие традиции воспитания русского дворянского общества.

Современный период, начавшийся в 90-е годы прошлого века, явился качественно новым этапом в развитии образования, связанным с созданием инновационных образовательных моделей, модернизацией прежних, в том числе и исторических форм (гимназий, пансионов). Преемственность исторической и современной форм пансионов заключается во фрагментарно-целесообразном использовании содержания, форм, методов обучения и воспитания девушек.

2. Опыт деятельности современных отечественных пансионов в системе дополнительного образования

В условиях становления новых социальных отношений пансион как модель был использован многими образовательными, лечебно-профилактическими, культурными, социальными учреждениями для организации жизнедеятельности взрослого и детского населения. К образовательным

пансионам относят: Частные школы, прогимназии, лицеи, семейные школы, образовательные комплексы. На основе результатов сравнительного анализа были выявлены основные признаки образовательного пансиона: углубленное изучение отдельных предметов; взаимосвязь гармоничного развития личности с отдельными его сторонами; целенаправленное формирование интеллектуального и творческого потенциала. Под пансионом понимают образовательное учреждение с усложненными программами, направленное на развитие интеллектуального и творческого потенциала личности (А.Т. Каспржак, A.M. Кондратьева).

Возрождение образовательных пансионов началось в период перестройки в СССР с конца 80-х годов прошлого столетия. Ученые-педагоги (O.E. Кошеле-ва, А.К. Оснинский, С.П. Смирнов, А.И. Рослякова, A.C. Семенова) выделяют в их динамике отдельные периоды. Опираясь на результаты их исследований, исходя из предмета, цели и задач экспериментальной работы, мы выделили три этапа. Первый этап - возрождение. В ходе инновационного движения по инициативе педагогов стали появляться образовательные учреждения - пансионы. Второй этап связан с организационным становлением пансионов в 90-е г. XX в. В этот период создавалась нормативная база, осуществлялась разработка и со-•вершенствование учебных планов с включением инвариантного, вариативного и регионального компонентов, обоснованием и внедрением комплекса дополнительных образовательных услуг. Третий этап (начало XXI в.) отличается разработкой методических и технологических подходов в образовательной деятельности пансионов. Аккредитация и лицензирование экспериментальных образовательных пансионов разрешены Министерством образования в 2000 г.

Анализ деятельности немногочисленных образовательных учреждений-пансионов в России позволяет констатировать наличие различных направлений и приоритетов в обучении и воспитании учащихся: лингвистическое (пансион «Дубравушка», г.Обнинск Московской области); культурологическое («Мастер-класс», Огниково; «Софрино», г. Москва); правоведческо-экономическое («Аристос», г. Санкт-Петербург), музыкально-эстетическое («Солнечный ветер» - Москва). Педагогическая подготовка девушек осуществляется в двух пансионах: педагогическом (г.Санкт-Петербург) и школе-пансионе «Гармония» (г. Курган).

Изучение Уставов пансионов показывает, что они являются комплексами, включающими учреждения базового (школа, гимназия, лицей) и дополнительного образования. Общеобразовательная подготовка осуществляется в школах, входящих в состав комплекса, и дополняется деятельностью, необходимой для развития личности. Приоритетом в них является дополнительное образование -«сфера, объективно объединяющая в едином процессе развитие, воспитание и

обучение» (А.К. Бруднов), и «его своеобразие заключается в добровольном, целенаправленном использовании учащимися свободного времени» (В.И. Слабо-дчиков) Отдельные исследователи отмечают ценность дополнительного образования как дифференцированного, вариативного, разноуровневого, реализуемого личностью в свободное время на основе свободного выбора (А.В. Сергеева). Приоритетной задачей в системе дополнительного образования является подготовка подростков к жизненному и профессиональному самоопределению. Одним из его аспектов определена допрофессиональная педагогическая подготовка.

Анализ моделей, содержания подготовки в пансионах, осуществляющих дополнительное образование, позволил выделить следующие особенности: феминизированный состав учащихся; сочетание различных подходов в обучении и воспитании: личностно-ориентированного, культурологического, информа-ционно-потребностного и др.; профильная специализация; воспитание на традициях русской народной культуры; формирование навыков коммуникативного поведения, ориентации в социуме. Исходя из этого, под школой-пансионом мы понимаем комплекс, включающий учреждение базового и дополнительного образования, в котором осуществляется образовательный процесс, направленный на интеллектуальное и творческое развитие личности воспитанников.

Опираясь на существующие определения (В.Г. Боброва, C.B. Петрушки-на, А.Л. Михащенко, З.Г. Сазоновой, Г.Н. Чупахиной), допрофессиональную педагогическую подготовку в условиях школы-пансиона мы трактуем как деятельность, направленную на формирование у воспитанниц готовности к выбору педагогической профессии на основе комплексного воспитания, саморазвития, пропедевтической психолого-педагогической подготовки. Такая подготовка имеет многокомпонентную структуру. Анализ программ допрофессиональной педагогической подготовки подростков в учреждениях дополнительного образования городов Санкт-Петербурга, Кирова, Сургута, Ленинградской и Курганской областей, Якутии выявляет наличие многокомпонентных структур, включающих культурологический, педагогический, психологический, экономический, медицинский компоненты.

3. Модель допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона

Модель определяется в нашем исследовании как система, воспроизводящая с определенной степенью сходства оригинал и заменяющая его в познавательном процессе так, что изучение ее позволяет получить информацию об оригинале (Б.Г. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, И.П. Лебедева, Е.П. Никитин) Структурная модель допрофессиональной педагогической подготовки

воспитанниц школы-пансиона составлена на основе системно-деятельносгаого подхода и содержит целевой, организационно-содержательный и оценочно-результативный компоненты.

Целевой компонент включает цель, принципы и разработку программно-методического обеспечения. Цель заключается в осуществлении допрофессио-нальной педагогической подготовки воспитанниц в школе-пансионе. Выделенные принципы обеспечивают: сохранение и развитие позитивных фрагментов исторического опыта в воспитании и обучении; осуществление разностороннего образования воспитанниц; возможностей их активного участия в образовательном процессе; профессионально-личностное самоопределение. Разработка программно-методического обеспечения включает составление на основе выявленных цели, задач, принципов различных программ: спецкурсов, факультативов, регионального компонента.

Организационно-содержательный компонент модели отражает осуществление цели, принципов, программ в образовательном процессе школы-пансиона на основе поэтапной реализации содержания УВП с помощью различных организационных форм: практикумов, творческих лабораторий, индивидуальных занятий.

В модели процесс допрофессиональной педагогической подготовки показан как целостный, подразделяющийся на три взаимосвязанных между собой этапа: диагностического, подготовительного и формирующего.

Диагностический этап. На данном этапе подготовки выявляются: отношение воспитанников к педагогическим профессиям; их ценностные ориентации и жизненные потребности; диагностируется уровень знаний, умений и навыков, педагогических способностей; выявляются позитивные стороны и недостатки в обучении воспитанниц.

Подготовительный этап направлен на формирование у воспитанниц учебных умений по музыке, живописи, народному творчеству, валеологической экологической культуре, самодиагностике.

Формирующий этап предполагает реализацию разработанных программ с помощью различных организационных форм: факультативов; спецкурсов по основам домашнего воспитания, истории религии, астропсихологии; практикумов по уходу за ребенком, по методике массажа, по суджоктерапии; индивидуальных исследований, творческих лабораторий по программе «Поколение -2000»; педагогической практики.

Оценочно-результативный компонент представлен критериями и уровнями готовности воспитанниц к выбору педагогической профессии. Опираясь на результаты исследований ученых-педагогов (Н.А.Катайцева, Г.А.Поваляева, И.Я.Хазанов\под готовностью воспитанниц к выбору педагогической

Целевой компонент

Цель: осуществление допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц в школе-пансионе

Образовательный процесс в школе-пансионе

Принципы -у—

с «'

3 я нО -

0 и.

Л '

4 -ш '

н « '

0) ч

¡8

о"

н"

персонификации

вариативности

комплексности

исторической преемственности

Разработка программно-методического обеспечения

• образовательныелрограммы пансиона -^программы спецкурсов > программа регионального компонента • программы факультативов

Организационно-содержательный компонент

;•''■■■"' -*< ■• ■ -у___-

Содержание УВП

Этапы подготовки

Организационные формы

•комплексное .воспитание;''

• лррпе^евтияе.ская' . подготовка; -' ¿аморазвитиву : '

• - диагностический;,, ' подготовительный; .-фррмир.йош.йй,- '1

.- факультативы;

1. - практикуму; -тйорческиё лаборатории; г педпрактика.

ТТГ

Оценочно-результативный компонент

Критерии готовности: - мотивационный; - гностический; - деятельноетный; - рефлексивный.

Коррекция

Уровни готовности:

1. Ценностный.

2. Ситуативный.

3. Формальный.

Результат: готовность к выбору педагогической профессии

Условия реализации модели допрофессиональной педагогической подготовки

Использование историче- Актуализация индивидуаль- Педагогическая под-

ского и этнопедагогическо- но-креативной деятельности держка в профессио-

го опыта в допрофессио- воспитанниц нально-личностном са-

нальной подготовке моопределении

Схема 1. Структурная модель допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц пансиона

профессии мы понимаем интегрированное личностное новообразование, которое выражает ценностное отношение к деятельности преподавателя, учителя и включает мотивационную, гностическую, деятельностную и поведенческую составляющие. В модели выделены в соответствии со структурой готовности четыре критерия. Мотивационный критерий отражает аксиологический аспект готовности. Гностический - выявляет обеспеченность воспитанниц информацией, знаниями о содержании роли, значении педагогических профессий. Деятельно-стный - показывает сформированность знаний, умений и навыков по организации жизнедеятельности детей. Поведенческий критерий выявляет сформированность волевой и нравственной готовности, возможности девушек в самообучении, самообразовании.

