автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности

Автореферат диссертации по теме "Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности"

На правах рукописи

ЗАХАРАШ Татьяна Борисовна

ЕДИНСТВО ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Пятигорск 2004

Работа выполнена на кафедре общей и дошкольной педагогики Ставропольского государственного педагогического института

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы Российской Федерации ШИЯНОВ Евгений Николаевич,

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

действительный член РАО БОРИСЕНКОВ Владимир Пантелеймонович,

доктор педагогических наук, профессор СПИРИНА Валентина Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор БЕЛЯЕВ Александр Васильевич.

Ведущая организация: Ростовский государственный педагогический

университет

Защита диссертации состоится « 26 » апреля 2004 года в 11.00 на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, проспект Калинина, 9, корпус филологического факультета, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан « 26 » марта 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Ю. Гранкин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные научные дискуссии о природе преемственности поколений, непрерывности и личностноразвивающей сущности образования, педагогики сотрудничества и гуманизации педагогического процесса актуализировали проблему соотношения индивидуального и коллективного опыта в развитии личности. Кроме того, смена господствующих общественных и образовательных парадигм с авторитарных, командно-административных, учебно-дисциплинарных на гуманистическую, личностно ориентированную обусловила возникновение условий для утверждения индивидуалистических и эгоистических тенденций в развитии личности россиянина. Отечественная и зарубежная педагогическая теория и практика имеет опыт гиперболизации индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Проблема единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности относится к числу общечеловеческих проблем, отражает тему духовности и культуры нашего времени. Это особенно важно для современного мирового сообщества, в котором отмечается углубление индивидуалистических тенденций.

Сочетание индивидуального и коллективного опыта является необходимым атрибутом любого общества. Однако до сих пор не выработано универсальной концепции их единства и соотношения. В условиях социальной неустойчивости и кардинальных трансформаций как в России, так и на Западе, изучение данной проблемы будет означать не только качественное приращение знаний в теоретической сфере, но и станет определенным вкладом в решение социокультурных, духовно-нравственных и педагогических проблем.

Российская коллективистическая традиция восходит к русской соборности. В менталитете россиянина преобладает коллективное начало зачастую в ущерб самореализации личности. В условиях реформируемой России, глубоких демократических преобразований последнего времени тема единства и оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта становится особенно актуальной, так как в социуме (в пространстве взаимодействия, сосуществования и выживания) каждая личность сомоопределяется и самоутверждается по-разному.

Гармоничное соотношение индивидуального и коллективного опыта необходимо и потому, что перевес в ту или иную сторону искажает образ человека от жертвенника до нарциссизма, предопределяет жизненный путь личности, тормозит природные возможности полноценного развития. Гармоничность соотношения индивидуального и коллективного опыта определяется степенью его оптимальности для личности.________

и::'. !-'<",'■::г

Такой механизм функционирования человека в современном социуме показывает, что проблема сочетания индивидуального и коллективного опыта требует глубокого изучения. Это в значительной степени обусловливается как минимум четырьмя факторами. Во-первых, спецификой взаимодействия в различных социальных сферах, регламентируемых нормами, границами, критериями функциональности, которые создают атмосферу взаимозависимости между людьми. Во-вторых, вхождением России в мировое социокультурное пространство со специфическими нормами взаимодействия индивидуального и коллективного опыта. В-третьих, сложившейся в России национально-региональной спецификой взаимодействия людей, их ментальностью. В-четвертых, потребностью личности в самореализации. Исходя из этого, возникает необходимость обоснования единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности как общепедагогического принципа. При этом единство индивидуального и коллективного опыта понимается как их сочетание, соотношение, взаимосвязь, взаимодополнение, интеграция и взаимообогащение.

Анализируя состояние данной проблемы в современной науке, следует признать, что в философии, психологии и педагогике достаточно внимания уделяется процессу социализации, сочетающему в себе индивидуальное и коллективное начала (A.B. Мудрик), личностному самоопределению, самовыражению, организации личностно ориентированного взаимодействия (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.В. Сериков, E.H. Шия-нов и др.). В настоящее время возникает тенденция встречного движения педагогики и философии. Эта тенденция согласуется с принципом «события», требующим единичное (образование, педагогику) рассматривать в контексте общего (философии), а общее - в контексте единичного.

Проблема взаимодействия человека с другими людьми, значимости сообщества для развития личности была предметом изучения в философии на протяжении многих столетий (М.А. Антонин, В.В Зеньковский, Ф. Ларошфуко, Г.В. Лейбниц, Ж.-Ж. Руссо, Г.С. Сковорода, Н.С. Шамфор, и др.). Она оказалась предметом пристального внимания и в отечественной педагогической теории и практике на всех этапах их становления и развития. Ярко выраженные коллективистические тенденции нашли воплощение в идее личностной пользы взаимных влияний, взаимной зависимости, общежития (А.Ф. Бестужев, Е.Р. Дашкова, Ф.С. Салтыков, М.М. Снегирев, Е.Б. Сырейщиков, В.Н. Татищев и др.); в необходимости их учета в профессиональной педагогической подготовке (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Ф. Прокопович и др.); в выборе форм организации обучения и воспитания, в дискуссиях о пользе семейного и общественного образования (A.A. Прокопович-Антонский, Х.А. Чеботарев, Ф.И. Янкович де Мириево и др.).

В первой половине XIX века идея единства индивидуального и коллективного опыта отражена в проблемах взаимоотношений между поколениями (H.A. Добролюбов, И.В. Киреевский, Н.И. Лобачевский, A.C. Хомяков, И.М. Ястребцов и др.), формирования качеств личности, интегрирующих индивидуальное и коллективное начала: гражданственности, патриотизма, взаимопомощи (А.Ф.Афтонасьев, В.Г.Белинский,

A.И.Герцен, Н.П.Огарев, П.И.Пестель, Н.И.Пирогов, В.В.Попугаев и др.). Идея интеграции и трансформации индивидуального и коллективного опыта развивалась в работах П.Г.Редкина, С.П.Шевырева и др., в дискуссиях о соотношении семейного и общественного воспитания, частного и государственного, специального и общего образования, которые часто отождествлялись с приобретением индивидуального и коллективного опыта (И.И.Давьщов, М.И.Михайлов, А.С.Хомяков и др.).

Особую остроту проблема единства индивидуального и коллективного приобрела во второй половине XIX - начале XX веков в период социально-политических и экономических преобразований, когда к её обсуждению подключились выдающиеся деятели различных научных направлений. В педагогике она рассматривалась с точки зрения принципов народности (Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, H.A. Корф, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.), свободы воспитания (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий и др.), единства семейного и общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, П.А. Кропоткин, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, Е.А. Покровский, И.А. Сикорский, Н.В. Шелгунов, К.П. Яновский и др.). В этот период были предприняты первые попытки добиться оптимального сочетания индивидуального и коллективного опыта в практической деятельности образовательных учреждений.

В XX веке акцент в решении проблемы взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта сместился в сферу практической деятельности, что нашло отражение в деятельности образовательных учреждений разных типов как в России, так и за рубежом.

В российской педагогической теории XX века менялись приоритеты индивидуального и коллективного опыта в воспитании личности. В начале XX века до 20-х годов наблюдался синтез индивидуального и коллективного начал, признание ценности индивидуального опыта (Е.А. Аркин,

B.М. Бехтерев, П.П. Блонский, A.C. Залужный, Э. Краснопольский,

C.Т. Шацкий, Е. Шевапева и др.). Идеологические установки конца 20-х годов способствовали смене приоритетов: коллективные интересы вышли на первый план (A.C. Макаренко, JI.E. Раскин и др). В период оттепели 60-х годов наметились некоторые позитивные моменты в развитии индивидуальных начал. Это способствовало появлению новаторских педагогических систем (И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский и др.), в которых подчер-

кивается значимость индивидуального вклада личности. Однако в 70-80-е годы коллективистические тенденции вновь возобладали, и их приоритет сохранялся до середины 80-х годов (Ю.П. Жигалова, А.В. Зосимовский, Ф.Я. Карташов, М.Н. Кузьмина, C.B. Титова и др.).

Смена приоритетов индивидуального и коллективного опыта в воспитании в разные исторические периоды способствовала объединению или разведению индивидуального и коллективного компонентов в педагогических принципах. Об этом свидетельствует анализ учебников и учебных пособий, изданных известными авторами в досоветский, советский, постсоветский периоды. В одних воспитание в коллективе и учет индивидуальных особенностей разводятся в разные принципы, в других - объединяются в принципе учета личных и общественных интересов, в третьих - одна из сторон отсутствует.

Психологи вплотную подошли к необходимости нахождения и осмысления законов и механизмов процессов социализации и индивидуализации. К этой проблеме обращались А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, И. С. Кон, В. С. Мухина, А. А. Налчаджян, А. В. Петровский, В.А. Петровский, В.В. Столин, В.Э. Чудновский и др. Ученые отмечают, что гуманистическая теория и практика будут пробуксовывать, не получат развития, если они не станут основываться на различении процессов социализации и индивидуализации (О.С. Газман, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков и др.).

Обозначенные выше исследования стали базовыми для вывода о том, что индивидуальное и коллективное начала находятся в определенном соотношении, взаимодействии и определенным образом влияют друг на друга. Под педагогическим взаимовлиянием индивидуального и коллективного опыта в данном случае понимается приобретение каждой из взаимодействующих сторон черт друг друга. Педагогическое взаимовлияние индивидуального и коллективного опыта подчеркивает позитивный смысл их взаимодействия, его целенаправленность, при которой каждая из сторон получает взаимовыгодные приобретения и делает взаимовыгодные «вклады».

Соотношение и педагогическое взаимовлияние индивидуального и коллективного опыта является многомерным. Это означает переплетение в нем множества тенденций, траекторий, линий развития от взаимодействия поколений, систем образования, межвозрастного и внутривозрастного взаимодействия до качеств личности, сочетающих индивидуальный и коллективный интересы, и форм организации образовательного процесса. Одним из векторов является соотношение индивидуального и коллективного опыта в процессе профессионального развития личности, которое продолжается в течение длительного периода жизни человека (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Борисова). В профессиональном пути

личности это соотношение практически не было предметом специального исследования.

Несмотря на достаточно полное исследование проблемы взаимосвязи социализации и индивидуализации, по-прежнему сложно представить целостную картину единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, динамику их взаимовлияния, вариативные механизмы оптимизации этого единства в педагогической практике. В теории освещается проблема педагогического влияния педагога на ребенка, но не изучена проблема обратного влияния. Установлено, что дети тоже являются по отношению к педагогу носителями коллективного опыта, который обогащает его индивидуальность, стимулирует её развитие.

Таким образом, анализ состояния обсуждаемых вопросов в теории и истории педагогики, учет потребностей педагогической практики в оптимальном соотношении индивидуального и коллективного опыта в процессе развития личности на разных возрастных этапах в образовательном процессе и в подготовке педагогических кадров обусловили проведение настоящего исследования, определили его актуальность на современном этапе развития педагогической науки.

Возможное несовпадение индивидуальных и общественных интересов в процессе социализации личности, вариативность педагогических подходов к их реализации в теории и практике создают проблему, которая может быть выражена следующим вопросом: каковы принципиальные общепедагогические основания обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современной социокультурной ситуации?

Решение данной проблемы составило цель исследования. В соответствии с целью объектом исследования являются: теория и практика обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, а его предметом - общепедагогические основания обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современном образовании.

Достижение поставленной цели предопределило решение комплекса задач:

• выявить предпосылки современного понимания единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности;

проанализировать практический опыт взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в педагогическом процессе в фило- и онтогенезе;

• установить основные характеристики единства индивидуального и коллективного опыта в процессе развития личности;

• определить противоречия, возникающие в жизни личности в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта;

• описать и апробировать общепедагогические условия реализации принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в разных видах деятельности;

• разработать модель образовательного процесса, обеспечивающего единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности будущего педагога.

В качестве основных гипотез исследования выступили следующие предположения:

- единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современных социокультурных условиях может быть представлено как общепедагогический принцип;

- реализация этого принципа становится возможной, если в педагогическом процессе обеспечить оптимальное взаимодействие индивидуального и коллективного опыта посредством создания комплекса общепедагогических условий: ориентация личности на общечеловеческие ценности; создание ситуаций совместных переживаний; стимулирование внутренней и внешней активности личности; регулирование средовых влияний на развитие личности; обеспечение свободы выбора личностью оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта;

- выполнение требований принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности лежит в основе оптимизации деятельности педагогов по внедрению субъект-субъектных отношений в образовательный процесс и позволяет решать задачи профессиональной подготовки педагога, связанные с формированием индивидуального стиля педагогической деятельности.

Методологию исследования составляют основные положения диалектики, реализуемые в единстве принципов всеобщей связи, развития и детерминизма, и такие подходы как аксиологический, требующий рассматривать человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития, антропологический, культурологический, полисубъекг-ный, личностно-деятельностный. В качестве общенаучных принципов исследования были использованы принципы: историзма, научности, конкретности, преемственности.

Исходные методологические позиции позволили обосновать и разработать концепцию исследования, ведущей идеей которого является обеспечение единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в целостном педагогическом процессе на основе признания значимости личности и необходимости освоения и присвоения ею общечеловеческих ценностей.

Для решения поставленных задач исследования применялись методы теоретического анализа и эмпирического исследования: включенное и не включенное наблюдение, опрос (анкетирование, беседы), формирую-

щий эксперимент, анализ продуктов деятельности субъектов образовательного процесса.

Организация исследования осуществлялась в три этапа:

• первый этап (1992-1996 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы в теории и на практике, проведению опытной работы в дошкольном образовательном учреждении 259/10 и средней общеобразовательной школе № 84 г. Ростова-на-Дону, в Ростовском-на-Дону педагогическом колледже № 1, разработке первоначального варианта понятийного аппарата и рабочей гипотезы;

• второй этап (1996-1999 гг.) был связан с поиском концептуальных подходов к исследуемой проблеме, выявлением условий обеспечения принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, уточнением задач исследования, внедрением теоретических положений в практику работы средней общеобразовательной школы № 84 г. Ростова-на-Дону, Донского педагогического колледжа, Ростовского филиала Московского государственного открытого педагогического университета.

• третий этап (1999-2003 гг.) был направлен на систематизацию материала, установление соответствия теоретических положений опытно-экспериментальным данным, подготовку спецкурсов, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• представлен генезис и современное понимание единства индивидуального и коллективного опыта;

• доказано, что коллективное начало, коллективный опыт, являясь предпосылкой и необходимым условием обретения индивидуального опыта, одновременно выступает и пространством самоутверждения личности;

• выявлены основные противоречия обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, возникновение и разрешение которых в процессе социализации в значимых для личности пространствах (образовательном и бытийном) создают потенциал для её самореализации и самоутверждения;

• установлены закономерности обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности;

• введены и обоснованы базовые понятия «индивидуальное» и «коллективное», показана их взаимосвязь и систематизированы их многоплановые педагогические характеристики;

• обосновано положение о том, что проектирование образовательного процесса требует учета общепедагогического принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности;

• определены общепедагогические условия обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в разных видах деятельности;

• исследовано влияние единства индивидуального и коллективного опыта на профессиональное становление педагога.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что осуществлен интегрированный анализ философских, психологических и педагогических подходов к проблеме единства индивидуального и коллективного опыта; определена сущность этого единства и вскрыты противоречия, возникающие в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта; показан процесс развития индивидуальйого и коллективного опыта как взаимосвязанный и взаимодополняемый; выявлены условия их позитивного взаимовлияния в процессе развития личности, её самореализации, самоутверждения; сформулированы концептуальные основания единства индивидуального и коллективного опыта в процессе развития личности. Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности представлено как общепедагогический принцип.

