автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Экоцентрический подход в эколого-педагогическом образовании будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Экоцентрический подход в эколого-педагогическом образовании будущего учителя"

Блинников Валерий Иванович

ЭКОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Специальности: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(экология)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Орловском государственном университете

Научные консультанты:

доктор педагогических наук, профессор Авдеев Ф.С. доктор педагогических наук, профессор Уман А.И.

Официальные оппоненты:

член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор М.В. Рыжа ков доктор педагогических наук, профессор СИ. Глазачев доктор биологических наук, профессор А. Г. Резанов

Ведущая организация: Пензенский государственной университет

Защита состоится «16» ноября 2004 г. в 15™ часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.03 в Московском государственном областном университете по адресу: 104114, Московская область, г. Мытищи, ул. Веры Волошиной, д. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета по адресу: 105005, Москва, ул. Радио, д. 10а.

.2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Коничева А.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В XXI век мировое сообщество вступило с грузом глобальных проблем. Среди них одной из важнейших представляется экологическая, т.к. от её решения во многом зависят условия жизни людей на нашей планете. Этот факт был осознан в конце 60-х годов ушедшего века, и с того момента началось активное международное сотрудничество в области охраны окружающей среды (в нашей стране этому понятию соответствует словосочетание «охрана природы»), а также одного из его направлений - образования в области охраны окружающей среды (природоохранного образования). Последнее с начала 80-х годов было трансформировано в экологическое образование (ЭО). Потенциал теоретической и практической разработки проблем ЭО заложен в различных областях научного знания.

Исходными среди них выступают: учение В.И.Вернадского о ноосфере, философские идеи о взаимодействии в системе «природа - человек» как отдельного индивида, так и общества в целом (Э.В.Гирусов, Д.Н.Кавтарадзе, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс и др.); положения современной экологической психологии и педагогики о необходимости формирования экологического сознания (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин, Б.Т.Лихачев, ИД.Зверев, А.Н.Зах-лебный и др.); теория развития личности в деятельности (Л.С.Выготский, . А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Б.С.Гер-шунский, Ф.Н.Гоноболин, В.В.Давыдов, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Ле-рнер, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.); исследования по проблемам высшего педагогического образования (С.И.Архангельский, Ю.К.Ба-банский, А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин и др.).

Импульсом к обсуждению вопросов охраны природы, развитию природоохранного и экологического образования послужило развитие на нашей планете глобального экологического кризиса, отдельные аспекты которого нашли отражение в работах Д.А.Арманд, Р.К.Баландина, Л.Г.Бондарева, Ж.Дорста, А.Ле-ньковой и др.

Философско-экологические исследования рассматривают ЭО как комплексную общечеловеческую проблему (Э.В.Гирусов, Ш.А.Гумеров, А.Ф.Лосев, Н.ММамедов, Ю.Т.Марков, Д.Ж.Маркович, Н.Н.Моисеев).

Общетеоретические и методологические аспекты ЭО нашли место в трудах А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной, Б.Г.Иоганзена, Н.Н.Моисеева, А.П.Сидельковского.

В рамках непрерывного ЭО (А.А.Вербицкий) успешно обоснована и разработана система экологических знаний и природоохранных умений для до-

'ЙМВДЬн ШШ|

3

школьников (НА.Рыжова), школ

1

I е н и я

БИБЛИОТЕКА СП 09

(Н.М.Верзилин, В.С.Иванов, ИАРыков, Л.П.Салеева, Л.В. Симонова, И.Т.Су-равегина, Д.И.Трайтак), для подготовки учителя (С.ВАлексеев, Н.Д.Андреева, ААВахрушев, С.Н Глазачев, В.П.Голов, В.СИльин, ААИноземцев, А.В.Миронов, В.В.Пасечник, И.Н.Пономарева, Е.С.Сластенина, Д.И.Трайтак, Н.М.Чернова, Э.Ю.Шапокене).

Значительное число исследований посвящено методическим вопросам экологического образования (Н.В.Винокурова, ТВ.Кучер, О.НПономарева, И.Н.Пономарева, Г.П Сикорская, Л.П.Симонова-Салеева, Г.И.Таршис, Л.Е. Тихонова).

Психологические аспекты: ЭО обсуждаются в работах Б.Г.Ананьева, С.Г.Боровик, СДДерябо, ВАКиселева, АН.Кочергина, Б.Т.Лихачева, И.С.Ма-трусова, АП.Сидельковского, К.И.Шилина, Г.В. Шейнис, ВАЯсвина.

