автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях

Автореферат диссертации по теме "Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях"

На правах рукописи

КУДРЯВЦЕВА ЕЛЕНА АЛЕКСЕЕВНА

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОЛЛЕКТИВНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ

Специальности: 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.07. - теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2005

Диссертация выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре дошкольной педагогики.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ДМИТРИЕВ Александр Егорович,

доктор педагогических наук, профессор член-корр. РАО

ВИНОГРАДОВА Наталья Федоровна,

доктор педагогических наук, профессор ЩЕРБАКОВ Юрий Иванович

Ведущая организация - Смоленский государственный педагогический

Защита состоится 20 апреля 2005 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. МА Шолохова.

Автореферат разослан // ^¿^¿/^ 2005 г.

университет

диссертационного совета

Ученый секретарь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ Актуальность исследования

Проблема индивидуального человеческого бытия так или иначе отражает систему определенных ценностей: общечеловеческих, лежащих в основе мировоззрения; конкретно-исторических социокультурных, определяющих типичные черты образа жизни; общественных, регулирующих поведение; индивидуально-уникальных, участвующих в становлении личности. Человек может стать свободной, индивидуальностью, если включен в целенаправленный процесс формирования системы нравственных ценностей, если у него воспитывается желание и умение сочувствовать и сопереживать, сорадоваться другим, осознавать самоценность другой личности. Реализация общественных установок, их плодотворность и позитивность зависят от того, станут ли они актуальными для личности, то есть приобретут ли черты индивидуальности. Характеристика объективно существующих связей между социально и личностно значимыми качествами определяет сущность и направленность педагогического процесса по их воспитанию. Этот аспект нравственного становления человека является важнейшей исследовательской проблемой.

Острота проблемы индивидуальности человека «выражающейся в несходстве его с другими людьми, снимается установками системы образования и воспитания подрастающего поколения, нацеленными не на нивелирование различий между людьми, а на осознание индивидуальности как общественной ценности.

В новой социальной ситуации, характеризующейся противопоставлением индивидуальных ценностей общественным, мы считаем актуальной разработку воспитательной системы развития индивидуальности старшего дошкольника в коллектвных взаимоотношениях, не

противопоставляющую индивидуальные свойства, склонности и интересы обществу сверстников в детском саду, а напротив, учитывающей и использующей их.

Данные ряда отечественных и зарубежных исследований позволяют сформулировать понятие «индивидуальность», определить его место в проблемах человекознания, соотнести с другими понятиями, подойти к определению понятия «развитие индивидуальности», в том числе и в дошкольном возрасте (Б.Г.Ананьев,С.Кверкегор,В.С.Мерлин,С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов,В.Д-Шадриков,М.Штарнер),В частности, В.С.Мерлин указывает.что «индивидуальность ребенка в начале представляет диффузное и динамично изменяющееся сочетание индивидуальных проявлений, которые лишь в более поздних возрастах мы относим к разным иерархическим уровням» . Далее этот автор отмечает, что возрастное развитие индивидуальности заключается в возникновении новых связей между индивидуальными свойствами. Он различает два типа закономерностей развития индивидуальных свойств, из которых нам наиболее интересен тот тип, где новые индивидуальные свойства возникают в процессе активной деятельности в зависимости от ее общественного значения. В частности, это могут быть, на наш взгляд, связи между склонностями, интересами к определенной деятельности и взаимоотношениями людей.

Дошкольный возраст попадает в центр исследуемой проблемы, потому что социально значимые отличия от других людей еще только намечаются и могут развиваться в направлениях, приводящих к изолированности или общественному признанию. Развитие индивидуальных качеств личности зависит от того, какие из них будут востребованы социумом и использованы им. Индивидуальность должна быть признана, а не нивелирована коллективом (АВ.Петровский). В детской среде достаточно распространены эгоцентризм, агрессивность, ревность, зависть к

достижениям сверстников и т.п. Такие моральные качества как внимание к сверстнику, сочувствие, сопереживание относятся к разряду наиболее поздно возникающих и трудно формируемых (А.М.Виноградова, С.А-Козлова, ТАМаркова, В.Г.Нечаева, А.А.Рояк и др.). Отмечается и своеобразие проявления нравственных качеств у дошкольников:один из-за сопереживания заплачет, другой предпочтет не быть свидетелем огорчений другого ребенка, и лишь не'многие дети проявляют сочувствие действенно, т.е. переходят к взаимопомощи. Такие разные проявления объясняются как особенностями биохимических процессов организма каждого ребенка, так и уникальностью его социального опыта. Коллективное бытие делает востребованными только определенные, унифицированные проявления. Это порождает необходимость сформировать компетентность в проявлении нравственных качеств, умение сделать выбор соответствующего способа содействия. Отсюда возникает необходимость предусмотреть в проектируемой воспитательной системе развитие индивидуальных качеств именно в коллективных взаимоотношениях, что позволит решить проблему своеобразия проявления индивидуальных качеств ребенка в условиях общественного воспитания. Тогда ребенок, действующий и переживающий по поводу деятельности, воспринимает содействие и взаимопомощь как признание коллектива.Это побуждает его к стремлению завершать деятельность, а не отказываться от нее в случае неудачи, добиваться успешного результата. А это, в свою очередь, развивает индивидуальность через интерес и склонности к определенной деятельности, где ребенок добивается лучших результатов. Постепенно индивидуальность начинает осознаваться дошкольником как социальная ценность.

Проведя историко-педагогический анализ проблемы коллектива и личности, коллективных взаимоотношений, мы определили, что обозначенные вопросы разрабатывались в отечественной педагогической науке целой плеядой ученых и практиков, заложивших теоретические и

методические основы взглядов на предмет диалектического единства личности и коллектива, обоснования необходимости жизнедеятельности отдельной личности в коллективе, принципы организации, управления, воспитательные функции коллектива, механизмы их воздействия на личность, творческие субъективные возможности и др. Те или иные аспекты были изучены подробно или частично в трудах известных исследователей(Н.К.Крупская, А. С. Макаренко, ВАСухомлинский, О.С. Богданова, А.М.Виноградова, И.П.Иванов, Т.Е. Конникова, В.М. Коротов, Б.ТЛихачев, А.В. Мудрик, Л.И.Новикова, А.М. Шемшурина и др.) Сущность и содержание коллективных взаимоотношений детей в дошкольном возрасте анализируются в работах Р.И Жуковской, Т.А.Марковой, В.Г. Нечаевой, Л.А.Пеньевской, которые подчеркивая важность формирования моральных качеств личности дошкольников, не затрагивали особенностей их индивидуального проявления.

Организующая и развивающая роль педагогики состоит в том, чтобы инициировать в детской среде востребованность личностных качеств, необходимых для формирования коллективных взаимоотношений, а именно, внимание к сверстнику, сочувствие к его переживанию, взаимопомощь. Тогда, в свою очередь, коллективные взаимоотношения будут создавать атмосферу ожиданий реализации таких индивидуальных качеств у каждого ребенка, которые получают признание в детском коллективе.

Анализ современных периодических педагогических изданий показывает, что современной системой дошкольного образования востребованы в первую очередь воспитательные системы, нацеленные, в основном, на когнитивное обогащение ребенка и создание в детском саду атмосферы, благоприятствующей образовательному процессу. Нравственные аспекты педагогического сопровождения становятся не главными, а сопутствующими, в то время как многие специалисты в области дошкольного

детства утверждают приоритетность нравственного развития и воспитания в дошкольный период

( Р.С.Буре, САКозлова, ТАКуликова, Н.Н. Поддъяков, С.ПЯкобсон и др.) Развиваясь интеллектуально, ребенок не накапливает эмоционального опыта за исключением переживаний в связи с собственными успехами и неудачами. Традиционное педагогическое сопровождение направлено на нейтрализацию переживаний детей, возникающих в коллективных взаимоотношениях, на установление ровного, доброжелательного общения. Приходится констатировать отсутствие воспитательной системы, в которой знания, умения, навыки подчинены компетентности в коллективных взаимоотношениях, а также обогащению и осознанию эмоционального опыта, в которой задачи развития морального потенциала дошкольника доминировали бы над образовательными задачами. Разработка такой системы связана с преодолением ряда противоречий.

Противоречие между взглядом на ребенка как на типичного представителя субкультуры определенного возраста и его индивидуальным своеобразием. Иными словами, взгляд педагога на ребенка определяется его представлениями о том, что нравится и не нравится детям этого возраста, чему их следует учить, чего ожидать и т.п., то есть «идеальным» образом ребенка, который существует в его сознании. Добиваясь от дошкольника соответствия идеалу, педагог не только игнорирует, но и преодолевает индивиду альность.

Противоречие между своеобразием проявления личностных качеств, индивидуальными склонностями к деятельности и коллективными формами их реализации, для которых характерна заданность темпа, общность указаний, соответствие образцу и т.п.

Противоречие между естественным стремлением ребенка реализовать свой собственный потенциал в детской группе и поиском в педагогической теории и практике : а) оптимальных путей сохранения

индивидуальности ребенка в групповой жизни; б) организации такой деятельности, которая способствовала бы развитию морального потенциала личности в контксте индивидуальности, необходимого для функционирования коллективных взаимоотношений.

Основополагающей проблемой исследования, его главным вопросом выступает

• педагогический процесс, создающий условия для преодоления ребенком объективного противоречия между его индивидуальностью, как своеобразием проявления моральных качеств, индивидуальных склонностей, и коллективным характером деятельности в детском саду;

• реализация потребности ребенка к деятельности со сверстниками, проявления позитивных характеристик своей индивидуальности и нивелирования отрицательных

Объект исследования: индивидуальность ребенка старшего дошкольного возраста и ее влияние на формирование коллективных взаимоотношений.

Предмет исследования: педагогический процесс развития, использования и корректировки индивидуальности в коллективных взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста

Цель исследования: выявить и охарактеризовать особенности проявления индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста при формирования коллективных взаимоотношений.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что черты индивидуальности ребенка могут приобретать социально значимые характеристики и положительно влиять на формирование коллективных взаимоотношений сверстников, если:

• процесс раскрытия морального потенциала ребенка как системообразующего компонента личности строится на интеграции эмоциональной и когнитивной деятельностей и предполагает умение ребенка идентифицировать эмоциональные переживания с конкретной жизненной ситуацией;

• педагогическое сопровождение обеспечивает склонности каждого ребенка к различным видам деятельности, в процессе которых ребенок предстает перед сверстниками интересным объектом наблюдения и взаимоотношений;

• условиями развития коллективных взаимоотношений детей дошкольного возраста является организация детской деятельности по ведущим детерминантам: опора на положительные черты индивидуальности; педагогическая коррекция негативных индивидуальных черт; обогащение положительно ценного индивидуального эмоционального опыта и возможность его использовать в совместной деятельности со сверстниками.

Задачи исследования:

• Теоретически обосновать проблему влияния индивидуальности ребенка дошкольного возраста на характер его взаимоотношений со сверстниками, дать оценку исторических (социологических, психологических, педагогических) подходов к проблеме взаимодействия личности и индивидуальности.

• Разработать и апробировать модель формирования коллективных взаимоотношений детей дошкольного возраста с учетом их индивидуальности.

• Разработать методику организации совместной деятельности старших дошкольников по доминирующим воспитательным целям.

• Провести поэтапное изучение формирования моральных качеств ребенка, детерминируемых своеобразием проявления индивидуальных склонностей.

Методология исследования

В основу исследования положены идеи теории деятельности, положения о биосоциальной и творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества; теория формирования личности, культурологического подхода к развитию личности и коллективу. Ведущим взято положение о том, что основополагающим для раскрытия индивидуальности ребенка в процессе коллективных взаимоотношений служит стремление его к общению и совместной деятельности со сверстниками, в процессе которой реализуется его самобытность. При этом важно:

- единство взаимообусловленных индивидуального, личностного и коллективного подходов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.Н.Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.);

- положение отечественной психолого-педагогической науки о закономерностях формирования потребностей, способностей, склонностей, интересов, ценностных ориентаций (Л.И. Божович, И.С. Кон, М.И. Лисина, Т.А. Репина, и т.д.);

- значение социально направленного общения, взаимоотношений и активной деятельности (А.А. Бодалев, С.А. Козлова, А.Н. Леонтьев, В.С.Мерлин, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования:

Теоретические методы: анализ философской, исторической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, синтез эмпирического и теоретического материалов, обобщение, анализ состояния вопроса в практике воспитания.

Эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий и контрольный этапы) с использованием

наблюдений, бесед, опроса, анкетирования, в сочетании со сравнительным анализом полученных результатов.

Обработка данных проводилась путем качественного и количественного анализа с помощью статистических методов.

Выявлению ключевых детерминант процесса раскрытия индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях способствовали изучение и обобщение опыта практической деятельности различных дошкольных учреждений, собственного опыта автора в качестве педагога базовых детских садов, преподавателя вуза.

Исследование было осуществлено в несколько этапов. На первом (1990-1995гг.) анализировалось состояние нравственного воспитания детей в старших группах дошкольных учреждений, изучались подходы к разработке программы исследования, опыт дошкольных учреждений по нравственному воспитанию личности ребенка, рассматриваемой нами в качестве социального свойства индивидуальности; выявлялся потенциал воспитательно-образовательной среды в формировании моральных качеств у дошкольников с учетом их склонностей к деятельности в группе детского сада; разрабатывалась концепция развития индивидуальности ребенка в коллективных взаимоотношениях. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи, предусматривающие качественно новый уровень развития индивидуальности дошкольника с помощью создания программы формирования моральных качеств, морального потенциала личности с учетом индивидуальных склонностей к деятельности, внедрения опытно-экспериментальной работы в дошкольных учреждениях. Был усовершенствован научно-понятийный аппарат, уточнены параметры предстоящих экспериментов, намечены базовые детские сады и педагогические коллективы для проверки основных положений выдвинутой гипотезы.

На втором этапе (1996-2000гг.) программа развития

индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях внедрялась в дошкольные учреждения Воронежской и Волгоградской областей РФ. На формирующем этапе появилась необходимость коррекции первоначальных формулировок гипотезы, целей, задач исследования.

На третьем этапе (2000-2002гт.) обрабатывались полученные данные, корректировалось содержание, методы формирования у дошкольников моральных качеств, морального потенциала с опорой на индивидуальные склонности; изучалось мнение специалистов, использующих рекомендации, основанные на выводах нашего исследования.

На четвертом этапе (2002-2004гт.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялись результаты и выводы диссертационного исследования.

Научная новизна

• Получила дальнейшее развитие проблема формирования личности как самоценного образования с точки зрения ее индивидуальности.

• Доказана возможность положительного использования индивидуальных черт личности дошкольника при формировании коллективных взаимоотношений.

• Доказано, что развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста заключается в стимулировании положительных социальных качеств личности, необходимых ребенку для жизни в детском коллективе, а также в преодолении отрицательных черт.

• По-новому обоснованы исторический социокультурный и психолого-педагогический аспекты воспитания личности в детском коллективе, направленные на раскрытие индивидуальности и осознание ее общественной

ценности под влиянием различных форм социальной активности (толерантность, творчество, соборность, сотрудничество).

• Впервые выявлена зависимость развития моральных качеств в коллективных взаимоотношениях от особенностей педагогического сопровождения, которое учитывает индивидуальные склонности дошкольников в совместной привлекательной деятельности ( игровой, конструктивной, изобразительной, художественно — речевой и т.д.), положительные черты индивидуальности, ценный эмоциональный опыт личности и возможности их использования в коллективных взаимоотношениях.

Теоретическая значимость исследования

• Теоретически обоснована воспитательная ЛЮ^ХЬ формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуальности.

• Раскрыты понятия «моральный потенциал», «развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста» в коллективных взаимоотношениях для обозначения соответствующих явлений педагогической действительности.

• Охарактеризована роль склонностей к деятельности как индивидуальных особенностей личности в развитии сочувствия, сопереживания, взаимопомощи, возникающих на основе наблюдательности, внимания к переживаниям сверстника.

Практическая значимость

• Предложена программа развития индивидуальности старшего дошкольника в коллективных взаимоотношениях, предполагающая оригинальный подход к организации деятельности детей по доминирующим воспитательным целям, основанная на внимании к личностным особенностям каждого ребенка.

• Разработана новая методика обогащения и осознания эмоционального опыта ребенка, актуализирующего переживания дошкольника в коллективных взаимоотношениях.