Практическое значимость исследования определяется тем, что в работе предлагаются теоретически обоснованные подходы, обеспечивающие оптимальную реализацию единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности и являющиеся научной основой для создания технологий внедрения полисубъектных отношений в конкретной образовательной среде. Эти подходы легли в основу элективных курсов «Теоретические основы принципа единства индивидуального и коллективного опыта в образовательном процессе», «Сотрудничество взрослых и детей в театрализованной деятельности». Обосновано не только внутри-возрастное, но и межвозрастное взаимное влияние индивидуального и коллективного опыта. Проведена эмпирическая работа по обеспечению принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в дошкольных учреждениях, школе, колледже, вузе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по теории и истории педагогики, психологии развития, аргументированностью выводов и оценок, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам, существенным расширением традиционного круга источников по педагогике, психологии, социологии, философии, их критическим анализом, сопоставлением собственных оценок с данными научных разработок известных ученых, репрезентативностью исследовательских выборок и статистической значимостью полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности неотделим от становления педагогики как науки о воспитании и основывается на философско-исторических, политических, педагогических предпосылках.

2. Категории индивидуального и коллективного опыта используются в педагогике в широком смысле. Категория «индивидуальный опыт» применяется для обозначения некоего отдельного, обособленного, уникального, отличного, самоценного опыта, элемента в составе развивающейся системы или вне её: внутриличностный опыт, опыт личности по отношению к группе, опыт отдельного образовательного учреждения по отношению ко всей системе образования, педагогический опыт отдельной страны в системе педагогического сообщества, опыт одного поколения по отношению ко всем. Коллективный опыт - это опыт разного рода объединен-ностей общими социально-ценными и личностно-ценностными смыслами, представленный нормами поведения, образцами, продуктами деятельности и т.д.; коллективный опыт личности - это интеграция вкладов других индивидов или групп людей, востребованная личностью для обретения индивидуального опыта.

3. Единство индивидуального и коллективного опыта характеризуется многоуровневой структурой, в которой каждый уровень относительно автономен: микро-, мезо-, макроуровень; зависимостью от парадигмаль-нЫх установок; деятельностным проявлением; возрастными отличиями; интеграцией в качества личности: гражданственности, патриотизме, взаимопомощи и т.д.

4. Сущность единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности заключается в том, что в процессе развития личности происходит согласование индивидуального и коллективного опыта, их взаимопроникновение, взаимовлияние, взаимообращение и взаимообогащение. Многие противоречия в жизненном пути личности, проблемы в её самоутверждении возникают в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта, поэтому в педагогическом процессе необходимо обеспечить регуляцию их соотношения.

5. Общепедагогический статус принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современных условиях определяется распространением его на сферы воспитания, обучения и образования и возможностью его реализации в различных видах деятельности (игра, учение, общение, труд).

6. Ведущее значение для оказания плодотворной поддержки личности в процессе ее социализации и саморазвития имеет создание условий для реализации принципа единства индивидуального и коллективного опыта: ориентация на общечеловеческие ценности; создание ситуаций со-

вместных переживаний; стимулирование внутренней и внешней активности личности; регулирование средовых влияний; обеспечение свободы выбора личностью меры соотношения индивидуального и коллективного опыта.

7. В индивидуализации коллективного опыта определяющая роль принадлежит педагогу, что обусловливает необходимость развития у него на этапе профессионального становления умения обеспечивать оптимальное соотношение индивидуального и коллективного опыта на всех уровнях педагогического процесса (целевом, содержательном, операционно-деятельностном, результативном, оценочном и т.д.), стимулировать проявление индивидуальности через развитие педагогической интуиции, импровизации, интерпретации.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись при чтении элективных курсов по указанной проблеме в Донском педагогическом колледже и Ростовском филиале Московского государственного открытого педагогического университета. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на II педагогических чтениях Международной славянской Академии образования имени Я.А. Коменского (2003), на международных научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 1994-2003; Москва, 1995), на межвузовских научно-практических конференциях (Москва, 1993; Ростов-на-Дону, 1994, 1995,2001; Михайловка, 1994); на годичных собраниях Южного отделения РАО (Карачаевск, 1995; Сочи, 2003); на региональных научно-практических конференциях (Нальчик, 1997); на заседаниях кафедр методик дошкольного образования и методик начального образования Донского педагогического колледжа, педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, общей и дошкольной педагогики Ставропольского государственного педагогического института. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс средней общеобразовательной школы № 84 г. Ростова-на-Дону, Донского педагогического колледжа, Ростовского филиала Московского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (401 источник) и приложения. Объем работы составляет 440 страниц, включая текст на 399 страницах, список литературы на 27 страницах и приложения на 9 страницах. Диссертационное исследование проиллюстрировано таблицами, схемами.

Во введении обосновывается актуальность исследования, характеризуется степень изученности проблемы в научной литературе, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируются основные гипотезы работы, обозначена методологическая основа, используемые методы, выделены конкретные результаты исследования и их на-

учная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы.

В первой главе «Генезис идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности» раскрываются теоретические предпосылки современного понимания единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, заложенные в философской, исто-рико-педагогической мысли и образовательной практике разных исторических периодов.

Во второй главе «Основные противоречия обеспечения единства индивидуального н коллективного опыта в развитии личности» речь идет об основных детерминантах и механизмах взаимодействия индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации, вариативности подходов к взаимодействию индивидуального и коллективного опытов, о влиянии внутренних и внешних противоречий взаимодействия индивидуального и коллективного на развитие личности, определен выход проблемы единства индивидуального и коллективного опыта на механизм преемственности поколений.

Третья глава «Концептуальные основания разработки требований принципа единства индивидуального и коллективного опыта в современной педагогике» посвящена представлению единства индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации, воспитания и образования; раскрытию основных закономерностей и возрастных особенностей положительного взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в развитии личности; определению места принципа единства индивидуального и коллективного опыта в системе педагогических принципов.

В главе четвертой «Единство индивидуального и коллективного опыта в различных видах деятельности» освещаются возможности реализации деятельностного подхода в обеспечении принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Глава пятая «Анализ педагогических условий реализации принципа единства индивидуального и коллективного в развитии личности» посвящена описанию и экспериментальной апробации общепедагогических условий обеспечивания принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

В заключении формулируются основные выводы диссертационного исследования, подчеркивающие его научную новизну и практическую значимость и определяющие возможные перспективы дальнейших исследований обозначенной проблематики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

К настоящему времени в гуманитарных науках сложились несколько направлений изучения проблемы единства индивидуального и коллективного опыта. Одни направления отдают приоритет индивидуальному опыту, другие - коллективному опыту, третьи - их оптимальному сочетанию. При этом наблюдается транслирование идей из различных областей чело-вековедческого знания.

Ретроспективный анализ позволил установить, что проблема единства индивидуального и коллективного опыта находит отражение в различных философских учениях, концепциях. Их анализ (В.В. Зеньковский, A.C. Таранов, Н.Ю. Щербаков, Э. Фромм и др.) позволяет заметить, что уже на ранних стадиях развития философии выделяются различные направления решения этой проблемы. Приоритет индивидуального опыта находит отражение в неавторитарной концепции первородного греха, в гуманистических религиях, идее автономности, самоценности индивидуальности, в идеологии индивидуализма, персонализма, экзистенциализма, в идее одиночества. Приоритет коллективного опыта утверждается в учении общественного энергетизма, идее разрушения первородного единства, в авторитарных светских религиях, в атомарной индивидуальности античной философии. Идея взаимодействия индивидуального и коллективного опыта на принципах согласия лежит в основе концепции «органичности» индивидуальности (Ф. Гегель, К. Маркс). Она рассматривалась также в райках христианской антропологии (В.В. Зеньковский), в учениях о натуральной соборности, о «соборной» природе мысли (С.Н. Трубецкой), в концепции антропологического сознания (И.Г. Гердер), в откровении о братстве людей, в идее «совместного бытия» и «общинного согласия».

Уже на достаточно ранних стадиях развития философского знания отмечается различная направленность людей по отношению к сообществу. Представители разных философских направлений подметили негативные влияния коллективного начала на личность в виде несвободы, поклонения группе и позитивные, выраженные в возможности «роста» человека «в собственных глазах», реализации потребности в самопознании, самоопределении согласно способностям, интересам, устремлениям.

Интеграция в человеке индивидуального и коллективного начал нашла отражение в понятиях «общинное согласие», «социальная отзывчивость», «естественная социальность», «многообразие социальных ликов», «культурная идентичность» и др.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что для оформления и развития идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности сложились необходимые предпосылки: философские, политические, историко-педагогические.

Философско-исторические предпосылки обусловлены, прежде всего, тем, что свободные общества являются средой для развития индивидуального опыта в сообществе, а авторитарные - культивируют примат коллективных интересов. Смена исторических типов общества влечет за собой смену приоритетов индивидуального и коллективного начал в обществе, что являет собой историческую предпосылку становления принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности. Индивидуализация есть способ общественного существования человека в качестве деятельного субъекта, а единство индивидуального и коллективного опыта является результатом разрешения противоречия между разобщенностью и единением. Первичность единства и вторичность разобщенности являются обоснованием соотношения коллективного и индивидуального опыта, в котором второй развивается на основе первого. Это послужило в некоторой степени основанием для мифологизации коллективного начала в определенные исторические периоды. Диалектика раскрытия индивидуальности в родовой и индивидуальной истории такова: от «частичности» индивидуальности к её автономности и самоценности, а от них к «органичности» индивидуальности. Открытый и скрытый индивидуализм и альтруизм заключают в себе разную степень выраженности индивидуального и коллективного начал в человеке. Индивидуальное бытие в отрыве от общего теряет свой смысл.

Политические предпосылки становления принципа единства индивидуального и коллективного в развитии личности характеризуются мерой роста степени свободы в обществе, от которой зависит степень индивидуализации личности, а, следовательно, её индивидуальные вклады в культуру. Освоение коллективного опыта является одним из условий развития и выживания личности, её самовоспитания и самосовершенствования.

Историко-педагогические предпосылки развития в педагогике принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности связаны со следующими положениями: природосообразность индивидуального опыта сочетается с целесообразностью коллективного опыта; человек сочетает в себе альтруистические и эгоистические наклонности, а их регуляцию призвана осуществлять нравственность; для реализации личностно-значимой цели необходимо объединяться с другими людьми; действуя на пользу другим, человек действует в свою пользу.

Единство индивидуального и коллективного опыта как целостность, неразделенность и как показатель согласия группы и личности выходит на такие характеристики, как взаимная зависимость индивидуального и коллективного опыта, их положительное взаимовлияние и интеграция.

Взаимная зависимость индивидуального и коллективного опыта характеризуется их взаимодействием и интеграцией на разных уровнях: «че-

ловек - группа»; «субъектный опыт - опыт поколения», «современная школа - исторический опыт школьного дела»; «индивидуальный опыт образовательного учреждения - опыт системы образования в стране», «образовательная система отдельной страны - коллективный опыт образовательных систем других стран» и т.д.

Идея взаимной зависимости индивидуального и коллективного опыта в развитии личности прорастала в историко-педагогической мысли постепенно. В русской школе интеграция индивидуального и коллективного опыта усиливалась традициями соборности. В разные исторические периоды приоритеты менялись в зависимости от сословной принадлежности. Для высшего сословия на передний план выходило индивидуальное начало. Однако, слова «долг» и «честь», используемые в этой среде, отражали не только личную, но и общественную направленность этих личностных чувств.

Интеграция индивидуального и коллективного опыта осуществляется взращиванием лучших человеческих качеств (взаимопомощи, взаимоподдержки, долга, чести, гражданственности, патриотизма), имеющих индивидуальную выраженность, но коллективистическую направленность, взаимовлиянием детей друг на друга.

Проблема взаимной зависимости индивидуального и коллективного в XVIII веке решалась в пользу их согласия или приоритета коллективных начал. Индивидуалистические тенденции не были характерными на этом этапе. Такое положение сохранялось и в первой половине XIX века.

Первоначальный механизм взаимной зависимости людей предполагал взаимовыгодные доброжелательные отношения как основу взаимопонимания. Особенно ярко это отражено в трудах и деятельности И. И. Бецкого, Е. Р. Дашковой, Н. И. Новикова, Е. Б. Сырейщикова, Ф.И. Янковича де Мириево и др., которые в качестве действенного средства положительного взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта выделяли нравственное воспитание.

Для XIX века существенной характеристикой является наделение коллективного опыта воспитательной ролью. Большинство мыслителей этого периода (А. Ф. Афтонасьев, В. Г. Белинский, А. И. Герцен, В.Ф. Одоевский и др.) сходятся на позиции преобладания коллективного начала над индивидуальным и попытке привести их к оптимальному соотношению, при котором не страдают индивидуальные и коллективные интересы.

В XIX веке появляются практические рекомендации (Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, П.Д. Юркевич и др.) о педагогических способах интеграции индивидуального и коллективного опыта с целью развития качеств личности.

Взаимная зависимость индивидуального и коллективного опыта получила свое обоснование и с точки зрения эволюционистского подхода (В.М. Бехтерев, П.А. Кропоткин, И.А. Сикорский и др.). Так, сближение матери с ребенком в младенчестве И.А. Сикорский рассматривал как физиологический источник чувств человеческой солидарности и альтруизма. Зависимость индивидуального и коллективного опыта проявляется постепенно в процессе жизнедеятельности личности. В книге «Взаимная помощь как фактор эволюции» П.А. Кропоткин доказал, что общественная жизнь без взаимной помощи невозможна. Эта книга явилась одним из наиболее важных источников, способствующих пониманию естественной для человека потребности отдавать и делиться с другими.

В начале XX в. идея взаимной зависимости индивидуального и коллективного опыта получила развитие в концепции свободного воспитания, в основе которой лежал принцип самоценности личности (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, А.У. Зеленко, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий). Важнейшей задачей воспитания объявлялась подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, овладение личностью своей внутренней свободой, направленность мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотрудничеству с другими людьми. Сторонников концепции свободного воспитания отличало понимание роли социальной среды, в том числе различных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Взаимная зависимость индивидуального и коллективного опыта обеспечивает сохранение и освоение духовных ценностей (К.Н. Вентцель).

Развитие идеи взаимной зависимости индивидуального и коллективного опыта было продолжено в 20-е годы XX века педагогами русского зарубежья (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.). Так, С.И. Гессен пытался показать, что образование есть не столько развитие индивидуальности индивида, сколько насыщение его культурными ценностями. Природный человек педагогическими средствами поднимается до уровня общечеловеческой культуры и выходит в лучших представителях человечества за её пределы, тем самым в личном творчестве обогащая его.

Результаты рефлексивного анализа развития идеи взаимной зависимости индивидуального и коллективного опыта позволяют сделать следующие выводы:

- взаимозависимость индивидуального и коллективного опыта находит отражение в процессе организации познавательной деятельности, проявления межличностных отношений, нравственного становления, общения;

- взаимозависимость индивидуального и коллективного опыта может носить позитивную и негативную направленность, ее регулятором являются мораль, нравственность, права и обязанности личности;

- не личность существует для общества, а общество для личности, которая интегрируется в систему общественных отношений. При освоении коллективного опыта, сконцентрированного в культуре, личность перерабатывает часть культурных ценностей, соответствующих её «Я». Условиями продуктивной и позитивной зависимости индивидуального и коллективного опыта являются активность личности, наличие атмосферы коллективного творчества в общественной группе, наличие объединяющей их среды;

- взаимозависимость индивидуального и коллективного опыта находит выход в образовании, насыщающем индивида культурными ценностями, и в личностном творчестве, обогащающем культуру, в которой воплощен коллективный опыт многих поколений.

Индивидуальное начало объективно связано с коллективной обязанностью передачи опыта. Отсюда особую значимость приобретает необходимость пребывания с ранних лет в «сообществе себе равных», культивирование «духа корпорации». Идея взаимной зависимости индивидуального и коллективного опыта как одна из характеристик их единства находит продолжение в проблеме соотношения семейного и общественного воспитания. Это впервые подметил С.П. Шевырев. Проведя анализ взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в процессе воспитания, опираясь на принцип историзма, он пришел к выводу, что воспитание в Древней Руси строилось на индивидуальных, внутриколлекгивных началах, на исключительной народности, так как было семейным. Нося общинный характер, оно было глубоко индивидуальным «не похожим» на воспитание ни в одной стране Запада. На ранних этапах развития русского государства традиционно сильны были коллективистические тенденции (побратимство, посестринство, дружины). Позднее они научно обосновываются через понятия «социетет», «совокупное наставление», «союз общественный», «общество собратий», «человекодружественность», которые характеризуют разного рода коллективные объединения этого периода. В этих возрастных сообществах происходил в непроизвольной форме взаимный обмен опытом, складывались общественнозначимые нормы и правила поведения.