Социально-экологическое образование рассматривается в трудах А.В. Лосева, ВАЛось, Г.Г.Провадкина, АД.Урусул, В.С.Шиловой; эколого-экономи-ческое - в публикациях АФАменд, Н.П.Рябинкиной.

Проблемы экологического образования на национально-региональном и школьном уровнях представлены в работах ТА Бабаковой, В.Н.Большакова, Н.В.Винокуровой, О.ГЗавьяловой, Д.Н.Кавтарадзе, О.М. Кривошапкиной, Л.В.Моисеевой, В.В.Тарасова, Е.В.Ткаченко, В.В.Шумейко, ГАЯгодина.

В системе экологического образования, направленного на формирование экологической культуры будущего учителя и всего общества, значительное место принадлежит художественной литературе и другим видам искусства, затрагивающим «душу» человека при его взаимодействии с природой (Ч.Айтматов, Б.Васильев, С.Залыгин, К.Паустовский, АПлатонов, Г.Троепольский, АЧехов).

Во второй половине XX века постоянно проходили научные конференции различных уровней (от межвузовских до международных) по проблемам экологии и охраны природы. Имели место выступления общественности и различных природоохранных организаций, принимались многочисленные государственные и межгосударственные пакеты документов об охране природы. В целом осуществлялась огромная по объему и значимости деятельность.

Первостепенную важность для развития ЭО имеют: Концепция образования в области окружающей среды, принятая на межправительственной конференции ЮНЕСКО-ЮНЕП (Тбилиси, 1977); основные положения Концепции устойчивого развития, принятой Конференцией ООН по окружающей среде и развитию, которая обосновывает необходимость длительного совместного, ко-эволюционного развития общества и природы (Рио-де-Жанейро, 1992; Концепция экологического образования РАО, 1994).

В конце XX столетия в разных странах мира стали подводить итоги проделанной работы. И оценки оказались единодушно негативными.

За пять лет после Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) положение дел в этой сфере не только не улучши-

лось, но и стало хуже. Человечество должно спешить в проведении исследований и реализации экологических программ на всех уровнях жизнедеятельности природы и человека. У него нет времени на обдумывание этой проблемы, оно и так чересчур поздно осознало происходящее (В.Ф.Протасов, А.В.Молчанов). К этому добавляется негативная оценка имеющегося природоохранного (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, ИХСуравегина) и экологического образования (А.В. Миронов, В.Д. Ильичев, В.Н.Тихомиров, Н.М.Чернова, Т.Ю.Южакова). Уровень экологической культуры, знаний, у населения предельно низок. Из-за этого оно не осознает приближающейся экологической катастрофы и в целом безучастно в охране окружающей среды (В.ФЛротасов, А.В.Молчанов).

Недостатки и просчеты в ЭО, как отметил И.Д.Зверев, обусловлены тем, что многие годы проблема изучения природы и формирования отношения к ней школьников была предметом методики естествознания. В её рамках существенное внимание уделялось организации наблюдений в природе, проведению экскурсий, постановке опытов в "зелёной лаборатории под открытым небом", в уголках живой природы и т.п. Однако учебная и практическая работа учащихся, предусмотренная школьной программой, несла на себе определенный отпечаток стремления "бороться с силами природы", неудержимо использовать ее богатства как "неисчерпаемой кладовой". Проблема воспитательного воздействия природы на школьников и формирования их отношения к ней все еще мало привлекают внимание специалистов по общей теории воспитания. Недостатки начинаются с подготовки учителей, которые далеко не все и не в полной мере могут реализовать задачи воспитания бережного отношения детей к природе.

С середины 90-х годов двадцатого века С.Н.Глазачевым и его единомышленниками проводится активная разработка проблемы формирования у учителя экологической культуры. Наряду с этим совершенствование экологической подготовки будущего учителя ряд авторов видит в переориентации экологического образования с антропоцентрических позиций на экоцентрические (А.М.Бурковский, А.Ф.Малышевский, В.И.Панов, И.Н.Пономарева).

В то же время, в педагогической науке до сих пор не нашли отражение вопросы, связанные с разработкой теоретических подходов к экоцентрически ориентированному ЭО учителя, который мог бы подготовить воспитанников к экологически обусловленному, грамотному, рациональному, экофильному и реф-лексивностному взаимодействию с биосферой. Существующая система ЭО педагога по-прежнему базируется на идеях антропоцентризма.