• Разработана методика изучения детских склонностей к различным видам деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, музыкальной, художественно-речевой) и использование их для формирования коллективных взаимоотношений.

• Разработаны и опубликованы материалы спецкурса «Личность и коллектив», позволяющие педагогам дошкольных учреждений и студентам, обучающимся по педагогическим специальностям высшего и среднего профессионального образования, ознакомиться и применять их в практической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением исследовательских методов, адекватных предмету, объекту, задачам исследования; репрезентативностью данных, полученных на основе анализа организации педагогического процесса в базовых дошкольных учреждениях; подтверждением гипотезы исследования результатами эксперимента, выразившимися в развитии индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях, усилении роли нравственного воспитания в детском саду.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования: на Всесоюзной научно-практической конференции (г. Рига, РГУ, 1986г.); на Всесоюзной научно-практической конференции (г.Пермь, ПГПИ, 1991г.); на конференции молодых ученых (г.Москва, АПН, 1991г.); на Всесоюзной научно-практической конференции (г.Одесса, ОГУ, 1991г.); на 43 международном семинаре Всемирной организации по дошкольному воспитанию (Москва, 1991г.); на республиканской конференции (Красноярск, 1992г.); на Международной научно-практической конференции (Одесса, ОГУ, 1992г); на Юбилейной

научно-практической конференции (Борисоглебск, БГПИ, 2001г.); на Международной научно-практической конференции (Москва, МГПУ, 2002г.).

Разработанные автором подходы к развитию индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях стали основой модели воспитательной работы дошкольных учреждений г.Борисоглебска (детские сады № 11, 19, 21); г.Себряково Волгоградской обл. (№3, 9); г.Воронежа (№133). Было обследовано около 500 старших дошкольников, в формирующих экспериментах приняли участие 349 детей.

Методические рекомендации «Воспитание ребенка в игре» на протяжении 10 лет реализуются в дошкольных учреждениях г.Борисоглебска и района. Материалы спецкурса «Личность и коллектив», опубликованные в учебном пособии «Нравственное и трудовое воспитание дошкольников» /Под ред. С.А. Козловой. - М., 2002г. используются на лекциях по дошкольной педсгогике в Борисоглебском государственном педагогическом институте, Борисоглебском педагогическом училище, учебно-воспитательных центрах г.Борисоглебска и района.

Положения, выносимые на защиту

• Современная ситуация социального развития обусловливает новое понимание социокультурного и психолого-педагогического подходов к воспитанию личности в детском коллективе, которая требует от педагога и дошкольника осознания индивидуальности каждого ребенка как социальной ценности, направленности педагогического процесса на развитие индивидуальных положительных качеств и своеобразия их проявления в коллективных взаимоотношениях, а также преодоления отрицательных качеств.

• Осознание индивидуальности каждого ребенка происходит в процессе эмоционально-когнитивной деятельности, предполагающей умение дошкольника идентифицировать переживания в соответствии с конкретными жизненными ситуациями

• Благоприятные условия для развития индивидуальных качеств ребенка, создаются в коллективных взаимоотношениях, когда педагог в процессе совместной деятельности опирается на положительные черты индивидуальности, осуществляет педагогическую коррекцию негативных черт.

• Моральные качества личности успешно формируются в коллективной деятельности, если в педагогическом процессе доминирует воспитательная цель, определяющая взаимосвязь и иерархию конкретных для этой деятельности образовательных задач.

• Наличие склонностей к различным видам деятельности делает ребенка интересным объектом наблюдений и взаимоотношений. Условием возникновения эмоциональных переживаний, волнений являются внешние проявления увлеченного деятельностью сверстника. Яркие переживания по поводу успешности деятельности, высказывания, обращенные к сверстнику, другим людям, вызывает у наблюдающего ребенка сочувствие и сопереживание, а обогащенный эмоциональный опыт приобретает осознаваемый характер и способствует появлению взаимопомощи.

• Модель формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуальности включает следующие детерминанты: обогащение и осознание эмоционального опыта, индивидуальные склонности к различным видам деятельности, подчинение образовательных целей воспитательным целям с опорой на положительные черты индивидуальности в процессе педагогического сопровождения. Моральный потенциал развивающейся личности дошкольника, выступающий как совокупность возможностей в проявлении разнообразных моральных качеств (в нашем исследовании это сочувствие, сопереживание, взаимопомощь), предполагает последовательное развитие

вышеперечисленных качеств, необходимых для формирования коллективных взаимоотношений.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении обоснованы актуальность проблемы исследования, степень ее разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, характеризуются методологические основы исследования, раскрываются научная новизна и теоретическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту, сообщается о достоверности полученных результатов.

В первой главе проанализированы подходы к пониманию сущности индивидуальности, осмыслению проблем взаимодействия личности и общества, рассматриваемых в философских, культурологических концепциях, в современных психолого-педагогических исследованиях, раскрывающих особенности развития и воспитания личности дошкольника.

Основополагающее значение в понимании исследуемой проблемы имели философские, психолого-педагогические идеи, раскрывающие проблему личного, индивидуального и общественного, которые в разные исторические эпохи приобретали свой особый смысл и содержание.

При решении этой проблемы приоритет отдавался то одной, то другой стороне: педагогические системы противопоставляли их друг другу, считали одно частью или средством другого, или стремились к гармонизации отношений личность - коллектив - общество.

Центральные понятия, представляющие собой обобщение определенных положений педагогической действительности в области изучения личности и общества (индивидуальность, личность, коллектив, коллективные взаимоотношения) строятся на ряде принципов, сущность которых отражает уровень развития общества и его потребности в воспроизводстве определенного типа личности. В нашем понимании это

принципы культуросообразности, природосообразности, взаимосвязи личного и общественного, диалектического единства личности и коллектива, индивидуализации и самореализации личности в обществе.

В частности, принцип культуросообразности в истории педагогической мысли в значительной степени обусловливался стремлением передовых ученых, мыслителей к равенству и справедливости через воспитание и образование подрастающего поколения (Платон, Плутарх, Ж.Руссо, И. Песталоцци, Н.А. Добролюбов, А.И. Герцен, К. Маркс, Ф. Энгельс, К.Д. Ушинский и др.)

Принцип природосообразности разрабатывался в теории и практике воспитания мыслителями разных исторических эпох. От величайших философов Греции была воспринята идея развития способностей человека, заложенных природой, необходимость природосообразного воспитания (Аристотель Демокрит). Я.А. Коменский считал, что все в природе, включая человека, подчинено единым универсальным законам.

Попытку установить возрастную периодизацию, которая бы учитывала индивидуальные и возрастные особенности детей в воспитании, предпринял и Ж.Ж. Руссо. К.Д. Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания» обращает внимание на необходимость строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей ребенка. Его интерес к развитию языка, к нравственному воспитанию ребенка связывался именно с общественным предназначением человека, его социальным долгом гражданина.

Современные теории развития и воспитания ребенка в своем содержании широко опираются на принцип природосообразности, нашедший подтверждение у мыслителей разных исторических эпох, и объективно отражает взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы (С.А. Козлова, С.Н. Николаева, Л.Г. Нисканен, Л.П. Симонова и др.)

Единство личного и общественного в процессе воспитания человека рассматривалось с позиций всесторонне и гармонически развитой личности в различные исторические периоды. Педагогические подходы и теории имели разноплановый, подчас противоречивый характер, но они неизменно справедливо утверждали взаимосвязь человека и общества, их взаимовлияние.

В различные периоды советской и постсоветской педагогики идеи диалектического единства личности и коллектива претерпевали расстановку акцентов в большей мере то на коллектив (А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, С.Т.Шацкий, В.С.Сухомлинский), то на личность (Н.С. Дежникова, Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова, Б.Т. Лихачев, B.C. Мудрик, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.), но их позитивное взаимовлияние и взаимообусловленность признавались теми и другими учеными.

Принцип индивидуализации и самореализации личности в обществе рассматривается так или иначе в различных теориях, концепциях исследователей всех времен. В педагогической концепции античного философа Сократа заложено много полезных идей и замыслов, оказавших влияние на возникновение методологии личностно-ориентированной педагогики. Например, идеи о личностных нравственных ценностях, об обусловленной человеческим происхождением нравственности, о природе творчества и др.

Воспитательные концепции нравственно личностной ориентации, рассматривая источники и механизмы саморазвития личности, не считают их индифферентными по отношению к фактору воспитания и обучения (А.В. Абраменкова, О. С. Газман, И. П. Иванов, В. А. Сухомлинский, Б.Т. Лихачев и т.д.). Более того, они утверждают эффективность саморазвития личности в условиях организованного воспитания и обучения.

Анализ философских и психолого-педагогических трудов позволил сделать вывод: чтобы выжить в социальном и духовном отношении, человек должен уметь ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире,

не потеряв при этом самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим людям, способности к самопознанию. В свете сказанного, основными предпосылками социокультурного развития личности, в нашем понимании, выступают поиск, создание и обретение общечеловеческих ценностей, воспитание толерантности ребенка, творчество, соборность, сотрудничество, смысл которых раскрывается в различных формах социальной активности, проявляющиеся во взаимодействии и взаимоотношениях людей, их культуре, истории, обычаях и традициях; системе воспитания, идеологии и морали. Указанные предпосылки являются универсальными для каждой развивающейся личности, но каждая личность по-своему уникальна, неповторима и характеризуется своими индивидуальными особенностями.

Дошкольное детство является благоприятным периодом для развития возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, среди которых склонности накладывают неповторимое своеобразие на формирование личности.

Проблема склонностей личности неразрывно связана с общей теорией способностей, в русле которой анализируется соотношение таких понятий, как склонности и способности, способности и одаренность, способности и задатки, способности и знания, умения, навыки (Б. Г. Ананьев, Г.И. Артемьева, Д.Б. Богоявленская, ЭА Голубева, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.)

Дошкольная педагогика на основе многочисленных исследований процесса формирования творческой деятельности ребенка (А.В. Антонова, Н.А Ветлугина, Г.Г.Григорьева, И.Л. Дзержинская, Т.Г.Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, ЕА Флерина) доказывает возможность проявления творчества, где проявляются склонности к деятельности, уже в детстве. Одна из важнейших особенностей и трудностей педагогической работы связана с тем, что она должна быть направлена на создание продукта,

который на кого-то должен оказать воздействие, который кому-то нужен, с которым связано сознание его возможной социальной ценности (А.Н. Леонтьев).

В этой связи В.А. Сухомлинский справедливо говорил, что если нормальный ребенок нигде не достиг успехов, если у него нет любимого занятия, то, значит, школа не выполнила своей задачи. Он считал, что необходимо открыть буквально перед каждым, даже самым заурядным питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, чувствовать себя не обделенным, а духовно богатым: этой сферой является нравственное воспитание, где ни одному человеку не закрыта дорога к вершинам, где каждый может быть великим и неповторимым. Учет таких особенностей дошкольника, как эмоциональность, отзывчивость детской души, впечатлительность, стремление к познанию могут быть использованы для морального развития личности. (Г.И. Белова, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков)

По мнению Н.А. Ветлугиной, творчество детей 6-и лет приобретает все более индивидуальный характер, но совместная организованная изобразительная деятельность способствует формированию коллективизма у детей. Общество сверстников является местом «вынашивания» будущих отношений с миром взрослых (Г. Цукерман).

Если у ребенка творческий потенциал раскрывается в социальной области, особенно важно помочь ему построить взаимоотношения с окружающими на основе уважения, гуманизма, внимания к личности другого (Т.В. Антонова, Л.И. Божович, О.Г. Дробницкий, М.И. Лисина, С.А. Козлова, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова). Наряду с творческим потенциалом необходимо и развитие морального потенциала личности, потому что в этом случае склонности и развивающиеся способности ребенка будут служить на пользу общему делу.

Поскольку склонности, выступающие в качестве индивидуальных особенностей личности, в дошкольном возрасте более выражены, чем способности, еще не ставшие показателем высокой продуктивности деятельности, целесообразнее акцентировать внимание именно на развитии детских склонностей, проявление которых в организованной педагогической деятельности может способствовать развитию морального потенциала личности и коллективных взаимоотношений.

В условиях общественного воспитания каждому ребенку нужно войти в «общество» детей, найти свое место, признание других. Для этого нужна особая группа качеств, с помощью которых ребенок мог бы устанавливать разнообразные связи со сверстниками. Такими качествами мы считаем сочувствие, сопереживание, взаимопомощь, отражающие социальную сущность индивидуальности, которые рассматриваем как последовательно развивающиеся моральные качества личности, моральный потенциал, причем сопереживание является более сложным качеством, чем сочувствие, а взаимопомощь выступает как результат проявления этих качеств. При этом наблюдательность, умение заметить сверстника, обратиться к его переживаниям, явится начальным звеном развития морального потенциала.

Ведущие детерминанты, определяющие педагогический подход, позволяют нам конструировать относительно целостную воспитательную систему формирования коллективных взаимоотношений детей дошкольного возраста с учетом их индивидуальности: обогащение и осознание эмоционального опыта, склонности к разным видам деятельности, организация совместной детской деятельности по доминирующим воспитательным целям, подчинение образовательных целей воспитательным. Системообразующими компонентами моо_тельных целей воспитательным. Системообразующими компонентами м_ельным целям, подчинение образ_заимооопомощь.

Наблюдательность - это качество, характеризующее умение ребенка замечать, видеть, различать самочувствие и эмоциональные переживания, направленные на других людей.

Сочувствие — предпосылка к сопереживанию, умение чувствовать так, как чувствует другой.

Сопереживание — умение сочувствовать, распознавать состояние другого человека, активно содействовать ему посредством выбранных способов и средств адекватно наблюдаемой ситуации.

Взаимопомощь — действия, направленные на пользу другому человеку, имеющие преобразовательный характер. Моральный потенциал, развивающийся как совокупность возможностей проявления вышеперечисленных качеств, обусловливает индивидуальное своеобразие каждого ребенка в детском коллективе, открывает перспективы развития таких его индивидуальных черт, которые могут быть востребованы и признаны в детской среде.

Во второй главе анализируются положительные тенденции, противоречия и перспективы развития личности ребенка в коллективе.

В исследованиях отмечается, что воспитательный коллектив является важным источником накопления положительного опыта нравственного поведения, средством всесторонне и гармонически развитой личности (А.А. Бодалев, И.П. Иванов, Н.С. Дежникова, Л.И. Новикова, А.В. Петровский).

Положительная тенденция, выступающая как задача общества по отношению к подрастающему поколению, состоит не только в том, чтобы сформировать гармонически развитую личность, но и открыть в ребенке те индивидуальные свойства и качества, развитие которых принесет наибольшую пользу и обществу, и удовлетворение самому человеку. Коллектив является такой средой, где ребенок в сообществе себе подобных, близких по возрасту, по уровню развития и по другим качествам людей,

может себя утвердить (Ш.А. Амонашвили, О.С.Богданова, Р.С.Буре, М.Д.Виноградова, И.П. Иванов, С.А. Козлова, Т.Е. Конникова, В.М. Коротов, А.Г. Ковалев и др.)

Вместе с тем коллектив в некоторых случаях поощряет неблаговидные интересы, склонности и желания отдельной личности с целью унизить человека, или поощряет успехи, не являющиеся результатом проявления способностей или стойких увлечений, а выступающих как случайный эпизод; кроме того, проявляет равнодушие к скромным достижениям некоммуникабельных товарищей.

Анализ психолого-педагогических исследований позволяет заключить, что в результате коллективного общения возникают и развиваются отношения товарищества и дружбы (И.А. Аржанова, В.П. Залогина, Т.А. Маркова), постигаются основы общечеловеческих ценностей, таких как взаимопомощь, моральная поддержка, заботливость, сопереживание и др. (Т.И. Бабаева, А.В. Киричук, Е.Э. Шишлова и др.)

Если ребенок со своими индивидуальными интересами является объектом внимания со стороны ровесников; если создаются условия для приобщения товарищей к миру интересующих его ценностей, коллектив играет положительную роль в развитии этих интересов.

Стремясь к самоутверждению и самореализации в коллективе через те или иные социальные функции, ребенок развивает свои склонности и задатки к способностям, если эти функции связаны с благоприятной для их развития деятельностью. В выборе действий он ориентируется на сложившиеся у него представления о своих возможностях, с одной стороны, и на отношение к нему коллектива - с другой. Реакция ровесников на попытки его самоутверждения вносит коррективы в процесс самосознания личности, в характер самооценки. Такая взаимозависимость дает положительные результаты в тех случаях, когда в группе складывается доброжелательная обстановка по отношению к каждому ребенку, когда индивидуальные

особенности детей становятся элементами общей системы нравственных ценностей коллектива. Если личность не выступает самоценностью для коллектива, а ребенок сам этого еще не сознает, ориентировка на коллектив в процессе самоутверждения, самореализации не эффективна.

