автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Единый государственный экзамен в обеспечении качества общего образования

Автореферат диссертации по теме "Единый государственный экзамен в обеспечении качества общего образования"

На правах рукописи

Радомская Марина Викторовна

ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН В ОБЕСПЕЧЕНИИ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь 2006

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Таганрогский государственный радиотехнический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Непомнящий Анатолий Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Клушина Надежда Павловна

доктор педагогических наук, профессор Лобейко Юрий Александрович

Ведущая организация ГОУ ВПО Ростовский Государственный

университет

Защита диссертации состоится 28 сентября 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ.212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, просп. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355058, Ставрополь, просп. Кулакова, 2.

Автореферат разослан 25 августа 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета

д.п.н., профессор Ю.П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. ^

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. в качестве приоритетных задач, стоящих перед всем обществом определила повышение качества, доступности и эффективности образования. Несмотря на повышенное внимание к этой проблеме, термин «качество образования» не имеет однозначного и принятого педагогической общественностью толкования. Результаты научных исследований, зачастую, представлены в такой форме, которая затрудняет их широкое использование в практике. Многие педагоги, оперируя словосочетанием «качество образования» и призывая к его повышению или отчитываясь об этом, имплицитно интерпретируют его как уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа образования, характеризуют качество относительным количеством учащихся, имеющих те или иные оценки. Очевидно, что с позиции как современной педагогической науки, так и образовательной практики, такой подход не может быть признан исчерпывающим. В связи с этим актуальной является проблема такого научного представления качества образования, которое, с одной стороны, отвечает современным тенденциям развития образования, с другой, — позволяет использовать его в управленческой и образовательной практиках, в том числе для экспертизы вводимых инноваций.

"Одной из таких инноваций, широко обсуждаемой в последнее время, является эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Основным этапом обеспечения качества образования, который намечено совершенствовать путем введения ЕГЭ, является этап контроля. Контроль, представляющий собой необходимый компонент любой деятельности, в образовании приобретает особую значимость, поскольку содержание, формы и способы осуществления контроля влияют на всю организацию образовательного процесса и его результаты.

На основе анализа научных работ (Е.В. Беспалова, Н.Ф. Ефремова, Т.Г. Зен-кова, Л.Л. Иванова, С.Г. Махненко, А.И. Субетго, Л.А. Сучкова, С.Ф. Хлебунова, Т.И. Шамова и др.) можно сделать вывод о том, что научно-педагогическими работниками и управленцами разных уровней ЕГЭ преимущественно рассматривается в контексте проблем повышения объективности педагогического контроля за счет внедрения тестовых технологий оценки знаний, повышения эффективности управления качеством общего образования на основе объективной, независимой, единой оценки подготовки выпускников, что в целом обусловливает положительную оценку ЕГЭ.

Однако введение ЕГЭ в России вносит некоторую социальную напряженность в общество, весьма неоднозначно оценивается специалистами, что неудивительно, учитывая многообразие функций контроля и многомерность влияния форм и методов контроля на весь образовательный процесс, а также управление им. Ряд ведущих отечественных ученых, преподавателей вузов, школьных учителей убеждены, что массовое внедрение ЕГЭ в существующем виде недопустимо.

Эксперимент по введению единого государственного экзамена во всей своей многоплановости последствий, к сожалению, пока не стал объектом фундаментальных научных исследований, которые позволили бы не эмоционально, а рационально представить эту проблему, выявить реальные изменения качества образования, порождаемые этим экспериментом. В организации и проведении ЕГЭ управленцы руководствуются нормативными документами и собственным опытом, нарабатываемым путем проб и ошибок, что в условиях все более широкого охвата экспериментом регионов России влечет за собой необходимость научного обобщения уже накопленного опыта и разработки эффективных путей организации подготовки и проведения ЕГЭ, не допускающих снижения возможностей обеспечения качества общего образования.

Вышеизложенное позволяет обозначить актуальную проблему определения роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования и организационно-педагогических условий его реализации, сообразно с этой целью.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследовании — качество общего образования.

Предмет — единый государственный экзамен в обеспечении качества общего образования.

Гипотезы исследования.

1. Роль единого государственного экзамена как инновации, затрагивающей весь образовательный процесс и управление им, в обеспечении качества общего образования неоднозначна. Его введение преимущественно способствует повышению качества общего образования в нормативных аспектах, но в личностных аспектах при различных условиях перестройка учебного процесса, вызванная ЕГЭ, может как повышать, так и понижать его качество.

2. Реализация единого государственного экзамена выступает одним из средств обеспечения качества образования, если обеспечены:

- направленность деятельности образовательного учреждения на обеспечение качества общего образования во всех его аспектах;

- мотивационная и технологическая готовность всех субъектов образования к проведению ЕГЭ;

- недопущение упрощения и алгоритмизации образовательного процесса;

- достоверность его результатов.

Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотезы обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать проблему качества общего образования и его обеспечения в контексте современной образовательной парадигмы.

2. Выявить роль единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования.

3. Определить организационно-педагогические условия реализации единого государственного экзамена как одного из средств обеспечения качества общего образования.

4. Разработать систему деятельности управленческих структур муниципального и внутришкольного уровней по созданию указанных организационно-педагогических условий.

Методологическую основу исследования составили: системный и личностный подходы к образованию и анализу педагогической реальности, понятия качества образования и управления им (В.А. Кальней, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, А.И. Субетго, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов, Е.В. Яковлев, Е.А. Ям-бург и др.), аксиологический, гуманитарно-целостный и личностно-деятельностный подходы к исследованию и проектированию образовательных процессов.

Теоретической основой исследования послужили: концепция инновационного образования (В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова), теоретические обоснования новых технологий оценки качества образования (B.C. Аване-сов, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, А.Н. Майоров, В.Б. Моисеев, М.Б. Мельникова и др.), исследования качества образования в условиях ЕГЭ (Е.В. Беспалова, Н.Ф. Ефремова, Т.Г. Зенкова, Л.Л. Иванова, С.Г. Махненко, Л.А. Сучкова,,С.Ф. Хлебунова, Т.И. Шамова и др.).

В ходе исследования были использованы методы теоретического анализа и синтеза, сравнения, противопоставления, идеализации, обобщения опыта; экспериментальные и эмпирические методы анкетирования, интервью, экспертного опроса, анализа школьной документации и данных итоговой аттестации учащихся выпускных классов; методы математико-статистической обработки данных.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлась система общего среднего образования г. Таганрога, включающая 36 школ, лицеев, гимназий и соответствующие органы управления образованием муниципального уровня. Разными видами опытно-экспериментальной и исследовательской работы было охвачено около трех тысяч человек: педагогов, представителей администрации школ, учащихся выпускных классов, их родителей.

Исследование осуществлялось в четыре этапа-.

На первом этапе (2000 - 2003 годы) теоретически и практически изучалась проблема качества общего образования, его контроля, роли тестовых технологий в этом процессе. Параллельно в практической деятельности накапливался и анализировался опыт организации и проведения централизованного тестирования и ЕГЭ в процессе вхождения Ростовской области в соответствующий эксперимент.

На втором этапе (2003 - 2004 годы) на основе обобщения опыта работы и выявления практических проблем, связанных с влиянием эксперимента на качество общего образования, а также теоретического анализа представлений о качестве образования, определен замысел исследования, сформулированы его цель, гипотезы, задачи.

На третьем этапе (2004 — 2005 годы) на основе теоретических и эмпирических исследований были выявлены условия организации и проведения ЕГЭ как одного из средств обеспечения качества общего образования, разработана и внедрена система мер по обеспечению таких условий на муниципальном и внутри-школьном уровнях.

На четвертом этапе (2005 — 2006 годы) анализировались итоговые результаты исследования, оформлялись материалы диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов определяется применением адекватных задачам и предмету методов исследования, обращением к практике на

этапах описания объекта исследования, его оценки, обоснования нормативной модели образовательного процесса; длительным характером и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, репрезентативностью выборки, сочетанием теоретических и эмпирических методов изучения предмета исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— уточнено понятие качества общего образования через его дифференцированное представление в совокупности четырех аспектов: результативно-нормативного, процессуально-нормативного, результативно-личностного, процессуально-личностного;

— впервые на основе теоретических и обширных эмпирических исследований выявлена роль единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования, показаны как преимущества ЕГЭ, так и проблемы, влекущие за собой негативные с точки зрения качества образования изменения в образовательном процессе;

— определены организационно-педагогические условия реализации единого государственного экзамена, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования;

— разработана система деятельности управленческих структур муниципального и внутришкольного уровней по созданию указанных организационно-педагогических условий в процессе организации и проведения единого государственного экзамена, доказана ее эффективность в плане обеспечения качества образования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

— уточненное дифференцированное представление о качестве образования может выступать в качестве основы проведения различных исследований в этой сфере;

— сделанные выводы относительно влияния ЕГЭ на образовательный процесс имеют значение для решения проблем повышения качества общего образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

— научно-теоретические материалы исследования, выявленные условия и другие его выводы могут широко использоваться на всех уровнях управления образованием в целях разработки нормативных материалов по организации ЕГЭ;

-разработанная и экспериментально проверенная эффективная в плане обеспечения качества образования система мер может реализоваться в любом муниципальном образовании и любом образовательном учреждении в целях оптимизации проведения эксперимента по введению ЕГЭ;

— предложенный в работе диагностический инструментарий, включая разработанные опросники, будет полезен управленцам внутришкольного и муниципального уровней для отслеживания влияния ЕГЭ на качество образования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Для решения исследовательских и практических задач качество общего образования может быть представлено в следующих аспектах: ■ результативно-нормативном - соответствие характеристик выпускников, преимущественно относящихся к сфере опыта, требованиям государственного образовательного стандарта; процессуально-нормативном - соответствие ■ кадровой, материально-технической, учебно-методической обеспеченности процесса образования нормам

и требованиям; результативно-личностном — соответствие характеристик выпускника как личности, субъекта познания, образования, культуры запросам потребителей результатов образования; процессуально-личностном — соответствие характеристик процесса образования (психологического климата, эмоционального фона общения и взаимодействия субъектов образования; образовательных Технологий и др.) интересам непосредственных субъектов педагогического процесса.