На основе критериев выделено три качественных уровня готовности: ценностный, ситуативный, формальный.

Ценностный уровень характеризуется устойчивой мотивацией воспитанниц к усвоению предметов психолого-педагогического цикла, к расширению и углублению педагогических знаний, умений и навыков, к исследовательской деятельности, проявлением активности и творчества в организации коллективной деятельности с детьми.

Ситуативный уровень проявляется слабой выраженностью интереса к педагогической профессии, достаточной мотивацией к освоению педагогических дисциплин, отсутствием инициативы и самостоятельности в организации коллективных дел с детьми.

Формальный уровень выявляет отсутствие познавательного интереса к предметам психолого-педагогического цикла, желания заниматься педагогической деятельностью.

; Соединение рационального исторического опыта и достижений современной педагогической науки позволяет успешно реализовывать созданную нами модель.

4. Условия реализации модели допрофессионалышй педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона

Понятие «педагогические условия» широко применяется в научных исследованиях. В частности, они рассматриваются как совокупность объективных, возможностей содержания, форм, методов и приемов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании и проектируемых задач (А.Я.Найн). Определение условий реализации модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона осуществлялось нами на основе анализа законодательных актов, требований к педагогическим профессиям, профессиограммы учителя, преподавателя, результатов теоретического анализа и констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ концепций, моделей, программно-методического обеспечения образовательных пансионов выявил наличие в них исторического и этнопедагогического компонентов. Возрождающиеся образовательные пансионы строились в 90-е годы XX столетия с учетом исторического отечественного опыта. Использование такого опыта осуществляется на основе соблюдения принципа исторической преемственности по следующим направлениям: включение в учебные планы «пансионных» курсов (воспитание благонравия, поэтики, изящных искусств и др.); заимствование форм и методов обучения и воспитания (практикум по этикету, литературно-музыкальная гостиная и др.); акцентирование в воспитании на формирование «высокой нравственности»; целесообразное воспроизведение фрагментов содержания подготовки домашних воспитателей и гувернеров; ознакомление воспитанниц с литературными педагогическими памятниками («Златоуст», «Пчела», «Домострой» и др.).

Экспертная оценка выявила необходимость и целесообразность применения исторического и этнопедагогического опыта в допрофессиональной педагогической подготовке воспитанниц школы-пансиона. Абсолютное большинство опрошенных экспертов (93,3%) отметили позитивные стороны использования ретроспективного опыта: расширение педагогического кругозора в воспитании; формирование любви и уважения к национальному прошлому, знание и соблюдение русских народных обычаев и традиций.

На основе полученных результатов первым необходимым условием реализации разработанной модели мы считаем использование исторического и этнопедагогического опыта в допрофессиональной педагогической подготовке воспитанниц пансиона. Реализация данного условия обеспечивает: специфику содержания программно-методического обеспечения целевого компонента модели, возможность феминизированной подготовки в пансионе; формирование этнокультуры у воспитанниц, приобщение к русским народным традициям.

Изучение теоретических основ и практики дополнительного образования показывает, что школы-пансионы могут в значительной степени удовлетворять различные интересы подростков и формировать личностные качества. По мнению экспертов (86,0%) и оценке родителей воспитанниц (91,1%), в школе-пансионе должно осуществляться индивидуальное творчество. Оно реализуется через программы творческого развития оперативно-творческую диагностику, творческие мастерские, программу «Одаренный ребенок», индивидуальные и индивидуально-групповые занятия по интересам, способностям, через социально-культурную деятельность (участие в смотрах, конкурсах, клубной работе, библиотечных уроках).

Пансион как учреждение дополнительного образования создает возможности для формирования необходимых для будущего педагога знаний и умений, связанных с организацией жизнедеятельности детей в различных образовательных учреждениях. Активное участие воспитанниц в творческих играх, коллективной творческой деятельности, творческих мастерских создает основу для успешного проведения воспитательной работы на педагогических практиках и в будущей профессиональной деятельности.

Исходя из результатов теоретического анализа и констатирующего экспе-римента,можно сформулировать второе условие реализации модели: организация индивидуально-креативной деятельности воспитанниц в школе-пансионе. Данное условие позволяет: реализовать организационно-содержательный компонент модели; стимулировать использование развивающих методов обучения (частично-поискового, поискового, исследовательского и др.), которые позитивно влияют на развитие у воспитанниц креативных способностей; развивает творческое мышление.

Результатом допрофессионалыюй педагогической -подготовки является профессионально-личностное самоопределение, сущность которого заключается в стремлении воспитанниц выбрать профессию в соответствии со своими интересами, способностями, жизненными планами. Проведенный опрос учителей, методистов, педагогов-специалистов школы-пансиона позволил проранжиро-вать приоритетные направления, оказывающие наиболее существенное влияние на готовность девушек к выбору педагогической профессии: осуществление профессиональной ориентации (I ранг); проведение пропедевтической педагогической подготовки (И ранг); управление саморазвитием (III ранг); сотрудничество педагогов, учащихся и их родителей (IV ранг).

Исходя из полученных данных, третьим условием реализации модели мы выделили педагогическую поддержку в профессионально-личностном самоопределения воспитанниц школы-пансиона. Данное условие позволяет реализовать базовые потребности детей через организацию самопознания в целях самоусовершенствования и формирования устойчивого интереса к педагогической деятельности,

5. Результаты исследования процесса допрофессионалыюй педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в условиях функционирования школы-пансиона г. Кургана и включала констатирующий и формирующий этапы. Ею было охвачено 102 воспитанницы, 23 педагога, 89 родителей. В ходе констатирующего эксперимента изучались факторы, оказывающие влияние на допрофессиональную педагогическую подготовку воспитанниц

школы-пансиона: отношение их к обучению в пансионе, к профессии учителя и различным ее аспектам; содержание ценностных ориентации, социальных потребностей девушек. Основными причинами поступления девушек в пансион по их самооценке являются: подготовка к поступлению в вузы (83% от общей численности опрошенных), стремление получить более высокий уровень художественно-эстетического воспитания (78,4%), комфортность общения в условиях школы-пансиона (91%). Родители также отмечали, что в пансионе их дети смогут получить не только различные знания, но и определиться в выборе профессии.

Анализ ответов воспитанниц, поступающих в пансион, выявил недостаточно высокий уровень позитивного отношения к педагогическим профессиям. Лишь третья часть респондентов испытывала желание в будущем заниматься педагогической деятельностью. Проведенная ранжировка приоритетов выявила в качестве основных: семью (I ранг); дружбу (II ранг); общение (III ранг).

В целом по результатам констатирующего эксперимента воспитанницы имели: ценностный уровень готовности к выбору педагогической профессии -33,8%, ситуативный - 28,9%, формальный - 37,3%.

Основной этап педагогического эксперимента - формирующий - осуществлялся по методике лонгитюдного исследования в течение шести лет с 1997 по 2003 годы. В эксперименте участвовало 59 воспитанниц школы-пансиона.

В соответствии с критериями, которые позволяют определить уровни готовности выпускниц к выбору педагогической профессии, были реализованы следующие компоненты модели.

Целевой компонент был реализован через разработку «Положения о пансионе», учебного плана, образовательных программ. В этих нормативно-методических документах был использован исторический и отнопедагогиче-ский опыт дореволюционных пансионов. Так, культурологический подход в воспитании реализовался в предметных курсах: «Культура русского быта», «Моя родословная», «Основы русской культуры». Формирование нравственности осуществлялось через участие воспитанниц в библейских уроках, литературно-музыкальной гостиной, психолого-педагогических спецкурсах. Развитие художественных и интеллектуальных способностей - в ходе участия воспитанниц в факультативах, научном обществе, программе «Одаренный ребенок».

Организационно-содержательный компонент был реализован в ходе учебно-воспитательного процесса. Его осуществление предполагало различные направления: обеспечение воспитанниц педагогическими знаниями через организационные формы: спецкурсы «Введение в профессию», «Основы гуманной педагогики», «Психология семейного воспитания», «Возрастная психология». Педагогические умения и навыки формировались при участии воспитанниц в

деловых играх «Школа будущей мамы», «Основы школьного этикета», «Истоки русского гостеприимства», творческой мастерской «Педагогическое проектирование», тренингах «Познай себя», «Бесконфликтное общение», конкурсах «Сударушка», «Ученица года». Особую роль в закреплении полученных навыков играло проведение педагогического практикума, в ходе которого воспитанницы апробировали приобретенные знания, умения, навыки при проведении мероприятий с учащимися начальных классов, воспитанницами первого года обучения.

Оценочно-результативный компонент определяет эффективность допро-фессиональной педагогической подготовки воспитанниц в школе-пансионе. По оценке педагогов, воспитателей, методистов, наиболее эффективными формами по обеспечению пропедевтическими педагогическими знаниями являются: проведение спецкурса «Домашний воспитатель» (83,4%); по формированию умений и навыков - педагогический практикум (91,0%).

После проведения формирующего эксперимента была проведена педагогическая экспертиза по оценке эффективности реализации модели. Главным результатом ее реализации являлось формирование готовности выпускниц к выбору педагогической профессии. Динамика сформированное™ готовности воспитанниц школы-пансиона к выбору педагогической профессии по определенным нами критериям и уровням отражена в таблице 1.

