Экоцентрическая система сельскохозяйственного образования в Монголии

Балганы Цэндсурэн

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Экоцентрическая система сельскохозяйственного образования в Монголии

Автореферат

Автор научной работы: Балганы Цэндсурэн
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Экоцентрическая система сельскохозяйственного образования в Монголии"

На правах рукописи

БАЛГАНЫ ЦЭНДСУРЭН

ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ СИСТЕМА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МОНГОЛИИ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан-Удэ-2005

Работа выполнена в Бурятском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Очиров Михаил Надмитович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Подлиняев Олег Леонидович

Ведущая организация: Бурятский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится «11» февраля 2005 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.022.02 при Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.

Автореферат разослан « » января 2005 г.

кандидат педагогических наук, доцент Филиппов Иван Маркович

Ученый секретарь диссертацион кандидат педагогических наук

И.Г. Моргунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В третьем тысячелетии начался переход человечества на новую форму развития - sustainable development, которая в России получила название "устойчивое развитие".

Стратегия устойчивого развития имеет своей целью выживание человечества и его дальнейшее непрерывно долгое развитие. Главным условием устойчивого развития является сохранение окружающей среды, достижение гармонии в развитии общества и природы. Реализация идей устойчивого развития требует нового экологического сознания, а именно той части сознания, которая включает экологические представления, характер взаимодействия с природой и характер экологического поведения человека.

В констатирующем опросе мы выяснили, является ли экологическое сознание студентов адекватным объективной реальности. Большинство опрошенных считает, что информация о грозящих человечеству экологических катастрофах не относится к Монголии (51%), значительная часть опрошенных не испытывает тревоги по поводу глобальной экологической катастрофы или считает, что такой опасности нет (42%), лишь 7% опрошенных согласны с существованием экологической опасности и считают решение экологических проблем приоритетной задачей для всего общества. Такое неадекватное восприятие экологической ситуации в мире отчасти объясняется, по-видимому, относительным экологическим благополучием в Монголии, однако главной причиной мы считаем недостаточное экологическое образование студентов. Профессиональная подготовка будущих специалистов сельского хозяйства в Монголии не отвечает требованиям современности, она ориентирована лишь на формирование профессиональных знаний, умений и навыков. Образование сегодня во всем мире не удовлетворяет потребностям настоящего и будущего времени, оно является транслятором устаревших ценностей индустриального общества. Об этом кризисном состоянии образования утверждали в конце XX века Ф.Г. Кумбс и другие авторы. Только новая модель образования может сформировать нужное экологическое сознание.

зации содержания образования и узкопрофессиональной его детерминированностью; между необходимостью ориентации образования на глобальные инновационные ценности экологического общества и имеющей место его устаревшей ценностной ориентацией; между необходимостью использования внутренних психогенных факторов развития личности и авторитарной сущностью существующей системы образования.

Осознание выявленных противоречий и потребность формирования экологического сознания будущих специалистов, отвечающего проблеме реализации идей устойчивого развития, обусловили выбор темы данного исследования "Экоцентрическая система сельскохозяйственного образования в Монголии".

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы экологического образования являются предметом активных научных исследований. Достижения российских учёных в данной области имеют фундаментальный характер и могут служить надежной научной основой при разработке конкретных педагогических проблем экологического образования.

Философские основы экологического образования как приоритетного механизма реализации идей устойчивого мирового развития заложены А.Д. Урсулом, Н.М. Мамедовым и др. Образование для устойчивого развития в их работах получило название опережающего образования. Значительный вклад в разработку концептуальных основ опережающего образования внесен бурятскими философами В.А Балхановым, В.В. Мантатовым, Л.В. Мантатовой. В.А. Балхановым разработана концепция фундаментализации образования в контексте стратегии устойчивого развития и теория целостного мировоззрения личности. В.В.Мантатов и его ученики разработали актуальные философские проблемы экологической этики, лежащей в основе идей опережающего образования.

Различные аспекты экологического образования школьников в традиционном толковании рассмотрены Н.Ж. Дагбаевой, А.Н. За-хлебным, И.Д. Зверевым, Т.В. Кучер, И.Т. Суравегиной. Проблемы развития экологической культуры в глобальном футуристическом аспекте изучались А.А. Гореловым, А.Г. Маслеевым, И.Ю. Солдат-киной, К.И. Шилиным.

Проблемы самоопределения школьников на сельскохозяйственные профессии исследованы в работах A.M. Низамова, В.Д. Симо-ненко, И.М. Филиппова, СБ. Хмырова, С. Н. Чистяковой и др. В

Монголии проблемы экологического образования рассмотрены в работах Т.Оюунчимэг и О.Шагдарсурена.

Исследования педагогических проблем опережающего образования, видимо, только начинаются. М.Н. Очиров исследовал аксиологические функции опережающего математического образования. СВ. Носырев разработал систему опережающей социализации учащихся гуманитарных классов. В нашей работе рассмотрена проблема опережающего сельскохозяйственного образования в Монголии.

Цель исследования. Разработать и реализовать систему сельскохозяйственного образования, обеспечивающую подготовку будущих специалистов с экоцентрическим экологическим сознанием.

Объект исследования. Подготовка будущих специалистов сельского_хозяйства.

Предмет исследования. Экологическое сознание будущих специалистов сельского хозяйства.

Гипотеза исследования. Если в содержании сельскохозяйственного образования отразить традиционный опыт монгольского ненасильственного природопользования и опережающий опыт любовно-творческого взаимодействия с природой; если в системе обучения будущих специалистов использовать культурологический подход и психогенные факторы развития личности с учётом этно-педагогических и этнопсихологических особенностей развития монгольского экологического сознания, то будет обеспечено развитие экологического сознания будущих специалистов как системы представлений о мире, для которых характерны ориентированность на экологическую целесообразность, когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе, баланс прагматического и непрагматического характера взаимодействия с природой, глобальное ноосферно-экологическое мышление.

Задачи исследования:

1. Провести сравнительный анализ развития монгольского и западного экологического сознания в процессе социогенеза и онтогенеза.

2. Разработать модель сельскохозяйственного образования, обеспечивающую экоцентрическую тенденцию развития экологического сознания будуших специалистов с глобальным ноосферно-экологическим мышлением.

3. Определить эффективность разработанной модели сельскохозяйственного образования.

Методологической основой исследования явились:

- учение о ноосфере (В.И. Вернадский, Э. Леруа, П. Тейяр де Шарден и др.) и концепция устойчивого развития (Г.Х. Брунтланд, В.А. Коптюг, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул и др.);

- экоцентрическая парадигма общественного экологического сознания, включая инвайронментальный консервационизм (Пауэлл, Пиншо, Фернау и др.), русскую религиозную философию, учение о ноосфере, экологизм (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, И.В. Киреевский, Клементс, Леопольд, Марш, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский и др.), универсальную этику, биоцентризм (Ганди, Лоу, Торо, Олмстед, Швейцер и др.);

- концепция эколого-информационного общества (Д. Белл, А.А. Горелов, Н.Н. Моисеев, О. Тоффлер и др.);

- концепция развития личности и личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, СВ. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Г. Юнг и др.);

- методика диагностики субъективного отношения к природе (С.Д. Дерябо, В.А. Левин).

Этапы исследования. Первый этап (1999-2000 гг.) носил поисковый, характер, в ходе которого разрабатывалась педагогическая модель развития экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства, определялись начальные условия этой модели.

Второй этап (2000-2004 гг.) был посвящен реализации разработанной педагогической модели в экспериментальном обучении будущих зооинженеров.

Третий этап (2004-2005 гг.) был посвящен оформлению и публикации основных результатов исследования, разработке педагогических рекомендаций к использованию данной модели образования.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы; педагогический эксперимент; тестирование; статистический анализ экспериментальных данных.

Научная новизна исследования: установлена тенденция со-циогенетического развития монгольского экологического сознания как инвайронментальная и описана такими «узловыми точками», как архаическое сознание-буддизм-биоцентризм. Эта тенденция принципиально отличается от антропоцентрической и имеет эко-центричную направленность.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке педагогической системы развития экоцентрического экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства с учетом социогенетических и онтогенетических особенностей традиционного монгольского экологического сознания. В частности, разработана концепция содержания экоцентрически ориентированного сельскохозяйственного образования, которая наряду с современными специальными знаниями включает традиционный номадный опыт животноводства и новый вид опыта - опережающий опыт любовно-творческого взаимодействия с природой, характерный для ноосферно-экологического общества.