2. Введение ЕГЭ приводит к повышению качества общего образования в нормативных аспектах (преимущественно в нормативно-процессуальном) и к снижению в личностных (преимущественно в результативно-личностном).

3. Основными условиями, способствующими усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования, являются:

— направленность деятельности образовательного учреждения на обеспечение качества общего образования во всех его аспектах с особым вниманием к результативно-личностному;

-недопущение упрощения и алгоритмизации образовательного процесса (тотального перехода на учебники-тренажеры, тестовые формы тематических и промежуточных контролен и т.п.);

— повышение мотивационной и технологической готовности всех субъектов образования к ЕГЭ, включая необходимое повышение квалификации педагогов и контроль нагрузки учащихся выпускных классов;

— обеспечение достоверности результатов ЕГЭ;

— осуществление систематического пролонгированного контроля подготовки каждого учащегося и использование его результатов для своевременной коррекции образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» (Москва, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции «Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования» (Ростов н/Д, 2003), XIII годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтениях Юга России (Карачаевск, 2006 г.), на областных совещаниях, семинарах и конференциях по итогам участия образовательных учреждений Ростовской области в эксперименте по введению ЕГЭ (Ростов н/Д, 2001-2005 гг), на городских методических семинарах и совещаниях управления образованием г. Таганрога (2002 - 2006 гг.), на научно-методических конференциях и семинарах профессорско-преподавательского состава ТРТУ (Таганрог, 2005,2006 г).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 158 наименований, четырех приложений, где приведены разработанные опросники, а также данные, полученные в процессе эмпирических исследований. Основное содержание работы изложено на 148 страницах, включает 1 рисунок, 6 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Проблема обеспечения качества общего образования»

рассмотрены подходы к интерпретации понятия «качество». На общенаучном (методологическом) уровне выделено два основных подхода к пониманию качества: философский и функциональный. При философском подходе качество рассматривается как внутренняя субстанциальная характеристика объекта и определяется всем тем, что объективно составляет относительно устойчивую, внутренне определенную сущность объекта. Во втором, функциональном толковании качество выступает одной из своих граней, аспектов, а именно определяет полезность, ценность объектов, их пригодность к удовлетворению определенных потребностей или к реализации определенных целей, норм, доктрин, т. е. адекватность требованиям, потребностям, нормам. В этом подходе рассматриваются два аспекта качества: первый аспект (производственный) — это соответствие стандартам или спецификации; второй (социальный) - соответствие запросам потребителя. Второй аспект качества связан с восприятием различными субъектами изучаемого объекта, например, с отношением определенных потребителей к соответствующей продукции или услугам. При этом качество может рассматриваться как категория, отвечающая законам спроса и предложения, зависящая от уровня культуры, доходов потребителей и т. п. В теории социального управления принято понятие «качество» рассматривать в узком и широком смысле. Качество в узком смысле - это качество результатов. Качество в широком смысле — это не только качество продукции, но и качество процесса и условий, в которых он происходит. Таким образом, при функциональном подходе качество определяется как относительная категория, отражающая полезность объекта, его соответствие требованиям. Здесь по источнику требований выделяются производственный (соответствие нормам, стандартам) и социальный (соответствие запросам потребителей) аспекты. По широте анализа качество может определяться лишь как качество результатов, либо как качество результатов, процесса и условий, в которых он происходит.

В силу направленности настоящей работы, из выделенных подходов нас наиболее интересует относительная категория качества (функциональный подход) в ее производственном и социальном аспекте, широком и узком понимании (с точки зрения результата и процесса). Эта схема использована как основа дальнейшего анализа понятия «качество» относительно такого объекта, как образование.

Известно, что образование — это сфера гуманитарной практики, для которой небезразлично, что происходит с «материалом», в какие условия и превращения он включается. Поэтому для нас одинаково важными будут являться и результативный, и процессуальный аспекты качества. Включение характеристик процесса в представления о качестве образования играет двойственную роль: оно необходимо, во-первых, с точки зрения его (процесса) самоценности, во-вторых, с точки зрения влияния на результат. Второй момент очевиден с позиции управления образованием: управление инерционными системами (системами с большим запаздыванием) по отклонению результата от задания менее эффективно, чем управление по переменным состояния. Кроме того, если в образовании ставятся цели формирования качеств, личностного развития учащихся, то управление этим про-

цессом, как правило, предполагает не столько воздействие, сколько создание определенных условий, обеспечивающих направленность процесса на определенный результат. Сам же образовательно-воспитательный результат нередко проявляется не сразу, а по истечении времени (иногда и очень длительного).

На основании функционального подхода к пониманию качества и проведенного анализа научно-педагогических работ (В.А. Кальней, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.В. Мартыненко, М.М. Поташник, А.И. Субетго, Е.Ф. Филиппова, Т.Н. Шамова, С.Е. Шишов, Е.В. Яковлев, Е.А. Ямбург и др.) качество образования в самом общем смысле определено как степень соответствия результатов и процесса образования требованиям государства, запросам потребителей, потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Очевидно, что такое широкое определение, включающее множество переменных, не позволяет использовать его в исследовательской и управленческой практиках. Поэтому его необходимо раскрыть через совокупность выделенных аспектов таким образом, чтобы искомая степень соответствия определялась попарно между двумя элементами. Проведенный анализ позволил выделить следующие аспекты качества общего образования:

1) результативно-нормативный - соответствие характеристик выпускников требованиям государственного образовательного стандарта;

2) процессуально-нормативный - соответствие характеристик процесса образования нормам и требованиям;

3) результативно-личностный — соответствие характеристик выпускников запросам потребителей результатов образования;

4) процессуально-личностный — соответствие характеристик процесса образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса.

В первых двух аспектах качества, являющихся нормативными, параметры соответствия определяются соответствующими документами, в которых указаны стандарты, нормы, требования. В первом случае — это, как правило, параметры, характеризующие знания и умения учащихся, во втором — формальные параметры, характеризующие кадровое, учебно-методическое, материально-техническое обеспечение образовательного процесса, физиолого-гигиеническое состояние среды, технологии обучения и другое. В этих аспектах качество образования достаточно легко поддается описанию и оценке.

Сегодня очевидно, что предметные знания и умения не должны являться основными и единственными показателями для оценки качества общего образования. Существуют различные попытки «уйти» от доминирования предметных знаний в образовании. Например, предлагается основное внимание уделять формированию мировоззрения учащихся или интеллектуальному воспитанию, суть которого, согласно М.А. Холодной, заключается не только в формировании знаний, умений и навыков или в развитии теоретического мышления, а в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка. Одним из наиболее эффективных для решения проблемы интеграции знаний и умений и повышения их действенности может быть признан компетентностный подход, который выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения решать проблемы. Уже

делаются попытки создания и внедрения образовательных программ, основанных на компетентностном подходе, попытки разработки способов оценки метапред-метных результатов. Однако следует признать, что пока традиционный академический подход, ориентированный на знания и умения, является основным на уровне образовательных стандартов.

Следует отметить, что рассматриваемые нормативные аспекты с точки зрения создания единого образовательного пространства в России, должны иметь инвариантное описание, а параметры их оценки регламентироваться на федеральном и региональном уровне. Последующие два личностных аспекта качества образования носят вариативный характер и должны регламентироваться, преимущественно, на уровне образовательного учреждения, что является условием удовлетворения потребностей и запросов разнообразных потребителей образовательных услуг и выпускников образовательных учреждений.

Третий из выделенных аспектов качества образования — результативно-личностный - отражает соответствие характеристик выпускников запросам потребителей результатов образования. Очевидно, что такие запросы могут существенно различаться. Так, например, армии необходимы здоровые, физически развитые юноши, высшим учебным заведениям - интеллектуально развитые, обладающие опытом самостоятельной работы и творческой деятельности молодые люди, работодателям — ответственные, трудолюбивые, добросовестные, обществу - нравственно воспитанные, обладающие активной гражданской позицией и т.п. Свой взгляд на идеал человека есть и у педагогов, и у родителей учащихся, и у них самих. Однако личность не воспитывается по частям, поэтому все запросы необходимо интегрировать в некоторый целостный образ. Таким образом, основой для определения параметров соответствия, с помощью которых будет характеризоваться качество образования в этом аспекте, будут корректно сформулированные цели образовательного учреждения как образ выпускника. Корректность формулировки целей определяется степенью учета запросов потребителей образования и возможностей учащихся и образовательного учреждения (оптимальностью целей) и возможностью оценки соответствия результата цели (операциональностью целей).

Обзор научно-педагогических работ показал, что к параметрам, характеризующим результативно-личностный аспект качества общего образования, могут быть отнесены: личностные качества учащихся; развитость психических процессов (познавательных, моторных, эмоционально-волевых); отраслевые культуры (нравственная, интеллектуальная, гражданская, эстетическая, психологическая и пр.) в их субъективно-личностном аспекте; состояние здоровья учащихся; характеристики выпускника как личности, субъекта образования и жизнедеятельности в целом (высокая мотивация достижения жизненного успеха, способность к самообразованию, выбору профессии, самореализации в легитимной деятельности).

Очевидно, что большую часть таких результатов (помимо тех, которые можно отслеживать с помощью медицинских и психологических методик) крайне нелегко адекватно оценить. Выполнить это можно, выделив конкретные параметры и представив их качественно, описательно или в виде балльной шкалы, где каждому баллу соответствует определенный уровень проявления качества. Наиболее

оптимальным способом определения результатов в данном случае является метод коллективной экспертной оценки или психолого-педагогического консилиума.

Четвертый — процессуально-личностный — аспект качества образования отражает соответствие характеристик процесса образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Многие педагоги-гуманисты (A.C. Макаренко, Я. Корчак, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская и др.) указывали на то, что ребенок не только готовится к жизни в образовательном учреждении, а живет в это время своей жизнью, и эта жизнь должна быть комфортной, достойной, продуктивной. Современными психологами (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.) подчеркивается важнейшая роль для развития ребенка социокультурного контекста, среды обучения и воспитания в ее эстетических, коммуникативных, эмоциональных и других аспектах. Поэтому соответствующие параметры будут выступать важнейшими характеристиками качества образования. Они определяются, во-первых, исходя из того, чтобы обеспечить комфортную среду всем участникам процесса образования, во-вторых, исходя из того, что такая среда должна способствовать получению искомых результатов. Какие конкретно параметры будут анализироваться, зависит от возможностей и потребностей учащихся, принятой миссии школы, профессиональной позиции педагогов.