На разных этапах становления русской школы находит отражение проблема группового и индивидуального обучения (Н.И. Новиков, X. А. Чеботарев, Ф. И. Янкович де Мириево и др.). Так, в трудах Ф.И. Янковича де Мириева обосновывается необходимость, целесообразность фронтального обучения, дифференцированного подхода к ученикам разного уровня развития, взаимодействия коллективного и индивидуального опыта при управлении процессом обучения при работе над ошибками, сочетания фронтальных и индивидуальных форм обучения в работе со слабыми учениками в системе общественного воспитания и обучения.

Попытка приведения индивидуального и коллективного к согласию и гармонии имеет место в рассуждениях об общем и специальном образовании (A.C. Хомяков, Д.И. Писарев. М.И. Михайлов и др.), общественном и семейном воспитании (В.В. Попугаев, A.B. Прокопович-Антонский, Н.И. Пирогов, Д.Д. Семенов, Н.В. Шелгунов, П.Ф. Каптерев и др.). Среди условий этой гармонии выделяются свобода и необходимость, самостоятельная деятельность и активность ребенка, создание ситуаций взаимодействия, содействия учеников.

Педагогическая мысль в обсуждении данной проблемы опережала воспитательно-образовательную практику. Как и многие другие проблемы, она вышла за пределы педагогики, обрела антропологический смысл, заняла заметное место в трудах философов, естествоиспытателей, историков, писателей, педагогов (В.М. Бехтерев, E.H. Водовозова, В.О. Ключевский, П.Ф. Лесгафт, Д.И. Менделеев и др.) Создаются рекомендации по выбору форм организации воспитания и обучения: публичное (общественное) и частное (приватное, домашнее), групповое и индивидуальное, школьное образование и самообразование. Ученые доказывают, что освоение коллективного опыта становится возможным благодаря правильному отбору минимума содержания в общеобразовательной школе, а самообразование является результатом индивидуализации вкладов общественной системы образования.

Популярной была мысль о том, что в семье закладываются индивидуальные черты, а школа призвана их развить и гармонизировать. Наделяя семью индивидуальными чертами, ученые одновременно заметили в ней основы общественности, выражая их через понятия «семейный союз», «семейная коллективность». Интерес представляет идея о том, что именно дети вносят а семью альтруистический элемент, когда невольно сужаются рамки родительского эгоизма. Именно в семье ребенок приобретает первый опыт действительной жизни. Из привязанности к семье рождаются гражданские качества,

В системе общественного воспитания в качестве позитивных моментов в историко-педагогической мысли выделяются: необходимость обмена опытом, освоения общественно значимых норм и правил поведения, навыков соучастия и содействия, возможность развития общественных чувств.

Идея единства индивидуального и коллективного опыта нашла отражение в практической деятельности образовательных учреждений Е. С. Левицкой, К. И. Мая, Н. П. Недачина, С. А. Рачинского, Д.И. Тихомирова и др.; в учреждениях интернатного типа, колониях по перевоспитанию подростков (О-В. Кайданова, A.C. Макаренко, А. Нейлл, Н.И. Попова, В.Н. Сорока-Росинский и др.), в лечебных и компенсирую-ще-коррекционных учреждениях (Б. Беттельгейм, В.П. Кащенко и др.), в

домах сирот (Я. Корчак, С.М. Ривес и Н.М. Шульман и др.), в школах-коммунах, общинах (Г. Винекен, Л. Колберг, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, и др.), в сельских школах (А. А. Католиков, В. А. Сухомлинский, и др.), в массовой школе (Ф. Ф. Брюховецкий, В.А. Караковский, А. Тубельский и др.).

Единство индивидуального и коллективного опыта в названных воспитательно-образовательных системах достигалось разнообразными формами, правилами, технологиями организации педагогического процесса.

Вышесказанное позволяет сформулировать ряд концептуальных положений:

- единство индивидуального и коллективного опыта является эффективным для развития личности при таких условиях, как предоставление ей свободы самореализации, самопроявления, самовыражения; обеспечение её активности и включение в общество сверстников; учет разновозрастных потребностей в сообществе; изучение интересов, характера каждого воспитанника; создание одновременно духа общинности и уважения к личности через индивидуализацию; моделирование не только межличностных, внутриколлективных, но и межколлективных отношений; установление межвозрастных связей; ориентация в педагогическом процессе на общечеловеческие ценности;

- единство индивидуального и коллективного опыта выполняет не только развивающую, но и воспитательную, компенсаторную функции и функцию социальной защиты;

- в единстве индивидуального и коллективного опыта существенным является обращенность к развивающейся личности педагога, создание моральной среды, внутреннего «духа» образовательного учреждения;

- процессуальными элементами реализации идеи индивидуального и коллективного опыта являются традиции, коллективная мечта, коллективная творческая деятельность, коммунарская методика, методика погружения, общешкольные ключевые дела, самоуправление и т.д.;

- единство индивидуального и коллективного опыта позитивно влияет на развитие личности при использовании разнообразных форм организации личности и коллектива: детский клуб, студийная система обучения, детский сбор, общее собрание, суд товарищей, семейный отряд, товарищества, совет командиров;

- практическую деятельность по реализации идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности педагоги строят на основе принципов системности, комплексности, интеграции, культуро-сообразности, природосообразности, личностной ориентации и дифференциации.

Приведенные примеры практической деятельности в разные исторические периоды свидетельствуют о преемственности разных поколений

педагогов в реализации идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Последовательное наращивание теоретических положений о взаимной зависимости индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, их интеграции в качествах личности, соотношении семейного и общественного воспитания, практический опыт обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в процессе обучения и воспитания разных категорий обучаемых, воспитанников свидетельствуют о генезисе идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности и о возможности оформления ее в виде педагогического принципа.

Обращенность к опыту зарубежных педагогов-практиков свидетельствует о том, что коллективистические тенденции в XX веке не могут быть охарактеризованы однозначно идеологически и привязаны только к России. Зарубежный опыт подтверждает общечеловеческую ценность коллективизма как качества личности.

В последние годы в условиях жесткой критики командно-административной системы нивелировалась роль коллектива в развитии личности, а в личностно ориентированных моделях образования не находит должного отражения взаимодействие индивидуального и коллективного опыта, которое предполагает необходимость согласования личностно значимых свойств и общественно востребованных качеств. Критериями такой согласованности служат полнота самореализации и самоутверждения человека, органичная сопряженность личных и общественных интересов, поддержка личности коллективом и ответное стремление к нему с ее стороны.

Единство индивидуального и коллективного является отражением действия закона единства и борьбы противоположностей. Противоречие, возникающее между такими противоположностями, как индивидуальное и коллективное, является движущей силой приведения их в определенное соотношение. От разрешения этого противоречия зависит, каким будет соотношение: гармоничным, оптимальным или приобретет перевес в сторону одной из противоположностей. Это противоречие возникает уже в начале жизненного пути личности (Ш. Бюлер, Л.П. Бочкарева).

Осознание единства и борьбы противоположностей во взаимодействии индивидуального и коллективного опыта в развитии личности позволило рассматривать проблему с позиций взаимодействия ребенка, «открытого для общества», и социума как «открытого общества», а также сформулировать следующие теоретические положения:

- обращенность к личной жизни человека на ранних этапах его развития позволяет оптимизировать процесс позитивного взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта на последующих этапах; невни-

мание к личной жизни человека усиливает противоречие индивидуального и коллективного опыта;

- противоречие между индивидуальным и коллективным опытом не является непреодолимым; его разрешение возможно путем приспособления обеих сторон друг другу и формирования нравственных качеств: толерантности, терпения и решимости, спокойствия и настойчивости. Теории и практике известны вариативные стратегии разрешения этих противоречий в пользу одной из сторон, что нашло свое отражение в идеологиях индивидуализма и коллективизма, в принципах индивидуализации и типологизации, идентификации и обособления, в закономерностях возрастного развития;

- следование закону единства и борьбы противоположностей в обеспечении взаимовлияния индивидуального и коллективного позволяет достичь их ценностно-ориентационного единства как основного показателя сплоченности группы, фиксирующего степень совпадения позиций и оценок её членов по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы в целом. Показателем единства служит частота совпадений позиций членов группы в отношении значимых для неё объектов оценивания. Действие этого закона способствует интенсификации внутригруппового общения, повышению эффективности совместной деятельности. Он не приводит к нивелировке личности в группе, не препятствует разнообразию вкусов, интересов и привычек её членов. Он не предполагает и обязательного совпадения точек зрения понимания единства индивидуального и коллективного, что соответствует принципу плюрализма.

Единство и противоположность индивидуального и коллективного проявляются через разрешение противоречий между внутренними личностными условиями и внешними влияниями, между личностью и общественностью, между «Я» и «Мы», между «разумностью» и «стадностью» человека, между потребностями человека в свободе и зависимости, между приспособлением и оптимальным развитием индивидуальных способностей, в коллективном характере реализации своих интересов.

Механизмы взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации были разработаны в социологических и психолого-педагогических исследованиях (П. П. Блонский, Л. П. Божович, Л. П. Красавин, А. В. Петровский, П. Сорокин и др.). Их анализ позволил выделить в них общий признак: интеграция индивидуального и коллективного опыта осуществляется в личности или через личность. Различие же в механизмах отражено в целевой направленности этой интеграции: для личности или для общества. В социально-психологических исследованиях прорабатывалась идея непрерывного взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта. Индивидуальность, личность рассматрива-

лись как носители коллективного опыта. Коллективное порождает индивидуальное, индивидуальное обогащает коллективное, групповое находит отражение в личностном, личностное в групповом.

Соотношение коллективного и индивидуального имеет несомненную жизненную ценность и субъективную значимость. Психологи установили, что индивидуальный опыт ограничен, а коллективный или взаимодействие индивидуальных опытов глубже, шире, продолжительнее. В качестве духовных компонентов социокультурного взаимодействия выделяются личность, общество, культура. Психическая зависимость людей друг от друга, связывающая их в общество, обозначается понятием «общественность». Понятия «совокупное человечество», «собирательный человек» (семья, народ, человечность) подчеркивают эту зависимость. Механизм этой зависимости раскрывается по разному: через индивидуальное, социальное, симфоническое бытие личности; «групповую идентичность» и «эго-идентичность», подчеркивающих характеристики «ближней социальной группы» и «непрерывности своего Я»; интраиндивидную, интериндивидную, метаиндивидную личностную атрибуцию; персонализа-цию, обеспечивающую активное включение индивида в систему социальных связей. Несмотря на то, что идеологическая обработка советского периода наложила отпечаток на изучение взаимодействия индивидуального и коллективного, выделив последнее в качестве приоритетного, психологам удалось достаточно убедительно обосновать необходимость рассмотрения не только глобальных коллективистических характеристик человека как современника эпохи, сверстника определенного поколения, субъекта общественного поведения, но и изучения человека в его индивидуальных проявлениях: самобытности, самостоятельности, творчестве, уникальности. Продукты творческой деятельности личности являются вкладом в коллективный опыт. Динамике личности способствует определенная социальная ситуация развития. В этой связи необходимо разобраться, какие возможности для этого существуют в образовательном процессе.

Противоречия, разделяющие и объединяющие индивидуальное и коллективное начала внутри личности также являются детерминантами взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в развитии личности (П.П. Блонского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Л.С. Славиной, Н.С. Степанова, М.Н. Осиновского, Д.Н. Узнадзе, Т.А. Флоренской и др.).

Ориентация современной образовательной теории на саморазвитие, самореализацию, самоутверждение личности сталкивается с целым рядом противоречий: внутренними - внутри субъектов образовательного процесса, внешними - между субъектами образовательного процесса, в организации образовательного процесса, в его содержании и т.д. Все они по-разному влияют на развитие личности в образовательном процессе.

Среди внешних противоречий выделяются противоречия между коллективным опытом, интегрированным в культуре и отраженным в учебных материалах, рассчитанных на однообразного пользователя, и разными индивидуальными способностями, особенностями и возможностями обучающихся; общественными целями, направленными на развитие у обучающихся социальных способностей, независимости от других людей, навыков общения, и реальной практической деятельностью, конкретными действиями обучающихся, направленных на освоение учебного материала и дисциплины; общественными групповыми нормами и выработкой собственного взгляда на мир; требованиями окружающей среды и разными возрастными потребностями; оценкой окружающих и самооценкой человека.

Многие противоречия в жизненном пути личности возникают в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта, поэтому в педагогическом процессе необходимо обеспечить их регуляцию.

Внутриличностными детерминантами соотношения коллективного и индивидуального опыта являются духовные потребности человека. Противоречие между желанием соответствовать социальной норме и непосредственными переживаниями разрешается образованием «внутренних этических инстанций». Невнимание к противоречию между общественными и личными мотивами приводят к смысловым барьерам, острой эмоциональной реакции и негативизму, который влечет за собой дискредитацию коллективного требования и дискредитацию человека, предъявляющего это требование.

Понимание противоречивости и единства индивидуального и коллективного опыта имеет особую значимость для осознания их места в процессе социализации и глобальном масштабе сохранения общества через преемственность поколений. Механизм взаимодействия индивидуального и коллективного опыта содержится в преемственности поколений и в самой личности, включенной в систему непрерывного образования и самообразования и таким образом реализующей миссию преемственности. Именно феномен преемственности поколений подчеркивает относительность понятий коллективный и индивидуальный опыт.

Преемственность поколений заключает в себе единство индивидуального и коллективного опыта, который целенаправленно передается только в условиях педагогического процесса. Именно в этих условиях происходит взаимообмен, взаимообусловленность и взаимопринятие коллективного и индивидуального опыта. Начала этой преемственности закладывает семья. Образовательные учреждения придают ей общественную направленность.

В современной ситуации происходят существенные изменения в механизме преемственности поколений, так как практически разрушились

традиционная многопоколенная и многодетная семья, где ребенку демонстрировалась вся лестница человеческих возрастов, где он выступал и как старший, и как младший. Вследствие появления новых технологий, с одной стороны, увеличилась скорость освоения прошлого коллективного опыта, с другой стороны, наблюдается некоторая поверхностность в его освоении, в результате чего повторяются ошибки, которых можно было бы избежать.

Преемственность поколений может быть представлена макро-, мезо-и микро-уровнями:

- макропреемственность - глобальная преемственность цивилизаций, способ сохранения и преумножения культурных достижений социума в науке, искусстве, религии, образовании, производстве в разные исторические эпохи; влияние длительно складывающегося и постоянно дополняющегося коллективного и персонального опыта предыдущих поколений на становление индивидуальной субкультуры следующего поколения, индивидуального и коллективного опыта разных стран предшествующих поколений на становление культуры поколения в отдельной стране, что проявляется в её творческом восприятии, выработке определенного отношения к ней и стимулов к её трансформации. Преемственность поколений осуществляется через преемственность в культуре, в науке, технике, в которых к коллективному опыту предшествующих поколений добавляются индивидуальные вклады поколений настоящего и будущего. На макроуровне преемственность предстает как бесконечный процесс;

- мезопреемственность выражается во взаимодействии «отцов» и «детей» и проявляется в их идентификации, в проекции первыми своих черт, чувств, желаний на ребенка как продолжение себя самого в потомстве. В данном случае взрослый как носитель коллективного опыта своего поколения стремится к его сопоставлению с индивидуальным опытом ребенка, трансформирует его, чувствуя духовную ответственность за его развитие. Отсутствие взаимной ориентации этих поколений на ценности друг друга, их неприятие приводит к конфликту «отцов» и «детей»;

- микропреемственность предполагает постепенный переход от одного этапа развития личности к другому, передачу опыта внутри детской субкультуры при взаимодействии смежных поколений через разновозрастные сообщества: ребенок раннего возраста - дошкольник, дошкольник -младший школьник, младший школьник - подросток и т.д. Общение смежных поколений современников придает процессу преемственности определенную ритмичность и постепенность, объединяя их некими типичными чертами. Микропреемственность носит и внутриличностный характер, предполагая подкрепление имеющегося опыта (особенно в детстве), определенную его устойчивость и открытость новому на следующей

возрастной ступени человека. Это необходимо учитывать при организации педагогического процесса на разных ступенях системы образования.