Практическая значимость исследования состоит в том, что педагогическая система развития экоцентрического экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства может быть распространена и на развитие экоцентрического сознания будущих инженеров и других специалистов производственной сферы. Такие специалисты своей профессиональной деятельностью будут способствовать реализации идей устойчивого мирового развития.

Достоверность результатов исследования обусловлена его надежной теоретической обоснованностью, объективностью и стандартизированностью измерений выборки поведения, правильным выбором методов исследования, надежностью и валидностью использованных методик диагностики, репрезентативностью выборки, тщательным статистическим анализом экспериментальных данных и адекватностью интерпретации результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

- в процессе социогенеза монгольское экологическое сознание развивалось как инвайронментальное и приобрело признаки биоцентризма: синкретичность восприятия мира, биосферный эгалитаризм, экологическое самообеспечение;

- экоцентрическое развитие экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства Монголии возможно как естест-

венное продолжение исторически сложившегося экологического сознания, для чего необходимо обеспечить педагогические условия. К ним относится, во-первых, фундаментализация содержания сельскохозяйственного образования, реализованная нами включением традиционного монгольского опыта природопользования и опережающего опыта любовно-творческого взаимодействия с природой; во-вторых, это дидактическая система, разработанная как совокупность взаимодействующих принципов развития сознания и реализованная в виде критериального алгоритма, состоящего из четырех этапов - готовность к новому пониманию смысла на уровне принятия знаний как личностно значимых; предварительная готовность к самоорганизуемой выработке нового смысла и отношения к нему; перестройка имеющихся знаний на основе дискредитации прежних смыслов; готовность к практической реализации актуального смысла;

- монгольское общество может решить глобальные проблемы на основе своего национального характера, форм общественных отношений и традиционного благоговейного взаимодействия с природой, приобщая будущих специалистов к ценностям экологического общества в процессе опережающей социализации.

Экспериментальная база исследования: Монгольский государственный сельскохозяйственный университет, зооинженерный факультет.

Апробацией результатов исследования может служить их публикация в научных сборниках и материалах научно-практических конференций в России и Монголии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ В первой главе освещены теоретические предпосылки модернизации сельскохозяйственного образования в Монголии.

В первом параграфе первой главы дана этнопедагогическая характеристика развития монгольского экологического сознания. Под экологическим сознанием мы понимаем, вслед за С. Д. Дерябо, совокупность экологических представлений, существующего субъективного отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней.

Развитие экологического сознания может быть адекватно охарактеризовано по трём следующим параметрам:

1) психологическая "противопоставленность-включенность": человек стоит вне природы - человек считается частью природы;

2) "объектное-субъектное" восприятие природы: человек относится к природе как к объекту воздействия или как к равноправному субъекту;

3) "прагматический-непрагматический" характер взаимодействия: природа - лишь материальная ценность или взаимодействие с природой становится самоценным.

По наблюдениям, в монгольском экологическом сознании сохранились характеристики архаического экологического сознания: высокая психологическая включенность человека в мир природы, субъектный характер восприятия природных объектов и явлений. Сохранились также в ослабленной степени такие черты архаического сознания, как коллективность и партиципальность. Коллективность сознания состоит в том, что она является сознанием рода и передается из поколения в поколение. Партиципальность сознания означает единство местности и живущего на ней рода. Развитие монгольского экологического сознания в отличие от западного было более прямолинейным, поскольку условия жизни строго детерминированы окружающей средой, взаимодействие человека и природы было всегда инвайронментальным. Отсутствие разграничения в ценностном отношении между человеком и другими живыми существами (биосферный эгалитаризм) в монгольском сознании ещё больше укрепилось благодаря влиянию буддийского вероисповедания, в соответствии с которым человек не умирает, а перерождается и может стать любым другим живым существом. Биосферный эгалитаризм, принцип экологического самообеспечения (использование природных ресурсов только в пределах необходимости) и пар-тиципиальность, присущие монгольскому экологическому сознанию, позволяют считать его биоцентрическим. Это обстоятельство дает возможность бескризисного решения проблемы развития эко-центрического сознания будущих специалистов. Если тенденция развития западного экологического сознания под влиянием христианства и картезианства привела к антропоцентрическому и переход к экоцентризму в сознании означает кардинальную смену образа мира, то достижение монгольского экоцентрического сознания предопределено тенденцией его социогенетического развития. Однако для того чтобы экологическое сознание отвечало концепции устойчивого мирового развития, оно должно быть глобальным и ориентированным на биосферу в целом. Поэтому для полной адекватности характеристики экологического сознания УР-концепции мы

считаем необходимым введение четвертого параметра: "локальный-глобальный" характер отношения к взаимодействию с природой. Именно глобализация экологического сознания, означающая развитие экологических представлений в масштабе планеты, субъективного отношения к биосфере, стратегий и технологий взаимодействия с природой в целом, явится одним из основных элементов модернизации сельскохозяйственного образования в Монголии.

Во втором параграфе первой главы приведено сравнительное описание развития субъективного отношения к природе в контексте развития личности. Под субъективным отношением к природе понимают "субъективно окрашенное личностью отражение взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, обусловливающим поведение" (С.Д. Дерябо). Таким образом, в основе субъективного отношения к природе лежит запечатленность в тех или иных её явлениях потребностей личности.

При рассмотрении отношения к природе в контексте всего внутреннего мира личности оно может быть охарактеризовано целым рядом параметров: широта (в каких объектах и явлениях природы запечатлены потребности), интенсивность (в какой степени запечатлены потребности личности в объектах и явлениях природы, в каких сферах и как сильно проявляется субъективное отношение), осознанность (в какой мере осознается запечатленность потребностей в объектах и явлениях природы), а также эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, сознательность. Особое положение занимают параметры устойчивости и модальности. Устойчивость - это показатель стабильности субъективного отношения во времени, а модальность - качественно-содержательная характеристика.

Модальность субъективного отношения может быть охарактеризована по оси "прагматическая-непрагматическая" и по оси "объектная-субъектная". Соединение данных двух осей даёт четыре типа модальности отношения к природе: объектно-прагматический, объектно-непрагматический, субъектно-прагматический, субъект-но-непрагматический.

Наряду с модальностью при характеристике субъективного отношения к природе нельзя обойтись без параметра интенсивности, отражающей изменения в личности в связи с возникновением субъективного отношения к объектам природы, которые затрагивают

аффективную, познавательную сферы личности, касаются практической деятельности и совершаемых личностью поступков.

Занимаясь развитием экологического сознания будущих зооин-женеров, их субъективное отношение к природе мы отнесли к когнитивному субъектно-прагматическому типу, поскольку для зооин-женера домашние животные должны быть субъектами восприятия, при этом субъективное отношение в наибольшей степени проявляется в познавательной (когнитивной) сфере, а мотивом познавательной деятельности является приобретение специальных знаний о каждом животном для дальнейшего прагматического использования (для рекомендаций работникам: как получить больше молока, мяса или шерсти).

Рассмотрение процессов, происходящих в экологическом сознании, делает необходимым поиск их зависимости от личности носителя этого сознания. Исследования Т.П. Ильковой показали, что развитие субъективного отношения к природе в онтогенезе у монгольских детей имеет ряд особенностей. Во-первых, эпоха антропоморфизма как способа осмысления мира и механизма возникновения субъектной модальности отношения к природе у монгольских детей имеет большую продолжительность. Этому, по мнению Т.П. Ильковой, способствует культ и максимальная антропоморфизация домашних животных в монгольском мире. Во-вторых, изменения модальности по оси "прагматизм-непрагматизм" и происходящее при переходе от эпохи антропоморфизма к эпохе субъектификации и от субъектной эры к объектной переструктурирование компонентов интенсивности у монгольских детей являются менее кризисными, чем в западной культуре (в силу большей включенности в природу, большей субъективности восприятия природы и доминирования непрагматического характера взаимодействия с природой в монгольском сознании). В-третьих, единство человека и природы в монгольском сознании представляет собой полное слияние, в котором нет психической границы, а на Западе это единство возможно как соединение разных величин, между которыми можно провести границу. Диссертант считает, что учёт особенностей развития субъективного отношения к природе в контексте развития личности в Монголии обязателен при реализации экоцентрической модели сельскохозяйственного образования.