Сказанное выше позволяет сформулировать противоречие между потребностью общества в эффективном ЭПО учителя, основывающемся на экоцентри-ческой идеологии, и традиционной системой его ЭО, базирующейся на антропоцентрических позициях, неспособной противостоять дальнейшему развитию глобального экологического кризиса.

Данное противоречие обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы методологические предпосылки, научно-теоретические основы и педагогические условия становления экоцентрически ориентированного ЭПО учителя?

Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования - профессиональное эколого-педагогическое образование будущего учителя.

Предмет - система эколого-педагогического образования экоцентриче-ской направленности.

Гипотеза исследования. Эколого-педагогическое образование экоцен-трической направленности будет способствовать формированию экологической культуры будущего учителя и его подготовке к выполнению биосферной и социальной функции - созданию образовательных предпосылок и расширению его пространства по проблеме устойчивого коэволюционного развития природы и общества на планете Земля, если:

• методологические основания исследования эколого-педагогического образования базируются на представлении о системном строении биосферы, её соотношении со сферой жизнедеятельности человека с его биологическими и социальными компонентами (в том числе и эко-педагогическим образованием);

• выявлены истоки и причины: а) формирования экологического сознания антропоцентрической направленности, педагогически поддерживающего развитие глобального экологического кризиса, а также б) становления экоцентри-чески ориентированного экологического сознания, способствующего формированию экологической культуры с целостным мировосприятием;

• экологическое образование дифференцировано на подсистемы, где наряду с биоэкологическим образованием (БЭО) и методикой преподавания биоэкологии (МПБЭ) также будет представлено эколого-педагогическое образование (ЭПО);

• обоснована необходимость переориентации экологического образования с антропоцентрических позиций на экоцентрические;

• в основу концепции экологического образования положен комплекс взглядов на: предпосылки зарождения и развития экоцентрических представлений, исторически обусловленные пути, тенденции и перспективы совместного развития и взаимодействия природы и общества; ключевые понятия и термины («антропоцентризм», «экоцентризм», «цели экологического образования и их иерархия», «эколого-педагогическое образование», «ис-сфера», «экологическая культура целостного мировосприятия», их толкование);

• содержание эколого-педагогического образования, основываясь на традициях и опыте отечественного и мирового экологического образования, включает и

комплекс инновационных знаний эгоцентрической направленности, адаптированных к учебному процессу ВУЗа с учетом проблем региона и специализации будущего учителя;

• применяется личностно ориентированная технология, инициирующая процессы наращивания творческого потенциала будущего учителя, развитие его профессионального самосознания, экологической культуры, экологической и экопедагогической рефлексии;

• подобран комплекс педагогических условий и принципов, обеспечивающих эффективное функционирование системы эколого-педагогического образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

• провести исторический анализ образовательной, просветительской и нормативно-правовой деятельности человека в сфере взаимодействия общества и природы;

• выявить факторы, обусловившие формирование педагогических условий для развития и трансляции образовательной системой экологического сознания, лежащего в основе глобального экологического кризиса на Земле;

• провести анализ состояния современной системы ЭО будущего учителя;

• разработать концепцию ЭО экоцентрической направленности для высших учебных педагогический учреждений;

• обосновать содержание эколого-педагогического образования будущих учителей, имеющего экоцентрическую направленность;

• выделить в системе эколого-педагогического образования экоцентрической направленности региональный компонент биоэкологического образования как основу для развития диалога и взаимодействия между человеком и природой в процессе деятельности в реальной экосистеме;

• провести экспериментальную проверку усвоения студентами инновационно го содержания эколого-педагогических знаний экоцентрической направленности.

Методологические основы исследования. Общая методология исследования базируется на философской теории познания, на единстве материального мира и детерминированности одного явления другим; на всеобщей связи явлений, их универсальном взаимодействии и взаимообусловленности; на взаимосвязи теории и практики; на соотношении стихийного и управляемого в процессе общественного развития, а также на использовании категорий причины и следствия, необходимости и случайности, закона единства и борьбы противоположностей; на концепции развития нового экологического сознания.

Методология исследования включала положения об объективных тенденциях развития общества и науки, исторического и логического в педагогическом познании, общих положений логики, целостном восприятии мира.