Описанные выше уровни преемственности содержат различную меру и глубину коллективного опыта, одновременно представлены в жизни человека, тесно переплетаются и влияют на формирование его индивидуального опыта, который в свою очередь может оказывать воздействие на развитие коллективного опыта в настоящем и будущем поколениях. Таким образом, индивидуальный опыт приобретает межпоколенный, интерпоколенный, сквозной характер. ■

Концептуальные основания единства индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации строятся на следующих положениях:

- духовное развитие человека диалектически связано с социальной жизнью;

- семья есть первая, естественная форма органической социальной общности, кроме нее возникают случайные и исторические формы социальной общности. Историческое и индивидуальное развитие человека (филогенез и онтогенез) начинаются со стадии, в которой социальная связность доминирует (в виду слабого развития начала индивидуальности в личности);

- от природной целостности ребенок устремляется к миру, чтобы приспособиться к нему и людям, к порядкам и законам природы и социальной жизни через подражание старшим;

- между людьми и природой должны быть установлены взаимоотношения, основанные на кооперации, а взаимный антагонизм должен уступить место солидарности;

- индивид должен быть активным, а не пассивным участником жизни общества, стремиться к глубокому и всестороннему самопознанию, быть самим собой;

- следует создать условия для «индивидуальной инициативы» в повседневной жизни человека.

На любом этапе жизнедеятельности органическая система не имеет одной цели и всегда стоит перед необходимостью одновременного выполнения многих задач. Целям согласования разных функций органической системы служит используемая в природе и обществе стратегия «затрат и выгод», учитывающая «стоимость» возможных вариантов согласования. Оптимальным можно считать такое взаимодействие индивидуального и коллективного опыта, при котором между «затратами» и «выгодами» устанавливается определенный баланс. Это можно выразить через многовекторную модель различного сочетания личных и общественных интересов (см. рис. 1).

Рис. 1. Соотношение личных и общественных интересов

Ось абсцисс на схеме означает индивидуальные интересы как отражение индивидуального опыта, а ось ординат - общественные интересы как отражение коллективного опыта. Установление взаимодействия этих двух составляющих в пространстве «а» предполагает приоритет общественных интересов над личными, отражая альтруистическую направленность. В пространстве «с» предполагается приоритет личностных интересов над общественными, что порождает индивидуалистическую или эгоистическую направленность. В пространстве «б» обозначен вектор деградации личности, утратившей жизненные смыслы. Оптимальным можно считать взаимодействие индивидуальных и коллективных интересов, отраженных в многовекторности пространства «Ь». При этом мера коллективности и индивидуальности может быть разной и зависит от возрастных и индивидуальных особенностей личности, условий взаимодействия индивидуального и коллективного опыта. На создание такого многовекторного пространства и должен быть ориентирован образовательный процесс. В этом пространстве в процессе социализации оформляется единство индивидуального и коллективного опыта. Оптимальным является такое соотношение индивидуального и коллективного, при котором удовлетворяются и интересы личности, и реализуются общественно значимые интересы.

Воспитание в этой связи понимается как планомерное создание условий для целенаправленного развития человека в процессе его социализации. Эти условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных сферах: образовании, организации социального опыта человека, индивидуальной помощи человеку.

Внимание ученых концентрируется на выработке реальных целей воспитания, решении проблем построения новых форм взаимодействия с детьми, подготовке педагогов-воспитателей, которые могли бы осуществлять новую идеологию воспитания. Средства и способы введения ребенка в культуру во многом зависят от понимания сущности воспитания (Б. П. Битинас, Е. В. Бондаревская, В. Г. Бочарова, В. М. Короткое, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, И.М. Тапанчук).

Являясь процессом целенаправленной социализации, воспитание возможно рассматривать как процесс обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности. Основанием для этого являются следующие положения:

- понятие «воспитание» - важнейшая характеристика целостного педагогического процесса. В настоящее время произошло его принципиальное содержательное переосмысление: воспитание понимается не как политическая, а, прежде всего, как культурно-историческая ценность. В этой связи следует считать культурно-исторической ценностью единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности;

- воспитанию отводится приоритетная роль в процессе социализации, а также в развитии индивидуальности и самобытности личности;

- ребенок, его развитие и самоосуществление ставятся в центр процесса воспитания, а субъект-субъектные отношения рассматриваются как определяющие в этом процессе. Следовательно, взаимовлияние индивидуального и коллективного опыта в развитии личности - это процесс как внутриличностный, так и межличностный;

- приоритетным в современном воспитании является развитие духовности, гуманности, творчества и трудолюбия. Создание условий для становления и развития этих качеств у растущего человека видится как глобальная задача общества, семьи, школы, самой личности. Следовательно, коллективный опыт является средой, условием развития индивидуального опыта;

- большое место в воспитании отводится ориентации на национальную культуру как среду, питающую духовное и нравственное развитие ребенка, как средоточие определенной части коллективного опыта;

- семье отводится приоритетная роль в воспитании детей, а специалисты - воспитатели призваны оказывать помощь ребенку в освоении культуры и развитии своей индивидуальности;

- первостепенной является задача овладения воспитателями педагогической культурой и мастерством, обретение ими гуманистической педагогической позиции, овладение технологиями творческого взаимодействия с детьми, профессиональными умениями обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта с учетом возрастных особенностей развития личности.

В работе проанализированы средства воспитания, обеспечивающие реализацию идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности (Е. В. Бондаревская, 3. А. Малькова, Л. И. Новикова, Г.Н. Прозументова, В.А. Петровский). Ученые видят необходимость построения гуманистических отношений с детьми и подростками при ориентации на такие формы, как сотрудничество, взаимодействие, взаимообучение опосредованное влияние на сферы жизнедеятельности детей, развитие партнерских отношений и др. Практически все авторы едины во мнении об актуальности пересмотра педагогами традиционных подходов к воспитанию, выработки осознанной педагогической позиции, направленной на взаимодействие с ребенком, собственного творческого развития и совершенствования.

На основе анализа работ Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготского, Н. С. Власовой, Н. И. Непомнящей, Л. П. Бочкаревой и др. выделены возрастные этапы в обеспечении единства индивидуального и коллективного опыта: дошкольный, младший школьный, подростковый, юношеский и т.д. Данные этапы свидетельствуют о том, что чем выше уровень развития личности, тем более свободным становится человек, и что формирование личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя.

Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности обосновано психологическими основаниями в виде изменения потребностей, развития мотивационной сферы и самосознания, формирования адекватной самооценки на разных возрастных этапах. Единство индивидуального и коллективного опыта личности проходит сложную психологическую траекторию в процессе социализации, сменяясь на каждом этапе новым качественным состоянием: от «базового доверия», чувства привязанности, общности, сопричастности к чувству автономности, независимости, особости «социального «Я» до самоопределения. Этой смене способствуют соответствующие условия, среди которых психологи выделяют активность, проявляющуюся в деятельности; свободу выбора; опыт совместных переживаний; средовые влияния и ценностные ориентации.

Противоречия, детерминанты и возрастные особенности единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности позволили выделить следующие закономерности его обеспечения:

- гармония личных и общественных интересов возможна при наличии внутриличностной гармонии и исходит из положения о том, что гармоничная личность определяется не столько соразмерным развитием её сторон, сколько определенным соотношением её внутренних компонентов;

- единство личности предполагает организацию такого образа жизни ребенка, при котором его нравственные чувства и нравственное сознание формируются в практике его общественного поведения, социальной ситуации развития;

- оптимальность соотношения индивидуального и коллективного опыта определяется разрешением противоречия между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, ценностям этих общностей.

Учет данных закономерностей позволяет обеспечить положительное взаимовлияние индивидуального и коллективного опыта и является основополагающим для обоснования общепедагогического принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Процессуальный аспект оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта в развитии личности можно представить следующими положениями:

• соотношение индивидуального и. коллективного возможно на основе взаимоотношений между людьми, организованными в пары или малые группы;

• создание сообществ возможно на основе широкого разнообразия интересов;

• деловой организующий стиль в группе должен ставить каждого субъекта одновременно в позицию и учителя, и ученика;

• при подготовке кадров следует уделять достаточно внимания моделированию различных педагогических форм реализации единства индивидуального и коллективного опыта;

• технология обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности зависит от степени открытости, плю-ралистичности субъектов педагогического процесса;

• толерантное отношение между индивидуальным и коллективным опытом способствует их единству в развитии личности.

Описанная Д.Б. Элькониным периодичность процессов психического развития, позволила представить периодичность приоритетов коллективного и индивидуального опыта в развитии личности на различных возрастных этапах. Это привело, во-первых, к преодолению существующего в современной психолого-педагогической науке разрыва между коллективным и индивидуальным опытом, подтверждению их противоречивого единства; во-вторых, к рассмотрению единства индивидуального и коллективного опыта не как линейного, а как идущего по восходящей спирали; в-третьих, к открытию пути к изучению связей, существующих между коллективным и индивидуальным опытом, к установлению их функционального значения друг для друга; в-четвертых, к представлению динами-

ки коллективного и индивидуального опыта, исходя их внутренних законов психического развития человека. Кроме того, это помогло приблизиться к решению вопроса о сензетивности отдельных периодов развития к определенному типу взаимодействия (индивидуальное, индивидуально-дифференцированное, фронтальное), по-новому подойти к проблеме преемственности между уровнями существующей системы образования. Согласно этому подходу более тесная связь должна быть в системе «дошкольное - начальное образование», которые объединены в одну эпоху и требуют качественно новой организации перехода со ступени начального образования на ступень основного общего образования. Сказанное позволяет рассмотреть образование как сферу обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Образование - специальная сфера социальной жизни, создающая условия для развития индивидуального опыта в процессе освоения ценностей культуры как коллективного опыта. Необходимость постоянного развития и пополнения индивидуального опыта личности и обогащения индивидуальными вкладами коллективного опыта порождает такую характеристику образования как непрерывность. Непрерывное образование - это образование через всю жизнь, это преемственность между ступенями образования, это система стимулов для продолжения образования через самообразование и дополнительное внешкольное образование. Непрерывное образование - это образование в процессе социализации.

Образование является специфической сферой социальной жизни, в которой отражены все три уровня преемственности поколений. Макропреемственность выражается в содержании образования, которое формируется на основе культурно-исторического опыта, накопленного многими поколениями. В образовательных учреждениях оно оформляется через учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, справочную литературу. Целесообразно отобранное содержание образования помогает человеку сориентироваться в реальной жизненной ситуации, стимулирует стремление к более глубокому и масштабному освоению наследия прошлого, к продуктивному мышлению и преобразующей, творческой деятельности в условиях внешкольного образования.

Посредником между осваиваемым социальным опытом и обучающимся в образовательном процессе является педагог. Их взаимодействие отражает наличие в сфере образования мезопреемственности поколений. Задача педагога в контексте рассматриваемой проблемы состоит в создании условий для принятия обучающимися коллективного опыта прошлого и трансформации его в индивидуальный опыт личности с установкой, в свою очередь, на дальнейшую его передачу следующим поколениям. Стремление к созданию единого образовательного пространства, к реализации идеи личностно ориентированного непрерывного образования по-

зволяет упорядочить этот процесс с тем, чтобы он представлял не навязывание опыта одним поколением другому, а естественное взаимодействие поколений, основанное на диалоге, взаимособлюдении принципов права, свободы и духовной ответственности, направленных на взаиморазвитие через самовыражение, самореализацию.

Очень важно, чтобы педагог тоже не останавливался в своем развитии. Часто в практике процесс дальнейшего развития педагога инициируют ученики, вступающие во взаимодействие с ним, имея определенный-индивидуальный. опыт, обретенный ранее. Принятие и поддержка этой инициативы педагогом, опора на неё - подтверждение преемственности поколений в векторе от младшего к старшему, который еще слабо отражен в исследованиях. В педагогической деятельности данный вектор позволяет в некоторой степени избавиться от стереотипов, излишнего консерватизма, стимулирует преобразующую деятельность среднего и старшего поколений, к которым в основной своей массе относятся учителя, делает её более продуктивной, поскольку появляется возможность по-новому взглянуть на привычные вещи.

Образовательная система предусматривает и уровень микропреемственности. Человек, двигаясь от одной образовательной ступени к другой, обогащает свой внутриличностный опыт через углубление и расширение знаний, умений, навыков, способов деятельности, представленных в коллективном опыте.

Образование, рассматриваемое с позиции преемственности поколений, механизмом реализации которой является единство индивидуального и коллективного опыта, приводит к необходимости модернизации подготовки собственно педагогических кадров. В ней, прежде всего, следует выделить опыт предшествующих поколений, выраженный в фундаментальных профессиональных знаниях и способах деятельности, обязательных для освоения каждым студентом (государственный стандарт профессионального образования) для обеспечения теоретической и практической профессиональной готовности педагога.

Из сочетания обязательной профессиональной подготовки и внутри-личностных компонентов, накладываемых на неё складывается индивидуальный опыт профессиональной деятельности педагога. Условно его можно выразить формулой 3 п/и, где «п» - педагогическая - указывает на профессиональную направленность и на необходимость предварительного освоения фундаментального коллективного опыта педагогической деятельности, а «и» - значение переменное, которое в данном случае предполагает наличие и последовательную смену таких элементов, как интуиция, импровизация, интерпретация.

Речь идет о наличии или выработке таких внутриличностных профессионально направленных элементов, как педагогическая интуиция, пе-

дагогическая импровизация, педагогическая интерпретация. Индивидуальный опыт профессиональной деятельности, представляющий собой синтез педагогической интуиции, педагогической импровизации и педагогической интерпретации, помогает избежать педагогических стереотипов, которые передаются учителями из поколения в поколение при освоении коллективного опыта педагогической деятельности. Взращивание на студенческой скамье индивидуального опыта профессиональной деятельности педагога позволяет получить выпускника с индивидуальным стилем педагогической деятельности.

Вышеизложенное позволило обосновать возможность рассмотрения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности как педагогического принципа. Педагогические принципы - это принципы деятельности, представляющие собой необходимое нормативное знание, которое педагогика получает, когда реализует свою конструктивно-технологическую функцию.

По мнению В.В. Краевского, в педагогических принципах присутствуют Содержательная и деятельностная стороны, в которых содержатся указания относительно того, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов. Педагогические принципы объективно обусловлены состоянием образовательной сферы в данный период и возникающими в обществе требованиями к образованию. Для того, чтобы принципы были содержательными и действительно служили вехой на пути от теории к практике, необходимо кроме закономерностей определить конкретные условия, в которых протекает педагогический процесс.

В науке нет четких критериев, по которым можно строго отбирать и формулировать педагогические принципы. В педагогической науке выделяются общепедагогические, дидактические, воспитательные, методические принципы. В контексте нашего исследования был осуществлен анализ учебно-педагогической литературы на наличие и содержание принципов, отражающих необходимость ориентации на индивидуальный и коллективный опыт. Этот анализ позволил отметить, что длительное время индивидуальный и коллективный опыт как значимые элементы организации педагогического процесса находили отражение в разных принципах, были представлены в отрыве друг от друга, что само по себе рождало противоречие. Так, в одном принципе провозглашалось: «воспитание в коллективе», а в другом - «учет возрастных и индивидуальных особенностей». Причем первый, как правило, входил в группу принципов воспитания, второй в группу дидактических принципов. В 90-е годы были предприняты попытки (П.И. Пидкасистый, Ш.А. Амонашвили и др.) устранить разрыв между этими принципами.