Перспективы развития личности ребенка, воспитывающегося в детском коллективе, на наш взгляд, будут выражаться в появлении положительных черт и коррекции отрицательных качеств, которые позволят ему с наибольшей полнотой выразить свою индивидуальность среди сверстников, показать возможности в проявлении моральных качеств, необходимых в детском саду.

Важным положением исследования является системный подход к развитию личности в коллективе. Если исходить из того, что системность — это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, т.е. определенная целостность, то можно предположить, что признаки коллективных взаимоотношений в детстве наиболее отчетливо выступают как проявления сочувствия, сопереживания и взаимопомощи, т.е. качеств, на базе которых формируются в дальнейшем более сложные нравственные качества.

Системность складывается не только из совокупности взаимосвязанных элементов, но и их определенной последовательности, проекция которой дает возможность представить картину развития морального облика ребенка в коллективных взаимоотношениях, опираясь на теоретический и практический опыт, наработанный в области нравственного воспитания.

В педагогических исследованиях обсуждаются различные пути формирования взаимоотношений детей. В частности, в работах Л.П. Князевой раскрыты особенности проведения этических бесед с детьми, спецификой которых является развитие умений ребенка самостоятельно выводить моральные правила, проанализированы педагогические условия

формирования доброжелательных отношений у сверстников в процессе

общения, которые проявляются в особом эмоциональном состоянии (Т.И. Бабаева, Т.И. Ерофеева), и гуманистической направленности на сверстника (С.С. Бычкова, Е.И. Кульчицкая, Е.Э. Шишлова и др.)

Ряд авторов доказали, что навыки и привычки поведения, качества, определяющие коллективные взаимоотношения, охватывают главные линии развития личности: они многогранны, взаимосвязаны и включают в себя важные стороны нравственного воспитания ребенка (Р.С.Буре, Н.Ф.Виноградова, С.А. Козлова, Т.А. Маркова, Р.И. Жуковская, В.Г. Нечаева, Л.А. Пеньевская, В.И. Петрова и др.).

Мы считаем, что целенаправленное формирование личности в комплексе моральных качеств, характеризующих коллективные взаимоотношения, отражает целостность педагогического процесса, раскрывающего особенности индивидуальности старшего дошкольника. Специфика подхода к формированию личности в коллективе, в нашем понимании, исходит из представления о важности и необходимости развития моральных качеств у каждого ребенка, которые тесно связаны с его эмоциональной сферой. Развитие эмоциональной сферы характеризуется определенной спецификой, которая отражает своеобразие индивидуальных переживаний, необходимых ребенку для собственного развития и формирования его личности в коллективе.

Существенной стороной этого вопроса является развитие детской наблюдательности, умение видеть, распознавать самочувствие и состояние других людей. Самостоятельные наблюдения имеют особую роль в развитии, обогащении внутреннего мира через накопление чувственных впечатлений, которые ребенок переживает глубоко субъективно. Это важный опыт, т.к. субъективные переживания, связанные с наблюдениями за

взаимоотношениями людей, а также за природой, воспринимаемые с разной силой интенсивности и степени эмоциональной окрашенности, индивидуализируют каждый конкретный опыт, влияют на своеобразие

личности, в частности ее нравственную сферу. Но вне педагогической организации такой уникальный опыт может иметь односторонний характер. Поэтому мы считаем, что педагогическое сопровождение в процессе наблюдений за взаимоотношениями детей, а также в ситуациях взаимодействия с природой, упорядочивает этот процесс, придает ему воспитательный характер. Обогащение и осознание эмоционального опыта приобретает уникальный характер и складывается путем включения вербальных средств, расширения словаря ребенка в процессе эмоционально -когнитивной деятельности. Включение обогащенного и осознанного эмоционального опыта в педагогический процесс, а также учет индивидуальных склонностей, выступают детерминантами данного исследования и определяют сущность развития индивидуальных качеств дошкольника в детском коллективе.

В третьей главе анализируется содержание и методы опытно-экспериментальной работы по развитию личности ребенка в условиях дошкольного учреждения, где главной целью выступило изучение эмоциональных переживаний дошкольника, характеризующих его самочувствие и переживания, направленные на сверстника. В процессе, исследования был применен подход, основанный на принципе комплексной диагностики. В единый диагностический комплекс были отобраны опросники для проведения бесед с детьми по выявлению представлений о сочувствии, сопереживании, взаимопомощи и данные наблюдений по их проявлению во взаимоотношениях детей. Данные о самочувствии ребенка и переживаниях, направленных на сверстника, мы рассчитывали получить также на основе проекционной методики. Помимо этого использовали эмпирический метод составления характеристики морального развития ребенка.

Комплексная педагогическая диагностика, включающая разные методы исследования, направленные на изучение моральных качеств детей, необходимым образом предполагала констатацию проявления их у

испытуемых с учетом индивидуальных склонностей, что подчеркивало бы своеобразие каждого ребенка среди сверстников. С этой целью проводились наблюдения за проявлением склонностей детей в различных видах деятельности, таких как игровая, музыкальная, изобразительная и другая деятельность в соответствии с разработанными нами критериями. Фиксирование полученных данных в диагностической карте склонностей ребенка и применение их в процессе формирующих воздействий должны были целесообразно использоваться для решения поставленных задач исследования.

В результате анализа протоколов бесед с испытуемыми было выявлено, что большинство дошкольников характеризуют свое эмоциональное самочувствие как «хорошее» или «плохое». В группе выборки из ПО детей мы зафиксировали два нестандартных высказывания: «замечательное» (1 ребенок), «классное» (15 детей). Ответы, отражающие переживания ребенка в отношении сверстника, в подавляющем большинстве были адресованы к собственным чувствам, а не чувствам другого. В результате подсчета количественных результатов и анализа детских высказываний полученные данные, характеризующие наличие эмоциональной направленности дошкольника, были распределены по трем уровням с учетом выделенных критериев: интенсивности, частоты, действенности.

На первом уровне, самом низком, оказалось 30% детей от числа опрошенных. Эти дети говорили только о себе и своих переживаниях. Интенсивность и частота переживаний как критерии сочувствия и сопереживания фактически совпадают, распространяясь на область собственных переживаний ребенка.

На втором уровне - 30% от общего числа испытуемых. Обращенность к чувствам сверстника у большинства детей проявлялась через призму собственных переживаний: «Мне грустно и Коле грустно, мы друзья». Частота случаев обращенности на другого фиксировалась в продолжение всей

беседы с испытуемым и вычиталась от общего числа случаев, характеризующих его переживания. Что касается выраженности критерия «действенность», следует отметить готовность некоторых воспитанников защитить и помочь товарищу. Однако, желание помочь в большей мере имело неадекватный, недифференцированный характер, свидетельствующий о том, что ребенок часто не в состоянии разобраться в том, следует ли помогать, вторгаясь во внутреннее состояние другого.

На третьем уровне — 10% от общего числа испытуемых. Умение отделить личные переживания от переживаний сверстника характеризовали единичные ответы детей: «Мне грустно, а Оле весело», «Мне смешно, а он плачет» и др. Случаев обращенности ребенка на переживания сверстника в большей или равной мере, чем на себя, нами не зафиксированы, т.е. переживание личности по критерию частоты проявлений ребенком чувств, соответствующего Ш-му уровню, не выражена.

Изучение детских склонностей было важно для выявления индивидуальных особенностей испытуемых, что позволило бы составить картину творческих возможностей каждого ребенка, целесообразное применение которых на этапе формирующих воздействий, по нашему предположению, способствовало бы развитию моральных качеств личности и формированию коллективных взаимоотношений. Составленные нами диагностические карты проявления склонностей детей к различным видам деятельности позволили сделать вывод, что подавляющее большинство детей склоняются к рисованию, игре и конструированию, менее - к лепке и музыкальной деятельности, и менее всего - к художественному труду и художественно-речевой деятельности. В частности, склонности выражались в стремлении к сочинительству, придумыванию историй. Лепить и рисовать любят многие дети, интерес к музыке проявляют тоже многие испытуемые, но как склонности к этому виду деятельности проявляются значительно реже. Что касается игр, то детские склонности в основном распределились по

половому признаку: мальчики больше играют в подвижные игры, а девочки -в сюжетно-ролевые игры, хотя и те и другие охотно играют в разные игры.

Анализ проявления детьми склонностей в различных видах деятельности свидетельствует о том, что они у дошкольников достаточно выражены, возможно, являясь предпосылкой развивающихся способностей. У некоторых испытуемых обнаружились склонности одновременно к различным видам деятельности. Существует предположение, что при их целенаправленном развитии у детей со временем проявятся способности в той или иной области. Поэтому наша задача заключалась в том, чтобы целесообразно использовать их для развития морального потенциала личности. Важно было изучить особенности проявления детьми сочувствия, сопереживания, взаимопомощи в детских коллективных взаимоотношениях.

В качестве метода исследования использовалось педагогическое наблюдение за детьми на прогулке, т.к. это период, когда реализуется разнообразная детская активность, в частности, организованные и свободные игры, различные взаимодействия между детьми. За единицу времени была принята продолжительность прогулки, записывались все случаи проявления испытуемыми сочувствия и сопереживания в играх и разного рода взаимодействиях.

Показатели проявления моральных качеств были распределены по трем уровням. Оценка проявления испытуемыми показателей сочувствия и сопереживания велась по пятибальной системе. Наличие показателей первого уровня, проявленное хотя бы один раз, оценивалось в два балла, 2 раза-четыре балла и т.д. Наличие показателей второго уровня, проявленное 1 раз, оценивалось в три балла, 2 раза - шесть баллов и т.д. Показатели третьего уровня, проявленные хотя бы один раз оценивались в пять баллов, 2 раза -десять баллов и т.д. Иначе говоря, количество баллов всегда удваивалось в зависимости от количества проявленных случаев. Далее все баллы суммировались против имени каждого ребенка и высчитывался средний балл,

который и показывал уровень сочувствия и сопереживания у испытуемых. Дети, проявления моральных качеств которых соответствовали первому, самому низкому уровню, способны заметить нуждающегося в поддержке сверстника, некоторое время заинтересованно смотрят на него, что свидетельствует о предпосылке переживания, но никакой активности не проявляют, предпочитая не вмешиваться.

Большинство испытуемых соответствовало II уровню. Дети этой группы распознавали эмоциональное состояние сверстников, фиксируя свое внимание и наблюдая за ними, стремились обсуждать радостное или грустное настроение товарища, интересовались, как он себя чувствует, чаще призывая на помощь воспитателя, чем реализуя собственную активность: «Надежда Васильевна, посмотрите, Оля какая грустная, у нее бабушка в больнице». Кроме того, иногда они делятся друг с другом своими наблюдениями, замечая изменения в настроении сверстников, но к активным действиям не прибегают.

Третий уровень проявления моральных качеств интегрирует качественные характеристики двух предыдущих уровней, предполагая также более активное переживание по отношению к другому ребенку в форме непосредственных контактов. На этом уровне зафиксированы испытуемые, которые предпринимали попытки подойти к сверстнику, взять за руку, за плечо, заглянуть в глаза, пожалеть. Причем это касалось в основном случаев, когда дети объединялись по желанию в микрогруппы и почти не распространялось на случаи в играх, организованных воспитателем.

В целом, следует сделать вывод, что сочувствие и сопереживание у детей в основном обнаруживалось в форме сострадания, переживания грусти и практически не выражалось в форме сорадования, кроме тех случаев, когда, заражаясь общим весельем, смехом, ребенок радовался вместе со всеми. Случаи сорадования личным успехам товарищей были единичны.

Отдельно изучались проявления взаимопомощи у детей. Изучение опыта поведения детей в этой области показало многообразие проявлений,

выражающихся в деятельной помощи, многостороннем характере детских взаимоотношений. В частности, дошкольники способны помогать друг другу в разных ситуациях, иногда проявляя сочувствие, внимание к сверстнику, содействуя ему в преодолении некоторых трудностей, готовы оказать небольшие услуги, поддержку. Вместе с тем, экспериментальное изучение выявило, что без опоры на своевременное развитие у дошкольника сочувствия и сопереживания, весьма затруднительно проявление детьми взаимопомощи как нравственного начала, так как дети зачастую связывают взаимопомощь с выгодой, с ориентацией на взаимоотдачу, а не бескорыстное содействие в пользу нуждающегося сверстника. Отсюда можно сделать вывод, что взаимопомощь, в основе которой отсутствуют моральные представления и чувства, не способствует нравственному воспитанию ребенка, а лишь выступает средством его приспособления к окружающему миру, если не проводить с ним специальной педагогической работы.

В четвертой главе проверялась эффективность модели формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуальности.

Основной целью педагогического эксперимента явилось построение воспитательной системы, в структуре которой ведущие детерминанты направлены на развитие морального потенциала личности и формирование коллективных взаимоотношений. Реализация основных идей воспитательной системы предполагала поэтапное осуществление задач по развитию морального потенциала личности, своеобразия проявления сочувствия, сопереживания, взаимопомощи, начальным звеном которых выступает наблюдательность, коррекцию негативных черт. При этом выявленные путем комплексной диагностики склонности испытуемых включались в педагогический процессе.

Первый этап формирующих воздействий был направлен на обогащение и осознание эмоционального опыта ребенка, приобретение которого должно

было повлиять на его эмоциональную сферу: оживить, обогатить личные переживания, научиться наблюдать и различать собственные переживания, самочувствие, и направлять личные переживания на сверстника; наблюдая, замечать изменения в его эмоциональном состоянии, характеризовать и выбирать адекватный наблюдаемой ситуации способ содействия.

Обогащенный эмоциональный опыт является уникальным для каждого ребенка и. должен был отразиться на втором этапе педагогического эксперимента в процессе организации совместной «захватывающей» деятельности дошкольников по доминирующим воспитательным целям. Методами воспитания, используемыми для развития у старших дошкольников эмоционального опыта, выступили: организация наблюдений за взаимоотношениями сверстников, в ситуациях взаимодействия ребенка с природой; использование художественного слова, беседы, разговоры с детьми, игры «Кто, что интересное заметит?», «Что я вижу?», упражнения в нравственных поступках и ситуациях морального выбора.

Проводилась серия занятий на закрепление представлений дошкольников об эмоциональном самочувствии и переживаниях других людей на материале взаимодействия ребенка со сверстниками, с природой.

Содержание экскурсий и целевых прогулок должно было быть основанием для последующей деятельности детей: игр, участия в совместном труде, развлечений.

Данные первого этапа исследования показали, что наблюдение за взаимоотношениями сверстников, а также за явлениями взаимодействия ребенка с природой, вызывают и поддерживают внимание и волнение детей, т.к. в подобных наблюдениях присутствуют элемент новизны, эмоционально окрашенная любознательность, удивление, волнение. Поначалу дети удивлялись собственному состоянию, то радостному, то встревоженному, то грустному, то веселому. Желая разделить его со сверстником, они всматривались, вслушивались, пытаясь охарактеризовать и определить

настроение товарищей, их склонности к деятельности, и в связи с этим строить взаимоотношения. Таким образом развивался эмоциональный опыт личности, переживаемый каждым ребенком глубоко индивидуально.

На втором этапе экспериментальной работы важно было реализовать эмоциональную активность ребенка, сложившийся эмоциональный опыт в совместной деятельности сверстников. В качестве условия реализации эмоциональной направленности дошкольника на другого выступила организация интересной, захватывающей совместной деятельности. Экспериментально подобранные виды деятельности отвечали требованиям привлекательности для детей и связи со знаниями, умениями и навыками, полученными в процессе обучения на занятиях. В экспериментальных и контрольной группах проводились: игра «путешествие», деятельность по изготовлению игрушек для новогодней елки, строительство снежных скульптур, устройство групповой комнаты.