В третьем параграфе первой главы описана педагогическая модель сельскохозяйственного образования, ориентированного на развитие экоцентрического экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства с ноосферным мышлением.

Под педагогической моделью мы понимаем проект исследования, состоящий из: 1) цели исследования; 2) начальных условий исследуемой проблемы; 3) системы педагогических условий решения проблемы; 4) формирующего педагогического эксперимента; 5) диагностики и интерпретации результатов реализации педагогических условий; 6) педагогических рекомендаций к использованию разработанной модели. Нами разработана следующая модель экоцентри-ческой системы сельскохозяйственного образования.

Цель: обеспечить развитие экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства как систему представлений о мире, для которой характерны: 1) ориентированность на экологическую целесообразность, гармоническое единство человека и природы; 2) когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе; 3) баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой; 4) глобальное ноосферно-экологическое мышление.

Начальные условия проблемы: в процессе констатирующего этапа исследования было установлено: 1) исторически сложившееся коллективное монгольское экологическое сознание обладает признаками биоцентризма (отсутствие противопоставленности человека и природы, биосферный эгалитаризм, принцип экологического самообеспечения); 2) доминирование непрагматического характера взаимодействия с природой; 3) перцептивный субъектно-непрагматический тип отношения к природе; 4) локальное экологическое мышление; 5) этнопсихологические особенности онтогенеза субъективного отношения к природе.

Педагогические условия достижения цели: 1) фундаментализа-ция содержания образования, включение традиционного опыта монгольского природопользования и опережающего опыта любовно-творческого взаимодействия с природой; 2) ориентация на психогенные факторы развития личности, критериальный алгоритм работы с содержанием учебных дисциплин; 3) культурологический подход; 4) учёт этнопедагогических и этнопсихологических особенностей развития монгольского сознания.

Формирующий педагогический эксперимент состоял в реализации педагогических условий развития экоцентрического сознания будущих зооинженеров.

Диагностика и интерпретациярезультатов. Диагностикараз-вития субъективного отношения к природе осуществлена по методике "Натурафил" (С.Д. Дерябо, В.А. Левин).

Диагностика способности к субъектификации природных объектов проведена по малому варианту методики "СПО", а диагностика доминантности субъективного отношения к природе - по методике "Эзоп". Характеристика ноосферного уровня экологического сознания будущих специалистов получена по результатам контрольной работы.

Педагогическиерекомендациик использованиюданноймодели: 1) найденные в данной модели начальные условия представляют собой характеристику уникальной монгольской экологической культуры, отражающей тысячелетний опыт кочевого ненасильственного природопользования, вобравшей в себя непреходящие духовные ценности буддизма и являющейся на сегодняшний день по своему аксиологическому потенциалу одним из немногих надежных и чистых образцов любовно-творческого взаимодействия с природой, могущих стать основой построения устойчивой модели коэволюции общества и природы. Эти условия могут быть начальными не только для сельскохозяйственного, но и любого профессионального, а также общего образования в Монголии; 2) использование данной модели в системах образования, функционирующих в социально-природной среде с антропоцентрической тенденцией экологической культуры, не представляется возможным без существенных коррективов.

Во второй главе определены и реализованы педагогические условия развития экоцентрического экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства Монголии. В параграфе 2.1. отражена концепция содержания сельскохозяйственного образования экоцентрической направленности. Под содержанием экоцен-трически ориентированной системы образования мы понимаем специально отобранный и педагогически адаптированный социально-культурный опыт человечества и опережающий опыт, усвоение которых необходимо для успешной деятельности в интересах социально-природного прогресса. Особое значение при отборе содержания образования придавалось экологической культуре монгольского

этноса, которая всегда была инвайронментальной. Совокупность выделенных нами компонентов содержания обеспечивала его целостный, фундаментальный характер как необходимое условие развития экоцентрического сознания.

Эмоционально-ценностный компонент должен способствовать проявлению эмоционального отношения к природе, эстетическому освоению объектов природы.

Когнитивный компонент содержания выделяется для проявления готовности и стремления познать природный объект, получить и использовать в своей деятельности информацию о нем, состоянии биосферы, народонаселении, природных ресурсах, состоянии экономики и качестве жизни общества.

Деятельно-творческий компонент обеспечит проявление готовности и стремления к практическому взаимодействию с объектами природы с целью изменения окружающей среды в соответствии с экоцентрическими представлениями.

Экологический компонент содержания выделяется для проявления у студентов готовности и стремления к сельскохозяйственной и общественной деятельности, направленной на сохранение и развитие как биогеоценоза на данной территории, так и биосферы в целом. Он должен служить реализации глобальной экологической функции сельскохозяйственного образования.

Неогуманистический компонент служит проявлению готовности и стремления претворять идеи выживания и развития человечества в целом, идеи социально-природного прогресса.

Гуманитарный компонент выделяется для развития готовности и стремления специалистов сельского хозяйства внести вклад в сохранение и развитие духовной культуры.

Информационно-технологический компонент выделяется для проявления готовности и стремления к освоению и применению информационных технологий в профессиональной деятельности, для приобщения к мировому информационному ресурсу с целью разработки стратегии и технологий взаимодействия с природой.

На основе изложенного подхода к формированию содержания сельскохозяйственного образования были выработаны следующие принципы его отбора: экологической целесообразности, фундамен-тализации, глобализации, учета монгольских экологических традиций. Данная концепция нашла отражение в основном специальном курсе «Экология и устойчивое сельское хозяйство».

Содержание основ наук отбиралось на основе перечисленных принципов по следующим критериям:

- содержание основ наук должно отражать проблемы эко-центрического образования;

- объем содержания учебных дисциплин пропорционален их научной и практической значимости в формировании экоцен-трического экологического сознания;

- содержание учебных дисциплин должно включать опережающий опыт: быть личностью с экоцентрическим экологическим поведением.

Путь к экологическому обществу лежит через опережающее мировоззрение учащейся молодежи, а затем и всего населения.

В параграфе 2.2 отражена дидактическая система развития экоцентрического экологического сознания будущих специалистов. Под дидактической системой понимается совокупность взаимодействующих принципов, в соответствии с которыми выбираются методы и формы обучения для достижения конкретной педагогической цели. В нашем случае эта цель состоит в реализации отобранного экоцентрически ориентированного содержания и в развитии экоцентрического экологического сознания студентов.

Ведущим системообразующим принципом мы считаем принцип экологической целесообразности, согласно которому учебный процесс подчиняется развитию готовности и стремления к сохранению экологического равновесия, увеличению творческой мощи природы. Принцип фундаментальности, который был основным при отборе содержания, теперь служит регулятором развертывания этого содержания, гармонизируя узкую специальную ориентацию и универсализацию профессиональной подготовки, формируя профессиональную компетентность экоцентрического характера. Принцип глобальности означает воспитание экологической ответственности за выживание и непрерывное развитие человечества в целом, благополучное существование будущих поколений, сохранение и прогресс биосферы.

Реализация этих трех ведущих принципов связана с их конкретизацией за счет более частных и более операциональных принципов; остановимся на некоторых из них.

Принцип культуросообразности требует соответствия экологического сознания содержанию культуры. Он обеспечивается нами в контексте культурологического подхода, разработанного Е.В. Бондаревской и означающего поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как её творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию. В культуросообразном образовании мы подразумеваем и воспитание в духе монгольских экологических традиций, имеющих экоцентрическую ориентацию.

Принцип глобальности конкретизируется в неогуманизации (выживании человечества в целом) и опережении (футуризации) образования и должен придать монгольскому экологическому сознанию, имеющему инвайроментальную тенденцию, законченную экоцентрическую характеристику. Это имеет принципиальное значение в условиях глобализации мирового развития, которая может оказать отрицательное воздействие в силу традиционной антропо-центричности западной культуры.

Принцип природосообразности означает отношение к студенту как к части природы, его воспитание в гармоническом единстве с природой.

Содержание учебного материала преподносится в виде, ориентированном на механизм его переосмысления в четыре этапа:

1. Готовность к новому пониманию смысла знаний.