Мотивациолпый критерий. Отношение к педагогическим профессиям у воспитанниц претерпело существенные изменения. Формальный уровень снизился с 23,7 до 10 %, ситуативный снизился на 10%, ценностный повысился до 63,1 %.

Таблица 1

Динамика сформированное™ готовности воспитанниц школы-пансиона к выбору педагогической профессии

Уровни I С1 рез II с рез Ш срез Показатели прироста

Абс. Отн. Абс. Отн. Абс. Отн.

Ценностный 20 33,8 27 46,4 37 62,0 +28,2

Ситуативный 17 28,9 17 28,4 15 26,1 -1,8

Формальный 22 37,3 10 16,9 7 11,9 -25,4

Гностический критерий. Динамика показателей данного критерия готовности носила стабильный позитивный характер. Ценностный уровень возрос с 33,8% до 62,5%, ситуативный уменьшился на 3,8%, формальный - снизился до 6,6%. Большинство воспитанниц регулярно стали читать педагогические из-

дания: «Учительскую газету», журналы «Семья и школа», «Воспитание школьников», «Дошкольное воспитание».

Деятельностный критерий. Формирование специальных умений и навыков воспитанниц пансиона осуществлялось в ходе педагогического практикума через выполнение функций помощника воспитателя, учителя, организатора игровой деятельности в детском саду, в пансионе и в микрорайоне. Ценностный уровень возрос до 59,2%, ситуативный уменьшился на 7,4%, формальный снизился на 20,8%.

Поведенческий критерий. В процессе прохождения спецкурсов «Библейские уроки», «Этикет», «Основы русской культуры», «Азбука экологии», программы «Школа валеологических знаний» и «Школа практической психологии» осуществлялось формирование личностно-поведенческих качеств воспитанниц, их рефлексивных умений, направленных на организацию самовоспитания и самообразования. Ценностный уровень по данному критерию повысился с 30,1% до 63,4%, ситуативный уровень уменьшился на 17,5%, формальный снизился на 5,6%.

В целом в конце формирующего эксперимента имели: ценностный уровень - 62,0 %, ситуативный- 26,1 %, формальный - 11,9 %. Интегральным показателем проведенной экспериментальной работы является поступление выпускниц школы-пансиона в педагогические учебные заведения. В 2003 году из 59 выпускниц школы-пансиона 35 воспитанниц поступили в педагогические вузы, 7 - в колледжи и училища области.

Результаты экспериментальной работы по реализации модели допрофес-сиональной подготовки воспитанниц школы-пансиона, условий ее реализации доказывают эффективность использования возможностей школы-пансиона для допрофессиональной педагогической подготовки учащихся. Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу.

Общие выводы и итоги, вытекающие из результатов исследования:

1. Проведенный теоретический анализ выявил актуальность проблемы допрофессиональной педагогической подготовки в учреждениях системы дополнительного образования. Результаты экспериментальной работы подтвердили целесообразность такой подготовки в комплексе, включающем учреждение базового и дополнительного образования, - школе-пансионе.

2. Допрофессиональная педагогическая подготовка в условиях школы-пансиона представляет деятельность, направленную на формирование у воспитанниц готовности к выбору педагогической профессии на основе интеграции комплексного воспитания, саморазвития личности и пропедевтической психолого-педагогической подготовки.

3. Структурная модель допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона включает целевой, организационно-содержательный и оценочно-результативный компоненты. Процесс подготовки в модели показан как целостный, подразделяющийся на три этапа: диагностический, подготовительный и формирующий. В ходе подготовки формируется готовность к выбору педагогической профессии. Сформированность готовности определяется с помощью критериев: мотивационного, гностического, дея-тельностного, поведенческого. Модель обеспечивает целостность и динамичность процесса допрофессиональной педагогической подготовки

4. Условиями реализации разработанной структурной модели являются: использование исторического и этнопедагогического опыта, организация индивидуально-креативной деятельности воспитанниц, педагогическая поддержка в профессионально-личностном самоопределении воспитанниц в школе-пансионе. Выявленные и апробированные условия обеспечивают эффективное функционирование как в целом модели, так и ее компонентов, позволяют использовать исторический, этнопедагогический и современный опыт общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования по допрофессиональной педагогической подготовке.

5. Разработаны программно-методический комплекс обеспечения процесса допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона и составлены методические рекомендации.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в практике общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования.

Вместе с тем, разработанная модель, выявленные и экспериментально проверенные условия ее реализации открывают возможности для продолжения исследования по проблеме допрофессиональной педагогической подготовки подростков. Дальнейшими направлениями могут быть: создание системы профессиональной педагогической подготовки в учреждениях дополнительного образования, разработка модели непрерывного педагогического образования воспитанниц школы-пансиона, региональной программы женского воспитания и образования.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Еманова C.B. Инновационный проект школы- пансиона домашнего воспитания как формы социально- психологической реабилитации и развития детей группы социального риска: Методические материалы. - Курган: ГлавУНО, 1996. - С. 16-27.

2. Еманова C.B. Положение о школе семейного воспитания: Методические материалы. - Курган: ГлавУНО, 1996. - С. 37-44.

3. Еманова C.B. Программа школы практической писчодо^т (курс допро-фессионачьно-педагогической подготовки): Методические млерналы. - Курган: ГлавУНО, 1996. - С. 45-58.

4. Еманова C.B. Самопознание - путь к саморазвитию // Педагогическое Зауралье. - 2001. - № 1. - С. 32-34.

5. Еманова C.B. Пансион как форма социализации личности: Сб. ст. -Курган, 2001.-С. 3-8.

6. Еманова C.B. Возможности дополнительного образования в работе с детьми группы социального риска: Сб. ст. - Курган: ГяавУО, 2001. - С. 9-12.

7. Еманова C.B. Развитие познавательной активности подростков в учебной и вне учебной деятельности: Методическое пособие. - Курган: ГлавУО, 2003. - 40 с.

8. Еманова C.B. Программа «Школа-пансион домашнего воспитания». -Курган: ГлавУО, 2001.- 132 с.

9. Еманова C.B. Проблема социального становления воспитанниц в современном отечественном пансионе // Наука и образование. - 2003. - №1 С. 17-19.

10. Еманова C.B. Некоторые аспекты профорнешаиш дсшчск-подростков па педагогическую профессию: Методическое пособие - Курган: ГлавУО, 2003.-37 с.

11. Еманова C.B. Пансион домашнего воспитания: история и современность: Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. - Курган: КГУ.2003-С. 11-17.

12. Еманова C.B. Реализация идей педагогики «защитного воспитания» В.А. Сухомлинского в образовательной деятельности школы-пансиона домашнего воспитания // В.А.С'ухоылинский и современная школа Урала, Сибири. -Оренбург, ОГПУ, 2003. - С. 340-344.

13. Еманова C.B. Программа допрофессиональной подготовки по профессии «Домашний воспитатель». - Курган: ГлавУО, 2003. - 21 с.

14. Еманова C.B. Развитие педагогических способностей воспитанниц пансиона. - Курган: ГлавУО, 2003. - 56 с.

15. Еманова C.B. Пути эффективности управленческой деятельности в региональной системе дополнительного образования детей // Актуальные аспекты управления образованием в сельском социуме: Сб. науч. ст. Курган: ГяавУО, 2003 - №1. - С. 95-99.

- 'L Г>

С- О-^Ч '

ЕМАНОВА СВЕТЛАНА ВЛ

РНБ Русский фонд

2007-4 18091

МОДЕЛЬ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ВОСПИТАННИЦ ШКОЛЫ-ПАНСИОНА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00,01 - общая педагогика, исюрия педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой ссепсии кандидата педагогических наук

Поушисигш к печати 1! .03 2004 I Лицензия серия ЛР № 040316 от 14 04 . Бум. кн -жури. Формат 60x40 1/16 Уел п л 1 Тираж 100 Зака? '¿9 Отпечатано па дуиликагоре ИПКиИРО Курганской области 640000, Курган, Пичутина, 38

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Еманова, Светлана Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы до-^ профессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона.

1.1. Историко-педагогический анализ развития женского отечественного образования.

1.2. Опыт деятельности современных отечественных пансионов в системе дополнительного образования.

1.3. Модель допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона.

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализациимодели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы.

2.2. Условия реализации модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Допрофессиональная педагогическая подготовка воспитанниц школы-пансиона в системе дополнительного образования"

Актуальность исследования. Повышение роли семьи в современном обществе и связанная с этим проблема специальной подготовки девушек к материнству и воспитанию детей обусловливают необходимость теоретического осмысления исторических форм женского педагогического образования, в частности пансиона, и их адаптации к условиям современного образования. В Концепции модернизации российского образования до 2010 г. выдвинута задача достижения нового качества воспитания учащихся при тесном взаимодействии с семьей. Значительная роль в решении этой комплексной задачи отводится учреждениям дополнительного образования. В них функционирует система организации кружков и клубов по интересам, призванных подготовить девочек к будущей семейной жизни, ведению домашнего хозяйства, с ориентацией их на выбор педагогической профессии.

Результаты проведенных научных исследований (A.C. Семенова, J1.M. Зотова, А.И. Рослякова) доказывают, что раннее приобщение девушек к основам семейной педагогики оказывает положительное влияние на их личностное и социальное становление, способствует жизненному и профессиональному самоопределению, готовит к будущей семейной жизни и воспитанию детей. В связи с этим проблема допрофессиональной педагогической подготовки девушек требует особого внимания и дальнейшей разработки.