От экспериментатора и от педагогов контрольной группы требовалось не только провести перечисленные мероприятия, но и дать обеспечивающий их объем знаний и навыков практической работы. Отличие состояло в том, что в экспериментальной группе педагог ставил доминирующую цель — развитие индивидуальных качеств в коллективных взаимоотношениях, а в контрольной группе - рассматривал предложенные виды деятельности как возможность решения разнообразных учебных и развивающих задач. В экспериментальной группе решение этих задач не исключалось, но было подчинено доминирующей цели, обеспечивало ее содержательность и эффективность. В частности, перечень мероприятий, обеспечивающих содержательность игры в «путешествие», в обеих группах был следующим: рассматривание глобуса, художественных открыток «Украина», рассказ воспитателя об этой стране; чтение и сравнение русских и украинских сказок, рассматривание русского народного и украинского костюмов; чтение статей из детской энциклопедии о северных и южных странах, чтение сказок народов

мира, рассматривание предметов народно-прикладного искусства, обучение аппликации из элементов русского и украинского национального орнамента, вырезывание симметричных фигур. Целью проведения экспериментов в контрольной и экспериментальной группе было: обогащение представлений о планете Земля, народах мира, развитие планетарного сознания; обогащение представлений об одной из стран — Украине (соседнего с Воронежской областью региона). Дополнением к построению педагогического процесса в экспериментальной группе было наличие воспитательной цели по развитию сочувствия и сопереживания в процессе реализации индивидуальных склонностей. В частности, выявлялись дети, проявляющие склонности к рассказыванию и показавшие себя как рассказчики, проявляющие интерес к пластике, инсценировкам, к пению, рисованию; выделялись дети, склонные к играм и предпочитающие их остальным видам деятельности. Необходимо было в процессе коллективной деятельности (совместное прослушивание, обсуждение, исполнение и т.д.) создать условия для своеобразия проявления моральных качеств и индивидуальных склонностей. Для этого использовались следующие педагогические приемы: выделение роли каждого ребенка в создании коллективного продукта, регулирование взаимоотношений и взаимодействий между контактирующими подгруппами, фиксация внимания на старание каждого участника совместных дел с учетом его личных переживаний, склонностей, интересов, стимулирование в оказании уместной, необходимой помощи и т.д.

Все мероприятия по доминирующим воспитательным целям, проведенные нами в экспериментальных группах, имели «захватывающий» характер, увлекали детей своей динамичностью, новизной, привлекательностью замыслов. При разнообразном содержании деятельности, играющей то ведущую, то сопутствующую роль, то есть направленную на реализацию главной цели или способствующей ее осуществлению, во всех

мероприятиях доминантой выступало развитие индивидуальных качеств ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях.

В результате .формирующих воздействий произошли существенные изменения в представлениях детей о моральных качествах, об эмоциональном самочувствии и переживаниях, направленных на сверстников, а также в их поведении. С учетом выделенных критериев интенсивности, частоты и действенности проявления эмоциональных переживаний, данные, полученные в результате анализа детских высказываний, распределились по 3 уровням следующим образом:

I уровень — 10% (на констатирующем 30%) (группа выборки - 110 человек). Интенсивность и частота переживаний как критерии сочувствия и сопереживания также в основном совпадали, соотносились чаще с собственными чувствами ребенка. Но даже на этом этапе прослеживался интерес к сверстнику, когда ребенок наблюдал за ним: «Я видел, как Дима плакал», что не наблюдалось на констатирующем этапе.

II уровень — 70% от общего числа испытуемых (на констатирующем 30%). Большая часть детей с готовностью обсуждала эмоциональное состояние сверстника, которое перекликалось с вниманием к самочувствию. Количество случаев обращенности к переживаниям товарищей увеличилось, что доказывает повышение частоты как критерия эмоциональной направленности ребенка на сверстника.

III уровень - 20% против 10% случаев на констатирующем этапе эксперимента. Эмоциональная обращенность ребенка на сверстника, произошедшая после формирующих воздействий, стала выше. Достижением этого этапа является то, что некоторые испытуемые в определенной мере научились различать личные переживания и переживания сверстников, а также находить адекватные способы содействия, взаимопомощи. Представления детей, обогащенные эмоциональным опытом, расширились, уточнились, их содержание касалось уже попытки проанализировать выбор

того или иного вида помощи, учитывая склонности ребенка. Ребенок задумывался о том, уместно ли вмешательство в эмоциональную сферу товарища, на вопрос: «Всегда ли помогаешь товарищу?», ребенок отвечал: «Когда помогаю, а когда нет», «Павлик сам умеет собирать самолетик, ему не надо помогать», или «Дине надо помогать, она красиво вырезает, но медленно» и т.п.

В результате организации и построения педагогического процесса произошли качественные изменения не только в представлениях, но и поведении детей. Предметом интереса наших испытуемых стала область чувств, переживаний, внутреннего мира личности, как собственного, так и другого человека. Дети стали более наблюдательными, что позволило многим из них не только замечать настроение и его изменения у сверстников, но и при необходимости направлять собственные усилия на другого, если тот нуждался в сочувствии, в поддержке.

В процессе педагогической работы, направленной на реализацию целей, задач, опытно-экспериментальной деятельности, выявились некоторые противоречия формирования личности в детском коллективе. Это такие противоречия:

- между эгоцентрическими устремлениями дошкольников, с одной стороны, и коллективным характером воспитания, а также нацеленностью педагогического процесса на развитие сочувствия, сопереживания, взаимопомощи у ребенка - с другой;

- между ориентированностью на конкретного дошкольника - лидера или ребенка, вызывающего симпатию, и необходимостью строить взаимоотношения с более широким кругом сверстников;

- между возникновением трудностей объединения детей в большой коллектив и тяготением дошкольников к созданию небольших объединений: диад, триад, реже объединений по 4-5 человек;

современная система дошкольного воспитания предлагает воспитаннику детского сада разнообразный круг видов деятельности, и все же он недостаточен для проявления детьми индивидуальных качеств именно в детском коллективе, учитывая увлечения современных дошкольников компьютерными играми, всякого рода достижениями компьютерных технологий;

- индивидуальность детей выражается в проявлении склонностей к различным видам деятельности, но в дошкольном возрасте склонности имеют довольно общий характер, проявляются кратковременно, а также подвержены внешнему влиянию: похвале взрослого, желанию быть рядом с товарищем и др. Склонности очень неустойчивы и трудноопределяемы, но развитие ребенка без опоры на склонности и развивающиеся способности личности неперспективно.

Результаты проведенного исследования дают основание для следующих выводов:

Исследование подтвердило гипотезу о том, что индивидуальные качества ребенка развиваются, изменяя социальную сущность личности в процессе развития морального потенциала, а именно, возможностей в проявлении сочувствия, сопереживания, взаимопомощи, необходимых для функционирования коллективных взаимоотношений.

• Основополагающее значение в понимании исследуемой проблемы имеют философские, психолого-педагогические идеи, раскрывающие проблему личного, индивидуального и общественного, которые в разные исторические эпохи противопоставляли их друг другу, считали одно частью или средством другого, или стремились к гармонизации отношений личность-коллектив-общество. Проблема влияния индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста на характер взаимоотношений со сверстниками анализировалась в контексте противоречий между коллективом и личностью: путем нивелирования личности в коллективе или путем ее доминирования;

или позитивное развитие ребенка рассматривалось за пределами воспитания его в коллективе. Выводы данного опытно-экспериментального исследования основаны на том, что развитие личности происходит в коллективных взаимоотношениях, т.к. именно коллективные взаимоотношения создают атмосферу реализации индивидуальных качеств каждого ребенка, способствуют осознанию своей индивидуальности как социальной ценности. В зависимости от того насколько успешно происходит развитие индивидуальности в коллективных взаимоотношениях, настолько меняется и их характер.

• Педагогический процесс развития моральных качеств в коллективных взаимоотношениях включает следующие этапы: развитие наблюдательности, а именно, умение наблюдать за состоянием сверстника и его переживаниями, развитие сочувствия, сопереживания, взаимопомощи во взаимоотношениях и деятельности. Развитие наблюдательности происходит в процессе специально организованных педагогических ситуаций, направленных на привлечение внимания ребенка к различным проявлениям в поведении, а развитие сочувствия, сопереживания, взаимопомощи происходит в процессе активного проявления их в деятельности.

• В педагогическом процессе, направленном на развитие индивидуальности в коллективных взаимоотношениях, доминирующей становится не образовательная, а воспитательная цель. В организации совместной деятельности учитываются индивидуальные склонности, интересы ребенка. Таким образом происходит гармоничное сочетание индивидуальных и общих целей.

• Разработана и апробирована модель формирования коллективных взаимоотношений детей с учетом их индивидуальности, которая включает в себя две подсистемы: развивающаяся личность ребенка и функционирование коллективных взаимоотношений. Доказана их взаимосвязь и взаимовлияние. Результатом использования этой модели в педагогическом процессе стало

проявление положительных индивидуальных качеств, необходимых для жизни в детском коллективе, и частичное преодоление негативных черт.

В целом исследование показало невозможность окончательно сформировать моральные качества и коллективные взаимоотношения в дошкольном возрасте, что связано, с одной стороны, с возрастными особенностями конкретной личности, с другой - со стремительными социальными изменениями, происходящими в обществе.

Перспективными направлениями исследования проблемы "личность-коллектив" являются: изучение динамики морального развития ребенка с учетом его разнообразных индивидуальных особенностей, влияющих на становление детского коллектива, коллективных взаимоотношений, выявление возможностей влияния условий, способствующих перерастанию детских склонностей в способности, взаимосвязи интересов и склонностей, обеспечивающей успешность совместной деятельности детей; особенности формирование коллективных взаимоотношений в зависимости от пола ребенка.

Основные публикации автора по теме исследования: Монографии

1. Кудрявцева Е.А., Дедовских Н.К. Общество сверстников как фактор полоролевой социализации в дошкольном возрасте. — Борисоглебск: БГПИ, 2000. -90 с, 4 п.л.

2. Кудрявцева Е.А. Развитие индивидуальности старшего дошкольника в коллективных взаимоотношениях. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003. -120с,7,5 п.л.

3. Кудрявцева Е.А. Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в процессе коллективных взаимоотношений// Образование: Исследовано в мире [Электрон, ресурс. — РАО, ГНПБ им. К.Д.Ушинского. -М.: OIM.RU. 2000-2003. - 6 п.л.

4. Кудрявцева Е.А. Сенсорная гимнастика М.Монтессори в развитии личности ребенка// Как помочь ребенку войти в современный мир.

Коллективная монография / Под ред. Т.В.Антоновой. М.: Центр «Дошкольное детство им.А.В.Запорожца» - 1995. - С.48-52,0,5 п.л.

Учебно - методические пособия и методические рекомендации

5. Кудрявцева Е.А. Дифференцированный подход в воспитании детей как психолого-педагогический аспект в процессе социализации личности. В сб. Проблемы развития культуры и образования в России/Под ред. Г.ФГребевнщикова. - Борисоглебск: БГПИ. - 1994. - С.48-58,0,5 пл.

6. Кудрявцева Е.А. Особенности социализации личности старших дошкольников. В сб. Некоторые аспекты гуманизации дошкольного образования/Под ред. А.И.Манторова.- Борисоглебск: БГПИ. — 2000. - С.19-25, 0,5 пл.

7. Кудрявцева Е.А. Личность и коллектив. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников: Учебное пособие/Под ред. С.А.Козловой. — М.: Изд-во «Академия», 2002. - С. 63-67,0,5 п л.

8. Кудрявцева Е.А. Опыт нравственного воспитания девочек старшего дошкольного возраста в детском саду. — Воспитание детей в игре/ Под ред. В.М.Ивановой. — Методические рекомендации. - М.: «Ассоциация педагогического образования». 1993. - С. 23-35,0,5 пл.

Статьи в научно - педагогических журналах, сборниках научно-практических конференций.

9. Кудрявцева Е.А. Формирование личности шестилетних детей// Преемственность между детским садом и школой в формировании личности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Сб.материалов международной научно-практической конференции 2-3 окт. 1986г. -Рига: РГУ.-С67-70,0,Зпл

10. Кудрявцева Е.А., Репина Т.А. Сюжетно - ролевые игры как средство воспитания девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста: Сб. материалов всесоюзн. конференц. 19-22 июня 1991г. -Пермь: ПГУ.-С.83-84, 0,1п.л

11. Кудрявцева Е.А. Особенности дифференцированного подхода к нравственному воспитанию детей старшего дошкольного возраста: В сб. Гуманитарные предметы как средство формирования личности. — М.: АПН. -1991г.-С. 123-125,0,3 п.л.

12. Кудрявцева ЕА Художественная литература как средство нравственного воспитания девочек старшего дошкольного возраста// Педагогическое наследие К.Д.Ушинского в современной практике дошкольного воспитания: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. - Одесса: ОГУ. -1991г. - С. 78-80,0,3 п.л.

13. Кудрявцева Е.А., Репина Т.А. Структура группы детского сада и положение в ней ребенка// Универсальное и национальное в дошкольном образовании: Тезисы докладов 43 международного семинара Всемирной организации по дошкольному воспитанию. — М., 1991г. - С. 75-78, 0,1 пл.

14. Кудрявцева Е.А. Дифференцированный подход к нравственному воспитанию девочек старшего дошкольного возраста// Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в педвузе и школе: Тезисы докладов республиканской конференции. — Красноярск, 1992г. — С. 185, 0,3 пл.

15. Кудрявцева Е.А., Репина Т.А. // Воспитание предпосылок некоторых качеств женственности у девочек старшего дошкольного возраста Я.А.Коменский и педагогическая современность: Тезисы материалов международной научно-практической конференции 23-25 сентября 1992г. — Одесса: ОГУ. - С.289 - 290, 0,1 пл.

16. Кудрявцева Е.А. Педагогические особенности нравственного воспитания девочек старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - М.: РАО, 1992. - 21с, 1,3 пл.

17. Кудрявцева Е.А. Проблема дифференцированного воспитания детей старшего дошкольного возраста. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика»

17.10.94г. № 136-94. В сб. рукописей по педагогическому и народному образованию, вып. 4, 1994. - 13 с, 0,7 п.л.

18. Кудрявцева ЕА Проблема женственности в истории педагогической мысли. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» 05.12.94г. № 156-94. В сб. рукописей по педагогич. и народн. образованию. — М.: 1994, вып.4. - 12с, 0,7 пл.

19. Кудрявцева ЕА, Ледовских Н.К. Проблемы социального воспитания в группе сверстников старшего дошкольного возраста: Материалы всероссийской научно-практической конференции 22 — 24 апреля 1997г. -Ульяновск: УГЛИ. - 1997. - С.25-27,0,3 п.л.

20. Кудрявцева ЕА, Строкина Н.В. Современное значение дидактической системы М.Монтессори в социальном развитии ребенка. В сб.научных трудов студентов и преподавателей Борисоглебского государственного пединститута. - Борисоглебск: БГПИ. - 1997. - С.47-49,0,2 пл.

21. Кудрявцева Е А Труд как средство социального развития дошкольников// Актуальные проблемы формирования личности ребенка. Сб. научных работ. - Борисоглебск: БГПИ. - 1998. - С. 8-11,0,5 п.л.

22. Кудрявцева Е.А., Ледовских Н.К. Проблемы социализации дошкольников// Актуальные проблемы формирования личности ребенка. Сб. научных работ. - Борисоглебск: БГПИ. - 1998. - С. 22-24,0,3 пл.

23. Кудрявцева ЕА Проблема дифференцированного воспитания в процессе социализации личности старших дошкольников// Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 16. - Воронеж: ВГЛА - 1998. - С.4-6,0,3 пл.

24. Кудрявцева Е.А. Некоторые особенности эмоционально-волевой подготовки шестилетнего ребенка к школе// Преемственность дошкольного и начального образования. Областные педагогические чтения. -Воронеж: ВОИПКРО.- 1999.-С.13-15,0,5п.л.

25. Кудрявцева Е.А. Использование художественной литературы при формировании первых идеалов у детей старшего дошкольного возраста// Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук. Межвузовский сборник научных трудов. - Вып.17. - Воронеж: ВГЛА - 1999. - С.7-10,0,3 п.л.

26. Кудрявцева Е.А. Некоторые вопросы социальной адаптации шестилеток к школе в коллективе сверстников. — Воронеж: Вестник ВОИПКРО. — Вып. 6.

- 2000. - С.202-205,0,3 п.л.

27. Кудрявцева Е.А. Особенности социализации личности старших дошкольников в группе сверстников. - Воронеж: Вестник ВОИПКРО. — Вып.6. - 2000. - С.209-211, 0,5 п.л.