С позиции гуманистических взглядов на человека параметры, относящиеся к процессуально-личностному аспекту качества образования, должны характеризовать образовательный процесс с точки зрения личной значимости, благополучия его субъектов, их возможности реализовать себя в нем. Обращаясь к работам в области гуманистической психологии и личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, СЛ. Братченко, Й.Б. Котова, Д.А. Леонтьев, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.), можно назвать следующие необходимые параметры процессуально-личностного аспекта качества общего образования:

— психологический климат, эмоциональный фон общения и взаимодействия субъектов образования;

— ценностная «атмосфера» как «поставщик» для личности новой информации, социокультурных норм, идеалов, образцов личностного саморазвития и пр.;

— образовательные технологии с точки зрения их возможностей для здоровь-есбережения, личностного проявления и самореализации учащихся, учета индивидуальных особенностей и возможностей учеников;

— компетентность педагогов, причем характеризующаяся не столько формальными квалификационными показателями, как в процессуально-нормативном аспекте, а компетентность как наличие гуманистически ориентированной профессиональной позиции, способности к самореализации в профессиональной деятельности, владение искусством уважения, понимания, помощи, поддержки, договора, искусством быть собой (по С.Л. Братченко);

— удовлетворенность учащихся, их родителей и педагогов процессом и результатами образования, или как отдаленный интегральный параметр - престиж школы в социуме (по М.М. Поташнику).

Оценка таких параметров, очевидно, может носить лишь качественный характер, а в качестве методов могут использоваться опросы субъективного мнения, методы гуманитарной экспертизы.

Итак, проведенный анализ позволил ввести дифференцированные представления о качестве общего образования, которое раскрывается в четырех аспектах. Следует отметить, что поскольку в науке не разработаны механизмы интеграции различных критериев, оценивать в целом качество образования очень сложно. С представленных позиций целесообразно указывать определенный аспект качества, находящийся в конкретном исследовании в центре внимания. Говорить о повышении качества образования в целом возможно лишь тогда, когда отслеживаются все его аспекты, ни в одном из них не обнаруживается снижение степени соответствия реальных и проектируемых параметров и хотя бы по одному аспекту наблюдается положительная динамика.

Во второй главе «Единый государственный экзамен в контексте проблемы качества общего образования» отмечается, что идея ЕГЭ заимствована из другой образовательной культуры — педагогической практики Европы и США. Его введение в России вносит некоторую социальную напряженность в общество и весьма неоднозначно оценивается специалистами.

Обсуждая цели ЕГЭ, основной акцент учеными и практиками делается на объективности, единстве и независимости оценки результатов обучения школьников. Считается, что объективность оценки качества обучения обеспечивают современные средства и методы тестового контроля, базирующегося на теории педагогических измерений и теории педагогической квалиметрии (B.C. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, А.Н. Майоров, В.Б. Моисеев, Л.Г. Пятирублевый, К.Р. Таранцева, М.Б. Челышкова и др.). Именно эти направления открывают широкие возможности инновационных подходов к контролю и управлению качеством образования, что определяет высокую оценку потенциала ЕГЭ в плане совершенствования такого управления.

Рассматривая вопросы, связанные с ЕГЭ, в русле проблем объективности, единства, независимости оценки учебных достижений учащихся и повышения эффективности управления образованием на основе такой оценки, исследователи позитивно оценивают ЕГЭ как инновацию. Одним из оснований для однозначно позитивной оценки, на наш взгляд, выступает рассмотрение ЕГЭ в рамках проблем не образования, а обучения. В большинстве работ анализу не подвергается целостный объект - образование - в единстве всех его функций. Анализ ограничивается, как правило, проблемой контроля обучения. Однако известно, что целесообразность системы (процесса) невозможно обосновать, находясь в рамках этой системы и не выходя в метасистему. Кроме того, из внимания исследователей зачастую «выпадают» вопросы, связанные с тем, что сам контроль, даже самый совершенный, еще не обеспечивает и тем более не повышает качества контролируемого процесса, а в том случае, если контролируется лишь один аспект качества, возможно искажение образовательного процесса, приводящее к снижению его качества в других аспектах.

На основе обзора работ (Е.В. Беспалова, Н.Ф. Ефремова, Т.Г. Зенкова, Л.Л. Иванова, С-Г. Махненко, А.И. Субетто, Л.А. Сучкова, С.Ф. Хлебунова, Т.И. Ша-

мова и др.), сделан вывод о том, что научно-педагогическими работниками и управленцами разных уровней ЕГЭ рассматривается в контексте различных проблем. Наиболее интенсивно вопросы, связанные с ЕГЭ, обсуждаются с позиций:

- повышения объективности педагогического контроля за счет внедрения тестовых технологий оценки знаний;

- формирования единой системы оценки уровня знаний выпускников образовательных учреждений;

- повышения эффективности управления качеством общего образования на основе объективной, независимой, единой оценки подготовки выпускников.

Значительно меньше внимания уделяется вопросам: соответствия измеряемых показателей целям образования; влияния новой формы контроля на весь образовательный процесс; согласованности форм контроля и запросов, интересов, потребностей субъектов образовательного процесса.

Если связывать введение ЕГЭ с обеспечением качества общего образования (как это делается во многих научных работах соответствующего направления), то очевидно, что последние три проблемы не менее значимы, чем первые. Именно их рассмотрение способствует разносторонней оценке роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования.

На основе теоретического анализа систематизирована роль ЕГЭ в обеспечении качества общего образования по каждому из его аспектов (таблица 1). Говоря о роли ЕГЭ, мы рассматриваем его с точки зрения не только результата и его использования для оценки и управления образовательными системами, а влияния такой формы контроля на весь образовательный процесс и его результаты.

Таблица 1

Роль ЕГЭ в обеспечении качества общего образования____

Аспекты качества общего образований Возможная положительная роль Возможная отрицательная роль

Результативно-нормативный Более полное усвоение учащимися предметных знаний и умений в соответствии с требованиями образовательного стандарта Ограниченность возможностей в формировании синтетического и креативного мышления, целостного мировоззрения, системных и личностно-зна-чимых знаний, недостаточное развитие умений учащихся производить последовательные выводы, решать проблемы

Процессуально-нормативный Активизация и модернизация методической работы, повышение квалификации педагогов Унификация учебного процесса

Результативно-личностный Стимулирование собственной активности учащихся в улучшении образовательных результатов Ограниченность возможностей развития коммуникативных и социальных умений, качеств субъекта познавательной деятельности и жизнедеятельности в целом

Процессуально-личностный

Индивидуализация обучения, сотрудничество педагога и ученика, более комфортная атмосфера экзамена, расширение возможностей поступления в вуз

Снижение возможностей унифицированного учебного процесса для личностного проявления и самореализации учащегося и педагога; повышенный уровень дискомфорта и тревоги в связи с большей социальной значимостью результата ЕГЭ, новизной контроля и недостаточной информированностью_

Кроме того, роль ЕГЭ в обеспечении качества общего образования с позиции повышения эффективности управления им проявляется:

-в стимулировании процессов реформирования образования, интеграции управленческих структур разного уровня;

— в активизации взаимодействия всех субъектов образования и органов управления им;

— в возможности детального моделирования результата учебной деятельности (с позиции полного усвоения предметных знаний и умений);

— в получении более объективной, выверенной, систематизированной, дифференцированной информации единого характера об уровне знаний и умений выпускников, обучавшихся по различным программам, у различных учителей, в различных школах, городах, регионах.

Результаты, полученные на основании теоретического анализа, проверялись и конкретизировались в эмпирическом исследовании изменения качества общего образования в условиях единого государственного экзамена. Сложность такого исследования заключалась в том, что в личностных аспектах качество образования существенно зависит от индивидуально-личностных характеристик учащихся. Поэтому в целях получения достоверных результатов необходимо отслеживать изменения по каждому субъекту, что не представляется возможным в связи с тем, что мы не можем поместить обучающегося одновременно в два различных процесса: традиционную подготовку и сдачу экзаменов и процесс, обусловленный экспериментом по введению ЕГЭ. Поэтому объективную оценку изменений качества образования (преимущественно в его результативно-нормативном и процессуально-нормативном аспектах) мы дополнили субъективной оценкой происходящих изменений, данной непосредственными участниками учебного процесса — педагогами, участвующими в эксперименте не менее четырех лет.

Эмпирической базой исследования выступали общеобразовательные учреждения г. Таганрога: 2 гимназии, 1 лицей; 3 школы с углубленным изучением предметов и 30 других школ. В целях обеспечения репрезентативности выборки и повышения достоверности результатов эмпирических исследований в него включены все общеобразовательные учреждения города. Город Таганрог в течение пяти лет участвует в эксперименте по введению ЕГЭ, что позволяет провести необходимые исследования. Поскольку педагогами, а также представителями органов внутришкольного и муниципального управления накоплен значительный опыт в этой сфере, правомерно использовать их в качестве экспертов, чья оценка происходящих изменений позволит сделать выводы о влиянии ЕГЭ на качество общего образования.

Эмпирическое исследование включало:

— отслеживание динамики результатов ЕГЭ репетиционных и итоговых испытаний и оценку на этой основе изменения результативно-нормативного аспекта качества образования;

— анализ школьной документации, опрос руководителей школ и оценку изменения процессуально-нормативного аспекта качества;

— экспертный опрос учителей школ, участвующих в подготовке учащихся к ЕГЭ, представителей школьной администрации и проведение на этой основе поас-пектной и комплексной оценки изменения качества общего образования.

Наиболее обширные эмпирические результаты получены методом экспертного опроса, которым было охвачено 277 педагогов, что составило около 90% всех учителей школ города Таганрога, работающих с выпускными классами. На основании результатов теоретических исследований (таблица 1) был составлен опросник, где каждый из аспектов качества общего образования был представлен совокупностью параметров с указанием возможных их изменений, порождаемых экспериментом по введению ЕГЭ.