Предлагаемая формулировка педагогического принципа - единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности - позволяет

уйти от условного дробления педагогического процесса на воспитание и обучение, так как в равной степени его можно отнести как к общепедагогическим, так и к воспитательным, и дидактическим принципам. В нем устраняется противоречие индивидуального и коллективного начал: в одном принципе объединяется ориентация на коллективный опыт, интересы, социализацию, использование групповых форм организации педагогического процесса и ориентация на индивидуальный опыт, личностные интересы, индивидуализацию, использование индивидуальных форм организации педагогического процесса. Вышеизложенное позволяет заключить, что единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности может претендовать на статус общепедагогического принципа.

Его действие распространяется на разные виды деятельности. В работе отмечается, что естественное сочетание в игре коллективного и индивидуального опыта позволяет каждому участнику творческого процесса ощутить собственную значимость и адекватно ей занять определенное место в сообществе, а в процессе дальнейшего самовыражения менять его или способствовать устойчивости своей позиции. Сотворчество воспитателя с детьми в игре на правах партнера позволяет вовремя осуществлять корректировку педагогического взаимодействия. В работе представлен содержательный фактический материал по организации игровой деятельности детей дошкольного возраста в детском центре «Театральная педагогика» (г. Ростов-на-Дону, ДОУ №259/10) на основе принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности. Учебная деятельность детей, в. процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу педагога, является ведущей деятельностью младшего школьника.

В учебной деятельности, выстроенной по типу общения субъектов образовательного процесса друг с другом и с учебным материалом, принцип единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности позволяет реализовать обучающую, воспитательную и развивающую функции. Это было проверено экспериментальным путем в средней школе №84 г. Ростова-на-Дону, в Донском педагогическом колледже и в Ростовском филиале МГОПУ.

В общем и целом каждая из обозначенных деятельностей обладает огромным потенциалом для гармонизации единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности. Педагогу необходимо знать психологические особенности каждого возраста и специфику развития деятельности в каждый возрастной период, так как и общение, и игра, и учебная деятельность имеют место на каждом возрастном этапе и их интеграция может стать фактором, оптимизирующим единство индивидуального и коллективного опыта.

Проведение опытно-экспериментальной работы позволило определить комплекс общепедагогических условий, обеспечивающих реализацию принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности. В контексте нашего исследования условия - это факторы, влияющие на оптимальное (согласованное, соразмерное, стройное) соотношение и взаимодействие индивидуального и коллективного опыта в развитии личности. К таким условиям относятся: ориентация личности на общечеловеческие ценности, обретение опыта совместных переживаний в процессе развития личности, стимулирование внутренней и внешней активности личности, регулирование средовых влияний на развитие личности, свобода выбора личностью меры соотношения индивидуального и коллективного опыта.

Названные условия взаимодополняют и взаимообъясняют друг друга. Это подтверждает идею необходимости их комплексного, интегрированного создания и их критериальной функции для определения оптимальности взаимодействия индивидуального и коллективного опыта.

Взаимодействие индивидуального и коллективного опыта - это непрерывный процесс, продолжающийся в течение всей жизни. Накапливая индивидуальный опыт и осваивая коллективный, человек незаметно становится одновременно носителем, транслятором второго и на поздних этапах социализации интегрирует их в себе.

В широком аспекте индивидуальный опыт выступает как педагогическая категория для обозначения некоего отдельного, обособленного, уникального, отличного, самоценного опыта, элемента в составе развивающейся системы или вне её. Коллективный опыт - это опыт разного рода объединенностей общими социально-ценными и личностно-ценностными смыслами, представленный нормами поведения, образцами, продуктами деятельности и т.д. Коллективный опыт личности - это интеграция вкладов других индивидов или групп людей, востребованная личностью для обретения индивидуального опыта.

Единство индивидуального и коллективного опыта характеризуется многоуровневой структурой, в которой каждый уровень относительно автономен: микро-, мезо-, макроуровень; зависимостью от парадигмальных установок; деятельностным проявлением; возрастными отличиями; интеграцией в качества личности: гражданственности, патриотизме, взаимопомощи и т.д.

Единство индивидуального и коллективного опыта основывается на противоречиях между событиями внутренней и внешней жизни, между коллективным требованием и его значимостью для личности, соответствием сложившемуся у него к этому времени социальному опыту, между индивидуальной психической самостоятельностью и психической зависимостью личностей друг от друга, между желаниями, интересами человека

и принятыми в обществе стандартами мыслей и чувств. Разрешение этих противоречий происходит на основе действия закономерностей возрастного развития и закономерностей обеспечения положительного взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Особенности возрастного развития позволили заключить, что на разных возрастных этапах мера соотношения индивидуального и коллективного опыта определяется потребностями, мотивами, самосознанием, самооценкой, уровнем притязаний и направленностью личности.

В процессе развития личности происходит согласование индивидуального и коллективного опыта, их взаимопроникновение, взаимовлияние, взаимообращение и взаимообогащение. Многие противоречия в жизненном пути личности, проблемы в её самоутверждении возникают в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта, которая может проявляться через расхождение между идеальным и реальным «я», рассогласованность между сознанием и поведением, низкую самооценку и стремление к самоутверждению. В педагогическом процессе необходимо обеспечить регулирование этих соотношений.

В модели образовательного процесса, обеспечивающего единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности будущего педагога необходимо предусмотреть формирование индивидуального профессионального опыта. Ведущее место в создании условий для оптимального педагогического взаимодействия в образовательном процессе отводится педагогу. Это необходимо учитывать при подготовке педагогических кадров, которая предполагает обеспечение единства индивидуального и коллективного опыта.

Проведенное исследование позволило прийти к выводу о том, что единство индивидуального и коллективного опыта обеспечивает продуктивность преемственности поколений, частным случаем которой является непрерывное образование, а единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, обеспечивающее её самореализацию посредством освоения и преобразования коллективного опыта в процессе обучения и воспитания и разных видов деятельности, приобретает статус общепедагогического принципа.

Рассмотренные в данном исследовании противоречия, детерминанты, закономерности, показатели единства индивидуального и коллективного опыта, возрастные особенности их взаимовлияния, а также содержательные и процессуальные характеристики социализации, воспитания, образования позволяют заключить, что перспективными направлениями данного исследования являются такие проблемы, как вариативные технологии обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности на разных возрастных этапах, особенности единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в разных

типах современных образовательных учреждений, единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современных образовательных концепциях и др.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1. Педагогическое единство индивидуального и коллективного опыта в преемственности поколений: Монография. - Ростов-на-Дону: АПСН СКНЦ ВШ, 2003. - (9,5 пл.).

2. Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности как общепедагогический принцип: Монография. - Ростов-на-Дону: РГУ, 2003. - (18,6 п.л.).

Учебники и учебные пособия:

3. Педагогическая диагностика уровня коллективистической направленности у старшего дошкольника: Методические рекомендации для студентов и преподавателей. Ростов-на-Дону: НМД, 1995. - (2,0 п.л.).

4. Соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе дошкольного учреждения: Методические рекомендации для практических работников, студентов, начинающих исследователей. Ростов-на-Дону: ОблЦТТУ, 2000. - (5,0 п.л.).

5. Сотрудничество взрослых и детей в театрализованной деятельности./ Опыт экспериментальной работы. (Методические рекомендации). Ростов-на-Дону: ОблЦТТУ, 2001. - (5,1 пл.).

6. Формирование коллективистической направленности у детей дошкольного возраста // Дружные ребята: Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников: Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений и родителей / P.C. Буре, М.В. Воробьева и др. - М.: Просвещение, 2004. - (0,8 пл.).

Статьи и тезисы:

7. О некоторых противоречиях в педагогике // Педагогический вестник. 1993. № 10. - (0,2 п.л.).

8. Направленность на другого в педагогике JI.H. Толстого как теоретический источник коллективистической направленности // Тезисы докладов V конференции «Идеи ненасилия в литературном и педагогическом наследии JI.H. Толстого». - М., 1993. - (0,5 пл.).

9. Роль совместной игры в воспитании коллективистической направленности // Совершенствование педагогического процесса посредст-

вом игры в детском саду: Межвузовский сборник научных трудов. - М., 1993.-(0,6 пл.).

Ю.Учить детей жить среди людей // Дошкольное воспитание. 1994. №3.- (0,5 пл.).

11.Всероссийская научно-практическая конференция студентов пед-колледжей // Дошкольное воспитание. 1994. № 8. - (0,4 пл. / 0,3 пл.) (в соавторстве Н.П. Меньшиковой).

12.Некоторые аспекты социализации дошкольников // Тезисы докладов межвузовской научной конференции «Личностно-ориентированное обучение и воспитание». - Волгоград, 1994. - (0,1 пл.)

13.Теоретическая подготовка студентов к формированию коллективистической направленности дошкольников // Сборник научных работ аспирантов и преподавателей РГПИ. - Ростов-на-Дону, 1994. - (0,3 пл.).

14. Исследовательская работа студентов педколледжа. (Методические рекомендации) // Дошкольное воспитание. 1994. № 6. - (1,0 пл.).

15. Взаимоотношение коллективного и индивидуального в играх дошкольников // Материалы Международной научно-практической конференции «Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте». - М., 1995. -(0,1 пл.).

16. О соотношении индивидуального и коллективного в педагогическом процессе // Тезисы докладов конференции работников педагогических учебных заведений «Управление качеством педагогического образования в условиях единого образовательного пространства Ростовской области».-Ростов-на-Дону, 1995.-(0,1 пл.).

17.Жить ради людей - мое кредо // Дошкольное воспитание. 1995. № 7. (0,5 пл. / 0,4 пл.). (в соавторстве с С.А. Дудниковой, В.Н. Давидович).

18.Сочетание коллективного и индивидуального в процессе формирования у студентов педколледжа ценностного образа «Я - воспитатель» // Тезисы докладов ХГУ научно-практической конференции вузов Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона». - Карачаевск, 1995.-(0,1 пл.).

19.Научно-исследовательская работа в педагогическом колледже // Педагогика. 1995, № 5. - (0,3 пл.).

20.Коллективное и индивидуальное в играх дошкольника // Дошкольное воспитание, 1995. № 12. - (1,2 пл.).

21. Совместная деятельность педколледжа и педуниверситета в условиях многоуровневого образования // Дошкольное воспитание. 1996. № 12. (2,0 пл. /1,0 пл.) (в соавторстве с Л.В. Компанцевой).

22.0 приоритетах личностно-ориентированного взаимодействия в дошкольном учреждении II Тезисы докладов и сообщений Ш Междуна-

родной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб., 1996. (0,1 п.л.).

23.К вопросу о подготовке студентов к организации педагогического взаимодействия в дошкольном учреждении // Тезисы докладов Ш Годичного собрания «Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона». - ВДЦ «Орленок», 1996. - (0,1 п.л.).

24. Формирование коллективистической направленности у детей старшего дошкольного возраста // «Дружные ребята» (воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников) / Под ред. P.C. Буре. - М., 1997. - (0,8 п.л.).

25.Преемственность поколений как соотношение индивидуального и коллективного опыта // Тезисы докладов и сообщений V Международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб., 1998. - (0,1 пл.).

26.0 некоторых условиях организации личностно-ориентированного образования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальные и педагогические технологии в системе образования». - Белгород, 1998. - (0,1 п.л.).

27. Соотношение частной и общественной жизни в начале жизненного пути личности // Материалы VI Международной конференции «Ребенок в современном мире» - СПб., 1999. - (0,3 пл.).

28. Проблема социально-эмоционального развития дошкольников в образовательном пространстве // Дошкольное воспитание. 1999. № 10. (1,5 п.л.).

29.Донскому колледжу - 60 лет // Дошкольное воспитание. 1999. №11.-(0,9 п.л.).

30.Соотношение индивидуального и коллективного опыта в детском творчестве // Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб., 2000. - (0,4 п.л.).

31. Соотношение индивидуального и коллективного опыта в исследовательской деятельности педагогического колледжа // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. - (0,1 п.л.)

32. Особенности развития индивидуального и коллективного детского творчества // Формирование и развитие креактивности и концептуального мышления дошкольника и младшего школьника средствами искусства и природы. - Карачаевск, 2000. - (0,1п.л.)

33.Н.М. Карамзин о соотношении индивидуального и коллективного в патриотическом воспитании дошкольников // Проблемы воспитания в системе непрерывного образования. Сбор, научн. трудов. - Ростов-на-Дону, 2001. (0,1 п.л.).

34.Индивидуальное и коллективное в педагогической мысли России ХУШ века // Тезисы XVIII научной конференции студентов и молодых ученых вузов Юга России. - Краснодар, 2001. - (0,1 пл.).

35.Русская мысль первой четверти XIX века о патриотизме и гражданственности как отражении коллективного в индивидуальном // Теория и практика образования в контексте отечественной культуры: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». - СПб.: СПб. ГТУ. 2ОЙЁи-0(Офабле)\1е взаимодействия индивидуального и коллективного // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского Региона: тезисы докладов VIII годичного собрания Южного отделения РАО. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. - (0,1 п.л.)

37. Соотношение индивидуального и коллективного в русской школе // Культуросозидательная и гуманистическая миссия русской школы. Материалы областной научно-практической конференции - Ростов-на-Дону: Обл. ЦТТУ, 2001. - (0,2 пл.).

38. Преемственность смежных поколений как фактор воспитания // Преемственность воспитания детей: теория и практика: Материалы международной научно-практической конференции. - Смоленск: СГПУ, 2001. -(0,1 пл.).

39. Театр как среда педагогического взаимодействия индивидуального и коллективного опыта // Ребенок в социокультурном пространстве современного города. Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». - СПб., 2002. - (0,1 пл.).

40.0 педагогическом взаимодействии индивидуального и коллективного опыта II Гуманитарные и социально-экономические науки. 2002. № 2. -(0,5 пл.).

41. Психолого-педагогические основания взаимодействия индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации // Научная мысль Кавказа. Приложение. 2002. № 10. - (0,5 пл.).

42. Принцип единства индивидуального и коллективного опыта в педагогическом наследии А.С.Макаренко // Психолого-педагогические проблемы научно-практического осмысления наследия А.С. Макаренко. Труды VI научно-практической конференции студентов и преподавателей. Ростов-на-Дону, 2003. - (0,1 пл.).

43. Педагогические условия формирования коллективистической направленности личности старшего дошкольника // Развитие исследовательского творчества в системе непрерывного педагогического образования Ростовской области. Выпуск 2. Ростов-на-Дону, 2003. -(0,25 пл.).

44.Принцип единства индивидуального и коллективного опыта как педагогическая основа преемственности детской субкультуры // Детство в контексте культуры и образования: Материалы X Международной конфе-

ренции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». СПб.: СПб. ГПУ, 2003. - (0,2 п.л.).

45. Единство индивидуального и коллективного опыта в исследовательском творчестве студентов педагогического колледжа // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов X Годичного собрания Южного отделения РАО и ХХП региональных психолого-педагогических чтений Юга России. -Ростов-на-Дону: РГПУ. Часть 2. - 2003. - (0,1 п.л.).

46. Индивидуально-общественная направленность исследовательского творчества в педагогическом колледже // Среднее профессиональное образование. 2003. № б - (0,56 п.л.).

47.Информатизация образования в сельской школе как средство обогащения индивидуального опыта. - Москва-Анапа, 2003. - (0,2 п.л./ 0,15 п.л.) (в соавторстве с Н.Е. Новгородской).

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ЗАХАРАШ Татьяна Борисовна

ЕДИНСТВО ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

Подписано в печать 16.01.2004 г. Тираж 100 экз. Усл. веч. л. 1,0

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета.