Исследование выполнено на базе деятельностного, ресурсного, диалогического, герменевтического, культурологического, целостного и системного подходов; положении о системном построении биосферы, общества с его социальными компонентами: общим и экологическим образованием; иерархичности и функциональности систем. Сформулированные подходы и принципы позволяют выявить условия, способствующие реализации поставленных задач в вузовском • образовании.

Теоретические источники исследования включают: учение В.И.Вернадского о ноосфере, философские идеи о взаимодействии в системе «природа -человек» как отдельного индивида, так и общества в целом (Э.В.Гирусов,. Д.Н.Кавтарадзе, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс и др.); положения современной экологической психологии и педагогики о необходимости формирования экологического сознания (СД.Дерябо, ВАЯсвин, Б.Т.Лихачев, И.Д.Зверев, АН.Захлебный и др.); а также теорию развития личности в деятельности (Л.С.Выготский, АН.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Б.С.Гершунский, Ф.Н.Гоноболин, В.В. Давыдов, В.В.Краев-ский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, Б.ТЛихачев, ВАСластенин, М.Н.Скаткин, Л.Ф.Спирин, АИ.Щербаков и др.); теории педагогического образования (С.И.Архангельский, И.В.Бестужев-Лада, Н.В.Кузьмина, Б.Т.Лихачев, ВАСластенин, АИ.Щербаков) и обучения (ААВербицкий, Н.Ф.Талызина), исследования по проблемам высшего педагогического образования (С. И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, ААВербицкий, ВАСластенин и др.); педагогические идеи об учебно-воспитательном процессе как целостном явлении (Ю.К.Бабанский,

B.С.Ильин, И.Ф.Исаев, АИ.Мищенко, ВАСластенин); теорию и практику экологического образования и воспитания молодежи (АСАсмолов, Н.М.Верзилин,

C.Н.Глазачев, АН.Захлебный, И.Д.Зверев, Б.Г.Иоганзен, В.М.Корсунская, АВ.Миронов, Л.Н.Моисеева, Е.Н.Назаренко, ИАРыков, И.НПономарева, О.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, Д.И.Трайтак, Н.М.Чернова, B.C. Шилова, Г.А.Ягодин и др.); педагогическую систему, основанную на идеях сфероцентри-стики (АМ.Буровский); теорию управления образовательным процессом. (Т.М.Давыденко, В.СЛазарева, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.). В совокупности они позволили определить современное состояние ЭО и вычленить новые ориентации общества в подготовке учащейся молодежи к биоэкологически обоснованному взаимодействию с биосферой и преобразовании ее в ноосферу.

Методы и база исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс общенаучных и специальных педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняю-

щих друг друга. Они включали: теоретический анализ и синтез (логический, сравнительно-сопоставительный, историографический, абстрагирования, формализации); эмпирические (наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент,); системный анализ; математические методы (статистическую обработку данных, таблицы); современные информационные технологии, научные дискуссии, промежуточные публикации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете естественных наук и факультете педагогики и психологии Орловского государственного университета, на курсах повышения квалификации учителей биологии в ОблИ-УУ, в Центре экологической подготовки Орловской области. В общей сложности в педагогическом эксперименте участвовало 517 респондентов. Среди них 260 студентов ОГУ, в том числе и педколледжных групп 1-го курса, 57 слушателей ФПК, около 200 - в Центре экологической подготовки. Кроме того около 1000 студентов были задействованы в процессах экологизации различных дисциплин и форм организации обучения.

Этапы исследования:

Первый этап (1986-1990 гг.) - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, сбор и накопление эмпирического материала; подготовка к публикации учебных пособий.

Второй этап (1990-1993 гг.) - проведение теоретической и опытно-экспериментальной работы по экологизации различных форм учебной деятельности студентов, а также подготовки их к организации эко-педагогической работы в загородных лагерях отдыха детей. Апробация экспериментальных материалов.

Третий этап (1993-1999 гг.) - расширение теоретической и эмпирической базы опытно-экспериментальной работы. Анализ теоретических и философских основ различных вариантов экологического образования, построение общей гипотезы исследования, определение задач и программы действий; апробация экспериментального материала.

Четвертый этап (1999-2004 гг.) - формирование и уточнение выводов теоретической и экспериментальной работы: систематизация материалов, подготовка монографии, разработка программ и содержания спецкурсов для экспериментальных исследований, оформление докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

• Обосновано использование системного подхода для анализа ЭО.