Результаты показали, что по мнению учителей, введение ЕГЭ и происходящие в связи с этим изменения учебного процесса (по сравнению с традиционной итоговой аттестацией и традиционным учебным процессом) в той или иной мере внесли предполагаемые нами изменения практически во все выделенные параметры каждого из аспектов качества образования, но в наибольшей мере:

— привели к более полному усвоению учащимися знаний по соответствующим учебным предметам (как значительные эти изменения оценили 22% респондентов, как не очень значительные, но проявившиеся - 50%);

— позволили снизить субъективную составляющую в оценке знаний и умений учащихся (29% и 49% соответственно);

— стимулировали освоение педагогами более прогрессивных технологий обучения (25% и 44%);

— активизировали методическую работу педагогов (32% и 43%);

— способствовали более широкому внедрению в текущий учебный процесс более эффективных методов контроля знаний (28% и 55%);

— породили тенденцию примитивизации реализующегося в школе содержания образования (от формирования мировоззрения к натаскиванию на тесты) (42% и 36%);

— способствовали повышению осведомленности педагогов в области педагогической диагностики и квалиметрии (20% и 61%);

— дали дополнительную необходимую информацию об усвоении учащимися содержания образования для коррекции педагогического процесса (22% и 56%);

— способствовали перегрузке выпускников и негативно повлияли на их здоровье (38% и 36%);

— способствовали перегрузке учителей дополнительной работой, отрывающей от основной (36% и 42%).

Если судить по средним показателям, то можно сделать вывод, что в наименьшей мере изменения, обусловленные введением ЕГЭ, отражаются на возможностях списывания, подтасовок, фальсификации результатов экзаменов и шансах учащихся поступить в выбранное профессиональное учебное заведение без репе-

титорства. Однако частотный анализ показывает, что оценки этих изменений разными учителями существенным образом различаются. В той или иной мере увеличивающуюся возможность списывания и подтасовок при ЕГЭ отмечают 25% учителей, наоборот —19%. Возможность поступить в профессиональное учебное заведение без репетиторства оценивают как увеличившуюся 36%, снизившуюся -28% респондентов.

Более половины всех опрошенных считают, что никаких изменений не произошло в возможностях достижения школой своих целей, реализации ее миссии и в отношениях между учащимися и педагогами.

Как выяснилось в процессе опроса и анализа результатов, среди учителей отсутствует единство мнений и средние оценки по всей выборке малоинформативны. Поэтому анализ результатов осуществлялся на основе деления всей выборки по участию педагогов в выполнении управленческих функций в школе (принадлежности их к школьной администрации) на две подвыборки, условно названных «учителя» и «завучи». По педагогическому стажу вся выборка была разделена на четыре подвыборки: молодых учителей со стажем работы до 7 лет (средний — 5 лет), учителей среднего возраста со стажем работы от 8 до 15 лет (средний — 12 лет), учителей зрелого возраста со стажем работы от 16 до 25 лет (средний - 20,6 лет), учителей старшего возраста со стажем работы более 25 лет (средний - 32,4 года). В подвыборку «молодых» попало 11% респондентов, «средних» — 33%, «зрелых» — 39%, «старших» — 17%. Результирующие показатели оценки изменения аспектов качества общего образования по каждой из выделенных выборок приведены в таблице 2 (сокращения: Р-Н — результативно-нормативный аспект качества, Пр-Н — процессуально-нормативный, Р-Л — результативно-личностный, Пр-Л - процессуально-личностный). Повышение качества образования обозначено положительной оценкой, понижение — отрицательной.

Таблица 2

Показатели изменения аспектов качества общего образования, __обусловленного введением ЕГЭ __

Подвыборки Р-Н Пр-Н Р-Л Пр-Л

Учителя 0 3,3 -0,5 0,7

Завучи 2,4 4,3 2,0 2,4

Молодые педагоги 0,8 3,3 -0,6 0,8

Педагоги со стажем 8-15 лет -ОД 2,9 -1,2 0,2

Педагоги со стажем 16-25 лет -0,3 3,3 -ОД 1,0

Педагоги со стажем более 25 лет 2,1 4,4 1,6 1,9

В целом по всей выборке 0,3 3,4 -0,2 1,0

Из таблицы видно, что по оценкам педагогов, введение ЕГЭ сопровождается как повышением, так и незначительным снижением качества общего образования. Причем первое наиболее выражено в процессуально-нормативном аспекте, а второе — в результативно-личностном.

Результаты эмпирических исследований позволили уточнить основные условия, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования:

— направленность деятельности образовательного учреждения на обеспечение качества общего образования во всех его аспектах с особым вниманием к результативно-личностному;

-недопущение упрощения и алгоритмизации образовательного процесса (тотального перехода на учебники-тренажеры, тестовые формы тематических и промежуточных контролей и т.п.);

— повышение мотивационной и технологической готовности всех субъектов образования к ЕГЭ, включая необходимое повышение квалификации педагогов и контроль нагрузки учащихся выпускных классов;

— обеспечение достоверности результатов ЕГЭ;

— осуществление систематического пролонгированного контроля подготовки каждого учащегося и использование его результатов для своевременной коррекции образовательного процесса.

В третьей главе «Опыт организации и проведения единого государственного экзамена с позиции обеспечения качества общего образования» описана соответствующая деятельность на примере города Таганрога, где автор диссертации с 2001 по 2006 год занимала должность главного специалиста управления образованием по вопросам качества образования и выполняла функции муниципального администратора ЕГЭ. Можно выделить два этапа организации и проведения ЕГЭ в городе, каждый из которых характеризуется различными задачами.

На первом этапе (2001—2003 годы) совершенствовалась организационная структура управления качеством образования, решались текущие задачи, связанные с необходимостью подготовки и проведения ЕГЭ (информирование учителей и директоров школ, учеба тестотехников, организаторов в аудиториях, руководителей пунктов проведения ЕГЭ, операторов, составителей баз данных), отслеживалась и анализировалась динамика результатов ЕГЭ, шел поиск эффективных способов подготовки учащихся к ЕГЭ, принимались соответствующие управленческие решения, велась работа по снятию психологической напряженности среди выпускников, их родителей и учителей. На этом этапе было выявлено три слоя проблем: психологические, связанные с наличием психологического «барьера», отрицательного отношения к ЕГЭ со стороны большинства педагогов, учащихся, родителей; организационно-управленческие, связанные с решением множества вопросов по организации и проведению экзамена; педагогические, связанные с подготовкой учащихся к новой форме итогового контроля.

Для скоординированного решения вопросов по проведению эксперимента на муниципальном уровне в Таганроге был создан специальный комитет, который возглавил заместитель Главы администрации по социальным вопросам. В состав Комитета вошли представители управления образования, директора школ, проректоры двух вузов (Таганрогский государственный педагогический институт, Таганрогский государственный радиотехнический университет), представители управления внутренних дел (милиция общественной безопасности и ГИБДД), управления здравоохранения, управления гражданской обороны и чрезвычайных ситуаций, представители средств массовой информации. В дальнейшем состав Комитета пополнили представители средних специальных учебных заведений (в связи с их вхождением в эксперимент). Все решения и распоряжения Комитета закрепля-

лись постановлениями и распоряжениями Главы администрации города. В городе была создана мобильная команда, способная решать любые вопросы организации и проведения ЕГЭ.

Анализ результатов репетиционных тестирований, полученных на первом этапе, показал слабую готовность всех участников образовательного процесса. Управленцам тяжело было признать, что 38% выпускников таганрогских школ показали неудовлетворительные результаты в период проведения репетиционного тестирования по математике в 2002 году.

На муниципальном уровне был составлен план работы, в который были включены подготовительные мероприятия, призванные устранить психологический барьер участников ЕГЭ и обеспечить эффективную подготовку учащихся к итоговой аттестации: общегородские родительские собрания; организация работы консультативного телефона по ЕГЭ; методические семинары с учителями-предметниками на уровне управления образованием; организация работы творческих групп учителей средних школ и преподавателей вузов по кафедрам (математика, русский язык, физика, биология, химия по отработке вопросов категории С); курирование учеными и сотрудниками вузов психологической готовности выпускников школ к единому государственному экзамену; проведение двух репетиционных тестирований; проведение семинарских занятий для всех желающих выпускников 11 классов и выпускников, претендующих на награждение медалями «За особые успехи в учении».

По местному телевидению регулярно шли передачи, в которых лучшие преподаватели школ и вузов разбирали способы решения задач, рассматривались различные методы и подходы в работе с тестами.

В результате первого этапа по реализации ЕГЭ органами управления образования, внутришкольного управления и педагогами был освоен новый опыт, обеспечено корректное проведение ЕГЭ и качественная подготовка школьников, позволившая им получить высокие результаты в процессе итоговой аттестации. • Первый этап, ориентированный на подготовку, организацию и проведение ЕГЭ, позволил определить стратегические задачи и перейти к рассмотрению ЕГЭ не как цели, а как средства обеспечения качества общего образования.

На втором этапе (2004—2005 годы) реализовалась направленность деятельности управления образования и школ города на условия, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования, описанные выше.

На уровне муниципального органа управления образованием необходимость реализации этих условий обусловила следующие меры:

— активизацию деятельности администраций и педагогических коллективов образовательных учреждений по осознанию миссии, разработке стратегии развития школы и ее эффективной реализации;

— проведение лонгитюдных мониторинговых исследований результатов предметной подготовки учащихся школ (от начальной до старшей) и своевременное предоставление этой информации образовательным учреждениям;

— создание единой автоматизированной системы управления учреждениями образования в муниципальном пространстве. Основной целью этого проекта явля-

ется исследование и формализация функционирования образовательных учреждений муниципального уровня, а также проектирование информационной системы для обеспечения принятия административных, учебно-методических, научно-технических и хозяйственных решений;

— организацию репетиционных тестирований;

— проведение общегородских родительских собраний, к участию в которых привлекались представители высших учебных заведений (секретари приемных комиссий), специалисты управления образованием, представители кафедры педагогики и психологии Таганрогского государственного педагогического института;

— открытость действий управления образования по подготовке и проведению ЕГЭ, организация работы консультативного телефона по ЕГЭ;

— широкая организация повышения квалификации педагогов, в том числе в форме работы творческих групп учителей средних школ и преподавателей вузов по кафедрам, а также методических семинаров учителей-предметников;

— организация совместной деятельности управления образованием и высших учебных заведений города, партнерства «школа-вуз» что позволило, во-первых, повысить качество подготовки школьников, во-вторых, обеспечить доверие со стороны вузов к результатам ЕГЭ за счет введения наблюдателей из вузов, в-третьих, обеспечить психологически комфортный процесс поступления в вуз и за счет этого повысить мотивацию учащихся к ЕГЭ, в-четвертых, на базе пункта первичной обработки информации открыть некоммерческое партнерство «Центр оценки качества образования», создать совместные творческие группы по формированию контрольно-измерительных материалов для репетиционных тестирований.