Заказ № 72

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

РНБ Русский фонд

г-4

О 5 АПР 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Захараш, Татьяна Борисовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ:

ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС ИДЕИ ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОГО И

КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

1.1. Философско-исторические предпосылки формирования идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности

1.2. Идея взаимной зависимости индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в отечественной историко-педагогической мысли

1.3. Проблема соотношения семейного и общественного воспитания в истории педагогики как источник идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности

1.4. Реализация идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в историко-педагогической практике

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО

ОПЫТА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

2.1. Единство и противоположность индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в отечественной и зарубежной науке

2.2. Анализ развития представлений о механизмах взаимодействия индивидуального и коллективного опыта

2.3. Детерминанты соотношения индивидуального и коллективного опыта в развитии личности

2.4. Преемственность поколений как показатель единства индивидуального и коллективного опыта

ГЛАВА 3. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ РАЗРАБОТКИ

ТРЕБОВАНИЙ ПРИНЦИПА ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОГО

И КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА В СОВРЕМЕННОЙ

ПЕДАГОГИКЕ

3.1. Формирование единства индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации

3.2. Воспитание как сфера педагогического единства индивидуального и коллективного опыта

3.3. Возрастные особенности взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта

3.4. Закономерности обеспечения положительного взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в развитии личности

3.5. Обеспечение оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта в образовательном процессе

3.6. Принцип единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в системе педагогических принципов

ГЛАВА 4. ЕДИНСТВО ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО

ОПЫТА В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.1. Обеспечение единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в процессе ведущих видов деятельности

4.2. Игра - как отражение единства индивидуального и коллективного опыта

4.3. Учебная деятельность и общение как единство индивидуального и коллективного опыта

ГЛАВА 5. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

5.1. Ориентация личности на общечеловеческие ценности

5.2. Обретение опыта совместных переживаний в процессе развития личности

5.3. Стимулирование внутренней и внешней активности личности

5.4. Регулирование средовых влияний на развитие личность

5.5. Свобода выбора личностью меры соотношения индивидуального и коллективного опыта

Введение диссертации по педагогике, на тему "Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные научные дискуссии о природе преемственности поколений, непрерывности и личностно-развивающей сущности образования, педагогики сотрудничества и гуманизации педагогического процесса актуализировали проблему единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Кроме того, смена господствующих общественных и образовательных парадигм с авторитарных, командно-административных, учебно-дисциплинарных на гуманистическую (Ш.А.Амонашвили, E.H. Шиянов), личностно-ориентированную (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская) обусловила возникновение условий для утверждения индивидуалистических и эгоистических тенденций в развитии личности россиянина. Нельзя не согласиться с В.А. Караковским, который отмечает, что на фоне благотворных перемен, происшедших в обществе, связанных с освобождением от тоталитаризма, вновь стали популярными идеи свободного воспитания, самотека в развитии личности, требования свободного выбора, самоопределения, самореализации - вообще идеи «самости» в отрицательном контексте. Философы всего мира говорят о «трагедии абсолютизации единицы», а некоторые историки предрекают вообще страшную картину -надгробную плиту с надписью: «Здесь похоронено человечество, в котором каждый хотел счастья только для себя». Светлую идею развития человека постепенно превращают в предмет спекуляции и популизма (312, 114).

Отечественная и зарубежная педагогическая теория и практика имеет опыт гиперболизации индивидуального и коллективного опыта. В то время как назрела потребность применительно к процессу развития личности говорить об их педагогическом единстве.

Современное образование главным механизмом взаимопонимания и взаимодействия детей и взрослых признает «педагогику отношений». Весь цивилизованный мир уже давно признал, что успех любого дела - в диалоге (В.А.Караковский).

Развитие личности предполагает постепенное освоение коллективного опыта, его приращение и отражение в индивидуальном опыте. Чтобы обе стороны гармонично сочетались необходимо такое соотношение индивидуального и коллективного опыта, при котором социум не поглотил бы индивидуальность, а личность не противопоставляла бы себя социуму.

Проблема единства индивидуального и коллективного относится к числу общечеловеческих проблем, отражает тему духовности и культуры нашего времени. В то же время отмечается углубление индивидуалистических тенденций в современном мировом сообществе.

Как отмечает Э.Фромм, рыночная ориентация стала доминирующей структурой характера в современную эпоху. На рынке личностей оказались все профессии, занятия, должности. Работодатель, служащий, человек свободной профессии - все они ради материального благополучия должны добиваться личного расположения тех, кто будет пользоваться их услугами.

Личностный» фактор превалирует по своему значению, согласно оценке рынка, над профессиональным мастерством и чаще всего играет решающую роль. Формула успеха выражается такими словами, как «способность продать себя», «умение преподнести себя», а также «энергичность», «честолюбие», «бодрость», «агрессивность», «происхождение», «принадлежность к определенному клубу», «связи и влияние», «принадлежность к той или иной религии и соблюдение её обрядов», «тип личности». Коммерсанту, банкиру, мастеру, официанту, педагогу предъявляются разные требования, однако роли, которые они исполняют, имеют и нечто общее: все они должны удовлетворять одному существенному условию - иметь спрос у потребителя, который ориентируется на освоение коллективного опыта.

Отношение человека к себе неизбежно определяется этими критериями успеха. Чувство собственного достоинства основывается не на оценке своих способностей и их использования в данном обществе. Оно зависит от того, насколько человек пользуется спросом на рынке, или от мнения других относительно его «привлекательности». С самого раннего детства человек усваивает, что он, как и все, должен удовлетворять требованиям спроса на рынке личностей.

При таких обстоятельствах чувство собственного достоинства человека сильно ущемляется. Условия для самоуважения находятся вне его власти. Он зависит от оценки других и постоянно нуждается в ней. Неизбежным результатом этого является противоречие: личность испытывает потребность в ощущении своей значимости, в самореализации, а рыночная ориентация лишает человека его индивидуальности. Он становится отчужденным от самого себя (353, 295-296).

Межличностное взаимодействие приобретает индивидуалистический характер, при котором каждый участник ориентируется, прежде всего, на результаты собственной выгоды. А это недопустимо хотя бы потому, что отличительной чертой современной общественной жизни является «коммуникативное соперничество». Ведь только способность общаться с людьми, имеющими различные жизненные позиции и потенциал, дает гарантию к выживанию. Мирное сосуществование между соперничающими идеологиями, по мнению Ж. Карпея, возможно лишь тогда, когда подрастающее поколение научится жить и работать совместно с «инакомыслящими» (130, 41).

Сочетание индивидуального и коллективного опыта является необходимым атрибутом любого общества. Однако, до сих пор не выработано универсальной концепции их единства и соотношения. В условиях социальной неустойчивости и кардинальных трансформаций как в России, так и на Западе, изучение данной проблемы будет означать не только качественное приращение знаний в теоретической сфере, но и станет определенным вкладом в познание социокультурных, духовно-нравственных и педагогических проблем.

Российская коллективистическая традиция восходит к русской соборности. В менталитете россиянина преобладает коллективное начало зачастую в ущерб самореализации в соответствии с личными потребностями. Однако, в последнее время в российском сообществе все больше культивируется идея, что главный совокупный показатель степени совершенства общества - его отношение к отдельному своему члену как к высшей ценности. Общежитие существует для того, чтобы достойно жил отдельный человек (244, 472).

В условиях реформируемой России, глубоких демократических преобразований последнего времени тема единства и оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта становится особенно актуальной, так как в социуме (в пространстве взаимодействия, сосуществования и выживания) каждая личность сомоопределяется и самоутверждается по-разному.

Гармоничное соотношение индивидуального и коллективного опыта необходимо и потому, что перевес в ту или иную сторону искажает образ человека от жертвенника до нарциссизма, предопределяет жизненный путь личности, тормозит природные возможности полноценного развития. Гармоничность соотношения индивидуального и коллективного опыта определяется степенью его оптимальности для личности.

На разных возрастных этапах у личности различная потребность в коллективе, поэтому мера коллективности должна определяться возрастными потребностями. Более того, сама организация индивида предполагает различную меру коллективности, которая обусловлена индивидуальными потребностями: есть люди, склонные к одиночеству, а есть общительные; есть люди, умеющие проявить себя только в коллективе, а есть такие, которым нужен только стимул от коллектива, а в остальном они готовы проявляться индивидуально; есть люди, которые длительно самовыражаются в одиночку (для персонализации им необходима отстраненность от сообщества), а затем интегрируются, а есть самодостаточные всегда и во всем. Мера соотношения индивидуального и коллективного определяет во многом уровень воспитанности человека, степень реализации потребности в самоактуализации.

Такой механизм функционирования человека в современном социуме показывает, что проблема единства индивидуального и коллективного опыта требует внимания и глубокого изучения. Это в значительной степени обусловливается как минимум четырьмя факторами. Во-первых, спецификой взаимодействия в различных социальных сферах, регламентируемых нормами, границами, критериями функциональности, которые создают атмосферу взаимозависимости между людьми. Во-вторых, вхождением России в мировое социокультурное пространство со специфическими нормами взаимодействия индивидуального и коллективного опыта. В-третьих, сложившейся в России национально-региональной спецификой взаимодействия людей, их ментальностью. В-четвертых, потребностью личности в самореализации. Исходя из этого, возникает необходимость обоснования единства индивидуального и коллективного опыта как общепедагогического принципа, направленного на создание условий для его учета в развитии личности.

При этом единство индивидуального и коллективного опыта понимается как их сочетание, соотношение, взаимосвязь, взаимодополнение, взаимовлияние, интеграция и взаимообогащение.

Степень изученности проблемы. Анализируя состояние данной проблемы в современной науке, следует признать, что в философии, психологии и педагогике достаточно внимания уделяется процессу социализации, сочетающему в себе индивидуальное и коллективное начала (A.B. Мудрик), личностному самоопределению, самовыражению, организации личностно-ориентированного взаимодействия (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.).

Это свидетельствует о том, что в настоящее время возникает тенденция встречного движения педагогики и философии. Эта тенденция согласуется с принципом «события», требующим единичное (образование, педагогику) рассматривать в контексте общего (философии), а общее - в контексте единичного. Их сопричастность позволит педагогическим теориям обучения и воспитания обрести высший гуманистический смысл, а философии - стать ближе к жизни конкретного человека. Более того, гуманистическая направленность современной педагогики предполагает её интеграцию не только с философией, но и с социологией, психологией, культурологией, антропологией, т.е. со всем набором дисциплин, составляющих комплексное человековедение (В.М.Видгоф). Интегративный подход был использован в процессе данного исследования.

Проблема взаимодействия человека с другими людьми, значимости сообщества для развития личности была предметом изучения в философии на протяжении многих столетий (М.А. Антонин, Гердер, Т. Гоббс, В.В. Зеньковский, Ибн-Сина, Ж.О. де Ламетри, Ф. Ларошфуко, Г.В. Лейбниц, Ж.-Ж. Руссо, Г.С. Сковорода, Вл. Соловьев, Спиноза Барух, Н.С. Шамфор, и др.). Она оказалась предметом пристального внимания и в отечественной педагогической теории и практике на всех этапах их становления и развития. Ярко выраженные коллективистические тенденции нашли воплощение в идее личностной пользы взаимных влияний, взаимной зависимости, общежития (А.Ф. Бестужев, И.И. Бецкой, Е.Р. Дашкова, П. Мстиславец, Ф.С. Салтыков, М.М. Снегирев, Е.Б. Сырейщиков, В.Н. Татищев, И. Федоров и др.); в необходимости их учета в профессиональной педагогической подготовке (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Ф. Прокопович и др.); в выборе форм организации обучения и воспитания, в дискуссиях о пользе семейного и общественного образования (Н.И. Новиков, A.A. Прокопович-Антонский, Х.А. Чеботарев, Ф.И. Янкович де Мириево и др.).

В первой половине XIX века идея единства индивидуального и коллективного опыта отражается в проблемах взаимоотношений между поколениями (H.A. Добролюбов, И.В. Киреевский, Н.И. Лобачевский, A.C. Хомяков, И.М. Ястребцов и др.), формирования качеств личности, интегрирующих индивидуальное и коллективное начала: гражданственности, патриотизма, взаимопомощи (А.Ф.Афтонасьев, В.Г.Белинский, А.И.Герцен, И.И.Давыдов, Н.М. Карамзин, А.П.Куницын, Н.П.Огарев, П.И.Пестель, Н.И.Пирогов, В.В.Попугаев, П.Г.Редкин, И.М. Ястребцов и др.). Идея интеграции и трансформации индивидуального и коллективного опыта развивается в работах А.Ф.Афтонасьева, Н.И.Пирогова, П.Г.Редкина, С.П.Шевырева и др., углубляя представление о соотношении семейного и общественного воспитания, частного и государственного, специального и общего образования, которые часто отождествляются с приобретением индивидуального и коллективного опыта (И.И.Давыдов, М.И.Михайлов, А.А.Прокопович-Антонский, А.С.Хомяков, С.П.Шевырев и др.).

Особую остроту проблема единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности приобрела во второй половине XIX начале XX веков в период социально-политических и экономических преобразований, когда к её обсуждению подключаются выдающиеся деятели различных научных направлений. В педагогике она рассматривается с точки зрения принципов народности (Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов, Е.Н.Водовозова, Н.А.Корф, Д.И.Писарев, Д.Д.Семенов, В.Я.Стоюнин, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский и др.), свободного воспитания (К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, СМ.Т.Шацкий и др.), единства семейного и общественного воспитания (В.М.Бехтерев, В.П.Вахтеров, К.В.Ельницкий, П.Ф.Каптерев, Н.И.Кареев, В.О.Ключевский, П.А.Кропоткин, П.Ф.Лесгафт, М.И.Манасеина, Д.И.Менделеев, А.Н.Острогорский, Е.А.Покровский, И.А.Сикорский, Н.В.Шелгунов, П.Д.Юркевич, К.П.Яновский и др.). В этот период появляются первые попытки добиться единства индивидуального и коллективного опыта в практической деятельности образовательных учреждений Е.С.Левицкой, К.И.Мая, Н.П.Недачина, С.А.Рачинского, Д.И.Тихомирова и др.

В XX веке акцент в решении проблемы взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта смещается в сферу практической деятельности, что нашло отражение в деятельности образовательных учреждений разных типов как в России, так и за рубежом: в учреждениях интернатного типа, колониях по перевоспитанию подростков (О.В.Кайданова, А.С.Макаренко, А.Нейлл, Н.И.Попова, В.Н.Сорока-Росинский и др.), в лечебных и компенсирующе-коррекционных учреждениях (Б.Беттельгейм, В.П.Кащенко и др.), в домах сирот (Я.Корчак, С.М.Ривес и Н.М.Шульман и др.), в школах-коммунах, общинах (Г.Винекен, Л.Колберг, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, и др.), в сельских школах (А.А.Католиков, В.А.Сухомлинский, и др.), в массовой школе (Ф.Ф.Брюховецкий, В.А.Караковский, А.Н.Тубельский и др.).

В российской педагогической теории XX века менялись приоритеты индивидуального и коллективного опыта в воспитании личности. До 20-х годов XX века наблюдался синтез индивидуального и коллективного начал, признание ценности индивидуального опыта (Е.А.Аркин, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, А.С.Залужный, Э.Краснопольский, С.Т.Шацкий, Е.Шевалева и др.). Идеологические установки конца 20-х годов способствовали смене приоритетов: коллективные интересы выходят на первый план (А.С.Макаренко, Л.Е.Раскин и др). В период оттепели 60-х годов наметились некоторые позитивные моменты в развитии индивидуальных начал. Это способствовало появлению новаторских педагогических систем (И.П.Иванов,

B.А.Сухомлинский и др), в которых подчеркивается значимость индивидуального вклада личности. Однако в 70-80 годы коллективистические тенденции вновь возобладали, и их приоритет сохранялся до середины 80-х годов (Ю.П.Жигалова, А.В.Зосимовский, Ф.Я.Карташов, М.Н.Кузьмина,

C.В.Титова и др.).