• Предложена дифференциация системы ЭО на ряд подсистем: биоэкологическое образование (БЭО), методику преподавания биоэкологии (МПБЭ), эко-лого-педагогическое образование (ЭПО) и др.

• Доказана необходимость переориентации в процессе учебной деятельности экологического сознания будущих учителей с антропоцентрических позиций на экоцентрические.

• Разработана концепция высшего ЭО экоцентрической направленности и выделены её структурные компонеты.

• Предложены авторские трактовки базовых понятий «Экопедагогики»: ЭО, ЭПО, цели ЭО и ЭПО, триада целей и их иерархия, биосфера на современном этапе развития как сфера использования «ис-сфера», экологическая и экопе-дагогическая рефлексия, «алгоритм взаимодействия человека с природой».

• Обоснована необходимость использования в эколого-педагогической подготовке будущего учителя региональных биоэкологических материалов, обеспечивающих реальных диалог с природой и взаимодействие с ней.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведен анализ экологического образования с позиций системного подхода и выделены его подсистемы, определены перспективы развития и совершенствования ЭПО в педвузе; осуществлен исторический анализ различных аспектов ЭО в России; предложены авторские трактовки терминов «экологическое образование», «эколого-педагогическое образование», «цель экологического образования», «иерархия целей экологического образования», в понятийно-категориальный аппарат экологического образования вводится понятие «сфера использования» (ис-сфера); обоснована необходимость смены исходных позиций в экологическом образовании с антропоцентрических на экоцентрические; разработаны концептуальные основы системы ЭПО будущих учителей на базе формирования экологического сознания экоцентрического типа как основы для становления и развития экологической культуры целостного мировосприятия биосферы и общества; охарактеризованы условия и предпосылки возникновения экоцентрического подхода в экологическом образовании; обосновано значение региональной компоненты содержания ЭПО будущего учителя; дано теоретическое обоснование роли новых учебных дисциплин для педвузов - «Экопедаго-гики» и «Биоэкологии Орловской области» - в системе экологической подготовки будущего учителя. Данная работа вносит вклад в теорию экологического образования, расширяет представление о возможностях экоцентрического подхода в ЭПО будущего учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют созданию новой практики эколого-педагогического образования будущих учителей, повышению его качества; создают предпосылки для внесения изменений в существующую систему экологического образования; разработан региональный компонент содержания ЭО и алгоритм взаимодействия человека с природой; подготовленные программы и разработанное содержание по курсам «Экопедагогика» и «Биоэкологии Орловской области», учебные и учебно-методические пособия, монографии, методические материалы используются на лекциях, практических занятиях, спецкурсах в системе биоэкологического и эколого-педагогического образования будущих учителей, а

ю

также при повышении квалификации и переподготовке педагогических работников; публикуются научно-методические статьи по проблеме исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая составляющая развития глобального экологического кризиса на нашей планете состояла в трансляции образовательной системой, в том числе и экологическим образованием, идей антропоцентризма в западной ци-. вилизации, занимающей доминирующее положение в мировом сообществе и обеспечивающей все возрастающую эксплуатацию биосферы ради удовлетворения все возрастающих потребностей человека.

2. Дифференциация системы экологического образования на ряд подсистем -биоэкологию, методику преподавания биоэкологии, экопедагогику и т.п. -позволяет четко выделить предмет исследования в каждой подсистеме и провести его всестороннее изучение с целью последующей интеграции, обеспечивающей целостное миропонимание и формирование экологической культуры будущего учителя.

3. В экопедагогическом образовании будущего учителя в качестве ведущего начала выступает экоцентрический подход, представляющий собой систему философских, психологических, педагогических и методических взглядов, основывающихся на био-социальных процессах взаимодействия человека и природы, которые в совокупности призваны с позиции стратегии устойчивого (коэволюционного) развития общества и биосферы обеспечить эффективную экопедагогическую подготовку будущего учителя.

4. Концепция ЭО экоцентрического типа представляет собой целостность, включающую предпосылки зарождения и развития экоцентрического подхода, цели и соответствующее содержание, формы организации обучения, лич-ностно ориентированную технологию экологического образования, комплекс педагогических условий и принципов эффективной реализации ЭПО учителя.