2. Предварительная готовность к самоорганизуемой выработке нового смысла и отношения к нему.

3. Перестройка имеющихся знаний на основе дискредитации прежних смыслов.

4. Разработка модели собственных отношений как готовность к практической реализации своих смыслов.

Работа с содержанием по описанной модели способствует самоорганизации личности студентов в экоцентрическом смысле. Поэтапное преобразование учебного материала, ориентированное на взаимодействие бытийного и рефлексивного слоев сознания, ведет к реализации актуального смысла и формирует эколого-культурный слой сознания экоцентрической ориентации.

В параграфе 2.3. подведены итоги опытно-экспериментальной работы по развитию экоцентрического экологического сознания будущих зооинженеров. Для итогового определения эффективности экспериментального обучения будущих зооинженеров мы выбрали опросник «Натурафил», предназначенный для диагностики уровня

развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности и его структуры, разработанный в 1984 году В.А. Левиным и С.Д. Дерябо. Опросник включает 4 шкалы, соответствующих перцептивно-аффективному, когнитивному, практическому и поступочному компонентам интенсивности, а также дополнительную шкалу натуралистической эрудиции экоцен-трической направленности.

Хотя опросник «Натурафил» предназначен для диагностики уровня развития и структуры интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности, он позволяет характеризовать модальность отношения по оси «прагматическая-непрагматическая». Всего опрошено 72 студента-выпускника.

Результаты опроса по каждой шкале переводились в стандартную Т-шкалу. Это позволяет рассматривать результаты испытуемых по отношению к выборке и определить их положение по сравнению со средним показателем. Итоги опросника приведены в табл. 1.

Таблица 1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Всего Средний балл

ПА 14 15 21 9 7 2 2 1 1 221 3

К 10 55 30 3 1 74 1

Пр 25 35 5 7 139 2

Пс 4 13 9 25 7 7 2 3 2 288 4

НЭ 2 2 9 21 18 10 10 576 8

Отнимая от 10 средний балл по четырем основным шкалам и тем самым «перевернув» шкалы, мы получаем средние баллы по соответствующим компонентам прагматической модальности: ПА-7, К-9, Пр-8, Пс-6.

Эти баллы переводим в стандартную шкалу станайнов: перцептивно-аффективная шкала - 6 станайнов, когнитивная - 8, практическая - 7, поступочная - 6. Складывая «сырые» баллы, получаем количество «сырых» баллов по параметру интенсивности: 7+8+9+6=30. Затем переводим полученный показатель в стандартную Т-шкалу: 30 исходным баллам соответствует 65 баллов.

Интерпретация результатов. Сформированность перцептивно-аффективного компонента может быть охарактеризована как сред-

няя, когнитивного - как высокая. Развитие практического компонента оценивается как выше среднего, поступочного - как среднее. Интенсивность отношения к природе может быть оценена как высокая. Поскольку натуралистическая эрудиция не зависит от субъективного отношения к природе, то ее показатель оставляем неизменным - 8. В станайнах это будет 9 - очень высокий уровень.

Таким образом, мы действительно имеем в соответствии с предназначением опросника «Натурафил» высокий уровень развития интенсивности отношения к природе прагматической модальности с преобладанием когнитивного компонента. Мотивом познавательной деятельности здесь является не радость от самого процесса познания, а приобретение знаний (знания в данном случае выступают как «полезный продукт»), не интерес к самому природному объекту, а заинтересованность в информации для его дальнейшего прагматического использования. Не любовь к объектам характеризует в данном случае отношение к объектам природы, а польза, которую они могут принести. На фоне очень высокой натуралистической эрудиции будущих специалистов сельского хозяйства средний уровень эмоционального компонента интенсивности отношения к природе выглядит противоречивым, но вполне объяснимым в рамках прагматического характера этого отношения. А тот факт, что по-ступочный компонент имеет лишь средний уровень развития, для нас оказался несколько неожиданным. Мы склонны объяснить это неразвитостью общественного экологического движения в Монголии и относительным экологическим благополучием, усыпляющим чувство озабоченности охраной природы. Поступочный компонент является характеристикой уровня активности личности, направленной на изменение окружающей среды, уровня нравственного самоопределения личности. Однако, имея в виду высокий уровень когнитивного компонента и близкий к высокому уровень практического компонента отношения к природе, мы можем сказать, что в процессе разносторонней практической деятельности с природными объектами человек со средним уровнем поступочного компонента не способен нанести вред природе. Это означает, что его деятельность имеет экоцентрическую направленность и способствует социально-природному прогрессу.

Теперь надо выяснить: отношение к природе у наших студентов является объектным или же субъектным, т.е. относятся они к природе как к объекту или как к субъекту.

Для диагностики субъектификации (атрибуции субъектности) природных объектов (СПО) мы применили методику С.Д Дерябо и В.А. Левина, созданную в 1993 году.

Исходя из результатов диагностики по обеим методикам («На-турафил» и «СПО») мы определяем тип модальности субъективного отношения к природе будущих зооинженеров, прошедших подготовку по нашей программе, как субъектно-прагматический. Совместив этот вывод с данными о ведущем компоненте интенсивности отношения по методике «Натурафил», мы можем сделать вывод, что у экспериментальной группы действительно сформирован когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе с высоким уровнем интенсивности. Наша гипотеза подтвердилась. Остается установить, является ли экологическое сознание группы экоцентрическим в смысле стратегии взаимодействия с природой. Косвенным подтверждением экоцентричности экологического сознания исследуемой группы студентов в смысле стратегии взаимодействия с природой служат результаты изучения типа доминирующей установки в отношении природы по методике «ЭЗОП» (эмоции, знания, охрана, польза). Выделяется четыре типа таких установок: личность воспринимает природу как объект красоты (эмоции), как объект изучения (знание), как объект охраны и как объект пользы.

Тип установки, получивший наибольшее количество выборов, рассматривается как ведущий у данной личности. Из 72 студентов у 22 доминировала установка на природу как на объект охраны, у 21 — как на объект пользы, у 18 - как на объект изучения, у 11 - как на объект красоты.

Эти результаты в определенной степени коррелируют с результатами опроса по методике «Натурафил».

Нас устраивает то, что одной из доминирующих является установка на природу как на объект охраны, это в определенной степени говорит об экоцентричности экологического сознания будущих зооинженеров.

Для получения непосредственного подтверждения экоцентрич-ности личности будущих зооинженеров нами была проведена контрольная работа, текст которой дан в приложении. Результаты контрольной работы показали, что экоцентрическое экологическое сознание будущих зооинженеров в экспериментальной группе имеет в стратегическом плане ноосферную ориентацию.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу.

1. Монгольское экологическое сознание имеет инвайромен-тальную ориентацию и обладает такими характеристиками биоцентризма, как синкретичность мира (мир - единое целое), биосферный эгалитаризм (равноценность всего живого), принцип экологического самообеспечения (использование природных ресурсов только для самообеспечения существования). Таким образом, монгольское экологическое сознание характеризуется высокой степенью психологической включенности человека в мир природы, высокосубъективным восприятием природы, доминированием непрагматического взаимодействия с природой. Можно утверждать, что монгольское экологическое сознание как никакое другое дистанцировано от антропоцентрического сознания и близко к экоцентрическому.

2. Педагогические условия, которые могли бы обеспечить эко-центрическую тенденцию развития экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства с высшим образованием, были созданы в виде системы, включающей фундаментализацию содержания образования и педагогическую поддержку самоорганизации культурно-рефлексивного слоя сознания по преобразованию этого содержания и поиску и реализации смысла в виде экоцентри-ческой культуры.

3. Субъективное отношение к природе будущих зооинженеров мы определили как когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе субъектно-прагматической модальности, характеризующийся преобладанием когнитивного компонента интенсивности. Диагностика развития субъективного отношения будущих зооинженеров по методикам «Натурафил», «СПО», «ЭЗОП» подтвердила это предположение, следовательно, они в своей профессиональной деятельности не допустят возможности деструктивных, разрушительных действий по отношению к природным объектам.