Смена приоритетов индивидуального и коллективного опыта в воспитании в разные исторические периоды способствовала объединению или разведению индивидуального и коллективного компонентов в педагогических принципах. Об этом свидетельствует анализ учебников и учебных пособий, изданных известными авторами в досоветский, советский, постсоветский периоды. В одних воспитание в коллективе и учет индивидуальных особенностей разводятся в разные принципы, в других - объединяются в принципе учета личных и общественных интересов, в третьих - одна из сторон отсутствует.

В постперестроечный период в связи со вступлением России в рыночные отношения в педагогической теории стали набирать силу индивидуалистические тенденции через разработку и первичную апробацию концепций личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

В исследовательских целях следует уточнить, что вкладывается в понятия «индивидуальное» и «коллективное» в контексте данного исследования.

Индивидуальное - отдельность, обособленность, отличность, уникальность, самоценность, своеобразность, самобытность элемента в составе развивающейся системы, находящая отражение в интересах, опыте, продуктах деятельности, ценностях, смыслах. Направленность развития в этом аспекте можно рассматривать как индивидуализацию. Индивидуальный опыт - это как внутриличностный опыт, так и опыт любого отдельного элемента внутри системы.

Коллективное - объединенность общими социально-ценными целями и задачами людей, их малых и больших групп, общностей, находящая отражение во взаимодействии, интересах, опыте, системах, продуктах деятельности, нормах поведения, образцах, идеалах, смыслах, ценностях. Коллективный опыт, исходя из этого, может быть представлен как непосредственно, так и через транслятора.

Механизм взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта стал предметом изучения в психологии XX века. Предпосылкой к научному решению вопроса о типичном и индивидуальном в психологии была концепция Б.Г.Ананьева, в которой он затрагивает проблему организации личностью её системных отношений с миром. К.А. Абульханова-Славская исследовала связь психики с индивидуальным и общественным бытием и пришла к выводу, что активность личности нельзя понять вне её интегрального видения, вне её соотношения с общественно необходимой деятельностью.

Единство индивидуального и коллективного опыта нашло отражение в психолого-педагогических исследованиях социализации и индивидуализации личности. Развитие индивида как личности обеспечивается сложной системной детерминацией, проявляющейся в её социализации, в ходе которой личность овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим фондом развития. Однако все авторы, подчеркивающие роль социализации в развитии личности, единогласно указывали, что, приобщаясь к общественным нормам, традициям, ценностям, личность делает это по-своему, индивидуально. То есть у каждой личности формируется собственный (неповторимый) образ жизни, свой собственный внутренний мир, который и составляет новое интегративное образование личности - её индивидуальность (Т.А.Берулава, И.Б.Котова и др.).

Предметом пристального внимания психологов конца 80-х годов был жизненный путь личности, который рассматривался как путь становления её индивидуальности. В этот период одна за другой выходят работы (монографии), посвященные этой проблематике: К.А. Абульхановой-Славской (2), Л.И. Анцыферовой (18), A.B. Петровского (248), В.Э. Чудновского (368; 369), Е.В. Шороховой (378) и др.

Жизненный путь личности можно рассматривать с позиции перспективы (будущего), процесса (настоящего) и результата (прошлого). Каждая из этих позиций предполагает взаимодействие личности с другими людьми непосредственно или опосредовано (через продукты их деятельности). Другими словами жизненный путь - это результат непрерывного процесса социализации и развития личности, процесса длительного, изменчивого. Успех этого пути обеспечивается наличием многих факторов. И среди них немалую роль играет фактор. оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта в развитии личности. Это особенно актуально в условиях «рыночной ориентации» современного человека (Э. Фромм), которая прочно вошла в последнее десятилетие в жизнь россиян.

Путь открытия закономерностей развития индивидуальности личности оказался достаточно длительным и сложным. Начавшись с изучения личности в проекции деятельности (это плоскость личности как «субъекта деятельности»), он затем был продолжен исследованием личности в иной плоскости - как субъекта социальной группы, культуры.

Процессы социализации и индивидуализации личности, поиск механизмов их формирования стали наиболее актуальными в психологии к концу 80-х гг. Внутри этих проблем обозначились и новые аспекты: взаимосвязь социализации и индивидуализации, организация жизнедеятельности личности, возникновение новообразования того или другого процесса, социальное регулирование и самодетерминация развития личности на разных стадиях её становления (151, 220). К их изучению обращались А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, И.С.Кон, В.С.Мухина,

A.А.Налчаджян, А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.В.Столин,

B.Э.Чудновский и др.

Ученые отмечают, что гуманистическая теория и практика будут пробуксовывать, не получат развития, если они не станут основываться на различении процессов социализации и индивидуализации. Исследованию взаимодействия социализации и индивидуализации посвящены работы О.С.Газмана, Я.Л.Коломинского, А.В.Мудрика, В.И.Слободчикова и др. Наиболее выражено это взаимодействие предствлено в работах О.С. Газмана и A.B. Мудрика.

О.С. Газман анализирует образование как гармонию двух сущностно различных и даже оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации, отражающих диалектическое противоречие интересов общества и человека. По его мнению, проблема соотношения социализации и индивидуализации в предельной форме выражается в знакомой всем оппозиции: «Коллектив и личность» (80, 58). И именно в современной образовательной ситуации необходимо перевести их из положения оппозиции в положение оптимального соотношения и гармоничного взаимовлияния.

По мнению Ж.Л.Патри исследования формирования социальных диспозиций в образовании все еще находятся в начальной стадии и нуждаются в систематизации и дополнительной проработке (235, 124).

Большинство ученых, изучающих социализацию личности приобщение её к культуре, нормам и ценностям общества, рассматривают воспитание в широком контексте, не касаясь специфики воспитательного учреждения, возрастных особенностей личности. В поле внимания этих ученых находятся такие проблемы, как приобщение личности к национальной культуре, социальная защита обездоленных групп населения, регионализация воспитания, развитие воспитательных систем, интеграция воспитательных влияний, создание воспитательной среды и др. (349, 129).

Особое место в ряду исследований занимают работы Я.Л. Коломинского, А.В.Мудрика, В.И. Слободчикова, рассматривающие воспитание в контексте развития и социализации. Они дали характеристику основных сфер жизнедеятельности дошкольников, школьников (общение, познание, деятельность, игра, спорт), обосновали личностный подход в коллективном воспитании.

Проблема единства индивидуального и коллективного в развитии личности изучалась на разных исторических этапах (В.М.Бехтерев, П.Ф.Лесгафт, М.М.Манасеина и др.) и применительно к разным возрастным группам: дошкольники, школьники, студенты (Л.И.Божович, С.А.Козлова, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.С.Мухина и др.). Однако целостного представления по данной проблеме в педагогике нет.

В педагогике и психологии проблема соотношения индивидуального и коллективного находит отражение в исследовании направленности личности. В результате было выявлено, что направленность человека определяется его мотивами. Это повлекло за собой проникновение личностного подхода во все области психологического исследования человека (Г.Г. Бочкарева, Н.Ф.Добрынин, Б.В. Зейгарник и др.). Были предприняты попытки иерархизации мотивов и их изучения (К.М.Гуревич, Л.А.Леонтьев и др.).

Ученые пришли к выводу, что в направленности на других доминирующими являются моральные мотивы поведения, которые возникают в дошкольном возрасте (Р.Н.Ибрагимова, Н.М.Матюшина и др.).

По мнению Л.И.Божович именно направленнрсть личности (на себя или других) составляет центральную характеристику человека как социального индивида (42,135). Важные выводы были сделаны Л.И.Божович в процессе изучения основных, наиболее существенных для человека видов направленности: на себя, на интересы других людей, на дело. Соответственно виду направленности люди оказались различными по многим другим особенностям своей личности. (42, 156).

Обозначенные выше исследования стали базовыми для вывода о том, что индивидуальное и коллективное начала находятся в определенном соотношении, взаимодействии и определенным образом влияют друг на друга. Под педагогическим взаимовлиянием индивидуального и коллективного опыта в данном случае понимается приобретение каждой из взаимодействующих сторон черт друг друга. Педагогическое взаимовлияние индивидуального и коллективного опыта подчеркивает позитивный смысл их взаимовлияния, целенаправленность, при которых каждая из сторон получает взаимовыгодные приобретения и делает взаимовыгодные «вклады».

Соотношение и педагогическое взаимовлияние индивидуального и коллективного опыта является многомерным. Это означает переплетение в нем множества тенденций, траекторий, линий развития от взаимодействия поколений, систем образования, межвозрастного и внутривозрастного взаимодействия до качеств личности, сочетающих индивидуальный и коллективный интересы, и форм организации образовательного процесса. Одним из векторов является соотношение индивидуального и коллективного в процессе профессионального развития, которое протекает в течение длительного периода в жизни человека (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Борисова). В профессиональном пути личности это соотношение практически не было предметом специального исследования.

В современных исследованиях анализируются ключевые идеи и принципы образования: субъектный (индивидуальный) творческий опыт как база самообразования (И.Б. Котова, В.А. Петровский, E.H. Шиянов и др.); соотношение всеобщности и уникальности, индивидуализма и коллективизма (В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.).

Психологические основания соотношения индивидуального и коллективного были заложены В.А.Петровским в концепции персонализации, согласно которой личностное существует не только в самом человеке (внутреннем пространстве его бытия) и не только «между» ним и другими людьми, но также и в пространстве жизни другого человека (других людей). Погруженность личностного в «межиндивидное» пространство рассматривалось им в русле теории деятельностного опосредования. Бытие человека в другом человеке (метоиндивидное существование личностного) было описано им как идеальная представленность и продолженность человека в людях, - его отраженная субъектность. Метод «отраженной субъектности» В.А.Петровского позволил зафиксировать эффекты идеальной представленности и продолженности человека в человеке. (250, 32-33).

В настоящее время педагогическая практика лишена надежного способа защиты ребенка от произвола педагога как носителя коллективного опыта. Объявляя ребенка субъектом педагогического процесса, практика образования сплошь и рядом имеет с ним дело исключительно как с объектом педагогической практики, так как субъективный подход реализуют педагоги, которые сами всю свою жизнь являются объектами: сначала среднего и высшего образования и тоталитарного воспитания, а затем, средством реализации администрацией школ задач, транслирующих коллективный опыт.

Невозможна переориентация педагога без глубокого пересмотра всей шкалы личных ценностей, без долгой и очень болезненной работы со своим прошлым. Невозможно осуществление истинно субъект-субъектного подхода в образовании без перманентного конфликта с субъект-объектной образовательной средой, к тому же мимикрировавшей под субъект-субъектную, без презентации коллективного опыта сквозь призму индивидуально-личностного восприятия.

Это породило главное и серьезнейшее противоречие существующей ситуации в образовании: в декларациях и, отчасти, в теории произошло признание субъектности ребенка, необходимости учета его индивидуального опыта, однако образовательная практика продолжает ориентироваться на нормы и ценности коллективного опыта. (228, 104).

В центре же этого противоречия находится ребенок, полностью дезориентированный и в социальной ситуации, и в нравственных категориях, и в личностных ценностях. Традиционные же институты социализации личности либо, по большей части, дискредитировали себя (как пионерская и комсомольская организации), либо находятся в ситуации идеологического (имея в виду педагогическую идеологию) вакуума.

Долгое время в педагогике господствовал такой подход к ребенку, при котором он становился объектом внимания, нуждающимся в научении основным законам и нормам жизни в обществе для дальнейшего использования его как орудия достижения целей государственного строительства. (М.Осиновский, Н.Степанов).

На практике это обернулось приучением следовать этим положениям без внесения личностного содержания, личностных смыслов. Цепочка: освоение нормы - присвоение нормы - создание нормы новой, собственной была оборвана на самом важном - последнем этапе. В результате коллективный опыт преобладал над индивидуальным.

В современной философии образования, уточнены понятия объекта и субъекта образования (М.Осиновский, Н.Степанов и др.). Объектом считается предмет, по поводу которого взаимодействуют дети и педагоги. Объект может быть разнообразен и многоплановым: информативные и развивающие науки, общественная деятельность, предметы всевозможных кружков, секций, студий, клубов и проч. Объект может быть носителем как индивидуального так и коллективного опыта.

Субъектные отношения - ребенок и педагог - строятся на основе индивидуально - коллективных начал. Любой образовательный институт (школа, внешкольное объединение, общественная образовательная структура) существуют исключительно для помощи ребенку в реализации им своих способностей и возможностей. Педагог и ребенок строят по поводу объекта такую систему взаимоотношений, которая позволяла бы развиваться личности каждого из субъектов, и задача, и ответственность педагога как транслятора коллективного опыта в том, чтобы строить эту систему отношений как возможно более полную для развития индивидуального опыта ребенка. (228, 106).

Несмотря на достаточно полное исследование проблемы взаимосвязи социализации и индивидуализации, по представленным материалам достаточно сложно вообразить целостную картину единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, динамику их взаимовлияния, вариативные механизмы оптимизации этого единства в педагогической практике. В теории освещается проблема педагогического влияния педагога на ребенка, но не изучена проблема обратного влияния. А ведь дети тоже являются по отношению к педагогу носителями коллективного опыта, который обогащает его индивидуальность, стимулирует её развитие.

Таким образом, анализ состояния обсуждаемых вопросов в теории и истории педагогики, учет потребностей педагогической практики в оптимальном соотношении индивидуального и коллективного опыта в процессе развития личности на разных возрастных этапах в образовательном процессе и в подготовке педагогических кадров обусловили проведение настоящего исследования, определили его актуальность на современном этапе развития психолого-педагогической науки.

Возможное несовпадение индивидуальных и общественных интересов в процессе социализации личности, вариативность педагогических подходов к их реализации в теории и практике создает проблему, которая может быть выражена следующими вопросами: Каковы принципиальные основания гармоничного сочетания индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современной социокультурной ситуации? Возможно ли единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности представить как общепедагогический принцип?

Цель исследования состояла в представлении единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности как общепедагогического принципа.

Объект исследования: теория и практика взаимодействия индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Предметом исследования являются принципиальные основания обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современном образовании.

Достижение поставленной цели предопределило решение комплекса задач:

- выявить предпосылки современного понимания единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности;

- проанализировать практический опыт взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в педагогическом процессе в фило- и онтогенезе;

- выявить и исследовать основные характеристики единства индивидуального и коллективного опыта в процессе развития личности;

- выявить и проанализировать противоречия, возникающие в жизни личности в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта;

- определить и апробировать психолого-педагогические условия реализации принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в разных видах деятельности;

- разработать модель образовательного процесса, обеспечивающего единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности будущего педагога.

В качестве основных гипотез исследования выступили:

1. Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современных условиях может быть представлено как общепедагогический принцип.

2. Реализация этого принципа становится возможной, если в педагогическом процессе обеспечить оптимальное взаимодействие индивидуального и коллективного опыта посредством создания комплекса психолого-педагогических условий, включающего: ориентацию личности на общечеловеческие ценности; создание ситуаций совместных переживаний; стимулирование внутренней и внешней активности личности; регулирование средовых влияний; обеспечение свободы выбора личностью оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта.

3. Выполнение требований принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности лежит в основе оптимизации деятельности педагогов по внедрению субъект-субъектных отношений в образовательный процесс и позволяет решать задачи профессионально-педагогической подготовки в части формирования индивидуального педагогического почерка.

Общую методологию исследования составляют основные положения диалектики, реализуемые в единстве принципов всеобщей связи, развития и детерминизма. Автор также руководствовался общенаучными и конкретно-научными принципами исследования: историзма, научности, конкретности, преемственности. Методологической основой исследования выступил и аксиологический подход к изучению педагогических явлений, требующий рассматривать человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития. В качестве принципов в данном исследовании также выступают антропологический, культурологический, полисубъектный, личностно-деятельностный подходы.

Исходные методологические позиции позволили обосновать и разработать концепцию исследования, центральной идеей которого является обеспечение единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в целостном педагогическом процессе на основе признания значимости личности и необходимости освоения и присвоения ею общечеловеческих ценностей.