28. Кудрявцева Е.А. К проблеме изучения коллективных взаимоотношений у детей дошкольного возраста// Проблемы современного дошкольного образования. - Материалы Международной научно-практической конференции 12-14 апреля 2000г. -М.: МПГУ. - С. 36-38,0,3 п.л.

29. Кудрявцева Е.А. Труд как источник коллективного воспитания старшего дошкольника// Проблемы дошкольного образования XXI века: Материалы научно - практической конференции, посвященной 110—летию со дня рождения Е.А.Флериной. - М.: МПГУ им.В.ИЛенина. - 2000. - С. 115118,0,3 п.л.

30. Кудрявцева Е.А. Воспитание коллективных взаимоотношений в дошкольном возрасте// Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук:

- Межвузовский сборник научных трудов. — Воронеж: ВГЛА, вып.22. - 2000. -С.5-7,0,3 п.л.

31. Кудрявцева Е.А. Проблема личности в коллективе// Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук: - Межвузовский сборник научных трудов. - Воронеж: ВГЛА, вып.26.- 2001. - С. 3-5, 0,3 п.л.

32. Кудрявцева Е.А. Личность и коллектив// Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольника. - Сб. научных трудов. - М.: МГЛУ. -2001. -С.21-25,0,5 п.л.

33. Кудрявцева Е.А. К вопросу об избирательности в детских взаимоотношениях// Современ. проблемы воспитания и образования. -Юбилейная научно-практическая конференция. -Борисоглебск: БГПИ. -2001. -С.58-60,0,3 п.л.

34. Кудрявцева Е.А. Соборность как коллективность сознания и жизнедеятельности людей// Духовно-нравственное возрождение молодежи. -Магериалы международной научно-практической конференции 16-17 мая 2001г. - М: Мин. РФ и РАО. - С.25-27,0,3 пл.

35. Кудрявцева Е.А. Некоторые вопросы социальной адаптации шестилеток к школе/ М.: «Начальная школа» № 6. - 2002. - С.47-50,0,3 п.л.

36. Кудрявцева Е.А. Особенности воспитания в коллективных взаимоотношениях в старшем дошкольном возрасте// Проблемы развития и воспитания личности ребенка. - Материалы научно-практической конференции. - М.: АМФА МГОП им. М.Шолохова. - 2002. - С. 51-53,0,3 пл.

37. Кудрявцева Е.А. Некоторые особенности коллективных взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте// Столичное образование -3: теоретические подходы к модернизации дошкольного воспитания — Сб. научных трудов. - М.: МГЛУ. - 2002. - С.91-98,0,5 п.л.

38. Кудрявцева Е.А. Воспитание начал патриотизма в дошкольном возрасте// Патриотическое воспитание: современный взгляд. - Сб.научных трудов. - М.: МГЛУ. - 2003.- С. 69-72,0,3 пл.

39. Кудрявцева Е.А., Ледовских Н.К. О нравственном воспитании детей разного пола в группе сверстников// «Дошкольное воспитание» №9. — М.-2003.-С. 21-28,0,5 п л.

40. Кудрявцева Е.А. Литературные памятники как источник духовного воспитания// «Дошкольное воспитание» № 10. - М.- 2003. - С.14-17,0,5 пл.

41. Кудрявцева Е.А. Дружба и взаимопомощь в старшем дошкольном возрасте// Ред. «Народное образование»/ «Домашнее воспитание» №4. - М,-2ООЗ.-С23-26,О,5пл.

42. Кудрявцева Е.А. Коллективный труд как источник нравственного воспитания в старшем дошкольном возрасте/ В сб. «Вуз школе». Вылуск 1. -Борисоглебск: БГПИ. - 2003.- С.43-47,0,5 п.л.

43. Кудрявцева Е.А. Соборность как коллективность в сознании и деятельности людей. -Материалы международной конференции «VII Царскосельские чтения» Т.4.-Санкт-Петербург:ЛГОУ им.А.С.Пушкина, -2003.-С.72-74,0,3 п.л

44. Кудрявцева Е.А. Формирование гуманистического мировоззрения личности. - Теоретические и прикладные проблемы непрерывного образования: Материалы региональной научно-практической конференции. -Борисоглебск: БГПИ. - 2004. - С. 95-97,0,3 п.л.

45. Кудрявцева Е.А. Дети наблюдают природу// Ред. «Народное образование»/ «Домашнее воспитание» №4. - М.- 2004. - С. 24-26,0,5 пл.

Всего по теме исследования опубликовано 45 работ общим объемом 34,3 п.л.

Подписано в печать

Формат 60x901/16. Объём Х,ЭЛк Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

\

22 / п? i::5

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кудрявцева, Елена Алексеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ .3

ГЛАВА 1. Теоретические и методические основы развития индивидуальности ребенка в детском коллективе:

1.1 .Исторические социокультурные и психолого-педагогические предпосылки развития личности . 21

1.2. Индивидуальность дошкольника и развитие его склонностей в детском коллективе.41

1.3. Концептуальные подходы к проблеме развития индивидуальности старшего дошкольника в коллективных взаимоотношениях.71

ГЛАВА 2. Личность ребенка и детский коллектив

2.1. Положительные тенденции, противоречия и перспективы развития личности ребенка в коллективе.92

2.2 . Личность ребенка и ее развитие в системе коллективных взаимоотношений (системный подход).113

2.3 Специфика подхода к формированию личности в коллективе (анализ опыта и проблемы).129

ГЛАВА 3. Содержание и методы опытно-экспериментальной работы по развитию личности ребенка в условиях дошкольного учреждения. 152

3.1. Изучение моральных качеств личности дошкольника в его собственном развитии и склонностей к деятельности. 154

3.2. Изучение моральных качеств личности ребенка в коллективных взаимоотношениях.171

ГЛАВА 4. Эффективность системы формирования индивидуальных качеств личности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективе сверстников (анализ методов, средств, системы построения педагогического процесса).

4.1 Обогащение и осознание эмоционального опыта ребенка. 189

4.2 Организация опыта нравственного поведения дошкольника в коллективных взаимоотношениях с учетом детских склонностей.209

4.3 Анализ противоречий и причинной обусловленности формирования личности в коллективе сверстников.252

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях"

Проблема индивидуального человеческого бытия так или иначе отражает систему определенных ценностей: общечеловеческих, лежащих в основе мировоззрения, конкретно - исторических социокультурных, определяющих типичные черты образа жизни, общественных, регулирующих поведение, индивидуально - уникальных, участвующих в формировании личности.

Данные ценностные ориентации актуальны на современном этапе развития общества, так как они определяют одновременно автономию личности и ее социальную ценность.

Если с позиций современных теорий индивидуальности обратиться к доктрине воспитания, которая длительное время зависела от политики, определявшей развитие советской школы, то можно понять, что в ней не до-оценивался именно аспект, представляющий человека в качестве индивидуальности. Следует сказать, что недоучет этой стороны существования человека был одной из причин того, что центральный принцип советской педагогики - формирование коллективного сознания и поведения - нередко выражался в формировании конформистского сознания и поведения.

Поэтому задача заключается в том, чтобы восстановить понятие всесторонне и гармонично развитой личности в контексте индивидуальности. Без этого важного дополнения само понятие личности деформируется, и она превращается в стандартизированного носителя социальных норм, эталонов и моделей поведения.

Острота проблемы индивидуальности человека, выражающейся в несходстве его с другими людьми, связана с необходимостью формирования у него такой системы ценностей, которая даст ему возможность сочувствовать и сопереживать, сорадоваться другим, сознавая самоценность каждой личности. Только в этом случае человек может почувствовать себя свободным и не считать, что свобода других людей ущемляет его собственную. Усвоение вышеуказанных социальных ценностей должно закрепляться в установках образования и воспитания подрастающего поколения, нацеленных, однако, не на нивелирование различий между людьми, а напротив, на развитие их индивидуальности и осознание ее как общественной ценности.

Данные ряда отечественных и зарубежных исследователей позволяют сформулировать понятие «индивидуальность», определить его место в проблемах человекознания, соотнести с другими понятиями, подойти к определению понятия «развитие индивидуальности», в том числе и в дошкольном возрасте (Б.Г.Ананьев, В.Д.Шадриков, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.С.Мерлин, С.Кверкегор, М.Штарнер). В частности, В.С.Мерлин указывает, что «индивидуальность ребенка в начале представляет диффузное и динамично изменяющееся сочетание индивидуальных проявлений, которые лишь в более поздних возрастах мы относим к разным иерархическим уровням» (158, стр.141). Далее, этот автор отмечает, что возрастное развитие индивидуальности заключается в возникновении новых связей между индивидуальными свойствами. Он различает два типа закономерностей развития индивидуальных свойств, из которых нам наиболее интересен тот тип, где новые индивидуальные свойства возникают в процессе активной деятельности в зависимости от ее общественного значения. В частности, это могут быть, на наш взгляд, связи между склонностями, интересами к определенной деятельности и взаимоотношениями людей.

Отечественная педагогика традиционно предполагает активное влияние на процесс развития ребенка, поэтому мы считаем актуальной на сегодняшний день разработку воспитательной системы развития индивидуальности дошкольника. Дошкольный возраст попадает в центр исследуемой проблемы, потому что социально значимые отличия от других людей еще только намечаются и могут развиваться в направлениях, приводящих к изолированности или общественному признанию. Развитие индивидуальных качеств личности зависит от того, какие из них будут востребованы социумом и использованы им. Индивидуальность должна быть признана, а не нивелирована коллективом (Л.В.Петровский).

Методологическое обоснование и теоретические положения, которые мы находим в трудах Н.К.Крупской и А.С.Макаренко, являются исходными для развития в советской педагогике проблем индивидуальности, которые анализировались ими в русле индивидуального подхода к детям Вскрыв общественную сущность индивидуального подхода к воспитанию, установив его связь с жизнью, они обосновали положение о том, что методы и приемы индивидуального подхода в процессе воспитания и обучения зависят от общих целей и задач воспитания, учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей и характера деятельности ребенка. Индивидуальный подход к детям рассматривается Н.К.Крупской и А.С.Макаренко в плане проектирования лучших качеств личности, а не только как процесс перевоспитания и исправления недостатков.

Проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее и оригинальное развитие в практическом опыте и педагогическом учении В.А.Сухомлинского. Он подчеркивал важность развития индивидуального своеобразия личности ребенка. Сам термин воспитание В.А.Сухомлинский рассматривал именно с этих позиций. Воспитание, по его мнению, это прежде всего - человековедение. Без знания ребенка - его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей - нет воспитания.

Вопрос об индивидуальном подходе к детям занимает значительное место в трудах и других советских педагогов. В частности, Е.А.Аркин развивал его в физическом воспитании дошкольников, Р.И.Жуковская - в игровой деятельности, А.П.Усова - в процессе обучения и умственного развития детей на занятиях. В работах Е.А.Флериной, Н.А.Ветлугиной, Н.П.Сакулиной рассматриваются методы и приемы индивидуального подхода при развитии их творческих способностей и дарований.

Вместе с тем, Е.Л.Лркин, обращался к пониманию индивидуальности как к своеобразию личности, делающей ее неповторимой, единственной. Указывал, в частности, что своеобразие бывает особенно ярко выражено в определенный возрастной период в одной или нескольких сферах развития и поведения личности - двигательной, интеллектуальной, эмоциональной. Но часто удается найти одну, основную особенность, объединяющую и освещающую все как будто разнообразные черты ребенка, и обеспечивающую понимание всей его личности. Своеобразные формы поведения ребенка носят временный характер, не отражая действительные тенденции его развития, что создает необходимость найти движущие силы этого процесса. В таких движущих силах открываются стороны формирующейся личности, а именно то, что составляет почву для развития индивидуальности, например, склонности и способности, развитие творчества.

А.П.Усова, раскрывая теоретические основы содержания и методы обучения и воспитания дошкольников, подчеркивала, что каждый ребенок -неповторимая личность в своих проявлениях, поведении, восприятии окружающего, отношения к нему. А поэтому детям надо давать общее, нужное для всех, и вместе с тем воспитывать у них особенное, индивидуальное. Она отмечала, что индивидуальность не образуется сама собой, она формируется в связи с общими условиями воспитания детей в коллективе под руководством воспитателя. Индивидуализация воспитания детей в коллективе предполагает учет возможностей и данного коллектива и отдельных детей, формирование индивидуальности человека и своеобразия конкретного детского коллектива.

Самобытность каждого ребенка раскрывается в детском «обществе» среди товарищей. Ребенок будет чувствовать себя комфортно только там, где его ценят, любят, понимают, защищают. Таким обществом является коллектив, где царят нравственные взаимоотношения. В группе, которая не является коллективом, ребенок едва ли найдет поддержку и понимание, так как в условиях группового взаимодействия, обусловленного задачами и целями совместной деятельности более на деловом, чем на эмоциональном уровне, нелегко получить достойную оценку и признание.

Ребенок, многого не зная и не умея, нередко встречает критику, порицание, а то и суровый выговор со стороны сверстников. Поэтому именно коллектив, где отношения детей строятся на нравственной почве, проявлений сочувствия, сопереживания и взаимопомощи, необходим каждому ребенку.

Коллективные взаимоотношения в детской среде, основанные на нравственной воспитанности детей, могут выступать одним из условий самореализации ребенка в группе сверстников, в совместной интересной деятельности с которыми проявляются склонности любого дошкольника, которые в дальнейшем могут развиваться в способности. Очень важно, чтобы личностные переживания ребенка могли быть направлены на другого, так как именно процесс эмоциональной направленности на другого облегчает вхождение дошкольника в коллектив сверстников, обеспечивает относительно благоприятное пребывание в нем.

Различные склонности, которые ребенок проявляет в деятельности, могут быть возможностью реализации его своеобразия в группе детского сада. Замечая увлеченного товарища, интерес которого заметен к какому-либо делу, необычностью в чем-либо, ребенок удивляется, всматривается в сверстника более внимательно и постепенно начинает сочувствовать и сопереживать ему. Он сорадуется успехам другого ребенка или огорчается его неудачам.

Специальная организация совместной коллективной деятельности в условиях педагогического сопровождения может выступить возможностью раскрытия своеобразия каждого ребенка и воспитания у него важнейших моральных качеств с опорой на индивидуальные склонности.

Проведя историко-педагогический анализ проблемы коллектива и личности, коллективных взаимоотношений, мы определили, что обозначенные вопросы разрабатывались в отечественной педагогической науке целой плеядой выдающихся ученых и практиков, заложивших теоретические и методические основы взглядов на предмет диалектического единства личности и коллектива, обоснования необходимости жизнедеятельности отдельной личности в коллективе, принципы организации, управления, воспитательные функции коллектива, механизмы их воздействия на личность, ее социальную активность, творческие субъективные возможности и др. Те или иные аспекты проблемы были изучены подробно или частично в трудах известных исследователей современности и прошлого педагогической науки.

Классики советской педагогики сформулировали идеи, многие из которых лежат в основе современных представлений о детском коллективе, коллективных взаимоотношениях, их воспитательных функциях и возможностях (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, позднее В.А.Сухомлинский).

Прогрессивные русские педагоги отразили идеи гуманизации внутри детских объединений, направленные на интерес и внимание к субъективности детской личности (Н.И.Пирогов, П.Ф.Каптерев, Г.Роков, О.Шмидт, А.Ф.Лазурский и др.)

Позднее идеи гуманизации детской среды частично были реализованы рядом крупных педагогов и врачей (Т.С.Шацкий, В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо, Н.И.Иорданский, И.Г.Розанов и т.д.)

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.)

Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А.Куракин, Л.И.Новикова, А.В.Мудрик, А.М.Шемшурина)) рассматривает его в качестве своеобразной модели общества.

Новые подходы к проблеме взаимодействия личности и коллектива отражены в исследованиях Б.Т.Лихачева, И.П.Иванова, А.В.Волохова, С.Евтушенко.

Сущность и содержание коллективных взаимодействий представлены в работах В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой, Л.А.Пеньевской, А.А.Аржановой, В.П.Залогиной и др. Воспитание коллективизма в дошкольном возрасте раскрыто такими учеными, как Р.М.Римбург, Р.И.Жуковская, С.А.Козлова. Однако работ, специально посвященных изучению индивидуальных особенностей ребенка, позволяющих ему жить в детском коллективе, нет, хотя потребность исследования этой проблемы возрастает в связи с необходимостью развития ребенка в условиях общественного воспитания.