На уровне внутришкольного управления реализация выявленных условий повлекла за собой следующие меры:

— проведение широкой разъяснительной работы среди учащихся и их родителей, создание позитивной информационной среды общеобразовательного учреждения, включая работу администрации Школы по установлению прямой и обратной связи со всеми участниками эксперимента по введению ЕГЭ,

— разработка и внедрение стратегии развития школы, мер по ее реализации, а также способов внутреннего контроля качества образования во всех его аспектах;

— отслеживание содержания, процесса и результатов предметного обучения, недопущение тотального перехода на учебники-тренажеры и «натаскивания на тесты»;

— отслеживание и коррекцию психологической службой образовательного учреждения психологической готовности школьников к ЕГЭ;

— перестройку графика учебного процесса таким образом, чтобы не допускать чрезмерной нагрузки на учащихся (выделение времени в конце учебного года для специализированной подготовки к ЕГЭ);

— введение тестовых технологий контроля знаний на всех ступенях общего образования, обеспечивающее освоение учащимися необходимых умений в пролонгированном режиме;

— введение системы дополнительных занятий и индивидуальных консультаций с приглашением высококвалифицированных специалистов;

- активизация учащихся как субъектов собственного образования на основе предоставления им своевременной, детализированной, объективной информации о достигнутом уровне (по материалам репетиционных тестирований);

- помощь учащимся в выборе предметов для сдачи ЕГЭ.

С позиции управления качеством образования разработанная система деятельности по организации ЕГЭ повлекла за собой стимулирование процессов совершенствования управления образованием, интеграции управленческих структур разного уровня, активизацию взаимодействия всех субъектов образования и органов управления им, получение и эффективное использование в управленческих целях более объективной, выверенной, систематизированной, дифференцированной информации единого характера об уровне знаний и умений выпускников, обучавшихся по разным программам, у разных учителей, в разных школах.

В 2005 в середине и в конце учебного года был проведен массовый опрос педагогов, учащихся выпускных классов и их родителей. Сравнивая результаты опроса учащихся, полученные в середине и в конце учебного года, необходимо указать на существенные позитивные сдвиги по всем шкалам, достоверность которых подтверждена статистическим анализом. В целом по выборке у учащихся возрос уровень информированности, проявилось более положительное отношение к ЕГЭ, ожидания от ЕГЭ сменились на позитивные. Также следует отметить, что 92% выпускников таганрогских школ 2005 года поступили в вузы. Опрос учителей показал, что лишь четверть учителей теперь видит в ЕГЭ больше недостатков, чем достоинств, а 64% опрошенных педагогов, работающих с выпускными классами (177 человек), убеждены в его целесообразности и преимущественно позитивном влиянии на качество образования.

Результаты показывают, что изложенная в диссертации и реализованная в городе Таганроге система деятельности органов управления образованием муниципального и внутришкольного уровней способствовала: снятию психологической напряженности учителей, учащихся, их родителей; повышению мотивационной и технологической готовности учащихся к ЕГЭ; переходу школ от режима функционирования в режим развития. Мы склонны полагать, что в значительной мере указанные изменения обусловлены реализацией предложенной системы деятельности управленческих структур муниципального уровня и уровня образовательного учреждения. Кроме того, указанная целенаправленная деятельность позволила не допустить существенного снижения качества общего образования в тех аспектах, которые непосредственно не контролируются ЕГЭ.

В заключении отмечается, что поставленные задачи решены и по результатам их решения сделаны следующие выводы.

1. Качество образования в самом общем смысле есть степень соответствия результатов и процесса образования требованиям государства, запросам потребителей, потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Оно раскрывается в следующих аспектах.-' результативно-нормативном - соответствие характеристик выпускников, преимущественно относящихся к сфере опыта, требованиям государственного образовательного стандарта; процессуально-нормативном — соответствие кадровой, материально-технической, учебно-методической обеспеченности образования нормам и требованиям;

результативно-личностном - соответствие характеристик выпускника как личности, субъекта познания, образования, культуры запросам потребителей результатов образования; процессуально-личностном - соответствие характеристик процесса образования (психологического климата, эмоционального фона общения и взаимодействия субъектов образования; образовательных технологий и др.) интересам непосредственных субъектов педагогического процесса.

2. С позиции управления качество образования обеспечивается на этапах проектирования (прогнозирование, моделирование, целеполагание, планирование образовательного процесса и его результатов), реализации (организация и руководство образовательным процессом согласно разработанному проекту), контроля (диагностика параметров процесса и результатов, сопоставление с планируемыми уровнями параметров и оценка качества образования).

3. Роль ЕГЭ как инновации, затрагивающей весь образовательный процесс и управление им, в обеспечении качества общего образования неоднозначна: предоставляя основу для объективной, единой, независимой оценки обученности выпускника и повышению эффективности управления образованием на этой основе, способствуя более полному усвоению учащимися предметных знаний и умений в соответствии с требованиями образовательного стандарта, активизации и модернизации методической работы, повышению квалификации педагогов, индивидуализации процесса обучения, расширяя возможности выпускника для поступления в вуз, в то же время он ведет к унификации учебного процесса, ограничивая его возможности для личностного проявления и самореализации учащегося и педагога, возможности в формировании синтетического и креативного мышления учащихся, целостного мировоззрения, системных и личностно-значимых знаний, в развитии умений учащихся производить последовательные выводы, решать проблемы, в развитии коммуникативных и социальных умений, качеств субъекта познавательной деятельности и жизнедеятельности в целом.

4. По оценкам педагогов, введение ЕГЭ приводит как к повышению, так и к незначительному снижению качества общего образования. Причем первое наиболее выражено в процессуально-нормативном аспекте, а второе - в результативно-личностном.

5. Основными условиями, способствующими усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования, согласно результатам теоретических и эмпирических исследований, являются:

- направленность деятельности образовательного учреждения на обеспечение качества общего образования во всех его аспектах с особым вниманием к результативно-личностному;

- недопущение унификации и примитивизации образовательного процесса (тотального перехода на учебники-тренажеры, тестовые формы тематических и промежуточных контролеЙ и т.п.);

- повышение мотивационной и технологической готовности всех субъектов образования к ЕГЭ, включая необходимое повышение квалификации педагогов и контроль нагрузки учащихся выпускных классов;

- обеспечение достоверности результатов ЕГЭ;

-осуществление систематического пролонгированного контроля подготовки каждого учащегося и использование его результатов для своевременной коррекции образовательного процесса.

6. Направленность деятельности управления образования и школ города на условия, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной {юли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования, обеспечивается системой мер. На муниципальном уровне управления образованием она включает: активизацию деятельности администраций и педагогических коллективов образовательных учреждений по осознанию миссии, разработке стратегии развития школы и ее эффективной реализации; проведение лонгитьюдных мониторинговых исследований результатов предметной подготовки учащихся школ; создание единой автоматизированной системы управления учреждениями образования в муниципальном пространстве; организацию репетиционных тестирований; проведение общегородских родительских собраний; открытость действий управления образованием по подготовке и проведению ЕГЭ, организацию работы консультативного телефона по ЕГЭ; организацию широкого повышения квалификации педагогов; организацию совместной деятельности управления образованием и высших учебных заведений города.

7. На уровне внутришкольного управления такая деятельность включает: создание позитивной информационной среды общеобразовательного учреждения, включая работу администрации школы по установлению прямой и обратной связи со всеми участниками ЕГЭ; разработку и внедрение стратегии развития школы; отслеживание содержания, процесса и результатов предметного обучения, недопущение тотального перехода на учебники-тренажеры и «натаскивания на тесты»; отслеживание и коррекцию психологической службой образовательного учреждения психологической готовности школьников к ЕГЭ; перестройку графика учебного процесса таким образом, чтобы не допускать чрезмерной нагрузки на учащихся; введение тестовых технологий контроля знаний на всех ступенях общего образования, обеспечивающее освоение учащимися необходимых умений в пролонгированном режиме; введение системы дополнительных занятий и индивидуальных консультаций с приглашением высококвалифицированных специалистов; активизация учащихся как субъектов собственного образования на основе предоставления им своевременной, детализированной, объективной информации о достигнутом уровне; помощь учащимся в выборе предметов для сдачи ЕГЭ.

8. Реализованная система деятельности органов управления образованием муниципального и внутришкольного уровней позволила не допустить существенного снижения качества общего образования в тех аспектах, которые непосредственно не контролируются ЕГЭ, а также способствовала: снятию психологической напряженности учителей, учащихся, их родителей; повышению мотивационной и технологической готовности учащихся к ЕГЭ; переходу школ от режима функционирования в режим развитая.

Безусловно, проделанная работа не претендует на исчерпывающее исследование проблемы, но наряду с представленными результатами, значимыми с теоретической и практической точки зрения, она позволяет определить целесообразность дальнейших исследований, направленных на изучение причинно-

следственных связей в системах «педагогический процесс - контроль его результатов», «качество образования - единый государственный экзамен».

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Григорян А.П., Каркищенко А.Н., Клово А.Г., Радомская М.В., Пуховский В.Н. Использование технологий централизованного тестирования в целях совершенствования педагогического мониторинга на различных уровнях управления образованием // Тезисы докладов Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России». 4.1. М.: «Прометей», 2000. С. 14-16 (0,05 пл. авт.).

2. Радомская М.В. О некоторых направлениях деятельности муниципального органа управления образованием по подготовке к проведению ЕГЭ в г. Таганроге // Сборник аналитических материалов по итогам участия образовательных учреждений области в эксперименте по введению ЕГЭ в 2002 году. Ростов-на-Дону, 2002. С. 67-71 (0,2 пл.).