Используемые методы. Для решения поставленных задач автором применялись общенаучные методы исследований теоретического уровня, активно использовались теоретический анализ, метод сравнительных характеристик, включенного и не включенного наблюдения, метод опроса (анкетирование, беседы), естественный эксперимент, анализ продуктов детской деятельности, документации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлен анализ философских, психолого-педагогических подходов к проблеме единства индивидуального и коллективного опыта, вскрыты противоречия, возникающие в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта, показано противоречивое единство индивидуального и коллективного опыта, процесс их развития не как линейный, а как взаимосвязанный, выявлены условия их оптимального взаимовлияния, заложены основы для утверждения позитивного статуса коллектива в развитии личности, в создании предпосылок для её самореализации, самоутверждения, сформулированы концептуальные основания соотношения и взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в процессе развития личности. Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности представлено как общепедагогический принцип.

Практическое значение работы состоит в том, что взамен интуитивного решения задач интеграции индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, с которыми постоянно сталкиваются педагоги, предлагаются теоретически обоснованные подходы, обеспечивающие оптимальное сочетание названных компонентов, являющиеся научной основой для создания технологий внедрения полисубъектных отношений в конкретной образовательной среде. Эти подходы легли в основу элективных курсов «Теоретические основы принципа единства индивидуального и коллективного опыта в образовательном процессе», «Сотрудничество взрослых и детей в театрализованной деятельности». Обосновано не только внутривозрастное, но и межвозрастное взаимное влияние индивидуального и коллективного опыта. Проведена эмпирическая работа по обеспечению принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в дошкольных учреждениях, школе, колледже, вузе. Научная новизна

1) На основе комплексного анализа основных позиций философов, психологов, педагогов по проблеме соотношения индивидуального и коллективного опыта представлен генезис современного понимания единства индивидуального и коллективного опыта.

2) Доказано, что коллективное начало, коллективный опыт являясь предпосылкой и необходимым условием обретения индивидуального опыта, одновременно выступает и пространством самоутверждения личности.

3) Выявлены основные типы противоречий индивидуального и коллективного опыта, возникновение и разрешение которых в процессе социализации в значимых для личности пространствах (образовательном и бытийном) создают потенциал для её самореализации и самоутверждения.

4) Выявлены закономерности обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

5) Введены и обоснованы базовые понятия «индивидуальное» и «коллективное», показана их взаимосвязь и систематизированы их многоплановые педагогические характеристики.

6) Обоснована необходимость при построении образовательного процесса ориентироваться на общепедагогический принцип единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

7) Определены условия реализации общепедагогического принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в разных видах деятельности.

8) Исследовано влияние единства индивидуального и коллективного опыта на профессиональное становление педагога.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности неотделим от становления педагогики как науки о воспитании, педагогической практики, основывался на философско-исторических, политических, социокультурных, психологических предпосылках.

2. В широком аспекте индивидуальный опыт выступает как педагогическая категория для обозначения некоего отдельного, обособленного, уникального, отличного, самоценного опыта, элемента в составе развивающейся системы или вне её. Это и внутриличностный опыт, и опыт личности по отношению к группе, и опыт отдельного образовательного учреждения по отношению ко всей системе образования, и педагогический опыт отдельной страны в системе педагогического сообщества, и опыт одного поколения по отношению ко всем. Коллективный опыт - это опыт разного рода объединенностей общими социально-ценными и личностно-ценностными смыслами, представленной нормами поведения, образцами, продуктами деятельности и т.д. Коллективный опыт личности - это интеграция вкладов других индивидов или групп людей, востребованная личностью для обретения индивидуального опыта.

3. Взаимодействие индивидуального и коллективного опыта характеризуется: а) многоуровневой структурой, в которой каждый уровень относительно автономен: микро-, мезо-, макроуровень; б) зависимостью от парадигмальных установок; в) деятельностным проявлением; г) возрастными отличиями; д) интеграцией в качества личности: гражданственности, патриотизме, взаимопомощи и т.д.

4. В процессе развития личности происходит согласование индивидуального и коллективного опыта, их взаимопроникновение, взаимовлияние, взаимообращение и взаимообогащение. Многие противоречия в жизненном пути личности, проблемы в её самоутверждении возникают в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта, поэтому в педагогическом процессе необходимо обеспечить регуляцию их соотношения.

5. Общепедагогический статус принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современных условиях определяется распространением его на сферы воспитания, обучения и образования и возможностью его реализации в различных видах деятельности (игра, учение, общение, труд).

6. Ведущее значение для оказания плодотворной поддержки личности в , процессе ее социализации и саморазвития имеет создание условий для реализации принципа единства индивидуального и коллективного опыта: ориентации на общечеловеческие ценности; наличия ситуаций совместных переживаний; стимулирования внутренней и внешней активности личности; регулирования средовых влияний; обеспечения свободы выбора личностью меры соотношения индивидуального и коллективного опыта.

7. В индивидуализации коллективного опыта определяющая роль принадлежит педагогу, что обусловливает необходимость развития у него на этапе профессионального становления умения обеспечивать оптимальное соотношение индивидуального и коллективного опыта на всех уровнях (целевом, содержательном, операционно-деятельностном, результативном, оценочном и т.д.), стимулировать проявление индивидуальности через развитие педагогической интуиции, импровизации, интерпретации.

Этапы организации исследования:

Первый этап (1992-1996гг.) изучение состояния проблемы в теории и на практике. Проведение опытной работы в ДОУ 259/10 г.Ростова-на-Дону, школы № 84 г.Ростова-на-Дону, в Ростовском-на-Дону педагогическом колледже № 1. Разработка первоначального варианта понятийного аппарата и рабочей гипотезы.

Второй этап (1996-1999гг.) осуществление поиска концептуальных подходов к исследуемой проблеме, выявление условий обеспечения принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, уточнение задач исследования. Внедрение теоретических положений в практику работы образовательных учреждений: школы № 84 г.Ростова-на-Дону, Донского педагогического колледжа, РГПУ, Ростовского филиала МГОПУ.

Третий этап (1999-2003гг.) систематизация материала, установление соответствия теоретических положений опытно-экспериментальным данным, подготовка спецкурсов, оформление результатов исследования.

Апробация работы и внедрение её результатов в практику осуществлялась при чтении элективных курсов по указанной проблеме в Донском педагогическом колледже и педагогических университетах (РГПУ, МГОПУ), в образовательных учреждениях дошкольного, начального общего, среднего профессионального и высшего профессионального образования г.Ростова-на-Дону. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на П педагогических чтениях Международной славянской Академии образования имени Я.А.Коменского (2003), на У конференции «Идеи ненасилия в литературном и педагогическом наследии Л.Н.Толстого» (Москва, 1993), на конференции работников педагогических учебных заведений «Проблемы развития педобразования Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 1994), на межвузовской научной конференции «Личностно-ориентированное обучение и воспитание» (Михайловка, 1994), на Международной научно-практической конференции «Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте» (Москва, 1995), на конференции работников педагогических учебных заведений «Управление качеством педагогического образования в условиях единого образовательного пространства Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 1995), на Х1У научно-практической конференции вузов Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Карачаевск, 1995), на 1, П, Ш, У, У1, УП, УШ, X Международных конференциях «Ребенок в современном мире» (С-Пегербург, 1994, 1995, 1996, 1998, 1999, 2000, 2001, 2003гг.), на II научно-практической конференции «Современное дошкольное и начальное образование: опыт, перспективы, подготовка педагогических кадров» (Нальчик, 1997), на областной научно-практической конференции «Культуросозидательная и гуманистическая миссия русской школы» (Ростов-на-Дону, 2001), на заседаниях кафедр дошкольной педагогики, педагогики и методик начального образования Ростовского государственного педагогического университета, кафедр методик дошкольного образования и методик начального образования Донского педагогического колледжа, педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, общей и дошкольной педагогики Ставропольского государственного педагогического института.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (401 источник) и приложения. Объем работы составляет 440 страниц, включая текст на 399 страницах, список литературы на 27 страницах и приложения на 9 страницах. Диссертационное исследование проиллюстрировано таблицами, схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философской, психологической, педагогической литературы, опыта практической деятельности, проведенный в процессе данного исследования, позволил констатировать, для оформления и развития идеи единства индивидуального и коллективного опыта сложились:

- философско-исторические предпосылки, отраженные в идее автономности, самоценности индивидуальности, в учении индивидуализма, персонализма, экзистенциализма, гуманистических религиях, с одной стороны; в учениях общественного энергетизма, христианской антропологии, в авторитарных светских религиях, с другой стороны;

- исторические предпосылки, заложенные в классификации типов государственного устройства общества;

- политические предпосылки, отраженные в возможности защиты, соблюдения или нарушения прав и свобод отдельной личности в сочетании с групповыми интересами, в стремлении достижения общественной гармонии благодаря действию законов;

- историко-педагогические предпосылки в виде педагогических воззрений на формы организации обучения: домашняя, частная, семейная, с одной стороны, общественная, государственная, с другой; индивидуальные, фронтальные, дифференцированные; на качества личности, интегрирующие в себе индивидуальный и коллективный опыт: патриотизм, гражданственность, взаимопомощь и т.д., на преемственность поколений и непрерывное образование; в виде широкого разнообразия авторских школ и практических находок, основанных на взаимодействии индивидуального и коллективного опыта.

Анализ теоретических подходов и опыта работы свидетельствует о том, что соборность, общинность российского народа является веским основанием для дальнейшего развития теории и практики единства индивидуального и коллективного опыта.

Аксиоматичность потребности каждой личности в самоутверждении, самореализации, самовыражении настоятельно требует наличия значимого для неё сообщества. Это позволяет по-новому взглянуть на коллективные взаимоотношения, которые утрачивают идеологическую и обретают личностную направленность, являясь средой и условием развития индивидуальности.

В широком аспекте индивидуальный опыт выступает как педагогическая категория для обозначения некоего отдельного, обособленного, уникального, отличного, самоценного опыта, элемента в составе развивающейся системы или вне её. Это и внутриличностный опыт, и опыт личности по отношению к группе, и опыт отдельного образовательного учреждения по отношению ко всей системе образования, и педагогический опыт отдельной страны в системе педагогического сообщества, и опыт одного поколения по отношению ко всем. Коллективный опыт - это опыт разного рода объединенностей общими социально-ценными и личностно-ценностными смыслами, представленный нормами поведения, образцами, продуктами деятельности и т.д. Коллективный опыт личности - это интеграция вкладов других индивидов или групп людей, востребованная личностью для обретения индивидуального опыта.

Взаимодействие индивидуального и коллективного опыта это непрерывный процесс, продолжающийся в течение всей жизни. Накапливая индивидуальный опыт и осваивая коллективный, человек не заметно становится одновременно носителем, транслятором второго и на поздних этапах социализации интегрирует их в себе. Следовательно, взаимодействие индивидуального и коллективного опыта невозможно рассматривать без его широкомасштабного результата и процесса, коим является преемственность поколений. По сути, весь процесс социализации и обеспечивает эту преемственность.

Исходя из вышеизложенного, взаимодействие индивидуального и коллективного опыта следует понимать в социальном контексте как преемственность поколений на макро, мезо, микро уровнях и в педагогическом контексте как непрерывное образование.

Взаимодействие индивидуального и коллективного опыта характеризуется: а) многоуровневой структурой, в которой каждый уровень относительно автономен: микро-, мезо-, макроуровень; б) зависимостью от парадигмальных установок; в) деятельностным проявлением; г) возрастными отличиями; д) интеграцией в качества личности: гражданственности, патриотизме, взаимопомощи и т.д.

Целенаправленность социализации придается воспитанием и образованием. Поэтому в контексте рассматриваемой проблемы целенаправленность процессу преемственности поколений придает непрерывное образование, которое распространяется на различные возрастные этапы. Отсюда взаимодействие индивидуального и коллективного опыта, осуществляемое в образовательном процессе следует понимать как их педагогическое взаимодействие, которое затрагивает всех субъектов образовательного процесса.

Единство индивидуального и коллективного опыта основывается на противоречиях между событиями внутренней и внешней жизни, между коллективным требованием и его значимостью для личности, соответствием сложившемуся у него к этому времени социальному опыту, между индивидуальной психической самостоятельностью и психической зависимостью личностей друг от друга, между желаниями, интересами человека и принятыми в обществе стандартами мыслей и чувств. Разрешение этих противоречий происходит на основе действия закономерностей возрастного развития и закономерностей обеспечения положительного взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Эти противоречия и закономерности, позволили проникнуть в сущность социально-психологических механизмов взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта и вычленить детерминанты его соотношения в развитии личности. Такими детерминантами являются активность личности и социальное окружение. Особенности возрастного развития позволили заключить, что на разных возрастных этапах мера соотношения индивидуального и коллективного опыта определяется потребностями, мотивами, самосознанием, самооценкой, уровнем притязаний и направленностью личности.

Концептуальные основания единства индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации, воспитания, образования подкрепляются психологическим обоснованием и в качестве основополагающих предполагают следующие принципы: природосообразности, культуросообразности, плюрализма, диалогического подхода и т.д.

В процессе развития личности происходит согласование индивидуального и коллективного опыта, их взаимопроникновение, взаимовлияние, взаимообращение и взаимообогащение. Многие противоречия в жизненном пути личности, проблемы в её самоутверждении возникают в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта, которая может проявляться через расхождение между идеальным и реальным «я», рассогласованность между сознанием и поведением, через низкую самооценку и стремление к самоутверждению. В педагогическом процессе необходимо обеспечить регуляцию этих соотношений.

Ведущее место в создании условий для оптимального педагогического взаимодействия в образовательном процессе отводится педагогу. Это необходимо учитывать при подготовке педагогических кадров, которая предполагает также взаимодействие индивидуального и коллективного опыта.

Педагоги всех уровней образования (дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и т.д.) должны обеспечивать создание следующих психолого-педагогических условий взаимодействия индивидуального и коллективного опыта: ориентация личности на общечеловеческие ценности, стимулирование внутренней и внешней активности личности, регулирование средовых влияний на развитие личности, свобода выбора личностью меры соотношения индивидуального и коллективного опыта, обретение личностью опыта совместных переживаний.

Проведенное исследование позволило прийти к выводу о том, что взаимодействие индивидуального и коллективного опыта обеспечивает продуктивность преемственности поколений, частным случаем которой является непрерывное образование, а единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, обеспечивающее её самореализацию посредством освоения и преобразования коллективного опыта в процессе обучения и воспитания и разных видов деятельности, приобретает статус общепедагогического принципа.

Предлагаемая в данном исследовании формулировка принципа -единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, позволяет уйти от условного дробления педагогического процесса на воспитание и обучение, так как в равной степени его можно отнести как к общепедагогическим, так и к воспитательным, дидактическим, методическим принципам. В нем устраняется противоречие индивидуального и коллективного начала: в одном принципе объединяется ориентация на коллективный опыт, интересы, социализацию, использование групповых форм организации педагогического процесса и ориентация на индивидуальный опыт, личностные интересы, индивидуализацию, использование индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Рассмотренные в данном исследовании противоречия, детерминанты, закономерности, показатели единства индивидуального и коллективного опыта, возрастные особенности их взаимовлияния, а также содержательные и процессуальные характеристики социализации, воспитания, образования позволяют заключить, что единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности соответствует статусу общепедагогического принципа. Его эффективность можно проследить на примере различных видов деятельности, а результативность обеспечивается созданием комплекса педагогических условий.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Захараш, Татьяна Борисовна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука. 1980.-288с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-334 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени //Психология личности в социалистическом обществе /Под ред. Б.Ф.Ломова, К.А.Абульхановой-Славской. М., 1990.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М., 1992.

6. Алешина Н. Методика ознакомления с социальной действительностью. Дошкольное воспитание. 1997, № 1.

7. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. Педагогика. 2000, № 2. С. 11.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 338с.

12. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987. 143 с.

13. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

14. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У-ХУП вв. /сост. С.Д.Бабилин, Б.Н.Митюров. М., 1985.

15. Антология педагогической мысли России ХУШ в. /Сост. И. А.Соловков. — М., 1985.

16. Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX века. (Сост. П.А.Лебедев. М., 1990. - 608 с.17