В ходе инновационного движения в России в 90-е г. XX в. возникли новые виды учреждений дополнительного образования, в которых осуществляется допрофессиональная педагогическая подготовка: школы, студии, клубы, центры. Одним из таких видов является школа-пансион. Однако недостаточная разработанность системы подготовки девушек к воспитанию детей в новых социально-экономических условиях не позволяет на уровне современных требований организовать допрофессиональную педагогическую подготовку воспитанниц в учреждениях данного типа. Актуальность проблемы обусловливается также необходимостью возрождения института гувернеров и специальной подготовки девушек к воспитанию детей; развитием исторической формы - женского пансиона, в котором возможна реализация программы допрофессиональ-ной педагогической подготовки.

Степень разработанности проблемы. Особое значение в современном обществе приобретает задача ранней социальной адаптации подростков через профильное обучение и допрофессиональную подготовку в учреждениях общего и дополнительного образования.

Проблема формирования профессионально-педагогической направленности личности рассмотрена в исследованиях В.Т.Аккермана, Л.А. Амагаевой, Л.А. Беляевой, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, В.А.Сластенина. В сфере дополнительного образования детей исследования проведены И.Г. Асадулиной, A.B. Николаевым. Ю.С. Пименовым, Н.В. Сергеевой, Т.М. Чебанюк и др.

Изучение данной проблемы позволило выявить ряд социально-педагогических противоречий между:

- социальной потребностью в осуществлении выпускниками школ адекватного выбора профессии и недостаточным теоретико-методическим обоснованием этой проблемы в педагогической науке;

- потребностью подготовки девушек к будущей семейной жизни и воспитанию детей и отсутствием системы обучения и воспитания, направленной на удовлетворение этой потребности.

Практическая значимость, актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Модель допрофес-сиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона».

Предмет исследования: допрофессиональная педагогическая подготовка воспитанниц в школе-пансионе.

- определении содержания и структуры допрофессиональной педагогической подготовки в школе-пансионе;

- разработке и экспериментальной проверке модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона в системе дополнительного образования;

- определении и научном обосновании условий реализации модели до-профессиональной педагогической подготовки воспитанниц в школе-пансионе.

В соответствии с целью и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологической основой исследования явились:

На философском уровне: современные философские, психолого-педагогические концепции о ведущей роли деятельности как источнике формирования личности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина), теория деятель-ностного подхода в обучении (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), теория системного подхода (А. Я. Найн, С. Л. Рубинштейн, В. Г. Рындак), общая теория профессиональной деятельности (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов).

На общенаучном уровне: идеи и концепции развития педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий. Н.В. Кузьмина. А.К. Маркова и др.), теории профессиональной ориентации школьников (H.H. Захаров, Е.А. Климов. А.Д. Сазонов. Н.С. Пряжников, С.Н. Чистяков и др.), теории личности, деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Мудрик и др.), теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер), теории и методики организации свободного времени школьников (В.И. Слабодчиков, С.Г. Давыдова, В.Н. Дружинин, Б.И. Додонов, Б.В. Зайгарник, В.М. Писаренко), профессионального самоопределения личности в системе дополнительного образования (В.А. Горский, А.К. Бруднов, В.Я. Ми-хайленко, О.В. Сергушина и др.).

На технологическом уровне: специальные исследования по проблемам развития женского образования в России, педагогической подготовки воспитанниц пансионов (A.C. Семенова, Х.Ш. Тенчурина, JT.M. Зотова, C.B. Пиняева, Н.В. Андреев и др.).

На втором этапе (2000-2002 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты, апробация и коррекция модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы- пансиона, условий её реализации, комплекса программно-методического обеспечения допрофессиональной педагогической подготовки. На данном этапе использовались следующие методы: системный анализ, экспертная оценка, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит:

2. В разработке и экспериментальной проверке модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц в школе-пансионе, включающей целевой, организационно-содержательный и оценочно-результативный компоненты.

Теоретическая значимость исследования состоит во внесении определенного вклада в разработку проблемы допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц в учреждениях дополнительного образования:

- уточнено понятие «допрофессиональная педагогическая подготовка воспитанниц в школе-пансионе»;

Практическая значимость исследования заключается:

1. В разработке программно-методического комплекса обеспечения процесса допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школыпансиона: комплексной программы дополнительного образования школы-пансиона; программы допрофессиональной подготовки «Домашний воспитатель» и спецкурса для педагогов и родителей «Особенности допрофессиональной подготовки воспитанниц в школе-пансионе».

2. В составлении методических рекомендаций «Развитие педагогических способностей у воспитанниц школы-пансиона», «Развитие познавательной активности учащихся школы-пансиона в учебное и внеурочное время», способствующих оптимальной организации процесса профессионального обучения в учреждениях дополнительного образования Курганской области.

3. В использовании материалов исследования при модернизации действующих учебных планов и программ допрофессиональной подготовки подростков в учреждениях дополнительного образования в 14 районах Курганской области. Разработанные материалы используются педагогами учреждений дополнительного образования, методистами и преподавателями Курганского института повышения квалификации работников образования, педагогических колледжей.

Обоснованность и достоверность результатов обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, разнообразием методов опытно-экспериментальной работы. Достоверность исследования подтверждается положительной оценкой и внедрением в практику дополнительного образования региона разработанных автором программ обучения, методических рекомендаций. Результаты исследования апробированы на научно-методических конференциях различного уровня и в реальных условиях образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уточненное понятие «допрофессиональная педагогическая подготовка воспитанниц в школе-пансионе» как деятельность, направленная на формирование готовности воспитанниц к выбору педагогической профессии на основе интеграции комплексного воспитания, саморазвития личности и пропедевтической психолого-педагогической подготовки.

2. Эффективность допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона достигается реализацией модели, включающей целевой, организационно-содержательный и оценочно-результативный компоненты.

- использовании исторического и этнопедагогического опыта в допрофессиональной педагогической подготовке;

- актуализации индивидуально-креативной деятельности воспитанниц;

- педагогической поддержки в их профессионально-личностном самоопределении.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе деятельности школы-пансиона, через обобщение опыта на секциях областных и городских совещаний руководителей образовательных учреждений г. Кургана и Курганской области, областных научно-практических конференциях «Опыт решения проблемы управления развитием образования в регионе» (1996 г.), «Гуманизация образовательной среды» (2002 г.), «Одаренные дети» (1997 г.), авторской школе (1998 г.), областном совете по опытно-экспериментальной работе (1998, 1999, 2001, 2003 гг.), всероссийских семинарах инновационных учреждений (г. Сочи, 1999 г., г. Москва, 2000 г., г. Сургут, 2000 г., 2001 г.), областном научно-практическом семинаре «Образование и здоровье» (2000), при защите авторской программы «Школа-пансион» на областном программно-экспертном совете (2000 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа по реализации модели допрофессио-нальной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона проходила по двум направлениям: проверка эффективности программно-методического комплекса, компонентов созданной структурной модели и анализ результативности формирования готовности воспитанниц школы-пансиона к выбору педагогической профессии.

1. Констатирующий эксперимент осуществлялся в школе-пансионе, Доме детского творчества «Гармония» г. Кургана. Им было охвачено 102 воспитанницы, 23 педагога, 89 родителей. В ходе констатирующего этапа изучались факторы, оказывающие влияние на допрофессионапьную педагогическую иод-готовку воспитанниц школы-пансиона, их отношение к профессии учителя и различным ее аспектам; содержание ценностных ориентации воспитанниц. Отношение девушек к обучению в пансионе и к будущей педагогической деятельности и различным ее аспектам оценивалось по методике «Доминанта» (В.А. Ясвин). Анализ ответов 102 девушек, поступивших в пансион, выявил недостаточно высокий уровень позитивного отношения к педагогическим профессиям. Менее половины опрошенных (32,9%) связывали свое будущее с педагогической деятельностью. В то же время более 2/3 респондентов отметили, что им хотелось бы основательно изучить психолого-педагогические дисциплины.

В ходе обследования были выявлены мотивы поступления девушек в пансион. Ведущими из них явились: подготовка к поступлению в вузы, самодиагностика личности, общение со сверстниками.

Достаточно представительной в структуре опрошенных явилась группа респондентов, ориентированных на получение знаний и умений домашнего воспитания, желающих в будущем быть домашними воспитателями.

Анализ предпочтений выявил личностно-поведенческие приоритеты: семью, дружбу, общение.

На основе результатов самооценки воспитанниц и оценки экспертов обследованные учащиеся имели готовность к изучению психолого-педагогических дисциплин - 39,4%, овладению педагогическими умениями и навыками — 33,3%, реализации их в практической деятельности - 30,1%.

2. Основной этап педагогического эксперимента - формирующий - проходил в естественных условиях функционирования пансиона. Он осуществлялся по методике лонгитюдного исследования в течение шести лет с 1997 по 2003 годы. В эксперименте участвовало 59 воспитанниц школы-пансиона. На данном этапе был внедрен учебно-методический комплекс, включавший образовательную программу пансиона, спецкурсы: «Домашний воспитатель», «Введение в педагогическую профессию» и др. В учебном плане школы-пансиона были представлены профильные предметы: педагогика, общая, возрастная, семейная психология, уход за больным ребенком, основы валеологических знаний, региональный компонент «История родного края».

В процессе внедрения учебного пропедевтического психолого-педагогического курса активно использовались формы и методы дополнительного образования: деловые игры, творческие мастерские, индивидуальное проектирование, проблемные дискуссии, тренинги, которые положительно влияли на формирование показателей готовности учащихся к педагогической деятельности.