субъективного отношения к природе следовало эстетическое, чувственное восприятие к природе трансформировать в когнитивно-познавательную сферу, а непрагматическое взаимодействие с природой - в прагматическую. Эта задача облегчалась некоторыми особенностями развития субъективного отношения к природе в монгольском экологическом сознании в процессе онтогенеза, а именно менее кризисным его развитием по сравнению с западной культурой.

5. Опережающая социализация, как приобщение к ценностям экологического общества будущих специалистов Монголии, показала, что монгольское общество может решить глобальные проблемы на основе своего национального характера, форм общественных отношений и традиционного благоговейного взаимодействия с природой.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Педагогические условия гуманизации сельскохозяйственного образования // Математика и методы её преподавания: Сб. ст. -Вып. 3. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002. - С. 138-140.

2. Профессиональное самоопределение студентов сельскохозяйственной академии на занятиях по высшей математике // Математика и методы её преподавания: Сб. ст. - Вып. 3. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002. - С. 140-143.

3. Педагогическая система математической подготовки будущих специалистов сельского хозяйства (в соавторстве) // Математика, ее приложения и математическое образование: Материалы междунар. конф. - Улан-Удэ, 2002. - С.239-240.

4. О методологических основах сельскохозяйственного образования // Философские и педагогические проблемы математического образования: Материалы межрегион, науч. конф. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003. - С. 20-21.

5. Развитие монгольского экологического сознания в процессе социогенеза // Вестн. Бурятского университета. Сер. 8 б. Теория и методика обучения естественно-математическим дисциплинам. - Вып. 1. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2004. -С. 161-163.

6. Развитие субъективного отношения к природе в Монголии в онтогенезе // Вестн. Бурятского университета. Сер. 8 б. Теория

и методика обучения естественно-математическим дисциплинам. - Вып. 1. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2004.-С.158-161.

7. Опережающий характер монгольского экологического сознания // Опережающее образование: концепции и технологии: Материалы междунар. науч. конф (г. Улан-Удэ, 5-8 июля 2004 г.). - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2004. - С. 31-32.

8. Формирование профессионального самоопределения студентов сельскохозяйственного вуза // Математика и методы её преподавания: Сб. ст. - Вып. 4. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003. - С. 143-144.

9. Мэргэжилтэн бэлтгэхэд математик сургалтын асуудал // Бай-галь шинжлэл: сэтгуул. - Улаанбаатар: ХААИС-ийн БУС, 2002.

10. Мэргэжилтэн бэлтгэх шаталсан сургалтын асуудлууд // Байгаль шинжлэл: сэтгуул. - Улаанбаатар: ХААИС-ийн БУС, 2002.

Подписано в печать 20.12. 04. Формат 60 х 84 1/16 Усл. печ. л. 1,28. Тираж ЮОэкз Заказ № 1254.

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

** а

t *

î; * -

« i

7 1238

16 0E3 2DG5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Балганы Цэндсурэн, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки модернизации сельскохозяйственного образования в Монголии.

1.1 Этнопедагогическая характеристика развития монгольского экологического сознания.

1.2 Развитие субъективного отношения к природе в контексте развития личности.

1.3 Экоцентрическая модель сельскохозяйственного образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Реализация экоцентрической модели сельскохозяйственного образования в Монголии.

2.1 Содержание сельскохозяйственного образования экоцентрической направленности.

2.2 Методическая система реализации экоцентрической модели сельскохозяйственного образования Монголии.

2.3. Итоги реализации экоцентрической модели сельскохозяйственного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Экоцентрическая система сельскохозяйственного образования в Монголии"

Анализ научной литературы и изучение состояния экологического образования будущих специалистов позволили установить следующие противоречия: между необходимостью фундаментализации содержания образования и узкопрофессиональной его детерминированностью; между необходимостью ориентации образования на глобальные инновационные ценности экологического общества и имеющей место его устаревшей ценностной ориентацией; между необходимостью использования внутренних психогенных факторов развития личности и авторитарной сущностью существующей системы образования.

Философские основы экологического образования как приоритетного механизма реализации идей устойчивого мирового развития заложены А.Д. Урсулом, Н.М. Мамедовым и др. Образование для устойчивого развития в их работах получило название опережающего образования. Значительный вклад в разработку концептуальных основ опережающего образования внесен бурятскими философами В. А. Балхановым, В.В. Мантатовым, J1.B. Мантатовой. В.А. Балхановым разработана концепция фундаментализации образования в контексте стратегии устойчивого развития и теория целостного мировоззрения личности. В.В.Мантатов и его ученики разработали актуальные философские проблемы экологической этики, лежащей в основе идей опережающего образования.

Различные аспекты экологического образования школьников в традиционном толковании рассмотрены Н.Ж. Дагбаевой, А.Н. Захлебным, И.Д. Зверевым, Т.В. Кучер, И.Т. Суравегиной. Проблемы развития экологической культуры в глобальном футуристическом аспекте изучались А.А. Гореловым, А.Г. Маслеевьш, И.Ю. Солдаткиной, К.И. Шилиным.

Проблемы самоопределения школьников на сельскохозяйственные профессии исследованы в работах A.M. Низамова, В.Д. Симоненко, И.М. Филиппова, С.Б. Хмырова, С. Н. Чистяковой и др. В Монголии проблемы экологического образования рассмотрены в работах Т.Оюунчимэг и О.Шагдарсурена.

Исследования педагогических проблем опережающего образования, видимо, только начинаются. М.Н. Очиров исследовал аксиологические функции опережающего математического образования. С.В. Носырев разработал систему опережающей социализации учащихся гуманитарных классов. В нашей работе рассмотрена проблема опережающего сельскохозяйственного образования в Монголии.

Объект исследования. Подготовка будущих специалистов сельского хозяйства.

Предмет исследования. Экологическое сознание будущих специалистов сельского хозяйства.

Гипотеза исследования. Если в содержании сельскохозяйственного образования отразить традиционный опыт монгольского ненасильственного природопользования и опережающий опыт любовно-творческого взаимодействия с природой; если в системе обучения будущих специалистов использовать культурологический подход и психогенные факторы развития личности с учётом этнопедагогических и этнопсихологических особенностей развития монгольского экологического сознания, то будет обеспечено развитие экологического сознания будущих специалистов как системы представлений о мире, для которых характерны ориентированность на экологическую целесообразность, когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе, баланс прагматического и непрагматического характера взаимодействия с природой, глобальное ноосферно-экологическое мышление.

Задачи исследования:

2. Разработать модель сельскохозяйственного образования, обеспечивающую экоцентрическую тенденцию развития экологического сознания будущих специалистов с глобальным ноосферно-экологическим мышлением.

3. Определить эффективность разработанной модели сельскохозяйственного образования.

Методологической основой исследования явились:

- экоцентрическая парадигма общественного экологического сознания, включая инвайронментальный консервационизм ( Пауэлл, Пиншо, Фернау и др.), русскую религиозную философию, учение о ноосфере, экологизм (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, И.В. Киреевский, Клементе, Леопольд, Марш, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский и др.), универсальную этику, биоцентризм (Ганди, Лоу, Торо, Олмстед, Швейцер и др.);

- концепция эколого-информационного общества (Д. Белл, А.А. Горелов, Н.Н. Моисеев, О. Тоффлер и др.);

- концепция развития личности и личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская, J1.C. Выготский, С.В. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Г. Юнг и др.);

- методика диагностики субъективного отношения к природе (С.Д.

Дерябо, В.А. Левин).

Этапы исследования. Первый этап (1999-2000 гг.) носил поисковый характер, в ходе которого разрабатывалась педагогическая модель развития экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства, определялись начальные условия этой модели.

Научная новизна исследования: установлена тенденция социогенетического развития монгольского экологического сознания как инвайронментальная и описана такими «узловыми точками», как архаическое сознание-буддизм-биоцентризм. Эта тенденция принципиально отличается от антропоцентрической и имеет экоцентричную направленность.