3. Витиска H.H., Радомская М.В., Юров А.К. Влияние психологических особенностей выпускников школ на результаты сдачи ЕГЭ // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: Сб. науч. тр. / Науч. ред. Е.А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2003. С. 96-99 (0,06 пл. авт.).

4. Клово А.Г., Радомская М.В. Использование функций ЕГЭ в развитии системы образования г. Таганрога // Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х ч. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2003. С. 22-24 (0,07 пл. авт.).

5. Радомская М.В. Школьное образование в контексте социальных реформ // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. №5. С. 43-45 (0,25 пл. авт.).

6. ГлушеНко A.A., Иванцов В.В., Клово А.Г., Радомская М.В., Фролов И.И. Инструментальное обеспечение измерения и оценки качества образования: Монография. М.: Изд-во «МПА-ПРЕСС», 2005.218 с. (3,0 пл. авт.).

7. Радомская М.В., Лызь H.A. Результат единого государственного экзамена как показатель качества общего образования // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. №1. С. 39-40 (0,1 пл. авт.).

8. Радомская М.В. Единый государственный экзамен в контексте проблемы качества общего образования И Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XIII годичного собрания Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. Часть 1. С. 115-117 (0,2 пл.).

9. Радомская М.В. Исследование изменения качества общего образования в условиях единого государственного экзамена И Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. №13. С. 5761 (0,35 пл.).

ЛР № 020565 от 23 тоня 1997 г. Подписано к печати 24.08.2006 г. Формат 60х84'/16 Бумага офсетная Офсетная печать Усл. п.л. - 1,5 Уч.-изд.л. - 1,4 Заказ № 322 Тираж 100 экз.

Типография Таганрогского государственного радиотехнического университета ГСП 47, Таганрог, Энгельса, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Радомская, Марина Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ПРОБЛЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Качество образования как объект научной рефлексии.

1.2. Обеспечение качества общего образования на современном этапе его развития.

1.3. Выводы.

2. ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Роль единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования.

2.2. Эмпирическое исследование изменения качества общего образования в условиях единого государственного экзамена.

2.3. Выводы.

3. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА С ПОЗИЦИИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Деятельность управленческих структур муниципального и внутришкольного уровней по организации единого государственного экзамена.

3.2. Результаты деятельности по организации и проведению единого государственного экзамена.

3.3. Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Единый государственный экзамен в обеспечении качества общего образования"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. в качестве приоритетных задач, стоящих перед всем обществом определила повышение качества, доступности и эффективности образования. Несмотря на повышенное внимание к этой проблеме, термин «качество образования» не имеет однозначного и принятого педагогической общественностью толкования. Результаты научных исследований, зачастую, представлены в такой форме, которая затрудняет их широкое использование в практике. Многие педагоги, оперируя словосочетанием «качество образования» и призывая к его повышению или отчитываясь об этом, имплицитно интерпретируют его как уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа образования, характеризуют качество относительным количеством учащихся, имеющих те или иные оценки. Очевидно, что с позиции как современной педагогической науки, так и образовательной практики, такой подход не может быть признан исчерпывающим. В связи с этим актуальной является проблема такого научного представления качества образования, которое, с одной стороны, отвечает современным тенденциям развития образования, с другой, - позволяет использовать его в управленческой и образовательной практиках, в том числе для экспертизы вводимых инноваций.

Одной из таких инноваций, широко обсуждаемой в последнее время, является эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Основным этапом обеспечения качества образования, который намечено совершенствовать путем введения ЕГЭ, является этап контроля. Контроль, представляющий собой необходимый компонент любой деятельности, в образовании приобретает особую значимость, поскольку содержание, формы и способы осуществления контроля влияют на всю организацию образовательного процесса и его результаты.

На основе анализа научных работ (Е.В. Беспалова, Н.Ф. Ефремова, Т.Г. Зенкова, Л.Л. Иванова, С.Г. Махненко, А.И. Субетто, Л.А. Сучкова, С.Ф. Хлебунова, Т.И. Шамова и др.) можно сделать вывод о том, что научно-педагогическими работниками и управленцами разных уровней ЕГЭ преимущественно рассматривается в контексте проблем повышения объективности педагогического контроля за счет внедрения тестовых технологий оценки знаний, повышения эффективности управления качеством общего образования на основе объективной, независимой, единой оценки подготовки выпускников, что в целом обусловливает положительную оценку ЕГЭ.

Однако введение ЕГЭ в России вносит некоторую социальную напряженность в общество, весьма неоднозначно оценивается специалистами, что неудивительно, учитывая многообразие функций контроля и многомерность влияния форм и методов контроля на весь образовательный процесс, а также управление им. Ряд ведущих отечественных ученых, преподавателей вузов, школьных учителей убеждены, что массовое внедрение ЕГЭ в существующем виде недопустимо.

Эксперимент по введению единого государственного экзамена во всей своей многоплановости последствий, к сожалению, пока не стал объектом фундаментальных научных исследований, которые позволили бы не эмоционально, а рационально представить эту проблему, выявить реальные изменения качества образования, порождаемые этим экспериментом. В организации и проведении ЕГЭ управленцы руководствуются нормативными документами и собственным опытом, нарабатываемым путем проб и ошибок, что в условиях все более широкого охвата экспериментом регионов России влечет за собой необходимость научного обобщения уже накопленного опыта и разработки эффективных путей организации подготовки и проведения ЕГЭ, не допускающих снижения возможностей обеспечения качества общего образования.

Вышеизложенное позволяет обозначить актуальную проблему определения роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования и организационно-педагогических условий его реализации, сообразно с этой целью.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - качество общего образования.

Предмет - единый государственный экзамен в обеспечении качества общего образования.

Гипотезы исследования.

1. Роль единого государственного экзамена как инновации, затрагивающей весь образовательный процесс и управление им, в обеспечении качества общего образования неоднозначна. Его введение преимущественно способствует повышению качества общего образования в нормативных аспектах, но в личностных аспектах при различных условиях перестройка учебного процесса, вызванная ЕГЭ, может как повышать, так и понижать его качество.

2. Реализация единого государственного экзамена выступает одним из средств обеспечения качества образования, если обеспечены:

- направленность деятельности образовательного учреждения на обеспечение качества общего образования во всех его аспектах;

- мотивационная и технологическая готовность всех субъектов образования к проведению ЕГЭ;

-недопущение упрощения и алгоритмизации образовательного процесса;

- достоверность его результатов.

Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотезы обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать проблему качества общего образования и его обеспечения в контексте современной образовательной парадигмы.

2. Выявить роль единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования.

3. Определить организационно-педагогические условия реализации единого государственного экзамена как одного из средств обеспечения качества общего образования.

4. Разработать систему деятельности управленческих структур муниципального и внутришкольного уровней по созданию указанных организационно-педагогических условий.

Методологическую основу исследования составили: системный и личностный подходы к образованию и анализу педагогической реальности, понятия качества образования и управления им (В.А. Кальней, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, А.И. Субетто, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов, Е.В. Яковлев, Е.А. Ямбург и др.), аксиологический, гуманитарно-целостный и личностно-деятельностный подходы к исследованию и проектированию образовательных процессов.

Теоретической основой исследования послужили: концепция инновационного образования (В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова), теоретические обоснования новых технологий оценки качества образования (B.C. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, А.Н. Майоров, В.Б. Моисеев, М.Б. Челышкова и др.), исследования качества образования в условиях ЕГЭ (Е.В. Беспалова, Н.Ф. Ефремова, Т.Г. Зенкова, Л.Л. Иванова, С.Г. Мах-ненко, Л.А. Сучкова, С.Ф. Хлебунова, Т.И. Шамова и др.).

В ходе исследования были использованы методы теоретического анализа и синтеза, сравнения, противопоставления, идеализации, обобщения опыта; экспериментальные и эмпирические методы анкетирования, интервью, экспертного опроса, анализа школьной документации и данных итоговой аттестации учащихся выпускных классов; методы математико-статистической обработки данных.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлась система общего среднего образования г. Таганрога, включающая 36 школ, лицеев, гимназий и соответствующие органы управления образованием муниципального уровня. Разными видами опытно-экспериментальной и исследовательской работы было охвачено около трех тысяч человек: педагогов, представителей администрации школ, учащихся выпускных классов, их родителей.

Исследование осуществлялось в четыре этапа.

На первом этапе (2000 - 2003 годы) теоретически и практически изучалась проблема качества общего образования, его контроля, роли тестовых технологий в этом процессе. Параллельно в практической деятельности накапливался и анализировался опыт организации и проведения централизованного тестирования и ЕГЭ в процессе вхождения Ростовской области в соответствующий эксперимент.

На втором этапе (2003 - 2004 годы) на основе обобщения опыта работы и выявления практических проблем, связанных с влиянием эксперимента на качество общего образования, а также теоретического анализа представлений о качестве образования, определен замысел исследования, сформулированы его цель, гипотезы, задачи.

На третьем этапе (2004 - 2005 годы) на основе теоретических и эмпирических исследований были выявлены условия организации и проведения ЕГЭ как одного из средств обеспечения качества общего образования, разработана и внедрена система мер по обеспечению таких условий на муниципальном и внутришкольном уровнях.