5. Предпосылки зарождения и развития экоцентрически ориентированного ЭО состоят в наличии: глобального экологического кризиса на Земле, осознания низкой эффективности существующей системы ЭО будущего учителя, обеспокоенность творческой интеллигенции за судьбу человечества, активность обсуждения проблематики в обществе, деятельность общественных экологических организаций, имеющаяся нормативно-правовая база; существующее философско-психологическое обоснование ЭПО экоцентрической направленности.

6. Совокупность учебных целей ЭПО ориентирована на осмысление существования биосферы как высшей ценности, в гармонии с которой находится чело-век,'что в конечном счете проявляется в формировании его экологической культуры, базирующейся на целостном мировосприятии.

7. Содержание ЭО, имеющее в целом экоцентричекую направленность, включает: а) традиционное экологическое содержание как комплекс ведущих идей,

основных научных понятий, фактов, законов, обеспечивающих понимание структуры и механизмов функционирования биосферы; б) материалы экопе-дагогики, отражающие, анализ трактовок понятий «ЭО», «ЭПО», «цели ЭО» и «ЭПО»; экологические последствия воздействия человека и общества на биосферу и её отдельные экосистемы в процессе хозяйственной деятельности; причины становления и развития того или иного экологического сознания с позиций философии и педагогики; разнообразия научных подходов при решении практических экологических проблем, а также последствий их реализации; устойчивый алгоритм поведения при планировании каких-либо взаимодействий человека с естественными природными объектами.

8. Формы организации обучения будущего учителя отражают логику изучения содержания ЭО и предполагают осуществление учебной, учебно-исследовательской, научно-исследовательской деятельности в их единстве и взаимосвязи. К основным формам организации обучения относятся лекции, практические и семинарские занятия, полевые практики, экскурсии в природу, курсовые и дипломные работы, педагогические практики (основная учебная и летняя).

9. Важнейшими принципами и педагогическими условиями эффективной экологической подготовки экоцентричекой направленности являются: фунда-ментализация экологического и эколого-педагогического учебного содержания; регионализация учебного содержания и форм организации обучения; экологизация учебного содержания различных предметов и форм организации обучения; интеграция теоретической и практической, т.е. деятельност-ной, составляющих экологической и эколого-педагогической подготовки; актуализация позитивной эколого-преобразующей сущности профессиональной деятельности будущего учителя; ориентация на мотивационно-ценностное отношение к эколого-педагогической профессиональной деятельности; субъект-субъектное взаимодействие в системах «преподаватель-студент» и «студент-природа», их диалог; системная организация учебного процесса, ориентированная на позитивный преобразующий характер экологической деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, совокупностью методов педагогического исследования, соответствующих его объекту, цели, задачам, логике; репрезентативностью источниковой базы; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; доказательностью и непротиворечивостью выводов, длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты настоящего исследования нашли отражение в монографии, учебных пособиях,

методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, опубликованных в гг.: Москва, Белгород, Свердловск, Махачкала, Орел, Минск, Армавир и др. Результаты исследования были представлены на международных (Орел, 1996; Владимир, 1996; Курск, 2002), всесоюзных (Свердловск, 1989; Махачкала, 1990;), всероссийских (Армавир, 1993; Орел, 1994, 1995, 1996; 2001), Брянск, 1999), региональных (Минск, 1991; Орел, 2000, 2001), межвузовских (Белгород, 1989; Орел, 1991; Ставрополь, 1994) конференциях. С докладами и сообщениями по проблеме и результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных конференциях в ОГУ; в ходе чтения лекций на базе Орловского областного ИУУ, в Центре экологической подготовки. Материалы исследования по вопросам экологического образования входили составной частью в один из разделов гранта № 10051805-130, полученного творческим коллективом под руководством автора от Международного исследовательского центра развития, Оттава, Канада в 2002 г. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 75 печатных листов.

Структура диссертации. Диссертация включает: введение, три главы, заключение, список использованной и цитируемой литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, цель, объект, предмет, задачи, выдвигается гипотеза, раскрываются методология и методы исследования; определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представляются положения, выносимые на защиту.

Первая глава — «Экологическое образование в обществе и в метасистеме биосферы Земли: анализ с позиций системного подхода» - содержит развернутую характеристику системного подхода, в рамках которого проводится анализ биосферы как глобальной системы Земли; взаимодействия общества и природы в ней; генезис экологического сознания, определяющего идеологию отношения к окружающей среде. В ней также обсуждается место и роль экологического образования в системе общего образования, его влияние на различные компоненты системы.