На защиту выносятся следующие положения:

- в онтогенезе монгольское экологическое сознание менее кризисно, чем в западной культуре, переходы между эпохами и эрами в развитии объектно-субъектного характера модальности и между прагматической и непрагматической модальностью происходят более плавно в силу отсутствия противопоставленности человека и природы; экоцентрическое развитие экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства Монголии возможно как естественное продолжение исторически сложившегося экологического сознания, для чего необходимо обеспечить педагогические условия. К ним относится, во-первых, фундаментализация содержания сельскохозяйственного образования, реализованная нами включением традиционного монгольского опыта природопользования и опережающего опыта любовно-творческого взаимодействия с природой; во-вторых, это дидактическая система, разработанная как совокупность взаимодействующих принципов развития сознания и реализованная в виде критериального алгоритма, состоящего из четырех этапов - готовность к новому пониманию смысла на уровне принятия знаний как личностно значимых; предварительная готовность к самоорганизуемой выработке нового смысла и отношения к нему; перестройка имеющихся знаний на основе дискредитации прежних смыслов; готовность к практической реализации актуального смысла;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Содержание экоцентрически ориентированной системы образования включает в себя, во-первых, специально отобранную совокупность элементов духовной и материальной культуры человечества, отражающих опыт равноправного взаимодействия человека и природы; во-вторых, не имеющий еще достаточно широкого распространения в обществе опережающий опыт любовно-творческого взаимодействия с природой. Усвоение такого содержания необходимо для успешной деятельности в интересах одновременного прогресса человека, общества и природы.

2. В соответствии с принципами экологической целесообразности, фундаментализации, глобализации, интегративного разнообразия и учета монгольских экологических традиций нами разработаны эмоционально-ценностный, когнитивный, деятельностно-творческий, экологический, неогуманистический, гуманитарный, информационно-технологический компоненты содержания экоцентрически ориентированной системы образования, которое нашло отражение во всех учебных и специальных курсах. Основным концептуальным курсом был курс «Экология устойчивое сельское хозяйство».

3. Основой обеспечения фундаментализации содержания сельскохозяйственного образования в Монголии послужили традиционная экологическая культура монгольского этноса, тенденцию развития которой можно считать инвайронментальной; опыт постиндустриальной культуры в скандинавских странах и некоторых других, в которых имеет место гармония экономики и экологии.

4. Методика развития экоцентрического экологического сознания представляет собой систему преобразования в психике студентов учебного материала, представляемого в виде вводной информации, которая в процессе самоорганизуемой деятельности подвергается переосмыслению и превращается в новую культуру, как иной смысл по отношению к обыденному, бытийному сознанию человека. Этот процесс представляется происходящим по критериальному алгоритму, состоящему из следующих шагов: исчерпывание возможностей накопленного научного опыта, понимание изучаемого феномена (в нашем случае этот феномен -взаимодействие человека и природы), дискредитация прежних смыслов, введение собственных смыслов, реализация актуального смысла.

Методическая система по этому алгоритму рассчитана на создание условий для смыслопоисковой деятельности сознания, в результате которой происходит дискредитация антропоцентрической картины мира и реализации новой экоцентрической картины мира.

5. Одним из эффективных методов сознания нами выбран принцип комплементарности (дополнительности), заключающийся в сочетании, взаимном дополнении, компромиссе в существующих проявлениях противоположностей. Это отвечает гуманизации воспитания личности: человек не подвергается авторитарному воздействию в результате насильственного решения проблемы противоположностей, а его сознание формируется в результате сочетания противоположностей общества и личности, природы и человека и т.п.

6. Экологической сознание будущих зооинженеров мы определили как когнитивный субъектно-прагматический тип экоцентрической направленности. Для зооинженеров свойственно объектное восприятие природных объектов, но несомненно их деятельность имеет прагматический характер: получить больше сельскохозяйственных продуктов. Вместе с тем их субъективное отношение наиболее сильно проявляется в познавательной сфере: зооинженер стремится получить информацию о животных, но мотивом познания служит удовлетворение материальных потребностей. Наша цель заключалась в развитии экоцентического сознания зооинженеров, добиться такого уровня сформированности когнитивного компонента их экологического сознания, чтобы их деятельность была подчинена экологической целесообразности, не нарушала экологического равновесия.

7. Эффективность разработанной методики развития экоцентрического экологического сознания будущих зооинженеров подтверждена диагностикой, проведенной по известному опроснику «Натурафил», а также диагностикой способности к субъектификации природных объектов (авторы С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин) и типа доминирующей установки в отношении природы по методики «Эзоп». Результаты диагностики говорят о том, что у студентов, обучавшихся по нашей программе, сформирован когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе с высоким уровнем интенсивности. При этом доминирующими являются установка на природу как на объект охраны (у 30,5%), как на объект пользы ( у 29%), как на объект изучения (25 %).

Непосредственной характеристикой экоцентрической ориентации глобального пространственно-временного измерения служат результаты. контрольной работы. Абсолютное большинство студентов показали хорошие результаты: их экологическое сознание ориентировано на глобальные проблемы ноосферного содержания.

Достоверность результатов диагностики обусловлена надежностью опросника «Натурафил» (коэффициент надежности по методу Кьюдера-Ричардсона 0,767 (для студентов-биологов)). Все шкалы опросника хорошо согласованы с итоговым показателем по параметру интенсивности: коэффициент корреляции для перцептивноОаффективной шкале равен 0,626, для когнитивности - 0,691, для практической - 0,864, для поступочной 0,758.

Надежность использованного нами малого варианта диагностики субъетификации природных объектов методом Кьюдера-Ричардсона - 0,720.

Корреляция между субъектификацией и параметром интенсивности равен 0,409.

Поскольку в методике диагностики субъектификации был только один объект оценивания (лошадь), можно сделать вывод о том, что наличие субъектификации хотя бы одного природного объекта связано с высоким положительным отношением к природе в целом.

Это подтверждает положение о том, что субъектификация природного объекта перестраивает образ мира в целом, а не просто его дополняет.

Заключение

Сельскохозяйственное производство оказывает сильную нагрузку на окружающую среду, поскольку требует больших земельных, водных и энергетических ресурсов. Сельскохозяйственные экосистемы имеют малое видовое разнообразие и поэтому являются малоустойчивыми. Человеку приходится создавать и поддерживать искусственные биогеоценозы, а это требует больших затрат.

Кочевое скотоводство, традиционно культивируемое в Монголии, вопреки общепринятому мнению, приносит наибольший экологический ущерб по сравнению с другими типами сельскохозяйственного производства, хотя по затратам труда оно оказывается выгодным. В связи с переходом на рыночные отношения скотоводство в Монголии развивается в основном экстенсивным путем, поголовье скота быстро увеличивается и соответственно растет нагрузка на окружающую среду, имеет место перевыпас скота, что ведет к уничтожению метаболического запаса растений в результате вытаптывания нижней части и корней растений. Увеличивается угроза опустынивания.

Очень часто специалисты сельского хозяйства ограничиваются только своими профессиональными интересами и пренебрегают экологическими проблемами, в особенности глобальными. Под влиянием идей индустриальной цивилизации имеет место проявление элементов агрессивно-потребительского отношения к природе. Такая тенденция противоречит концепции устойчивого Мирового развития, принятой на Конференции ООН по окружающей среде и развитию, проходившей в 1992 г. в Рио-де-Жанейро.

В результате глобализации различных сторон общественной жизни есть угроза распространения негативной, анторопоцентричной экологической идеологии. Только реализация модели устойчивого развития в условиях глобализации является единственно правильным путем для человечества.

Идеи устойчивого развития будут решающими для всего мира, в том числе для Монголии. Стратегия устойчивого развития имеет два главных направления: выживание и непрерывный прогресс общества и сохранение биосферы, как естественной основы жизни на Земле. Таким образом, устойчивое развитие означает социально-природный прогресс. Одним из условий прогресса природы является биоразнообразие, а устойчивости общества - разнообразие культур. Уникальная культура монгольского этноса, складывавшаяся в течение многовекового кочевого образа жизни, занимает особое место в мировой цивилизации и будет играть большую роль в модели устойчивого мирового развития. Эта роль предопределена инвайронментальной сущностью монгольского экологического сознания в социогенетическом аспекте его развития. Этот факт делает Монголию одной из самых экологически благоприятных регионов мира в смысле общественного экологического сознания. Это сознание имеет экоцентрическую тенденцию развития благодаря исторической вписанности человека в природу, преобладанию непрагматического типа взаимодействия человека с природой, а также буддийской религиозно-философской системе, которой следует монгольское общество на протяжении нескольких столетий.