На четвертом этапе (2005 - 2006 годы) анализировались итоговые результаты исследования, оформлялись материалы диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов определяется применением адекватных задачам и предмету методов исследования, обращением к практике на этапах описания объекта исследования, его оценки, обоснования нормативной модели образовательного процесса; длительным характером и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, репрезентативностью выборки, сочетанием теоретических и эмпирических методов изучения предмета исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие качества общего образования через его дифференцированное представление в совокупности четырех аспектов: результативно-нормативного, процессуально-нормативного, результативно-личностного, процессуально-личностного;

- впервые на основе теоретических и обширных эмпирических исследований выявлена роль единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования, показаны как преимущества ЕГЭ, так и проблемы, влекущие за собой негативные с точки зрения качества образования изменения в образовательном процессе;

- определены организационно-педагогические условия реализации единого государственного экзамена, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования;

- разработана система деятельности управленческих структур муниципального и внутришкольного уровней по созданию указанных организационно-педагогических условий в процессе организации и проведения единого государственного экзамена, доказана ее эффективность в плане обеспечения качества образования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- уточненное дифференцированное представление о качестве образования может выступать в качестве основы проведения различных исследований в этой сфере;

- сделанные выводы относительно влияния ЕГЭ на образовательный процесс имеют значение для решения проблем повышения качества общего образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- научно-теоретические материалы исследования, выявленные условия и другие его выводы могут широко использоваться на всех уровнях управления образованием в целях разработки нормативных материалов по организации ЕГЭ;

- разработанная и экспериментально проверенная эффективная в плане обеспечения качества образования система мер может реализоваться в любом муниципальном образовании и любом образовательном учреждении в целях оптимизации проведения эксперимента по введению ЕГЭ;

-предложенный в работе диагностический инструментарий, включая разработанные опросники, будет полезен управленцам внутришкольного и муниципального уровней для отслеживания влияния ЕГЭ на качество образования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Для решения исследовательских и практических задач качество общего образования может быть представлено в следующих аспектах: результативно-нормативном - соответствие характеристик выпускников, преимущественно относящихся к сфере опыта, требованиям государственного образовательного стандарта; процессуально-нормативном - соответствие кадровой, материально-технической, учебно-методической обеспеченности процесса образования нормам и требованиям; результативно-личностном - соответствие характеристик выпускника как личности, субъекта познания, образования, культуры запросам потребителей результатов образования; процессуально-личностном - соответствие характеристик процесса образования (психологического климата, эмоционального фона общения и взаимодействия субъектов образования; образовательных технологий и др.) интересам непосредственных субъектов педагогического процесса.

2. Введение ЕГЭ приводит к повышению качества общего образования в нормативных аспектах (преимущественно в нормативно-процессуальном) и к снижению в личностных (преимущественно в результативно-личностном).

3. Основными условиями, способствующими усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования, являются:

- направленность деятельности образовательного учреждения на обеспечение качества общего образования во всех его аспектах с особым вниманием к результативно-личностному;

-недопущение упрощения и алгоритмизации образовательного процесса (тотального перехода на учебники-тренажеры, тестовые формы тематических и промежуточных контролей и т.п.);

- повышение мотивационной и технологической готовности всех субъектов образования к ЕГЭ, включая необходимое повышение квалификации педагогов и контроль нагрузки учащихся выпускных классов;

- обеспечение достоверности результатов ЕГЭ;

-осуществление систематического пролонгированного контроля подготовки каждого учащегося и использование его результатов для своевременной коррекции образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» (Москва, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции «Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования» (Ростов н/Д, 2003), XIII годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтениях Юга России (Карачаевск, 2006 г.), на областных совещаниях, семинарах и конференциях по итогам участия образовательных учреждений Ростовской области в эксперименте по введению ЕГЭ (Ростов н/Д, 2001-2005 гг), на городских методических семинарах и совещаниях управления образованием г. Таганрога (2002 - 2006 гг.), на научно-методических конференциях и семинарах профессорско-преподавательского состава ТРТУ (Таганрог, 2005,2006 г).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 158 наименований, четырех приложений, где приведены разработанные опросники, а также данные, полученные в процессе эмпирических исследований. Основное содержание работы изложено на 148 страницах, включает 1 рисунок, 6 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

3.3. Выводы

1. Направленность деятельности управления образования и школ города на условия, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования, обеспечивается системой мер. На муниципальном уровне управления образованием она включает: активизацию деятельности администраций и педагогических коллективов образовательных учреждений по осознанию миссии, разработке стратегии развития школы и ее эффективной реализации; проведение лон-гитьюдных мониторинговых исследований результатов предметной подготовки учащихся школ; создание единой автоматизированной системы управления учреждениями образования в муниципальном пространстве; организацию репетиционных тестирований; проведение общегородских родительских собраний; открытость действий управления образованием по подготовке и проведению ЕГЭ, организацию работы консультативного телефона по ЕГЭ; организацию широкого повышения квалификации педагогов; организацию совместной деятельности управления образованием и высших учебных заведений города.

2. На уровне внутришкольного управления такая деятельность включает: создание позитивной информационной среды общеобразовательного учреждения, включая работу администрации школы по установлению прямой и обратной связи со всеми участниками ЕГЭ; разработку и внедрение стратегии развития школы; отслеживание содержания, процесса и результатов предметного обучения, недопущение тотального перехода на учебники-тренажеры и «натаскивания на тесты»; отслеживание и коррекцию психологической службой образовательного учреждения психологической готовности школьников к ЕГЭ; перестройку графика учебного процесса таким образом, чтобы не допускать чрезмерной нагрузки на учащихся; введение тестовых технологий контроля знаний на всех ступенях общего образования, обеспечивающее освоение учащимися необходимых умений в пролонгированном режиме; введение системы дополнительных занятий и индивидуальных консультаций с приглашением высококвалифицированных специалистов; активизация учащихся как субъектов собственного образования на основе предоставления им своевременной, детализированной, объективной информации о достигнутом уровне; помощь учащимся в выборе предметов для сдачи ЕГЭ.

3. Реализованная система деятельности органов управления образованием муниципального и внутришкольного уровней позволила не допустить существенного снижения качества общего образования в тех аспектах, которые непосредственно не контролируются ЕГЭ, а также способствовала: снятию психологической напряженности учителей, учащихся, их родителей; повышению мотивационной и технологической готовности учащихся к ЕГЭ; переходу школ от режима функционирования в режим развития.

С позиции управления качеством образования внедрение разработанной системы деятельности по организации ЕГЭ повлекло за собой стимулирование процессов совершенствования управления образованием, интеграции управленческих структур разного уровня, активизацию взаимодействия всех субъектов образования и органов управления им, получение и эффективное использование в управленческих целях более объективной, дифференцированной информации единого характера об уровне знаний и умений выпускников, обучавшихся по различным программам, у различных учителей, в различных школах.

130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обеспечение качества общего образования - одна из актуальных педагогических проблем, как теоретического, так и практического плана. Изучению роли единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования и организационно-педагогических условий его реализации с этой целью была посвящена настоящая диссертационная работа. По результатам решения поставленных задач сделаны следующие выводы.

1. Качество образования в самом общем смысле есть степень соответствия результатов и процесса образования требованиям государства, запросам потребителей, потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Оно раскрывается в следующих аспектах: результативно-нормативном - соответствие характеристик выпускников, преимущественно относящихся к сфере опыта, требованиям государственного образовательного стандарта; процессуально-нормативном - соответствие кадровой, материально-технической, учебно-методической обеспеченности процесса образования нормам и требованиям; результативно-личностном - соответствие характеристик выпускника как личности, субъекта познания, образования, культуры запросам потребителей результатов образования; процессуально-личностном - соответствие характеристик процесса образования (психологического климата, эмоционального фона общения и взаимодействия субъектов образования; образовательных технологий и др.) потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса.

2. С позиции управления качество образования обеспечивается на этапах проектирования (прогнозирование, моделирование, целеполагание, планирование образовательного процесса и его результатов), реализации (организация и руководство образовательным процессом согласно разработанному проекту), контроля (диагностика параметров процесса и результатов, содоставление с планируемыми уровнями параметров и оценка качества образования).

3. Роль ЕГЭ как инновации, затрагивающей весь образовательный процесс и управление им, в обеспечении качества общего образования неоднозначна: предоставляя основу для объективной, единой, независимой оценки обученности выпускника и повышению эффективности управления образованием на этой основе, способствуя более полному усвоению учащимися предметных знаний и умений в соответствии с требованиями образовательного стандарта, активизации и модернизации методической работы, повышению квалификации педагогов, индивидуализации процесса обучения, расширяя возможности выпускника для поступления в вуз, в то же время он ведет к унификации учебного процесса, ограничивая его возможности для личностного проявления и самореализации учащегося и педагога, возможности в формировании синтетического и креативного мышления учащихся, целостного мировоззрения, системных и личностно-значимых знаний, в развитии умений учащихся производить последовательные выводы, решать проблемы, в развитии коммуникативных и социальных умений, качеств субъекта познавательной деятельности и жизнедеятельности в целом.

4. По оценкам педагогов, введение ЕГЭ приводит как к повышению, так и к незначительному снижению качества общего образования. Причем первое наиболее выражено в процессуально-нормативном аспекте, а второе -в результативно-личностном.

5. Основными условиями, способствующими усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования, согласно результатам теоретических и эмпирических исследований, являются:

- направленность деятельности образовательного учреждения на обеспечение качества общего образования во всех его аспектах с особым вниманием к результативно-личностному;

- недопущение унификации и примитивизации образовательного процесса (тотального перехода на учебники-тренажеры, тестовые формы тематических и промежуточных контролей и т.п.);

- повышение мотивационной и технологической готовности всех субъектов образования к ЕГЭ, включая необходимое повышение квалификации педагогов и контроль нагрузки учащихся выпускных классов;

- обеспечение достоверности результатов ЕГЭ;

-осуществление систематического пролонгированного контроля подготовки каждого учащегося и использование его результатов для своевременной коррекции образовательного процесса.

6. Направленность деятельности управления образования и школ города на условия, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования, обеспечивается системой мер. На муниципальном уровне управления образованием она включает: активизацию деятельности администраций и педагогических коллективов образовательных учреждений по осознанию миссии, разработке стратегии развития школы и ее эффективной реализации; проведение лон-гитьюдных мониторинговых исследований результатов предметной подготовки учащихся школ; создание единой автоматизированной системы управления учреждениями образования в муниципальном пространстве; организацию репетиционных тестирований; проведение общегородских родительских собраний; открытость действий управления образованием по подготовке и проведению ЕГЭ, организацию работы консультативного телефона по ЕГЭ; организацию широкого повышения квалификации педагогов; организацию совместной деятельности управления образованием и высших учебных заведений города.

7. На уровне внутришкольного управления такая деятельность включает: создание позитивной информационной среды общеобразовательного учреждения, включая работу администрации школы по установлению прямой и обратной связи со всеми участниками ЕГЭ; разработку и внедрение стратегии развития школы; отслеживание содержания, процесса и результатов предметного обучения, недопущение тотального перехода на учебники-тренажеры и «натаскивания на тесты»; отслеживание и коррекцию психологической службой образовательного учреждения психологической готовности школьников к ЕГЭ; перестройку графика учебного процесса таким образом, чтобы не допускать чрезмерной нагрузки на учащихся; введение тестовых технологий контроля знаний на всех ступенях общего образования, обеспечивающее освоение учащимися необходимых умений в пролонгированном режиме; введение системы дополнительных занятий и индивидуальных консультаций с приглашением высококвалифицированных специалистов; активизация учащихся как субъектов собственного образования на основе предоставления им своевременной, детализированной, объективной информации о достигнутом уровне; помощь учащимся в выборе предметов для сдачи ЕГЭ.