3. В ходе эксперимента поэтапно внедрялись определенные нами условия реализации модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц в школе-пансионе: использование исторического и этнопедагогического опыта в допрофессиональной педагогической подготовке; актуализация индивидуально-креативной деятельности воспитанниц; педагогическая поддержка в их профессионально-личностном самоопределении. Как показали результаты эксперимента, обоснованный нами комплекс условий оказался необходимым и достаточным для реализации модели допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц.

4. Завершающий этап опытно-экспериментальной работы включал проверку достоверности экспериментальных данных методами математической статистики, что позволило доказать вероятность того, что позитивные изменения показателей произошли в результате проведенной нами экспериментальной у * работы. Уровень готовности воспитанниц к выбору педагогической профессии измерялся по мотивационному, гностическому, деятельностному, поведенческому критериям. Результаты готовности воспитанниц на конец эксперимента оказались следующими:

- по мотивационному критерию: ценностный уровень готовности составил 63,1%, ситуативный - 26,9%, формальный - 10%;

- по информационному критерию: ценностный уровень составил 62,5%, ситуативный — 22,9%, формальный — 15,6%;

- по деятельностному критерию: ценностный уровень составил 59,2%, ситуативный - 25,9%, формальный - 15,4%;

- по поведенческому критерию: ценностный уровень выявлен у 63,4 воспитанниц, ситуативный уровень показали 21,8% девушек, формальный - 14,6%.

Выявлен достаточно высокий уровень готовности по всем критериям. Полученный в ходе математической обработки результатов коэффициент эффективности, составляющий больше единицы, подтверждает эффективность реализованной модели.

Отсроченный анализ результатов, выражающихся в статистической обработке данных о поступлении выпускниц школы-пансиона в вузы и колледжи на педагогические специальности (71,1%), подтверждает эффективность допро-фессиональной педагогической подготовки в школе-пансионе домашнего воспитания.

5. Результаты экспериментальной работы по реализации модели допро-¿ ' фессиональной подготовки воспитанниц школы-пансиона подтверждают факт эффективности использования возможностей школы-пансиона для допрофес-сиональной педагогической подготовки воспитанниц в системе дополнительного образования. Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях демократизации общества, связанной с проведением социальных, экономических, правовых реформ, усиливается тенденция интеграции семейного и общего образования, что выражается в расширении и углублении культурных, социальных, экономических связей семьи и школы. Данная тенденция детерминирует необходимость интенсификации обучения молодежи основам психологии и педагогики семейной жизни. В первую очередь это касается девушек - будущих хозяек, матерей, воспитателей своих детей.

Решение данной проблемы вызывает к жизни новые подходы, методы, технологии, активизирует внедрение исторических образовательных и воспитательных форм, таких, как женские школы, гимназии, пансионы.

Актуальность нашей работы обусловлена наличием проблем, связанных с женским воспитанием, допрофессиональной педагогической подготовкой.

На основе проведенного историко-педагогического анализа женского отечественного образования, изучения особенностей работы современных образовательных учреждений по профессиональной педагогической ориентации девушек — подростков и молодежи были выявлены противоречия, послужившие причиной выбора темы диссертационного исследования, направленного на решение проблемы допрофессиональной педагогической подготовки девушек в школе-пансионе в системе дополнительного образования.

Обобщая результаты диссертационного исследования, мы можем сделать следующие выводы:

1. Проведенный историко-педагогический и теоретический анализ выявил особенности женского, в том числе педагогического образования в России

Конечным продуктом обучения и воспитания женщин в России являются:

- в российский период - воспитательница и домашняя хозяйка;

- в советский период - активная женщина-труженица;

- в современный период - современная деловая женщина.

Историко-педагогические источники и архивные документы выявляют отсутствие женского педагогического образования до XIII в. Государственной формой допрофессиональной педагогической подготовки девушек можно считать Смольный и Мариинский пансионы. Система среднего, а вслед за ним и высшего специального педагогического образования в России получила государственное оформление и поддержку в середине XIX в.

В годы советской власти с введением совместного обучения, с отменой домашнего образования как законодательной формы воспитательные функции были переданы общественным организациям. Начинающая действовать в 1918 г. сеть внешкольных учреждений предоставляла девушкам возможность получения педагогических и хозяйственно — бытовых навыков через клубно- кружковую систему.

Социально-экономические изменения в стране, повлекшие за собой новые требования к качеству образования, активизировали процессы переосмысления исторических отечественных форм образования: гимназии, пансиона - и актуализации невостребованных в советские времена специальностей педагога-воспитателя и гувернера.

2. С начала 90-х годов XX в. в качестве вариативных образовательных форм появляются учреждения пансионного типа, представляющие собой комплексы базового и дополнительного образования. Проведенный сравнительный анализ программ и содержания показал наличие преемственности между дореволюционными и современными пансионами. Сохранилась гуманитарная направленность, элитарность образования, ориентация на развитие способностей учащихся, духовно-нравственное развитие личности воспитанников. Изменился объем получаемой информации, приоритетность дисциплин, формы, методы и средства обучения, направленность допрофессиональной подготовки учащихся, связанной с запросами современного общества.

Бывшие внешкольные учреждения, поменяв статус с досугового па образовательный, на базе бывших кружков и клубов создали школы, студии, пансионы, осуществляющие допрофессиональную педагогическую подготовку.

3. В результате проведенного исследования определена сущность современной модели женского пансиона в системе дополнительного образования детей как формы допрофессиональной педагогической подготовки. Разработанная и реализованная нами модель допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона доказала возможность успешного функционирования данной образовательной формы в системе дополнительного образования.

Компоненты структурной модели активно интегрируют, оставаясь в то же время самостоятельным подсистемами. Целевой компонент, определяющий цель, принципы допрофессиональной педагогической подготовки в ходе реализации образовательной деятельности и разработку программно-методического комплекса, интегрирует в организационно- содержательный. Второй компонент представляет внедрение программно-методического комплекса посредством разнообразных формы обучения, характерных для системы дополнительного образования, и в связи с определенными нами условиями. Реализация содержания компонентов подготовки осуществляется поэтапно: диагностический, подготовительный, формирующий. Компоненты допрофессиональной подготовки включают: общеразвивающий цикл, представленный программами эстетического воспитания, культуры быта, гуманитарно-философской подготовкой, воспитанием на народных традициях; пропедевтический, реализующий психолого-педагогическую область знаний и социальное творчество; валеологиче-ский, нацеленный на формирование у воспитанниц физического и психологического здоровья, экологической культуры. Оценочно-результативный компонент модели включает систему критериев (мотивационного, гностического, деятельностного, поведенческого) и уровней (ценностного, ситуативного, формального) готовности воспитанниц к выбору педагогической профессии.

4. Определенные нами условия организации допрофессиональной педагогической подготовки учащихся школы-пансиона домашнего воспитания: педагогическая поддержка в профессионально-личностном самоопределении, актуализация индивидуально-креативной деятельности воспитанниц, использование исторического и этнопедагогического опыта - способствуют успешной реализации представленной в исследовании модели.

Разработанная и апробированная модель допрофессиональной педагогической подготовки учащихся школы-пансиона домашнего воспитания имеет практическую значимость не только для дополнительного образования, но и для других типов образовательных учреждений, где осуществляется допрофес-сиональная педагогическая подготовка.

5. Оценка результатов экспериментальной работы осуществлялась посредством математического анализа. В результате проведенной работы был отмечен рост всех типов показателей. Использование методов математической статистики позволило доказать вероятность того, что позитивные изменения показателей в произошли в результате проведенной нами экспериментальной работы.

Основываясь на общих выводах и конкретных результатах проведенного ^ теоретического исследования и практического эксперимента, мы сделали следующее заключение:

3. Структурная модель допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона включает целевой, организационно-содержательный и оценочно-результативный компоненты. Процесс подготовки в модели показан как целостный, подразделяющийся на три этапа: диагпостический, подготовительный и формирующий. В ходе подготовки формируется готовность к выбору педагогической профессии. Сформированность готовности определяется с помощью критериев: мотивационного, гностического, дея-тельностного, поведенческого. Модель обеспечивает целостность и динамич-к ность процесса допрофессиональной педагогической подготовки

4. Условиями реализации разработанной структурной модели являются: использование исторического и этнопедагогического опыта, организация индивидуально-креативной деятельности воспитанниц, педагогическая поддержка в их профессионально-личностном самоопределении в школе-пансионе. Выявленные и апробированные условия обеспечивают эффективное функционирование как в целом модели, так и ее компонентов, позволяют использовать исторический, этнопедагогический и современный опыт общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования по допрофессиональной педагогической подготовке. * 5. Разработан программно-методический комплекс обеспечения процесса допрофессиональной педагогической подготовки воспитанниц школы-пансиона и составлены методические рекомендации.

Вместе с тем, разработанная модель, выявленные и экспериментально проверенные условия ее реализации открывают возможности для продолжения исследования по проблеме допрофессиональной педагогической подготовки подростков. Дальнейшими направлениями могут быть: создание системы профессиональной педагогической подготовки в учреждениях дополнительного образования, разработка модели непрерывного педагогического образования воспитанниц школы-пансиона, реализация региональной программы женского г воспитания и образования, первые шаги в которой сделаны в рамках областной внедренческой площадки, действующей на базе школы-пансиона.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Еманова, Светлана Владимировна, Курган

1. Абдулин P.C. Ориентация и допрофессиональная подготовка учащихся г старших классов общеобразовательных школ к юридической профессии: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Курган: КГУ, 1998. - 160 с.

2. Абдулина O.A. О формировании педагогических умений // Советская педагогика, 1972. №11. - С. 93-103.

3. Абдулина O.A. Проблема педагогических умений в теории и практике педагогического образования // Советская педагогика, 1976. №1. - С. 76-84.

4. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал, 1995. №5. — С. 19-24.

5. Аккерман В.Т. Влияние уровня развития коллективных отношений старшеклассников на их профессионально-педагогическое самоопределение.

6. Сборник научных трудов. Саратов, 1981. С. 77-89.

7. Алексеев В.Е., Влазнев А.И., Комский Д.М. Деятельность учащихся в сфере техники: сущность основных понятий и педагогический аспект. Понятийный аппарат педагогики и образования // Сб. науч. тр. Выпуск 1. Екатеринбург, 1995.-С. 320.

8. Алексеев H.A. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч, 1999.-№3.-С. 28-39.

9. Амагаева Л.А. Педагогические основы самоопределения школьников на профессию учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Улан-Уде, 2002. - 23 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.л . 10 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 336 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. -415 с.

12. Анохина З.М. Слово об учителе, в книге: Взрослым о детях. - М.: Молодая гвардия, 1969.— 160 с.

13. Артамонова Jl. Юная профессия юных людей // Народное образование, 1993.-№9.-С. 81.

14. Асадулина И.Г. Педагогический класс: поиски. Проблемы, перспективы // Педагогика, 1994 №6. - С. 55.

15. У 15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: изд-во МГУ, 1990. -3 93 с.

16. Асмолов А.Г. Непройденный путь от культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы психологии, 1990 №5. - С. 5-13.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика,1977.-251 с.

18. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание,1978.-248 с.

19. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 250 с.

20. Бабошина И.Б. Педагогические условия развития гуманитарных способностей учащихся в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск: ЧГУ, 1995.-25 с.

21. Бажович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. -М.: Просвещение, 1980.-213 с.

22. Базелок В.В. Педагогические условия подготовки будущего учителя к управлению конфликтом в учебно-воспитательном процессе школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 1996. - 25 с.

23. Баскапов A.M. Педагогические условия совместной деятельности школы и общественности по ориентации учащихся на профессию учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 1982. - 25 с.

24. Батыршев A.B. Психодиагностика способностей к общению. М.: Владос, 1999.- 147 с.

25. Беленов В.Н. формирование ценностного отношения старшеклассников к здоровью в процессе физического воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2000. — 18 с.

26. Беляева J1.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии. Понятийный аппарат педагогики и образования // Собрание научных трудов. Выпуск 1. Екатеринбург, 1995. С. 322.

27. Беляева Л.А. Социальные функции воспитателя. Философско-V социальные проблемы воспитания // Сборник научных трудов. Свердловск,1980.-С. 44-57.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.-304 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М,: Педагогика, 1989.- 192 с.

30. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования, 1996. - №2. - С.31 -36.

31. Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века. М.: Педагогика, 1998. - 255 с.

32. Березина А. Авторитет учителя // Воспитание школьников. 1975. 1, 5.- С. 20-25.

33. Березина А. Записки учительницы // Воспитание школьников. 1975. -№ 5. - С. 28-34.

34. Бирич И.А. Традиции гуманной педагогики в Российском образовании. М., 2000.-40 с.

35. Бобкова Н.Д. Профессиональное самоопределение подростков при изучении естественных наук в общеобразовательной школе: Дис. . капд пед. наук. Курган: КГУ, 1998.- 165 с.

36. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

37. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

38. Бруднов K.K. Проблемы развития системы дополнительного образования // Внешкольник, 1995 №1. — С. 3-8.

39. Будик И.Б. Развитие профессионально-значимых качеств будущего учителя в контексте формирования ключевых компетенций // Дополнительное образование, 2001 №3 - С. 52-53.

40. Бухтияров А.П. Педагогическое проектирование совместной проф-ориентационной деятельности военного института и общеобразовательных учреждений: Дис. канд. пед. наук. — Курган: КГУ, 1998. 160 с.

41. Быстров A.A. Направленность повышения квалификации учителя сельской школы на развитие готовности к осуществлению педагогического содействия профессиональному самоопределению учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Курган: КГУ, 1996. - 160 с.

42. Водовозова E.H. История одного детства. Петрозаводск, 1963. -180с.

43. Волкова Н.П. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических классов средних общеобразовательных школ: Дис. . канд. пед. наук.-Киев, 1989.- 184 с.

44. Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 1960. - С. 213.

45. Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребенка // Хрестоматия. М.: Просвещение, 1980. — С. 86-97.

46. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание». Понятийный аппарат педагогики и образования // Сб. науч. тр. Выпуск 1. Екатеринбург, 1995. -С. 46-52.

47. Гальперин Г.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий Вестник МГУ, серия 14. Психология. - 1979. - №4. - С. 54-63.

48. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статистика, динамика, систематика. Психология индивидуальных различий. Тесты. М., 1982. - С. 267.

49. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. ВЗ Т. 3. Философия духа. - М.: Мысль, 1977.-471 с.

50. Глазун М.А. Ценностно-нормативное регулирование учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. .

51. V канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 21 с.

52. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 184 с.

53. Головей и др. Первичная психологическая профконсультация. -Л.:ЛГУ, 1988.-84 с.

54. Головко А. Продолжение спора // Семья и школа. 1965. - № 7. - С.20.27.

55. Голуб С.Б. Методы активной профессиональной подготовки обучающихся индустриально-педагогического колледжа. Магнитогорск, 1997. - 25 с.

56. Гольдина С.А. Психолого-педагогические проблемы ориентации х. старшеклассников на профессию учителя: Автореф. дис. . кан. пед. наук.1. Новосибирск, 1974.-25 с.

57. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965 - 258 с.

58. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск, 1988.-50 с.

59. Гордеева Н.Н. Теория и технология индивидуально-педагогическо-го развития личности будущего учителя в процессе педагогической подготовки. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ижевск, 2002. - 43 с.

60. Горский В.А. Программное обеспечение учебного процесса в УДОД. Методические рекомендации. — М., 1998. 50 с.

61. Горшенин Л.Г. Подросток, характер, проблемы. М., 1993. - 30 с.

62. Гостев А.Г.Теоретические основы управления развитием муници-> пального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Барнаул, 1997. - 43 с.

63. Гребенщиков И.А. Подготовка самоопределяющей личности будущего военного летчика на основе пролонгированной профессиональной ориентации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган: КГУ, 1998. - 24 с.

64. Гриншпун С.С. Подготовка учащихся к компетентному выбору про-V фессии // Школа и производство. 1995. - №2. - С. 17-19.

65. Давыдова Г.А. О роли принципа отражения в исследовании процесса развития // Вопросы философии. 1979. - №12. - С. 31-43.

66. Драгунова Т.В. Подросток. М.: Знание, 1978. - 92 с.

67. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер. Ком. - 1999.-368 с.

68. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащегося // Вопросы психологии. 1990. - №5. - С. 56-65.

69. Довгялло А.М. Математические модели в исследовательских программах обучения // Организация учебно-воспитательного процесса. Програмд мированное обучение. Вып. 2. Новосибирск: изд-во НГУ, 1968. - С. 27-35.

70. Дугаров С.Г. Педагогическая профориентация и пути ее осуществления// Советская Педагогика. 1978. - №9. - С. 7-13.

71. Егоров С.Ф. Ушинский К.Д. М.: Просвещение, 1977. - 143 с.

72. Екимова Т.Н. Профессиональное самоопределение старшеклассников при изучении художественной литературы: Дис. . канд. пед. наук. Курган: КГУ, 1996.-169 с.

73. Емельянов Н.Ф. Город Курган 1782 1917. - Курган, 1991. - 256 с.

74. Емельянов Н.Ф. История Курганской области. Курган, 1996. 461 с.

75. Еремкина О.В. Ориентация молодежи на учительскую профессию // Советская педагогика. 1985. - №6. - С. 46-49.

76. Жабаков В.Е. Формирование умений физического самосовершенство> вания у школьников старшего подросткового возраста в УДО: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 2001. - 23 с.

77. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 122 с.

78. Забродин М.Ю. Готовность российской молодежи к выбору профессиональной карьеры // Школа и производство. 1999. - №6. - С. 86-90.

79. Забродина И.В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений учащихся подросткового возраста (на примере гуманитарных дисциплин): Дне. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 1996.- 167 с.

80. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Советская педагогика. 1984. - №12. - С. 45-79.

81. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992.-61 с.

82. Захаров H.H. Профориентация школьников. М.: Просвещение, 1988.269 с.

83. Зейгарпик Б.В., Холмогорова А.Б., Марус Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал. 1989. - Т. 10 - №2. - С. 56-78.

84. Зеленова Я.Н. Формирование информативной культуры у студентов ВУЗа: Авореф. дис. канд. пед. наук. Курган: КГУ, 1996. - 20 с.

85. Зотов A.B., Шаламов В.И. Профессиональный интерес: как его понимать // Школа. 1997. - №3. - С. 23-25.

86. Зотова J1.M. Особенности регионального женского образования но второй половипе XIX века по октябрь 1917 года. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 2002. - 23 с.

87. Зязюн H.A. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение. 1989.-148 с.

88. Иванов Ю.М. Как управлять собой и влиять па других людей. М.: Знание, 1991.-90 с.

89. Иванова E.H. Не так уж будничны наши будни // Народное образование. 1994.-№1.-С. 124-127.

90. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 198 с.

91. История педагогики. История женского образования. М.: Просвещение, 1981.-367 с.

92. Кабанова-Миллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.-94 с.

93. Кабанова-Миллер E.H. Психология формирования умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

94. V 95. Каверина Р.Д. Мир профессий. Человек человек. - М.: Знание, 1986.- 172 с.

95. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Метрополис, 1996.-416 с.

96. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 928с.

97. Кан-Калик.А. О профессионально-педагогической подготовке учителя // Советская педагогика. 1976. - № 9. - С. 76-83.

98. Копытова А.Д. Трудовая подготовка учащейся молодежи в условиях рынка // Школа и производство 2000. - №1. - С. 2-5.

99. Кармапова М.А. Технолого-педагогическая подготовка учи геля ино-i . странного языка в педагогическом ВУЗе: Автореф дис. . канд. пед. наук.1. Курган: КГУ, 1998.- 16 с.

100. Каспина В. Учитель и его авторитет // Воспитание школьников. -1972.-№4.-С. 25-28.

101. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 112 с.

102. Качалова Л.П. Телеева Е.В. Введение в педагогическую профессию. -Шадринск, 1997.-56 с.

103. Кисельникова В.Н. Развитие адаптивных способностей подростков в учреждении дополнительного образования // Дополнительное образование. -Магнитогорск, 2002. № 1. - С. 34-41.

104. Климов Е.А. Школа. а дальше?. Л.: Лениздат., 1971. - 105 с.

105. X 106. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Знание, 1990. - 121с.

106. Клюев Ф.Н. Подготовка руководителя к деятельности по разработке и осуществлению программ инновационного развития учащихся начальногопрофессионального образования: Автореф. канд. . пед. наук. Курган: КРУ, 1996.-24 с.

107. Кобзев М.С. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя // Советская педагогика. 1978. - № 9. - С. 87-92.

108. Ковалева J1.E. Микроклимат семьи. М.: Знание, 1979. - 84 с.

109. Коломенский Я.Л. Психология общения. М.: Просвещение, 1974.312с.

110. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. М.: Политиздат, 1984.-209 с.

111. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 325с.

112. Конвенция о правах ребенка. М.:3нание, 1992. - 53 с.

113. Кондратьева М.А. Отечественная гимназия. Исторический оныг и современные проблемы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ижевск, 2003.-43 с.

114. Кондрашова Л.В. Воспитание нравственно-психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Советская педагогика. 1984. - №5. - С. 75-79.

115. Кошелева О.Е. У истоков женского образования в России // Педагогика. 1993.-№2.-С. 88-97.

116. Краткий психологический словарь. М.: Издательство политической литературы, 1985.-432 с.

117. Кречмер Э. Строение тела и характер. Психология индивидуальных различий. Тесты. М., 1988. - 260 с.

118. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 T. Т.4 М.: Академия пед. наук РСФСР, 1959.-480 с.

119. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 252 с.

120. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986. -264 с.

121. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976.-303 с.

122. Кузнецова B.C. Формирование организаторских умений у будущих учителей // Советская педагогика. 1975. - №8. - С. 83-86.

123. Кукушкин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов-н/Дону: Феникс, 2000. - 445 с.

124. Кузовлев В.П. Формирование умений и навыков умственног о труда у старшеклассников как фактор ориентации на профессию учителя // Сб. науч. тр. -Саратов, 1981. С. 34-37.

125. Курохтина Т.И. Познавательные умения у абитуриентов как одна из предпосылок формирования готовности к учительскому труду // Сборник научных трудов. Саратов, 1981. С. 22-33.

126. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JI.: ЛГУ, 1961.-51 с.

127. Легенчук Е.А. Педагогические условия повышения эффективности подготовки студентов педвузов к работе с пионерами: Дис. . канд. мед. паук. -Курган: КГПИ, 1989. 188 с.

128. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Знание, 1971.94 с.

129. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. Избранные сочинения. 4-е изд. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

130. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1982.182 с.

131. Лебедева. И.П. Математическое моделирование в педагогическом исследовании. Пермь, 2003. - 123с.

132. Леонтьев А.Н. Формирование личности. Психология личности. Гесты.-М.:МГУ, 1982.- 188 с.

133. Леонгард Э.И. Акцентированные личности. Киев.: Наукова Дума, 1987.-180 с.

134. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

135. Лисицын M.K. Формирование у школьников общеучебных умении и навыков: Учебное пособие. Курган.: КГПИ, 1994. - 82 с.

136. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л.: Л ГУ, 1977-193 с.

137. V 138. Лопханова Н.С. Формирование профессиональных ценностных ориентации у студентов университета к профессии учителя: Дис. . каид. пед. наук. Курган: КГУ, 1998. - 167 с.

138. Лотман Ю.М. Женское образование в XVIII начале XIX в. П.: Сибирь, 1994.-75 с.

139. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Знание, 1976. - 144 с.

140. Лукичев М.П. К истории школьного образования в России в XVII в. // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983-213 с.

141. Лушников A.M. и др. Начальный этап воспроизводства педагогических кадров. Свердловск, 1981. - 214 с.

142. Макаренко A.C. О моем опыте. Сочинения. М., 1951. - 266 с.

143. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта. В 5 т. -М, 1960.-464 с.

144. Макаренко A.C. Сочинения в 7 Т. Т.5. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-С. 232-559.

145. Мальцева Л.В. Педагогическая технология формирования готовности учащихся старших классов общеобразовательных учреждений к выбору профессии: Дис. . канд. пед. наук. Курган: КГУ, 1998. - 160 с.

146. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.78 с.

147. Маркова А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности // Советская педагогика. 1979. - № 11. - С. 63-71.х 149. Маркова А.К. Матис Г.А. Орлова А.Б. Формирование мотивацииучения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

148. Маркс К. Энгельс Ф. О молодежи: Сборник. М.: Молодая гвардия, 1972.-250 с.

149. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения. Избранные труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

150. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 224 с.

151. Миронов А.И. Критические периоды детства. М.: Знание, 1986. - 92с.

152. Михащенко АЛ. Допрофессиональная подготовка старшеклассников к работе с пионерами как средство педагогической профориентации (па материалах пионерских отделений межшкольного УПК): Дис. . канд. псд. наук. -Курган: КГПИ, 1986. 206 с.

153. Мокин И.Р. Шувалов И.В. Выбор профессии и профессиональный отбор путь в учителя. // Народное образование 1981 - №9. - С. 81-85.

154. Морозова B.C. Работа общеобразовательной школы по подготовке учащихся к сознательному выбору педагогических профессий // Советская педагогика. 1978. - № 12. - С. 93-97.

155. Мудрик A.B. Социализация и воспитание подрастающих поколений. М.: Просвещение, 1990.- 160 с.

156. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

157. Найн А.Я. Вопросы систематизации категорий педагогики. Понятийный аппарат педагогики и образования. Выпуск 1. Екатеринбург, 1995. - С. 23-30.

158. Натадзе Р.Т. Воображение как фактор поведения // Хрестоматия но психологии. М.: Знание, 1987. — 222 с.

159. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение, 1995. - 239 с.

160. Неупокоева Н.М. У истоков выбора. Курган, 1990. - 27 с.

161. Некоторые страницы из истории женского образования в России // Дошкольное воспитание. 1996. - № 10. - С. 95-102.

162. Николаев A.B. Социальное воспитание детей и подростков в сфере досуга // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования (педагогический опыт). 2001. - №4 - С. 9-13.

163. Новая иллюстративная энциклопедия. М.: Мир книги, 2001. - 20 т.

164. Нужов P.A. Организационно-педагогические условия создания ифункционирования «Открытого центра профессионального образования сельского района»: Дис. канд. пед. наук. Курган: КГПИ, 1996. - 187 с.

165. Обозов H.H. Личность. Акцентуации характера. СПб, 1996 - 70 с.

166. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Сов. Энциклопедия, 1973.- 846 с.

167. Олпорт Г. Личность: проблемы науки или искусства? Психология личности. Тесты. М.: Знание, 1982. - 250 с.

168. Ориентация школьников на профессию учителя // Советская педагогика. 1978. - № 12. - С. 77-86.

169. Орлова Т. Диагностика эффективности // Директор школы. 1998.3. С. 47-50.

170. Осницкий А.К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения // Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 136-140.

171. Основы педагогического мастерства. / Под редакцией Зязюна H.A. -М.: Просвещение, 1988. 303 с.

172. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961- 1986. М.: Педагогика, 1987. - 210 с.

173. Пасечник Л. Гувернерство в России: история // Начальная школа. -2001.-№3.-С. 14-17.

174. Педагогическая энциклопедия. В 4 т. М.: Просвещение, 1966.

175. Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. Смирнова i С.П. М.: Academa, 2001 .-С. 510.

176. Петровский A.B. Психология межличностных отношений в группах и коллективах // Советская педагогика. 1974. - № 4. - С. 82-87.

177. Петрушкин С.Ф. Любимая профессия учитель // Советская педагогика. - 1986. - № 6. - С. 46-49.

178. Пименов Ю.С. Профессионально-педагогическая подготовка учащихся школы юного педагога к учебе в педвузе // Сборник научных трудов -Саратов, 1981.-С. 63-76.

179. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука. 1972. — 248 с.

180. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С. 3-4.

181. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 2001. - 1Т.-575 е., II Т.- 256с.

182. Пономарева В. Золотой век Екатерины и образование // Педагогика. -1999. № 1.-С. 69-73.

183. Постникова Н.И. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед наук. Челябинск, 1999. - 23 с.

184. Практикум по общей психологии / Под ред. Щербакова А.И. М.: Просвещение, 1990.-302 с.

185. Прокопенко C.B. Ориентация молодежи на получение высшего педагогического образования // Социологические исследования. -1995. №9. - С. 141-142.

186. Пряжников Н.С. Угадай профессию. Схема анализа профессии // Школьный психолог. 2000. - № 18. - С. 16-19.