Вместе с тем монгольское экологическое сознание не может рассматриваться, как современное экологическое экоцентрическое сознание: в нем все еще имеют место элементы архаического экологического сознания, достаточно высокая психологическая включенность человека в мир природы, субъекное восприятие природных объектов (в форме субъект-объективной неразделенности, аннимизма, антропоморфизма), еще неполная разделенность прагматического и непрагматического воздействия с миром природы.

Наши гипотеза была основана на исторически сложившемся уникальном экологическом сознании монгольского этноса, развитие которого нами было проанализировано, и на знании тех факторов, которые обусловили формирование западного, антропоцентрического экологического сознания, являющегося первопричиной современной кризисной экологической ситуации в мире.

Сохранившиеся характеристики архаистичности монгольского экологического сознания, прежде всего, такая, как глубокая психологическая включенность человека в Мир природы, единство с природой, служат хорошей основой экологического образования экоцентрической ориентации. Как известно, идеи единства, взаимосвязи человека и природы легли в основу учения о ноосфере В.И. Вернадского. В ноосфере взаимодействие человека и природы будет подчинено разуму, начнется их коэволюция, в которой невозможно господство интересов какой-либо стороны.

Переход от монгольского экологического сознания, которое близко к биоцентризму в силу таких его характеристик, как высокая степень психологической включенности в мир природы, высоко субъектное восприятие природы, доминирование непрагматического над прагматическим характером взаимодействия с природой, к экоцентрическому типу сознания потребовал существенных коррективов этих характеристик, чтобы сделать их более разумными, нооцентрическими. Во-первых, вместо чрезмерной психологической включенности в мир природы следовало воспитать отсутствие противопоставленности человека и природы, ориентированность на экологическую целесообразность во взаимодействии с природой; во-вторых, вместо высоко субъектного восприятия природы следовало воспитать восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию; в-третьих, вместо доминирования непрагматичного над прагматичным взаимодействием следовало воспитать их разумное сочетание, баланс. Содержание сельскохозяйственного образования в экспериментальных группах и преобразование этого материала в процессе обучения (методика обучения) были рассчитаны на создание педагогических условий для развития экологического сознания будущих зооинженеров именно в указанном направлении. Содержание образования и средства его представления неотделимы, и в данном случае, они были направлены на развитие сознания. От того, как будет развертываться содержание в учебном процессе, зависит успешность достижения цели. Мы рассчитывали на внутренние факторы развития, отказывались от строгой технологизации обучения, поскольку это подавляет творческое начало в учебной деятельности. Очень важно было создать обстановку для самосовершенствования, самоактуализации. Поэтому особое внимание уделялось работе преподавателей с содержанием обучения, как основы самоорганизации. Самоорганизация - это внутренний процесс, в котором задействованы личностные структуры: критичность, мотивирование, рефлексия, коллизийность, опосредование, автономность и т.д. Внутренние ресурсы создают опыт создания собственного мировидения в результате осмысления, переосмысления и необходимой дискредитации имеющегося содержания знания и поиска нового смысла, реализации актуального знания.

Содержание сельскохозяйственного образования, ориентированного на развитие экоцентрического сознания, должно быть достаточно богатым, должно отражать весь опыт жизнедеятельности человека, а не узко профессиональным. Оно должно адекватно отражать современную кризисную экологическую ситуацию в мире и определять стратегии и технологии экоцентрического взаимодействия с природой. Оно должно включать и монгольский социокультурный опыт. Хотя последний и является достоянием прошлого, но в нем имеются элементы будущего. Это, например, чувство единства и гармонии с природой, это самоограничение потребностей и ненасилие к природе. Именно отсутствие агрессивно-потребительского отношения к природе является главной отличительной характеристикой монгольской цивилизации по сравнению с индустриальной западной цивилизацией. Поэтому оформление монгольского образа жизни как любовно-творческого, а личности - как любовно-творческой является задачей намного легкой, чем в западном обществе. Включая в содержание образования новый вид опыта в виде опережающей социализации, в основе которой лежат такие принципы, как «золотое правило этики», самоограничение, ненасилие, гармония человека с природой, обществом и самим собой, равноценность всего живого, мы, по сути дела, возвышаем этнокультурные ценности монгольского общества до уровня общечеловеческих ценностей глобального экологического общества. Курсы «Концепции современного естествознания», «Экологические основы природопользования», «Социальная экология», «Сельское хозяйство и устойчивое развитие» и другие отражают концепцию фундаментализации сельскохозяйственного образования и способствуют реализации поставленной цели развития, экоцентрического экологического сознания ноосферного типа.

В центре внимания в эксперименте была основная подструктура экологического сознания субъективное отношение к природе. Благодаря субъективному отношению личности ее экологические представления определяют стратегии и технологии взаимодействия с природой. Субъективное отношение к объекту природы возникает у человека в связи с теми потребностями, удовлетворение которых в той или иной степени связано с этими объектами. Важнейшими обобщенными параметрами субъективного отношения к природе являются модальность - качественно-содержательная характеристика по оси «прагматическая - непрагматическая» и по оси «объектная-субъектная», а также интенсивность как показатель степени запечатленности в объектах отношения тех или иных потребностей личности, в структуре которой выделяют четыре компонента: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный. Всего различают 16 типов субъективного отношения к природе, получающихся при сочетании четырех типов модальности и четырех компонентах интенсивности. Конечно, в реальной жизни нет «чистых» типов отношения; Во-вторых, обычно существует не какое-то одно отношение к природе в целом, а система субъективных отношении к различным объектам, но какой-то тип отношения является преобладающим и распространяется на большинство природных объектов.

Развитие экологического сознания в процессе онтогенеза исследуется экспериментально с помощью различных психологических методов. Наиболее разработаны методы диагностики субъективного отношения к природе. Мы изучали именно субъективное отношение личности к природе, поскольку именно оно в основном служит фактором, определяющим стратегии и технологии взаимодействия с природой. Основным средством диагностики субъективного отношения к природе послужил опросик «Натурафил» (авторы В.А. Левин и С.Д. Дерябо, 1989 год), позволяющий охарактеризовать модальность отношения по оси «прагматическая -непрагматическая». Кроме этого нами использована методика диагностики субъектификации природных объектов, описывающая уровень сформированности и структуру субъектификации и охарактеризовать модальность субъективного отношения по оси «объектная - субъектная». Эти две методики вместе дают возможность определить тип модальности субъективного отношения к природе. Совмещая установленный тип модальности с данными о ведущем компоненте интенсивности отношения по методике «Натурафил», мы определили тип самого субъективного отношения, дополнив данными , полученными по методике «ЭЗОП».

Успешность развития экологического сознания в нужном направлении была обеспечена системой педагогической поддержки личности, которая работает с мотивационно-оценочной сферой сознания.

Предполагается, что сознание состоит из трех слоев: бытийного, рефлексивного и культурного. В результате взаимодействия первых двух слоев рождается новый смысл, формируется культура. Работа по преобразованию содержания учебного материала была ориентирована на его переосмысление, для чего создавались условия для совпадения сообщаемых смыслов со смыслами, существующими в памяти на бытийном уровне. В этом находит проявление принцип природнообразности процесса обучения. Кроме этого, для достижения и актуализации проектируемых смыслов в результате самоорганизуемой смыслопоисковой деятельности психики соблюдались принципы фундаментализации, неогуманизации и глобализации обучения.

По итогам наших исследований мы можем сделать следующие обобщения:

1. Монгольское экологическое сознание имеет инвайронментальную ориентацию и обладает такими характеристиками биоцентризма, как синкретичность мира (мир - единое целое), биосферный эгалитаризм (равноценность всего живого), принцип экологического самообеспечения (Использование природных ресурсов только для самообеспечения существования). Таким образом, монгольское экологическое сознание характеризуется высокой степенью психологической включенности человека в мир природы, высоко субъектным восприятием природы, доминированием непрагматического взаимодействия с природой. Можно утверждать, что монгольское экологическое сознание как никакое другое дистанцировано от антропоцентрического сознание и близко к экоцентрическому.

2. Педагогические условия, которые могли бы обеспечить экоцентрическую тенденцию развития экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства с высшим образованием, были созданы в виде системы, включающей фундаментализацию содержания образования и педагогической поддержки самоорганизации культурно-рефлексивного слоя сознания по преобразованию этого содержания и поиску и реализации смысла в виде экоцентрической культуры.