8. Реализованная система деятельности органов управления образованием муниципального и внутришкольного уровней позволила не допустить существенного снижения качества общего образования в тех аспектах, которые непосредственно не контролируются ЕГЭ, а также способствовала: снятию психологической напряженности учителей, учащихся, их родителей; повышению мотивационной и технологической готовности учащихся к ЕГЭ; переходу школ от режима функционирования в режим развития.

Безусловно, проделанная работа не претендует на исчерпывающее исследование проблемы, но наряду с представленными результатами, значимыми с теоретической и практической точки зрения, она позволяет определить целесообразность дальнейших исследований, направленных на изучение причинно-следственных связей в системах «педагогический процесс - контроль его результатов», «качество образования - единый государственный экзамен».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Радомская, Марина Викторовна, Таганрог

1. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового контроля. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. СПб., 1994.

2. Аванесов B.C. Что такое централизованное тестирование? // Тезисы докладов Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 4.1. М.: Прометей, 2000. С. 76-77.

3. Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: Сб. науч. тр. / Науч. ред. Е.А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2003.

4. Амонашвили Ш.А., Загвягинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика, 2000, № 2. С. 11-16.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

6. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.

8. Барсукова Л.Я. Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. Челябинск, 1999.

9. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. 416 с.

10. Белова C.B. Диалог основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. 148 с.

11. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК". 1997.

12. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика, 2001, №4. С. 3-7.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.

14. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика, 2000, № 5. С. 13-20.

15. Битинас В.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, переспективы // Педагогика, 1993, №2. С. 10-15.

16. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского образования // Педагогика, 2006, №1. С. 22-31.

17. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1990. 560 с.

18. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 137 с.

19. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997. 96 с.

20. В помощь организаторам единого государственного экзамена. Учебно-методическое пособие. В 2-х частях. М.: Уникум-центр, 2002. 32 е., 40 с.

21. Вайнер Э.Н., Магуян Т.Я., Панченко М.М. Роль и содержание работы учителя в формировании и обеспечении здоровья школьников // Валео-логия, 2002, №2. С. 21-24.

22. Валеев Г.Х. Демаркация основных категорий методологического аппарата педагогического исследования: Монография / Научн. Ред. К.Ш. Ахияров. Стерлитамак: СГПИ, Волгоград: ВГПУ, 2003. 83 с.

23. Внутришкольное управление: Словарь-справочник / Под ред. A.M. Моисеева. М.,1998.

24. Вульфов Б.З., Иванов В.А. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997.

25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998.

26. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: «Школа-Пресс», 1995.

27. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика, 2000, №6. С. 3-12.

28. Гличев A.B. Панов В.П. Азгалъдов Г.Г. Что такое качество? М.: Экономика, 1968.

29. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.

30. Гребнев Л.С. Общество, учебные заведения, академические свободы (образование в России: грань тысячелетий) // Образование в России. Федеральный справочник. М., 2003. С. 131-144.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.

32. Данилов М.А., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975.

33. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.

34. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976.

35. Есъкова Е.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. Ставрополь, 2001.

36. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М., 2003. 173 с.

37. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 208 с.

38. Зайцев Г.К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. 160 с.

39. Закон Российской Федерации «Об образовании»//Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию, 1996, №2.

40. Зеленова Л. ЕГЭ шагает. по России //Лучшие страницы педагогической прессы, №3, 2003. С. 3-16.

41. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, "Феникс". 1997.480 с.

42. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика, 2000, № 2. С. 23-31.

43. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002. 431 с.

44. Игропуло И.Ф. Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении. Автореферат дисс. доктора педагогических наук. Ставрополь, 2004.

45. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Казань, 1995.

46. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев, 1994.

47. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика № 7,2000. С. 12-18.

48. Ковалева Г. С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика, 2001, № 2. С. 80-88.

49. Кон КС. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

50. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Распоряжение правительства РФ от 29.12.01. №1756-р (Москва).

51. Котова КБ., Шиянов E.H. Социализация и воспитание. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского Педуниверситета, 1997.

52. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов. Москва, Волгоград: Перемена, 2002.

53. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001.

54. Кудинов С.И., Гусева Т.А., Воротнева О.В. Особенности проявления любознательности у учащихся с разными стилями понимания // Журнал прикладной психологии, 1999, № 2. С. 82-100.

55. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2003. 464 с.

56. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практическое пособие для учителей и руководителей образоват. Учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 2002.

57. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: ВШ, 1991. 224 с.

58. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть. М, 1978.

59. Липский И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. С. 280-287.

60. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций М.: Прометей, 1992.

61. Лызь H.A. К вопросу о функциях и цели образования // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. №5. С. 6-10.

62. Лызь H.A. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике // Педагогика, 2005, №8. С. 16-26.

63. Лызь H.A. Развитие безопасной личности в образовательном процессе вуза: Монография. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. 305 с.

64. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Интеллект-центр, 2001. 296с.

65. Максимова В.Н. Зрелость как акмеологический критерий развития растущего человека // Мир психологии, 2002, №3. С. 239-245.

66. Мартыненко М.В. Внутривузовский мониторинг как средство управления качеством образования. Дисс. . кандидата педагогических наук. Ставрополь, 2003.

67. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: МИЛ «Ш Магистр», 1992. 232 с.

68. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М., 1989.

69. Мишин В.М. Управление качеством: Учебное пособие для вузов. М.: Юним-Дала, 2000. 303 с.

70. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности // Педагогика, 2001, № 5. С. 45-50.

71. Моисеев В.Б., Пятирублевый Л.Г., Таранцева К.Р. Количественное оценивание знаний в тестологии. Пенза: ПТИ, 2001. 147 с.

72. Назарова Т. С., Шаповаленко В.С. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике // Педагогика, 2001, № 5. С. 23-29.

73. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991.

74. Овчинников B.B. Оценивание учебных достижений учащихся при проведении централизованного тестирования. М.: Центр тестирования Минобразования России, 2001. 27с.

75. Околелое О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика, 2000, №3. С. 21-26.

76. Опрышко A.A. Индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий. Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.

77. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития. М.: «Сентябрь», 2004. 160 с.

78. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. СПб., 1998.

79. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии под редакцией С. А. Смирнова. М., "Академия". 1998.

80. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шия-нов М.: Школа-Пресс, 1997.

81. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1985.

82. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

83. Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии, 2003, № 2. С. 122-132.

84. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987.

85. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998.176 с.

86. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. 352 с.

87. Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. E.H. Шиянова, C.B. Бобрышова, О.И. Липилкиной, В.А. Яшуткина. М.: Илекса, 2002.

88. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. 192 с.

89. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-центр, 1999.

90. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учеб. пособие. Самара: Издат. Дом «БАХРАХ-М», 2001. 672 с.

91. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000. 432 с.

92. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Изд-во МИФИ, 1995. 48с.

93. Рожков М.И. Стратегии и модели воспитания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. С. 130-139.

94. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М.: «Большая Российская энциклопедия», 1993.

95. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.

96. Саранцев Г. И. Формы обучения в средней школе // Педагогика.2000. №2. С.34-40

97. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

98. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.272 с. ,

99. Сериков В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе // Известия ВГПУ, 2003, №1. С. 7-13.

100. Сидорина Т.В. Теоретические основы экспертирования образовательных систем. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Киров,2001.

101. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр Академия, 2000.216 с.

102. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989.

103. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования образование в мире, 2001, №1. С. 14-28.

104. Соловьев В., Глазунова М. Анализ ситуации условие успеха // Народное образование, 1996. №1.

105. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы: Учебное пособие. М., 1990.213 с.

106. Субетто А.И. Технологии сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования. СПб. М.: ИЦПКПС, 2000.

107. Субетто А.И. Квалиметрия человека и образования (методология и практика): итоги, проблемы, направления // Материалы Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика. М.: ИЦПКПС, 2002.

108. Сучкова JI.A. Централизованное тестирование как средство экспертизы качества образования. Автореф. дисс. . кандидата педагогических наук. Ростов н/Д., 2000.

109. Сучкова JI.A. Централизованное тестирование: оценку дают старшеклассники // Тезисы докладов Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 4.1. М.: Прометей, 2000. С. 7071.

110. Сучкова JI.A. Основы системного оценивания качества образования // Вестник ДГТУ, 2005. Т. 5, №2. С. 269-274.

111. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., "Академия". 1998. 288 с.

112. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

113. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

114. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.

115. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

116. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика, 2000, № 3. С. 18-21.

117. Филиппова Е.Ф. Управление качеством образования в современном лицее. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. Великий Новгород, 2003.

118. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. 590 с.

119. Хлебников В.А., Михалева Т.Г. Централизованное тестирование в России: необходимость, возможность, проблемы // Школьные технологии, 1999, №12.

120. Ходякова Н.В. Педагогические функции среды в ее взаимодействии с развивающейся личностью // Известия ВГПУ, 2004, №1. С. 26-29.

121. Холодная М.А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования / Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1998. С. 668-680.

122. Хуторской A.B. Современная дидактика СПб: ПИТЕР, 2001.

123. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2001. 165 с.

124. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. 432с.

125. Челышкова М.Б., Ковалева Г.С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

126. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Издательская корпорация "Логос". 1996.

127. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993.

128. Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н., Ильина И.В. Единый государственный экзамен. Технология подготовки образовательного учреждения к эксперименту. М.: АПК и ПРО, 2003. 170 с.

129. Швецов U.M. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М., 2000.

130. Шихов Ю.А. Об организации мониторинга качества образования в системе «Школа-Вуз» // Вопросы тестирования в образовании. М.: Центр тестирования Минобразования РФ, 2002. С. 103-111.

131. Шишов С.Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

132. Шиянов E.H., Котоеа И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

133. Якиманская КС. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999, №3. С. 39-47.

134. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Челябинск, 2000.

135. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.