Организующая и развивающая роль педагогики состоит в том, чтобы инициировать в детской среде востребованность личностных качеств, необходимых для формирования коллективных взаимоотношений, а именно, внимание к сверстнику, сочувствие к его переживанию, взаимопомощь. Тогда, в свою очередь, коллективные взаимоотношения будут создавать атмосферу ожиданий реализации своих индивидуальных качеств каждым ребенком, которые получают признание в детском коллективе. Между тем, теория и практика дошкольного воспитания относит вышеуказанные моральные качества к разряду наиболее поздно возникающих и трудно формируемых (М.Д.Виноградова, Т.А.Маркова, С.А.Козлова, В.Г.Нечаева, Т.А.Репина, А.А.Рояк и др.). В детской среде достаточно распространены агрессивность, эгоцентричность, ревность, зависть к достижениям сверстников и т.п. Отмечается своеобразие и проявления нравственных качеств у дошкольников: один из-за сопереживания заплачет, другой предпочтет не быть свидетелем огорчения другого ребенка, и лишь немногие дети проявляют сочувствие действенно, т.е. переходят к взаимопомощи. Такие разные проявления объясняются как особенностями биохимических процессов организма каждого ребенка, так и уникальностью его социального опыта. Коллективное бытие делает востребованными только определенные, унифицированные проявления. Это порождает необходимость сформировать компетентность в проявлении нравственных качеств, умение сделать выбор соответствующего способа содействия. Отсюда возникает необходимость разработки воспитательной системы формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуальности, что позволит решить проблему своеобразия проявления личностных качеств ребенка в условиях общественного воспитания. Тогда ребенок, действующий и переживающий по поводу деятельности, воспринимает содействие и взаимопомощь как признание коллектива. Это побуждает его к стремлению завершать деятельность, а не бросать в случае неудачи, добиваться успешного результата, что в свою очередь, развивает индивидуальность через интерес и склонности к определенной деятельности, где ребенок добивается лучших результатов. Все это помогает ему осознать свою индивидуальность как социальную ценность.

Анализ современных периодических педагогических изданий показывает, что создание системы дошкольного образования выдвигает на первый план когнитивное обогащение и развитие ребенка. Воспитательные воздействия при этом нацелены, в основном, на усвоение норм этикета и создание в детском саду атмосферы, благоприятствующей образовательному процессу. Таким образом, нравственные аспекты становятся не главными, а сопутствующими, в то время как специалисты в области дошкольного детства утверждают приоритетность нравственного развития и воспитания именно в дошкольный период (Р.С.Буре, С.Л.Козлова, Т.А.Куликова, Н.Н.Поддъяков, С.ПЯкобсон и др.). Развиваясь интеллектуально, ребенок не накапливает эмоционального опыта за исключением переживаний в связи с собственными успехами и неудачами. Педагоги даже стремятся нейтрализовать переживания детей, возникающие в коллективных взаимоотношениях, стремясь к ровному доброжелательному общению. Приходится констатировать отсутствие воспитательной системы, в которой знания, умения и навыки подчинены компетентности в коллективных взаимоотношениях, а также обогащению и осознанию эмоционального опыта, в которой задачи развития морального потенциала дошкольника доминировали бы над образовательными задачами.

Разработка такой системы связана с преодолением ряда противоречий.

Противоречие между взглядом на ребенка как на типичного представителя субкультуры определенного возраста и его индивидуальным своеобразием. Иными словами, взгляд педагога на ребенка определяется его представлениями о том, что нравится и не нравится детям этого возраста, чему их следует учить, чего ожидать и др., т.е. «идеальным» образом ребенка, который существует в его сознании. Добиваясь от дошкольника соответствия идеалу, педагог не только игнорирует, но и преодолевает индивидуальность.

Противоречие между своеобразием проявления личностных качеств, индивидуальными склонностями к деятельности и коллективными формами их реализации, для которых характерна заданность темпа, общность указаний, соответствие образцу и т.п.

Противоречие между естественным стремлением ребенка реализовать собственный потенциал в детской группе и поиском в педагогической теории и практики: а) оптимальных путей сохранения индивидуальности ребенка в групповой жизни; б) организации такой деятельности, которая способствовала бы развитию морального потенциала личности в контексте индивидуальности, необходимого для функционирования коллективных взаимоотношений. Учитывая указанные противоречия, основополагающей проблемой исследования, его главным вопросом выступает

• педагогический процесс, создающий условия для преодоления ребенком объективного противоречия между его индивидуальностью, как своеобразием проявления моральных качеств, индивидуальных склонностей, и коллективным характером деятельности в детском саду;

• реализация потребностей ребенка к деятельности со сверстниками, проявления позитивных характеристик своей индивидуальности и нивелирования отрицательных.

С учетом высказанной проблемы определена тема исследования: «Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях»

Объект исследования: индивидуальность ребенка старшего дошкольного возраста и ее влияние на формирование коллективных взаимоотношений.

Предмет исследования: педагогический процесс развития, использования и корректировки индивидуальности в коллективных взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: выявить и охарактеризовать особенности проявления индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста при формировании коллективных взаимоотношений.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что черты индивидуальности ребенка могут приобретать социально значимые характеристики и положительно влиять на формирование коллективных взаимоотношений сверстников, если:

• процесс раскрытия морального потенциала ребенка как системообразующего компонента личности строится на интеграции эмоциональной и когнитивной деятельностей и предполагает умение ребенка идентифицировать эмоциональные переживания с конкретной жизненной ситуацией; педагогическое сопровождение обеспечивает склонности каждого ребенка к различным видам деятельности, в процессе которых ребенок предстает перед сверстниками интересным объектом наблюдения и взаимоотношений; условиями развития коллективных взаимоотношений детей дошкольного возраста является организация детской деятельности по ведущим детерминантам: опора на положительные черты индивидуальности, педагогическая коррекция негативных индивидуальных черт; обогащение положительно ценного индивидуального эмоционального опыта и возможность его использовать в совместной деятельности со сверстниками.

Задачи исследования: Теоретически обосновать проблему влияния индивидуальности ребенка дошкольного возраста на характер его взаимоотношений со сверстниками, дать оценку исторических (социологических, психологических, педагогических) подходов к проблеме взаимодействия личности и индивидуальности.

Разработать и апробировать модель формирования коллективных взаимоотношений детей дошкольного возраста с учетом их индивидуальности.

Разработать методику организации совместной деятельности старших дошкольников по доминирующим воспитательным целям.

Провести поэтапное изучение формирования моральных качеств ребенка, детерминируемых своеобразием проявления индивидуальных склонностей.

Методология исследования:

В основу исследования положены идеи теории деятельности, положения о биосоциальной и творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества; теория формирования личности, культурологического подхода к развитию личности и коллективу. Ведущим взято положение о том, что основополагающим для развития индивидуальности ребенка в процессе коллективных взаимоотношений служит стремление его к общению и совместной деятельности со сверстниками, в процессе которой реализуется его самобытность. При этом важно:

- единство взаимообусловленных индивидуального, личностного и коллективного подходов (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Л.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- положение отечественной психолого-педагогической науки о закономерностях формирования потребностей, способностей, склонностей, интересов, ценностных ориентаций (Л.И. Божович, И.С. Кон, М.И. Лисина, Т.А. Репина, и т.д.);

- значение социально направленного общения, взаимоотношений и активной деятельности (А.А. Бодалев, С.А. Козлова, А.Н. Леонтьев, Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования:

Теоретические методы: анализ философской, исторической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, синтез эмпирического и теоретического материалов, обобщение, анализ состояние вопроса в практике воспитания.

Эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий и контрольный этапы) с использованием наблюдений, бесед, опроса, анкетирования, в сочетании со сравнительным анализом полученных результатов. Обработка данных проводилась путем качественного и количественного анализа с помощью статистических методов.

Выявлению особенностей процесса раскрытия индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях способствовали изучение и обобщение опыта практической деятельности различных дошкольных учреждений, собственного опыта автора в качестве педагога базовых детских садов, преподавателя вуза.

Исследование было осуществлено в несколько этапов. На первом (1990-1995гг.) анализировалось состояние нравственного воспитания детей в старших группах дошкольных учреждений, изучались подходы к разработке программы исследования, опыт дошкольных учреждений по воспитанию ребенка в коллективе, изучались социальные свойства индивидуальности; выявлялся потенциал воспитательно-образовательной среды в формировании моральных качеств у дошкольников с учетом их склонностей к деятельности в группе детского сада; разрабатывалась теория развития индивидуальности ребенка в коллективных взаимоотношениях. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи, предусматривающие качественно новый уровень развития индивидуальности дошкольника с помощью создания программы формирования моральных качеств, морального потенциала личности с учетом индивидуальных склонностей к деятельности, внедрения опытно-экспериментальной работы в дошкольных учреждениях. Был усовершенствован научно-понятийный аппарат, уточнены параметры предстоящих экспериментов, намечены базовые детские сады и педагогические коллективы для проверки основных положений выдвинутой гипотезы.

На втором этапе (1996-2000гг.) программа развития индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях внедрялась в дошкольные учреждения Воронежской и Волгоградской областей РФ. На формирующем этапе появилась необходимость коррекции первоначальных формулировок гипотезы, целей, задач исследования.

На третьем этапе (2000-2002гг.) обрабатывались полученные данные, корректировалось содержание, методы формирования у дошкольников моральных качеств, морального потенциала с опорой на индивидуальные склонности; изучалось мнение специалистов, использующих рекомендации, основанные на выводах нашего исследования.

На четвертом этапе (2002-2004гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялись результаты и выводы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• Получила дальнейшее развитие проблема формирования личности как самоценного образования с точки зрения ее индивидуальности.

• Доказана возможность положительного использования индивидуальных черт личности дошкольника при формировании коллективных взаимоотношений.

• Доказано, что развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста заключается в стимулировании положительных социальных качеств личности, необходимых ребенку для жизни в детском коллективе, а также в преодолении отрицательных черт.

• По-новому обоснованы исторический социокультурный и психолого-педагогический аспекты воспитания личности в детском коллективе, направленные на раскрытие индивидуальности и осознание ее общественной ценности под влиянием различных форм социальной активности (толерантность, творчество, соборность, сотрудничество ).

• Впервые выявлена зависимость развития моральных качеств в коллективных взаимоотношений от особенностей педагогического сопровождения, которое учитывает индивидуальные склонности дошкольника в совместной привлекательной деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной, художественно-речевой и т.п.), положительные черты индивидуальности, ценный эмоциональный опыт ребенка и возможность его использования в коллективных взаимоотношениях

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• теоретически обоснована воспитательная модель формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуальности;

• раскрыты понятия «моральный потенциал личности», «развитие индивидуальности старшего дошкольника» для обозначения соответствующих явлений педагогической действительности;

• охарактеризована роль склонности к деятельности как индивидуальных особенностей личности в развитии сочувствия, сопереживания, взаимопомощи, возникающих на основе наблюдательности, внимания к переживаниям сверстника.

Практическая значимость:

• предложена программа развития индивидуальности старшего дошкольника в коллективных взаимоотношениях, предполагающая оригинальный подход к организации деятельности детей по доминирующим воспитательным целям, основанная на внимании к личностным особенностям каждого ребенка;

• разработана новая методика обогащения и осознания эмоционального опыта ребенка, актуализирующего переживания дошкольника в коллективных взаимоотношениях;

• разработана методика изучения детских склонностей к различным видам деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, музыкальной, художественно-речевой) и использование их для формирования коллективных взаимоотношений;

• разработаны и опубликованы материалы спецкурса «Личность и коллектив», позволяющие педагогам дошкольных учреждений и студентам, обучающимся по педагогическим специальностям высшего и среднего профессионального образования, ознакомиться и применять их в практической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением исследовательских методов, адекватных предмету, объекту, задачам исследования; репрезентативностью данных, полученных на основе анализа организации педагогического процесса в базовых дошкольных учреждениях; подтверждением гипотезы исследования результатами эксперимента, выразившимися в развитии индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях, усилении роли нравственного воспитания в детском саду.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования: на Всесоюзной научно-практической конференции (г. Рига, РГУ, 1986г.); на Всесоюзной научно-практической конференции (г.Пермь, ПГПИ, 1991г.); на конференции молодых ученых (г.Москва, АПН, 1991г.); на Всесоюзной научно-практической конференции (г.Одесса, ОГУ, 1991г.); на 43 международном семинаре Всемирной организации по дошкольному воспитанию (Москва, 1991г.); на республиканской конференции (Красноярск, 1992г.); на Международной научно-практической конференции (Одесса, ОГУ, 1992г); на Юбилейной научно-практической конференции (Борисоглебск, БГПИ, 2001г.); на Международной научно-практической конференции (Москва, МГПУ, 2002г.).

Разработанные автором подходы к развитию индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях стали основой модели воспитательной работы дошкольных учреждений г.Борисоглебска (детские сады № 11, 19, 21); г.Себряково Волгоградской обл. (№3, 9); г.Воронежа (№133). Было обследовано около 500 старших дошкольников, в формирующих экспериментах приняли участие 349 детей.

Методические рекомендации «Воспитание ребенка в игре» на протяжении 10 лет реализуются в дошкольных учреждениях г.Борисоглебска и района. Материалы спецкурса «Личность и коллектив», опубликованные в учебном пособии «Нравственное и трудовое воспитание дошкольников» /Под ред. С.А. Козловой. - М., 2002г. используются на лекциях по дошкольной педагогике в Борисоглебском государственном педагогическом институте, Борисоглебском педагогическом училище, учебно-воспитательных центрах г.Борисоглебска и района.

Положения, выносимые на защиту:

• современная ситуация социального развития обусловливает новое понимание социокультурного и психолого-педагогического подходов к воспитанию личности в детском коллективе, которая требует от педагога и дошкольника осознание индивидуальности каждого ребенка как социальной ценности, направленности педагогического процесса на развитие индивидуальных качеств и своеобразие их проявления в коллективных взаимоотношениях, а также преодоления отрицательных качеств.

• осознание индивидуальности каждого ребенка происходит в процессе эмоционально - когнитивной деятельности, предполагающей умение дошкольника идентифицировать переживания в соответствии с конкретными жизненными ситуациями;

• благоприятные условия для развития индивидуальных качеств ребенка создаются в коллективных взаимоотношениях, когда педагог в процессе совместной деятельности опирается на положительные черты индивидуальности, осуществляет педагогическую коррекцию негативных черт.

• моральные качества личности успешно формируются в коллективной деятельности, если в педагогическом процессе доминирует воспитательная цель, определяющая взаимосвязь и иерархию конкретных для этой деятельности образовательных задач;

• наличие склонностей к различным видам детской деятельности делает ребенка интересным объектом наблюдений и взаимоотношений., Условием возникновения эмоциональных переживаний, волнений являются внешние проявления увлеченного деятельностью сверстника. Яркие переживания по поводу успешности деятельности, высказывания, обращенные к сверстнику, другим людям, вызывают у наблюдающего ребенка сочувствие и сопереживание, а обогащенный эмоциональный опыт приобретает осознаваемый характер и способствует появлению взаимопомощи.

• Модель формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуальности включает следующие детерминанты: обогащение и осознание эмоционального опыта, индивидуальные склонности к различным видам деятельности, подчинение образовательных целей воспитательным целям с опорой на положительные черты индивидуальности в процессе педагогического сопровождения, доминирование воспитательных целей. Моральный потенциал развивающейся личности дошкольника, выступающий как совокупность возможностей в проявлении разнообразных моральных качеств ( в нашем исследовании это - сочувствие, сопереживание, взаимопомощь), предполагает последовательное развитие вышеперечисленных личностных качеств, необходимых для формирования коллективных взаимоотношений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение и выводы

Диссертационное исследование имеет теоретический и экспериментально-поисковый характер. Результаты проведенной теоретической! и опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутую нами рабочую гипотезу и определили перспективы дальнейшего исследования в области нравственного воспитания личности ребенка старшего дошкольного возраста.

Исследование подтвердило гипотезу о том, что индивидуальные качества ребенка развиваются, изменяя социальную сущность личности в процессе развития морального потенциала, а именно, возможностей в проявлении сочувствия, сопереживания, взаимопомощи, необходимых для функционирования коллективных взаимоотношений;

• Основополагающее значение в понимании; исследуемой проблемы имеют философские, психолого-педагогические идеи, раскрывающие проблемы личного, индивидуального и общественного, которые в разные исторические эпохи противопоставляли их друг другу, считали одно частью или средством другого, или стремились к гармонизации отношений личность - коллектив -общество. Проблема влияния индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста на характер взаимоотношений со сверстниками рассматривалась в контексте противоречий между коллективом и личностью: путем нивелирования личности в коллективе или путем ее доминирования; или позитивное развитие ребенка рассматривалось за пределами воспитания; его в коллективе. Выводы данного опытно-экспериментального исследования основаны на том, что развитие личности происходит в коллективных взаимоотношениях, т.к. именно коллективные взаимоотношения создают атмосферу реализации индивидуальных качеств каждого ребенка, способствуют осознанию своей индивидуальности как социальной ценности. В зависимости от того, насколько успешно происходит развитие индивидуальности в коллективных взаимоотношениях, настолько меняется и их характер.