3. Субъективное отношение к природе будущих зооинженеров мы определили, как когнитивный субъектно-прагматический- тип субъективного отношения к природе субъектно-прагматической модальности, характеризующийся преобладанием когнитивного компонента интенсивности. Диагностика развития субъективного отношения будущих зооинженеров по методикам « Натурафил», «СПО», «ЭЗОП» подтвердила это предположение и следовательно, они в своей профессиональной деятельности не допустят возможности деструктивных, разрушительных действий по отношению к природным объектам.

4. Психологи считают, что для юношеского возраста характерен перцептивный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе. Для личности данного типа отношения свойственно субъектное восприятие природы и при контактах с природными объектами преобладает непрагматическая мотивация, ориентация на перцептивно-чувственное, эстетическое восприятие природы. Исходя из этого в онтогенетическом аспекте развития субъективного отношения к природе следовало эстетическое, чувственное восприятие к природе трансформировать в когнитивно-познавательную сферу, а непрагматическое взаимодействие с природой - в прагматическую. Эта задача облегчалась некоторыми особенностями развития субъективного отношения к природе в монгольском экологическом сознании в процессе онтогенеза, а именно менее кризисном его развитии по сравнению с западной культурой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Балганы Цэндсурэн, Улан-Удэ

1. Алдашева А. А. Стратегия психологической адаптации // Физиология человека, 1984, т. 10, № 1

2. Андреев Д. JL Роза мира. М., 1991

3. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып.№ 6- М., Инноватор, 1996.

4. Анциферов JI. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1972, № 4.

5. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности / Вопросы психологии. 1992, - № 1. с. 6-13.

6. Баландин Р. К., Бондарев Л. Г. Природа и цивилизация. М., Мысль, 1998. е.-391

7. Балацкий О. Ф. И др. Экономика и качество окружающей среды. JI., Гидрометеоиздат, 1984. с. - 190

8. Балханов В.А. Философско-методические основы математизации знания. -Улан-Удэ, 1986.

9. Балханов В.А. Социальный характер личности начала XXI века и математическое образование // Философские и педагогические проблемы математического образования, материалы межрегиональной научной конференции. Улан-Удэ, 2003, с. 3-12

10. Балханов В.А. Встречи с прошлым и будущим Улан-Удэ, 2002

11. Балханов В.А., Елгина JI. С. Мировоззренческие и концептуальные основы фундаментализации образования. Улан-Удэ, изд-во Бурятского университета , 2000. с. 86.

12. Балханов В.А., Халзагарова В. А. Синергетика: общая характеристика, сущность и основные понятия. Улан-Удэ, 2002. с. 92.

13. Белогуров О. И. Методологические проблемы биологии и экологии. -Владивосток, 1989. с. 213.

14. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.

15. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика 1996. № 1 - с. 9-11.

16. Беспалько В. П. Некоторые вопросы высшего образования. Рига, 1972. с. 243

17. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в системе социализации // Педагогика, 1996, № 1.

18. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995, № 4, с 29-36

19. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение Гражданина, Человека культуры и нравственности Ростов - н/д, 1993

20. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождения человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. -Ростов -на- Дону: РГПИ, 1993 с. 32.

21. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография Ростов -на- Дону, 2000

22. Бондаревская Е. В. Методологические стратегии личностно-ориентированного образования // Известия РАО, 1999, № 3, с. 23-32.

23. Бондаревская Е. В. Гуманизация воспитания // Педагогика, 1991, № 1, с.50-56

24. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях воспитания: М. Ростов -на- Дону, 1999, с. 420

25. Брежнев Д. Д. Человек и мир растений. М., 1982

26. Брунер Дж. Психология познания М., 1977

27. Будыко М. М. Глобальная экология. М., 1977

28. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Дубна, 2001.

29. Ващекин Н. П., Пасхин, Урсул А. Д. Информация общества и устойчивое развитие. М., 2000

30. Введение в теорию устойчивого развития. М., Ступени, 2002. с. 240.

31. Васильев Jl. С. История религий. Востока М., 1988.

32. Вентцель К. Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления. // Хрестоматия по истории школы и педагогики России М., 1977.

33. Воинкова 3. Г. Формирование научного мировоззрения учащихся.

34. Иркутск, Издательство ИГУ, 1985.

35. Волков Г. Н. Три лика культуры. М., 1986.

36. Всесвятский Б. В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. М., Просвещение, 1985.

37. Гагарин А. В. Воспитание гуманистически ориентированной личности в процессе взаимодействия учащихся с природой: дис. канд. пед. наук. -М., 2000.

38. Газман О. С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания. М., 1990 с. 32-49.

39. Газман О. С Педагогика свободы: Путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6 М., 1996 с. 79-92.

40. Гальперин М. В. Экологические основы природопользования. М.: Форум - Инфра - М., 2002 с. 256.

41. Гиббон Джеймс Дж. Экологический подход к зрительному восприятию (перевод с английского) М.: Прогресс, 1988 - с. 462.

42. Гипсон Д. Д. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988-с. 462

43. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределенияк

44. Вопросы психологии. 1994, № 3. с. 45-63.

45. Гиренок Ф. И. Экология, цивилизация, ноосфера. М., 1987. с. 273

46. Гирусов Э. В., Ширянова И. Ю. Экология и Культура. М.: Логос, 1996, с. 252

47. Горелов А. А. Экология: Учебное пособие. М.: Центр, 2002. - 240 с.

48. Горелов А. А. Экология: Учебное пособие для вузов. М.: Юрайт - М, 2002.-312 с

49. Гуманитаризация высшего образования: опыт, поиски, проблемы М. 1992

50. Гуревич П.С. Человек: венец или ошибка природы? // Наука в России, 1993, № 2, с 28-34.

51. Дагбаева Н.Ж. Школа экологической направленности в образовательном пространстве Байкальского региона. Улан-Удэ, издательство БНЦ, 2000.187 с.

52. Дагбаева Н.Ж. Модели школ экологической направленности в образовательном пространстве Байкальского региона. Улан-Удэ, издательство БГУ,2002. - 142 с.

53. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологическое и устойчивое развитие. М.,2000., 316 с.

54. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М. - 1999 - 310 с.

55. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1998.,476 с.

56. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии Психологический журнал, т. 17, 1996, №6, с. 4-18

57. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психодиагностика. Дуагавпилис, 1984

58. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1996, 275 с.

59. Дорофеев Г.В. Гуманитарно оиентированный курс математики для 12-^ летней школы: анализ подходов.// На пути к 12-летней школе М., 2000,с83-98

60. Дробницкий О.Г. Человек, его отношения к окружающему миру и проблема ценностей. М., 1966., 346 с.

61. Жафяров А.Ж., Меднис Н.Е. Концепция и учебные планы профильного обучения. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1993. - 30 с.

62. Жафяров А.Ж. Гуманизация школьного образования через профильноеобразование. Новосибирск : Изд-во НГПУ, 1995. - 29 с.

63. Жафяров А.Ж. Ким A.M. Концепция и учебные планы в 11 летней школе. - Новосибирск : Изд-во НГПУ, 1998. - 48 с.

64. Жафяров А.Ж. Борисова A.M., Яровая Е.А. Концепция о госстандартах. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. 68 с

65. Жафяров А.Ж. Профильное обучение математике старшекласников. -Новосибирск: Сиб. Унив. Изд-во, 2003. 468 с.

66. Женщина и мужчина на пути к устойчивому развитию (опыт тендерного подхода). М., 1997., 320 с.

67. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990, 424 с.

68. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

69. Загвязинский В.И., Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

70. Загвязинский В.И., О современной трактовке дидактических принципов// Советская педагогика 1987 - № 10

71. Зверева. "И.Д. Методологическое знание в содержании образования. // Педагогика, 1993, №1. с 42-51

72. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

73. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика, 1997, №5., с. 76-90

74. Илькова Т. П. Особенности экологического сознания монгольских детей // Опережающее образование: Кнцепции (г. Улан-Удэ, 5-8 июня 2004 г.). -Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2004, с 103-104

75. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. М., Просвещение, 1993.,320 с.

76. Исаченко А.Г. Оптимизация природной среды. М., 19807576,77.78,79