187. Пряжников Н.С. Соотношение понятий «личное самоопределение» и «профессиональное самоопределение». Понятийный аппарат педагогики и об> разования. // Сборник научных трудов. Выпуск 1. Екатеринбург, 1995. - С.119.123.

188. Пряжникова Е., Пряжников Н.С. Профессиональный пасьянс. Карточные технологии в профессиональном консультировании // Школьный психолог. 2000. - № 4. - С. 6-7.

189. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1985. - 447 с.

190. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие. М.: МГУ, 1998."- 157 с.

191. Пустильник И.Г. Формирование у учащихся научных понятий. Понятийный аппарат педагогики и образования. Выпуск 1. Екатеринбург, 1995. С.- 88-91.

192. Рослякова А.И. Развитие женского профессионального образования в истории Санкт-Петербургской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 2000.-25 с.

193. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 Т. М., 1993.- 608 с.

194. Ротанова Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 81-85.

195. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Знание, 1959. - 221 с.

196. Рубинштейн С.Л. Понятие характера в психологии и психиатрии// Вести Московского университета. Сер. 14. Психология 1979. - № 2. - С. 52-57.

197. Румянцев П. Учитель — дефектолог // Абитуриент. 1998.- № 2. - С. 38 -43.1 202. Рындак В.Г. Методологические основы образования.- Оренбург,2000.-239с.

198. Рындак В.Г. Образование. Наука. Творчество. Екатеринбург, 2002.352с.

199. Рябоштан Е.П. Педагогическое наблюдение: Метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы. 1998. - №3. - С. 65-72.

200. Саблин А.Д. Общее и педагогическое женское образование в дореволюционной Западной Сибири: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1951.-259с.

201. У 206. Садвокасова J1.A. Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы: Автореф. канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 21с.

202. Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация молодежи М., 1989.271с.

203. Сазонов A.C. Профориентация школьников в современных социально-экономических условиях. Педагогические исследования: Гипотезы, проекты, внедрение. Курган, 1999. - С. 48-55.

204. Сазонов Ю.И. Профессионально-прикладная физическая подготовка учащихся колледжа физической культуры: Автор, дис. . канд. пед. наук. Чс-лябинск, 2000. - 21 с.

205. Сазонова З.Г. Основы педагогических знаний. Программа факультативного курса для учащихся 9 10 кл. - Курган, 1976.-27 с.

206. Сазонова З.Г. Педагогические основы ориентации сельских школьников на профессию учителя. Курган, 1976. С. 3 -9.

207. Семенова A.C. Проблемы воспитания женщины в народной педагогике Карачая: Автореф. дис. канд. пед. наук. Карачаевск, 2002. - 23 с.

208. Семенова Н.Р. Педагогические условия реализации методики активного обучения будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук Оренбург, 2002.- 23 с.

209. Сергеева Н.В. Принципы и тенденции развития дополнительного образования в новой парадигме // Вестник дополнительного образования.• Магнитогорск, 2002- №1. -С. 3-8.

210. Сластенин В.А. Педагогика.- М.: Academa, 2002.- 568 с.

211. Слепенкова Е. Из истории женского среднего образования в России // Педагогика, 2000. № 9. - С. 74.

212. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

213. Смирнов A.A. О психологической подготовке к труду. М.: Педагогика, 1987.-Т. 1.-С. 229-240.

214. Смирнов A.A. Основные периоды психофизического развития. Изб. псих, труды. М., 1987. Т. 1. С. 180 -185.

215. Смирнов М.И. Почему педагогика бездетная // Советская педагогика. 1967.-№ 8.-С. 107-108.

216. Сокорева С.И. Формирование гностических основ учебной деятельности будущих учителей // Советская педагогика. 1979. - № 7. - С. 117-120.

217. Соколова В.А. Лучший клад ремесла // Народное образование.- 1996 -№1.-С. 50-72.

218. Соколова Т.Т. Социальный педагог: допрофессиональная подготовка учащихся // Школьные технологии. 2000. - № 5. - С. 183 - 188.

219. Соловейчик С.Л. Час ученичества. М.: Детская литература, 1972.254с.

220. Степанов Р.И. Формирование педагогических умений у учащихся гуманитарной гимназии. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Курган: КГУ, 1998.21 с.

221. Степанов Р.И. Федосимов Г.М. Формирование педагогических умений у учащихся гуманитарных гимназий: Методические рекомендации. Кур-ган,1998.-51с.

222. Степанов С.И. Слитно или раздельно? Об образовании мальчиков и девочек. История вопроса// Школьный психолог.-1999. № 20. - С. 2 - 3.

223. Столяренко Л.Д. Очерки психологии. М., 1996. - 524 с.

224. Сухомлинский В.А. Слово к преемнику // Семья и школа.- 1968. № 10.-С. 24-27.

225. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Минск. Народная света, 1978. - 209 с.

226. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю М. Т. 2. Гл. 2. С. 456

227. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990.-288с.

228. Сухомлинский В.А. Письмо о педагогической этике: Избранные произведения // Нар. Образование. 1970. - №11 - С. 48-52.

229. Тазарева B.C., Потанин М.М. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

230. Тарасенко И.Н. Формирование эстетической культуры старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2002. - 23 с.

231. Таубаева Ш.Г. Локтионова С.Н. Педагогическая инноватика как теория и практика нововведений в системе образования. Алматы: Рыльем, 2001.-С. 22-32.

232. Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие профессионального педагогического образования. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2002. -45 с.

233. Тимофеев В. Смоленская гимназия в прошлом и настоящем // География в школе 1997. - № 6. - С. 62 - 65.

234. Трошихина Е.Г. Тренинг развития жизненных целей. СПб.: Речь, 2002.-215 с.

235. Трухачев В.В. Содержание и структура практики студентов в процессе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе. Дис. . канд. пед. наук. Курган, КГУ, 1998. - 171 с.

236. Трухин И.А. Психологический анализ поступков учащихся. Молодому учителю: Практическое руководство / Составитель Березняк. Киев, 1988. - 180 с.

237. Успенский Л.В. Культура речи. М.: Знание, 1976. - 96 с.

238. Учитель. // Мир профессий: Человек человек. М.: Молодая гвардия, 1986.-С. 16-87.

239. Филиппов Д.Е. Социально-педагогические условия функционирования системы довузовского образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 2000. - 23 с.

240. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

241. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.-223 с.

242. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

243. Фридман J1.M. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984. -288 с.

244. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 414 с.

245. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

246. Хорошилова J1. Воспитание в Московском университете в первой четверти XIX в. // Педагогика. 2000. - № 10. - С.76-78.

247. Христофорова Н.В. Женские гимназии в России // Педагогика. -1998.-№4.-С. 80-86.

248. Цимболенко H.A. Азбука быта и поведения. Челябинск: Юж.-Урал. Кн. Изд-во, 1988.- 110 с.

249. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект. Понятийный аппарат педагогики и образования. Выпуск 1. Екатеринбург, 1995. С. 69 — 74.

250. Чебанюк Т.М. Дополнительное образование: диалог о сегодняшнем дне // Вестник дополнительного образования. Магнитогорск, 2002. - С. 11-13.

251. Чегов М.О. От дополнительного образования к профессиональному// Вестник дополнительного образования. Магнитогорск, 2002.- С. 32-35.

252. Чернокозова В.Н. Этика учителя. Киев, 1973. - 175 с

253. Чистякова С.Н., Поляков В.А. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 33-37.

254. Шадрин Н.И. Профессиональная ориентация сельских школьников в V условиях рыночных отношений: Дис. .канд. пед. наук. Курган, 1996. - 183 с.

255. Шалютин С.М. О сущности человека и целях воспитания. Сб науч. тр. Проблемы человека и его воспитания: философский аспект. Курган, 1993.- С. 7-9.

256. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.250 с.

257. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» // Вестник дополнительного образования. Магнитогорск, 2002. -С 78-81.

258. Штода Л.П. Валеолог учитель здоровья //Педагогическое Зауралье.- 1996. №2.-С. 11-12.

259. Шумакова Н.Б. Исследования творческой одаренности у младших школьников // Вопросы психологии. 1991. - №12. - С. 81.

260. Шураханова К. Становление культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2003. -23 с.

261. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Педагогический центр. Эксперимент, 1993. - 109 с.

262. Щербаков А.И. Профессиональная ориентация. Практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1990. - 280 с.

263. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2001. - №4. - С. 79-88.

264. Ягодкин В.Н. Педагогические кадры школы и совершенствование воспитания учащихся. М.: Педагогика, 1979.-283 с.

265. Якиманская И., Яназнина О. Личностно-ориентированный урок: Планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. - №3. - С. 65-72.

266. Binet А.Т. L'Etude Experimentale de l'intelligence. Paris.: Schleicher Freres, 1903.~C.230.

267. Deaux K. Sex and gender // Ann. Rev. Psychol. 1895. - № 36 - P. 49-81.

268. Eagly A.N. Sex differences in social behavior: Social-role interperation.Hills-dale, NJ: Erlbaum, 1987. P. 183-201.

269. Eysenk H.J. Revolution dans la theorie et la mesure de l'intelligence // Revue Canadienne de Psycho-Education. 1983. - № 12. - P. 3 - 17.

270. Jean Paulhac. Les bons eleves. Paris. - 1980. - 176 c.

271. Robert Lerene. Une ecole des geunes cosmonauts // Les Nouvelles de Moscou. 1992.-№12.

272. Simone de Beauvoir. Mémoires d'une jeune fille rangee.- Paris. 1978.45c.ч