• Педагогический процесс развития моральных качеств в коллективных взаимоотношениях включает следующие этапы: развитие наблюдательности, а именно, умение наблюдать за состоянием сверстника и его переживаниями, развитие сочувствия, сопереживания, взаимопомощи во взаимоотношениях и деятельности. Развитие наблюдательности происходит в процессе специально организованных педагогических ситуаций, направленных на привлечение внимания ребенка к различным проявлениям в поведении, а развитие сочувствия, сопереживания, взаимопомощи происходит в процессе активного проявления их в деятельности.

• В педагогическом: процессе, направленном на развитие индивидуальности в коллективных взаимоотношениях, доминирующей становится не образовательная, а воспитательная цель. В-организации совместной деятельности учитываются индивидуальные склонности, интересы ребенка: Таким образом, происходит гармоничное сочетание индивидуальных и общих целей:

• Разработана и апробирована модель формирования коллективных взаимоотношений детей с учетом их индивидуальности, которая включает в себя две подсистемы: развивающаяся личность ребенка и функционирование коллективных взаимоотношений. Доказана их взаимосвязь и взаимовлияние. Результатом использования этой модели в педагогическом процессе стало проявление положительных индивидуальных качеств, необходимых для жизни в детском коллективе, и частичное преодоление негативных черт.

В целом ■ исследование показало невозможность окончательно сформировать моральные качества и коллективные взаимоотношения в дошкольном возрасте, что связано, с одной стороны, с возрастными особенностями конкретной личности, а с другой - со стремительными социальными изменениями, происходящими в обществе.

Перспективными направлениями исследования проблемы «личность-коллектив» являются: изучение динамики морального развития ребенка с учетом его разнообразных индивидуальных особенностей, влияющих на становление детского коллектива, коллективных взаимоотношений, выявление возможностей влияния условий, способствующих перерастанию детских склонностей в способности, взаимосвязи интересов и склонностей, обеспечивающей успешность совместной коллективной деятельности; особенности формирования коллективных взаимоотношений в зависимости от пола ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кудрявцева, Елена Алексеевна, Москва

1. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений и социальная психология детства // Вопросы психологии. - 1986. -№ 3 - С.27 - 36.

2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М., 1993. -560 с.

3. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети! М., 1986. - С. 176

4. Ананьев Б .Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968. - С. 308 - 310.

5. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. -М., 2000, 176 с.

6. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIY XYII вв. - М., 1985.-186 с.

7. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений к сверстникам у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981. - 23 с.

8. Аржанова И.А. Психологические основы товарищества и дружбы детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1951. -19 с.

9. Аристотель. Политика. М., 1911 . - С. 206 - 208.

10. Ю.Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М: «Просвещение», 1968. - 445 с.

11. П.Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., 1948. - С. 254.

12. Артемова Л.В. Формирование общественной направленности ребенка дошкольного возраста в игре. Киев, 1988. -160 с.

13. Бабаева Т.И. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1973. -19 с.

14. Бакиева Л.Д. Воспитание уважения к старшим у детей 6-7 лет в условиях семьи и детского сада: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1977. -19 с.

15. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1986, -19 с.

16. Белова Е.С. Одаренность малыша. Раскрыть, понять, поддержать. -М.: «Флинта», 1998. -144 с.

17. Белозерцев Е.П. О смысле, содержании и результатах русского образования // Русская школа. М., 1996. -210 с.

18. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990.

19. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. М., 1910. - С. 7-10.

20. Бим Бад Б.М. Педагогическая антропология. - М., 1998. - 576 с.

21. Блонский П.П. Педагогика. М., 1924. - С. 85.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. - 272 с.

23. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебн. пособие/ Д.Б.Богоявленская. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 320 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-463 с.

25. Бойченко Н.К. Сюжетно-ролевые игры в дошкольном возрасте. Киев, 1982.-87 с.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Ростов-на-Дону, 1999. -560 с.

27. Булатова А.В. Развитие взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1965. -18 с.

28. Буре Р.З. Развитие взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд пед. наук. М., 1968. -18 с.

29. Буре Р.С. Теория и методика воспитания у детей нравственно-волевых качеств в детском саду: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1986.-38 с.

30. Бухтиарова Л.Л. Влияние деятельности дошкольников на их взаимоотношения /Отношения между сверстниками в группе детского сада. /Под ред. Т.А.Репиной. М., 1978.-С. 152-180.

31. Буяновер А.И. Творческие игры как средство воспитания коллектива. //Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. //Д.Б. Эльконин. -М., 1957. -С. 21-34.

32. Бычкова С.С. Формирование гуманистической направленности общения у старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 1999.-18 с.

33. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969.

34. Вентцель К.Н. Новые игры воспитания и образования детей. М., 1923.

35. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.-32 с.

36. Верцинская Н.Н. Трудный ребенок. -Мн.: «Нар. асвета», 1989. -128 с.

37. Виноградова A.M. Формирование этических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы: Автореф. дис. канд. пед наук. -М., 1974. -18 с.

38. Виноградова Н.Ф. Теоретические и научно-методические основы ознакомления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с окружающим миром: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М. 1994. -39 с.

39. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. -143 с.

40. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей. СПб., 1913.

41. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников / Под ред. A.M. Виноградовой. М., 1980. -112 с.

42. Воронович Б.А. Созидательный потенциал человека. -Л., 1988. -188 с.

43. Воспитание дошкольников в труде / Под ред. В.Г.Нечаевой. М., 1983. -205 с.

44. Воспитание отзывчивости и развитие простейших форм взаимопомощи у детей 4-5 года жизни / Нравственное воспитание дошкольников; М., 1972. -С. 112-157.

45. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников /Под ред. А.М.Виноградовой. М., 1980. -112 с.

46. Выготский JI.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983.-Т. 3.

47. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. -С. 84.

48. Газман О.С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989.-С. 179.

49. Гак Г.М. Диалектика коллективности и индивидуальности. -М., 1967. -167 с.

50. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до 7 лет. М., 1992.

51. Галузинский В.И. Индивидуализация воспитания учащихся в условиях коллектива: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1984. -46 с.

52. Гегель Г.Ф. Работы разных лет: В 2 т. Т. 1, М., 1970. -С. 224-255.

53. Герцен А.И. Былое и думы. М., 1983. - Т. 1-3.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.

55. Генезис сенсорных способностей./Под ред. Л.А. Венгера. -М., 1976. -С 67

56. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

57. Голубева Э.А. Электрофизиологическое изучение свойств нервной системы и некоторые индивидуальные особенности памяти человека: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975. -46 с.

58. Горбачева В.А. Формирование поведения детей в детском саду. М., 1957.-160 с.

59. Гостюхина О.М. Влияние самодеятельных игровых объединений на формирование справедливых отношений дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1984. -25 с.

60. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учебное пособие. М.: ИЦ «Академия». - 2000. - 272с.6 .Гришина Г.Н. Любимые детские игры. М., 1997. -87 с.

61. Давидович В.Н. Формирование положительного взаимовлияния детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной продуктивной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. -16 с.

62. Джани Родари. Грамматика фантазии. -М. «Прогресс», 1978. -212 с.

63. Дзасаров Р.Н. Формирование основ потребности в труде у детей старшего дошкольного возраста как средства отклонений в поведении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1988. -200с.

64. Дежникова Н.С. Воспитание проблемы коллективной познавательной деятельности школьников. Автореф. дис.канд. пед наук. М.,1997. -21 с

65. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания: Автореф. дис. доктора пед. наук. М, 1989. -32 с.

66. Джемс В. Научные основы психологии. СПб., 1902. -С. 135-137.

67. Демина И.С. Формирование доброжелательного и заботливого отношения старших дошкольников к младшим детям: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1997.-19 с.

68. Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т.А.Репиной. -М„ 1987. -152 с.

69. Димитров И.Т. Целостная деятельность и образ самого себя у дошкольников // Новые исследования в психологии. М., 1979. С. 64-69.

70. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка// Пер. с анг., М., 1995.

71. Дробницкий О.Г. Понятие о морали. -М.: «Наука», 1974. -136 с.

72. Дубровина И.В. Способности и интересы (Школьная психологическая служба). -М., 1991. -С. 60-73.

73. Дурандина Л.И. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. Л., 1971. -200с.

74. Евтушенко С.В. Коллективная деятельность школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук М., 2002. -36 с.

75. Ерофеева Т.И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения: Атореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. -22 с.

76. Жеденев Н. Кому и как помогать // Вестник благотворительности. М., 1898. - №5.

77. Жизневский Б.П. Формирование коммуникативных качеств личности дошкольника в игровой деятельности /Психология формирования личности детей дошкольного и школьного возраста. Сб. научн. тр. Выпуск 8. -Минск, 1987.

78. Запорожец А.В., Неверович Я.З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка //Вопросы психологии. 1974. № 6. -С. 16-21.

79. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника //Эмоциональное развитие дошкольника. -М., 1985. -С. 16.

80. Золотарева Е.К. Педагогические условия осознания ребенком-дошкольником нравственной ценности поступка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. -19 с.

81. Ибрагимова Р.Н. Первые зачатки чувства долга у детей // Дошкольное воспитание. 1955. - №7.

82. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1982. -80 с.

83. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989. -208 с.

84. Иванова В.М. Игра как средство нравственного воспитания младшего дошкольника в семье: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. -24 с.

85. Иванова В.П. О некоторых трудностях детей дошкольного возраста // Вопросы педагогики и психологии общения. -Фрунзе, 1975. -С. 17.

86. Иванкова Р.А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений у детей 4-го года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М„ 1970. -24 с.

87. Ильенков И.В. Что такое личность // С чего начинается личность. М., 1979. -236 с.

88. Исмаилова Д.А. Педагогические условия обогащения содержания общения между детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. -200 с.

89. Как помочь ребенку войти в современный мир? /Под ред. Т.В.Антоновой. -М., 1995.-115 с.

90. Как организовать детский коллектив / Хондзё М., Сисидо Т. и др.: Пер. с япон. М.: «Педагогика», 1991. -152 с.

91. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. -2 изд., Пг., 1915. -с. 699705.

92. Квятковский Е.В. Через эмоции к высокой духовности // Дошкольное воспитание. 1992. - №1 - С. 57-61.

93. Кемпински А. Психология неврозов. -Варшава, 1975. -196 с.

94. Киреевский И.В. Записка о направлении и методах первоначального образования в России// Антология педагогической мысли России. М., 1987.

95. Киричук А.В. Структура и динамика взаимоотношений в коллективе /Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные взаимоотношения. -М., 1970.-С. 137-148.

96. Княжева И.А. Педагогические условия воспитания и развития милосердия у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1992.-16 с.

97. Князева Л.П. Этические беседы в детском саду. Пермь, 1972

98. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. -М: «Педагогика», 1971. -195 с.

99. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. М.: «Просвещение», 1981. -127 с.

100. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. -М., 1988. -104 с.

101. Козлова С.А. Формирование общественной направленности дошкольников в процессе познания социальной действительности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. -36 с.

102. Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения /Под ред. Л.И. Новиковой. -М., 1970. -304 с.

103. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976. -237 с.

104. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимосвязей. -2 изд. доп. и исир. -Минск:«Народная Асвета»,1984. -236 с.

105. Коменский Я.А. Изб.пед.соч.; Т.2, «Материнская школа». -М., 2-изд., 1911

106. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. -367 с.

107. Кон И.С. Общение и самосознание. М., 1962. - С. 84-85.

108. Кондратова В.В. Формирование отношений между взрослыми и детьми в семье и детском саду: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1967. -20 с

109. Кондратович Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1954.-17 с.

110. Конради Е.И. Сочинения. Е.И. Конради в 2-х томах. -СПб., 1899. -900. Т. 1.

111. Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.

112. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. М., 1987.

113. Крайнова JI.B. Формирование нравственной активности у детей старшего дошкольного возраста в совместной продуктивной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. -23 с.

114. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. М., 1975. -250 с.

115. Крутецкий Л.В Формирование нравственной активности у детей старшего дошкольного возраста в совместной продуктивной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., «Просвещение», 1968. -С. 380-390

116. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. М., 1974.

117. Костюк Г.С. Ф.Энгельс и проблемы психологии //Вопросы психоло-гии.-1970. №6. С. 3-15.

118. Котырло В.К., Ладывир С.А. Мотивы взаимоотношений взрослых и детей //Воспитание дошкольника в семье. М., 1979.

119. Коупленд. Психология. М., 1958. -С. 81-91.

120. Кошелева А.Д. Как понимают дошкольники взаимоотношения и взаимодействия между сверстниками // Дошкольное воспитание. 1986. - №4. -С. 30-33.

121. Кудрявцева Е.А. Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003. - 120с.

122. Куликова Т.А. Воспитание дисциплинированности у детей дошкольного возраста. М., 1989.

123. Кульчицкая Е.И. Роль чувств симпатии и антипатии во взаимоотношениях детей дошкольного возраста //Коллектив, личность ребенка, внут-риколлективные отношения. М., 1970. - С. 149-160.

124. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей: Пер. с англ. М., 1992.

125. Лабунская В.А. Анализ процесса опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Вопросы психологии познания моделей друг друга и самопознания. Краснодар., 1977. С. 145-152.

126. Лаврентьева Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правиламивзаимоотношений со сверстниками: Автореф. дис.канд. псих. наук. 1. Киев,Л982. -22 с.

127. Леви В. Нестандартный ребенок. -СПб.,Л993

128. Левин-Щирина Ф.С. О воспитании чувств //Дошкольное воспитание.-1956. № 10-С. 4-14.

129. Левин-Щирина Ф.С. Как организовать детский коллектив в детском саду. -М;, 1933.-117 с.

130. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда Пер. с англ., М., 1993.

131. Ледовских Н.К. Педагогические условия полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997.-16 с.

132. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -Москва-Воронеж, 1997. -448 с.

133. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.-С. 280.

134. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. -М., 1990. -С. 179-182.

135. Лидак Л.В. Формирование культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1982. -22 с.

136. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. -144с.

137. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. В кн. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -М., 1978. С. 237-252.

138. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995. -288 с.

139. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. М., 1983.

140. Лиштван З.В. Воспитание дружеских взаимоотношений в строительных играх детей. -Ростов-на-Дону, 1955. -98 с.

141. Локк Д. Мысли о воспитании //Соч.: в 3 Т. М., 1998. -668 с.

142. Лук А.Н. Эмоции и личность. М., 1982. -С. 28-45

143. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М., 1978.

144. Лысюк Я.Г. Различные планы взаимоотношений детей в игровой деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1982. -16 с.

145. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке. Мн.: Университетское, 1989. -416 с.

146. Маркова Т.А. Проблема генезиса личности ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981. -239 с.

147. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 21.-С. 307-308.

148. Матюшкина Н.М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук. -М., 1945. -180 с.

149. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре /Под ред. Марковой Т.А. М., 1982.-155 с.

150. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: «Педагогика», 1986. 253 с.

151. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

152. Миронова P.M. Стиль отношений воспитателя к детям в дошкольной группе //Гуманитарные науки: Сб. статей аспирантов. Минск, 1974.

153. Моложавый С.С. Игра и труд в дошкольном возрасте. -М., 1929. — С. 37-38.

154. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: АЛИ, 1997. -368 с.

155. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Программа курса. М., Воронеж, 1997. -32 с.

156. Морозюк Формирование положительного отношения к явлениям общественной жизни у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. НИИ АПН. -М., 1989. -19 с.

157. Мусаэлян Г.А. Формирование нравственных взаимоотношений младших дошкольников в процессе их самостоятельной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974. -26 с.

158. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка //Психологический журнал. 1980. Т.1.

159. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981. -С. 57.

160. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии// Вопросы психологии. 1957. - №5.

161. Назаренко К.В. Патриотическое и интернациональное воспитание детей дошкольного возраста. Киев, 1979. -78 с.

162. Неверович Я.З. Мотивы трудовой деятельности ребенка. Известия АПН РСФСР. 1955. вып. 64. С. 128-149.

163. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе. В сб.: Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965. -С. 86.

164. Нисканен Л.Г. Экологическое образование в профессиональной подготовке студентов// Дошкольное воспитание. 2002. - №3.

165. Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М., 1968. -383 с.

166. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека //Педагогика. 1998. - №4. - С.3-8.

167. Николаева Олеся. Современная культура и православие. М., 1999. -288 с.

168. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1985.-С. 18.

169. Ницше Ф., Фрейд 3., Фромм. Э, Камю А., Сартр Ж.П. Сумерки богов. - М., 1990.

170. Нравственное воспитание в детском саду /Под ред. В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой. 3 из. - М., 1984. -272 с.

171. Новгородцев П.И. Об общественном идеале // Избранное. М., 1991.

172. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М., 1966.

173. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1978. -144 с.

174. Нравственное воспитание дошкольников / Под ред. В.Г. Нечаевой. -М., 1972.-280 с.

175. Общение детей в детском саду и семье. /Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. М., 1990. -152 с.

176. Ольман С. Детская помощь в России //Вестник благотворительности. -М„ 1993.-С. 57-63.

177. Основы дошкольной педагогики /Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М., 1980. -380 с.

178. Островская Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании. -М., 1987. -144 с.

179. Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического исследования /Под ред. Т.А.Репиной. М., 1978. -200 с.

180. Ойзерман Т.И. Философия и обыденное сознание //Вопросы философии, 1967, №4.

181. Пантина Н.С. Игра и детские взаимоотношения // Дошкольное воспитание. 1967. №12. С. 21-27.

182. Панько Е.А. Изучение деятельности педагога детского дошкольного учреждения: Метод, рекомендации. -Минск, 1985. -86 с.

183. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду: Учебн. пособие / Л.А.Парамонова . М.: ИЦ «Академия», 2002. - 192 с.

184. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. -350 с.

185. Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци г-ну Н.Э.Г. о воспитании бедной сельской молодежи / Изб. пед. соч.: В 2 Т. М., 1981.

186. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -254с.

187. Петровский А.В. К построению социально-психологической теории коллектива //Вопросы философии. 1973, №12, С. 71-81.

188. Пименова Л.В. Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1988.-17 с.

189. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Быть и казаться. //Изб. пед. соч. М., 1953.

190. Платон. Собр. соч.: ВЗТ. -М., 1970. -Т.З. ч.1, -С. 440.

191. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии. М., 1969.

192. Плеханов Г.В. Соч., Изб. философе, пр. Т. II. -С. 170.

193. Подготовительная к школе группа в детском саду /Под ред. М.В.Залужской. М., 1975.

194. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.

195. Пономаренко Т.О. О взаимосвязи этических представлений и поступков детей //Дошкольное воспитание. 1992, № 3-4. -С. 17-20.

196. Пономаренко Г. Положительная предвосхищающая оценка как одно из средств нравственного воспитания младших дошкольников // Дошкольное воспитание №3., 1990.

197. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. -М.: «Знание», 1982. -С.95

198. Пониманская Т.И. Усвоение старшими дошкольниками нравственных норм в совместной трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1983.-17с.

199. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошев-ского. -М.: «Политиздат», 1990.-494 с.

200. Психология личности и деятельности дошкольников /Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М., 1965.

201. Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. М., 1966. -с. 38-48.

202. Пушмина В.П. Воспитание гуманного отношения к людям у детей старшего дошкольного возраста 6-7 лет.: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1969.-18 с.

203. Развитие общения у дошкольников /Под ред. А.В. Запорожца, М.И.Лисиной. М., 1974.

204. Развитие общения со сверстниками. /Под ред. А.Г.Рузской. М., 1989.

205. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. /Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. М., 1986.

206. Рачинский С.А. Сельская школа.- М., 1991. -121 с.

207. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

208. Репина Т.А., Гостюхина О.М. Самостоятельные игровые объединения //Дошкольное воспитание. 1984. №2

209. Репина Т.А. Роль дошкольной группы в развитии социального поведения ребенка. //Психологические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста /Под ред. Т.С.Комаровой. М., 1983.

210. Рогова P.M. Процесс формирования идейно-политических основ мировоззрения учащихся старших классов советской школы. Автореферат дис. . д-ра пед. наук. -М., 1985. -С. 48.

211. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. -с. 226-307.

212. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1974. - №4.

213. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946.-499 с.

214. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957. -С. 61.

215. Рудовская И.А. Характер взаимоотношений в разных структурах совместной деятельности у детей 5-го года жизни (Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Т.2, 1968.

216. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании //Пед. соч.: В 2 ., М., 1981. - Т. 1. -280 с.

217. Русская школа /Духовно-нравственные проблемы воспитания. М., 1996. -224 с.

218. Савенков A.M. Исследования детей как средство обучения // Дошкольное начальное образование. Обруч. -М., 1998, № 3. -С. 27-29.

219. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Изд. 2-е, исп. и допол. -М.: «Просвещение», 1982. -208 с.

220. Сергеева Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. -М: «Просвещение», 1987, -95 с.

221. Сильвестру А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представлений о своих возможностях: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1978. -18 с.

222. Системное исследование индивидуальности. (Тез. докл. всесоюзн. конф. 19-22 июня 1991). -Пермь, 1991. -222 с.

223. Ситаров В.А., Маранов В.Г. Педагогика ненасилия. М., 1994.

224. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 1997. -320 с.

225. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. №2, 1991.

226. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000. -160 с.

227. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учебн. пособие / Н.М.Сокольникова. М.: ИЦ «Академия». 1999. - 368 с.

228. Соловьев B.C. Духовные основы жизни. -С-П: «Марс» София. 1995. -С. 145.

229. Соловейчик C.J1. Вечная радость. М., 1986.

230. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М.,

231. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1976.

232. Стрелкова JI.П. психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1987. -18 с.

233. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: «Просвещение», 1991. -207 с.

234. Субботский Е.В. Генезис морального поведения у дошкольников // Вестник МГУ. Психология. 1978. -С 13-25.

235. Сумароков А.П. К добру или к худу рождается человек // Н.И.Новиков и его современники. М., 1961.

236. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: «Политиздат», 1973. -208 с.

237. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

238. Счастная A.M. Психологические особенности межличностных отношений детей 6-летнего возраста в условиях детского сада и подготовительных групп: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1980.

239. Счастная A.M. По ступенькам нравственности. -М.: «Народная Асве-та», 1990. -64 с.

240. С чего начинается личность /Под ред. Р.И.Косолапова. М., 1983.

241. Таллер Л.А. Труд начинается с примера. Минск, 1982. -С. 96.

242. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1986. -18 с.

243. Теоретические проблемы воспитательного коллектива. -Тарту, 1975.

244. Теплов Б.М. Психологические особенности художественного воспитания. Известия АПН РСФСР, 1947, в. 11-й

245. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания: опыт этико-философского исследования. М., 1974.

246. Тищенко С.П. Особенности переживания детьми отношений к ним взрослых // Воспитание дошкольников в семье: вопросы теории и методики. М., 1979.

247. Толстой JI.H. О народном образовании // Пед. соч. М., 1989.

248. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения.-М., 1988.

249. Трубецкой Н.С. Общеславянский элемент в русской культуре // Сб. К проблеме русского самосознания. Париж, 1927.

250. Тугаринов В.П. Личность и общество. М., 1960.-С. 71-72.

251. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки /Психологические исследования. М., 1996.

252. Уманский Л.И. и др. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива /Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. М., 1968.

253. Уманский Л .И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов //Методология и методы социальной психологии. М., 1977.

254. Усова А.П. Общественная жизнь детей в играх // Дошкольное воспитание. 1964. - №5, -С. 62-66.

255. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976. -С. 96.

256. Учимся общаться с ребенком/В.А.Петровский и др. М., 1993.

257. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 9 т. М., 1950, Т. 8.

258. Фейербах Л. Изб. философ, произв., т. 1. М., 1955. -С. 204-205.

259. Филатов B.C. Социальная психология и идеология /Проблема личности в социальной психологии. М., 1963, вып. 5.

260. Философский словарь. М., 1963.

261. Флейк Хобсон К. и др. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М., 1992.

262. Флейвел Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1976. -С. 389.

263. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., 1961.

264. Фрадкин Ф.А. и др. Лекции по истории отечественной педагогики. -М„ 1995.

265. Фребель Ф. Воспитание человека // Изб. соч. М., 1906, - Т. 1.

266. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989.

267. Фромм Э. Человек для себя. -Минск, 1992. -С. 63

268. Фуряева Т. Детский сад: проблема полового воспитания // Дошкольное воспитание. 1993, №11.

269. Харламов И.В. Нравственное воспитание школьников. Минск, 1983.

270. Хасан Б. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола //Вопросы психологии. 1977. - № 3.

271. Хозяшева Н. Индивидуальная работа с детьми по развитию музыкальных способностей// Дошкольное воспитание. 1999. - № 6. - С. 120-123.

272. Хрипкова А. Проблема социального и биологического в развитии ребенка // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975.

273. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1989.

274. Холл С. Очерки изучения ребенка. -Пучина, 1925. -167 с.

275. Хомяков А. С. Об общественном воспитании в России // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. - С. 502512.

276. Царевский А.А. Значение православия в жизни и исторической судьбе России. Л., 1991. -С. 121.

277. Ценципер А.Б. Опыт исследования зависимости положения ученика в коллективе от его индивидуальных особенностей /Некоторые вопросы совершенствования процесса обучения и воспитания. Минск, 1970.

278. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва - Рига, 1995. -239 с.

279. Черков А.В. Развитие у детей сознательных отношений в игре / Ученые записки Ростовского института, 1958. -105 с.

280. Четверухина И.С. Некоторые особенности развития потребности в признании у детей дошкольного возраста / К проблеме формирования ценностных ориентацией и социальной активности личности / Под ред. В.С.Мухиной. М., 1979.

281. Чего на свете не бывает? /Пед. ред. О.М.Дьяченко. М., 1991.

282. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М., 1998.-С 32-40

283. Шадриков В.Д. Способности человека. -М. «Модек», 1997. -285 с.

284. Шатова А.Д. О трудовых поручениях /Нравственное воспитание дошкольников. М., 1972.

285. Шахназаров Г. Развитие коллективного сознания // Политическое самообразование. 1961, №7, с.30.

286. Шацкий С.Т. Мой педагогический путь // Указ. Соч. с. 25-41.

287. Шакуров Р.Х. Самолюбие детей. -М.: «Просвещение», 1969, -175 с.

288. Шемшурина А.И. Система воспитания этической культуры учащихся в школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М, 1999. -41 с.

289. Шептулин А.П. Диалектика единичного, особенного и общего. -М. «Высшая школа», 1963. -131 с.

290. Шибутани Т. Социальная психология. -М., 1969. -С. 126.

291. Шилова Е.Э. Индивидуальный подход в процессе воспитания у детей гуманного отношения к сверстникам. Автореф.: дис. . канд пед. наук. -М., 1985.-17 с.

292. Шилина Э.М. Формирование общественной направленности личности школьника. М., 1977.

293. Шнирман А.Л. Коллектив и развитие личности школьника. Л., 1962.

294. Штейнер Р. Истина и наука. М., 1992.

295. Щур В.Г. Особенности взаимоотношений в детских группах при распределении обязанностей // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976.

296. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

297. Эмоциональное развитие ребенка / Под ред. А.Д.Кошелевой. М., 1986.-176 с.

298. Энциклопедия социальной работы: В 3-х т. Т./Пер с англ. М., 1994.

299. Энгельс Ф. Анти Дюринг// Маркс К., Энгельс Ф., соч. 2-е изд., Т. -с. 20.

300. Эриксон Э. Детство и общество. -Обнинск, 1993. -С. 20-22.

301. Эстетическое воспитание в детском саду. Сост.: Н.А. Ветлугина, Л.Ф. Островская. -М.: «Просвещение», 1963. -176 с.

302. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Учебн. пособие/ Е.А.Дубровская, Т.Г.Казакова и др; Под ред. Е.А.Дубровской, С.А.Козловой. М.: ИЦ «Академия». - 2002. - 256 с.

303. Этинген Л. Постижение своего тела // Обруч.- 1995. № 4

304. Юнг К.Г. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1992.-С. 354-356.

305. Яковлев Ю. Ваши права, дети. М., 1992.

306. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.

307. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

308. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М„ 1984.

309. Якобсон С.Г., Чернавская С. и др. Формирование взаимоотношений между детьми 3 4 лет // Дошкольное воспитание. - 2002. - №1.

310. Adams К. The development of social behavior. «Infancy and early childhood». N. Y. London. 180.

311. Getzels J.W., Jackson P.W. Creativity and Intelligence. New York: Gohn and Sons, 1968.

312. Heatners G. Emotional dependence and independence needs in pursery school play. J. Genet Psychol., 1955, 87.

313. Lethbridge D.L. Gifted Education in Service Program for Regular Classroom Teachers: Practicum Report. Faculty of the Center for the Advancement of Education of Nova University. May, 1986.

314. Litton H.E. Creativity and Education. London: Hutchinson, 1959.

315. Parten M.B. Social play among preschool children. J. Abnorm. soc. Psychol., 1933, 28.

316. Stern W. Menschliche Personlichkeit. 1923.

317. Thompson G.G. Child psychology. Boston: Houghton Mifflin, 1962.

318. Thurstone L. Primary Mental Abilities. Chicago, 1957/

319. Amse L. The development of smiling response in process of interindividual relations in the preschool children. J. Cenet, Psychol., 1943, June/

320. Anderson H.H. An experimental study of dominative and integrative behavior in children of preschool age. J. Soc. Psychol., 1937, 8.

321. Bandura A., Wolters R. Sosial learning and personality development. N. Y. -Chicago Toronto - London, 1963.

322. Beaver A.P. The initiation of social contacts by preschool children, Monogr. Soc. Res. Child Developm., 1932, No 7, Teach. Coll., Columbia Univ.

323. Cattel R. Personality measurement functionally related to source trait structure. «Measurement in personality and cognition». N. Y. London, 1962.

324. Faigin N. Social behavior of young children in the kibbutz. J. Abnorm. soc. Psychol., 1958, 56.

325. Frankel E.B. The social relationships of nursery school children. Sociometry, 1946, 9.

326. Clyne M.B. Shool refusal as an expression of disturbed family relation. L., 1966.-250 p.

327. Curycka A. Dzieci biernt spolecznie. Wroslaw Warszawa - Krakow, 1970.

328. Hiebsch H., Vorweg M. Einfuhrung in die marxistische Sozial psychologie. Berlin, 1966

329. Hagman E.P. The companionshaps of preschool chidren. Univ. Iowa Stud. Child Welf., 1933, 7, No. 4.

330. Hoppe F. Erfold und Misserfolg. «Psychologische Forschung», Bd. 14, 1930.

331. Koch H.L. Popularity in preschool shildren: some related fastors and a technique for measurement. Child Developm., 1933, 4.

332. Lippitt R. Popularity among preschool children. Child Developm., 1941, 12.

333. Marschal H.R. An evalution of sociometric social behavior research with preschool. Child Developm., 1957, 28.

334. Maudry M., Nekula M. Social relations between children of the same age during the first two years of life. J. Cenet. Psychol., 1939, 54.

335. Meili R. Lehrbuch des psychologishen Diagnostik. Bern Stuttgart, 1960.

336. Moreno Y. Sociometric status of shildren in a nursery shool group. Sociometry, 1962, 5.

337. Page M.L. The modification of ascendant behavior in preschool children. Univ. Iowa Stud. Child Welf., 1936, 12, No. 3.

338. Phillips B. School stress and anxiety. N. Y., 1978 165 p.

339. Rogers C.R. Clint-centered therapy. Boston, 1951.

340. Sargent S.St. Social Psychology. New York, 1950,

341. Simmel G. Die Mode. Philosophische kultur, - Potsdam, 1923.

342. Spiro M.E. Children of the kibbutz. Cambridge, Masse: Harvard Univ. Press., 1958.

343. Steiner P. Antroposophische Padagogik. -1931.

344. Tomkins S. The ideology of research stratagy. «Measuurement in personality and cognition». N. Y/ London, 1962. 190 p.

345. Woodward M.A. The earlist years growth and development of the children under fite. Oxford, 1966. 128 p.