Во второй главе — «История развития биоэкологического и природоохранного образования в России» - проводится анализ естественнонаучного, а позднее биоэкологического образования со времени его становления до настоящих дней, рассматривается роль учителя в сложное для развития страны время; история и современное состояние общественных экологических движений.

Третья глава - Концептуальные основы системы экологического образования экоцентрического типа - включает в себя авторскую концепцию экологического образования экоцентрического типа и её экспериментальную проверку.

В заключении обобщаются итоги исследования, излагаются основные

выводы.

В приложении представлены сравнительные таблицы эксперимента, программы курсов, позволяющих формировать у будущих учителей эгоцентрический тип экологического сознания, концепция регионального экологического образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

В рамках дискуссии о системном подходе (Л. фон Берталанфи, В.Н.Садовский, М.Месарович, Э.Г.Юдин, И.В.Блауберг и др.) отечественные биологии и философы (Г.А.ВикторовДВ.Тимофеев-Ресовский, В.Г.Афанасьев, В.А.Межжерин и др.) определили статус биосферы как иерархически-субор-динированной сверхсистемы, в которой имеются специфические элементарные единицы - биогеоценозы. В них осуществляются все связи между особями одного вида, между особями разных видов, между различными структурными уровнями жизни, то есть между сосуществующими особями низших и высших уровней живой материи. В совокупности они обеспечивают биологический круговорот геохимического типа, который включен в большой планетарный геологический круговорот веществ, поддерживающий на протяжении сотен тысяч лет условия для жизни всех комплексов живых организмов, в том числе человека и человечества.

Человек, как творение природы, как представитель биологического вида не может физически быть от нее независимым. Для удовлетворения физических и физиологических потребностей, для поддержания здоровья он нуждается в наличии и сохранении необходимого состава воздуха, воды, почвы, теплового, радиационного и магнитного обеспечения; в сбалансированной пище; в полноценном отдыхе и т.п. Именно поэтому, пока существуют люди, история природы и история людей взаимно обусловливают друг друга. В то же самое время человек, как существо социальное, наделенное разумом, претендует на доминирующую роль в природе (И.Т.Фролов, Ю.А.Школенко и др.). Однако процесс, совершающийся между ними, имеет такую направленность, что человек своей хозяйственной деятельностью меняет естественное течение обмена веществ между собой и природой. При этом обычно не учитывается, что гармония и равновесие в биосфере держатся на миллионах жестких взаимосвязей, а системные объекты каждого «нижележащего» структурного уровня подчинены системным объектам «вышестоящего» уровня, субординируются и управляются ими по принципу относительной целесообразности. Характерно, что системно-иерархическая субординация целесообразностей является достаточно жесткой: конфликт между целесообразностями разных структурных уровней, как правило, разрешается в пользу «вышестоящих» уровней, каковым выступает биосфера.

Технологическая мощь, созданная человеком, все сильнее влияет на ход естественных биологических и геологических процессов круговорота веществ, осуществляющихся в биосфере. Во вновь возникших условиях человек оказался неприспособленным к новому темпу развития цивилизации. Новые способы земледелия обусловили использование огромного количества химикалий; энергетика, ставшая обязательной спутницей любой развитой страны, является базой для многих катастроф; в целом же стремление к удобствам жизни и комфорту породило гигантскую индустрию быта, приводящую в движение всю современную техническую цивилизацию. Ресурсы выпиваются, вырубаются, вылавливаются, уничтожаются с чудовищной скоростью. Все это свидетельствует о совершенно неудовлетворительном состоянии общественной морали, образовательной философии и индустриально-технологической практики. Общество фактически смирилось с существованием узкого миропонимания и ему, как считает Н.Ф.Реймерс, очень непросто осознать, что человечество вступило в новую эпоху исторического развития. Для него путь вширь закончился: планета не только нацело освоена, но дальнейшее ее преобразование смертельно опасно. Медики знают - поражение значительной части кожи при ожоге делает надежды на спасение пациента мизерными. Так и в природе. Ожог антропогенного преобразования может стать слишком обширным. И Земля приблизилась к этой черте. Вопреки накопленной естественнонаучной и экологической информации человечеством осуществляется неадекватная научным знаниям, а порой и воле человека, разрушительная деятельность. Рассмотрение любой из глобальных экологических проблем со всей убедительностью демонстрирует это. Разрешение имеющегося противоречия в значительной степени зависит от ЭО, зарождение и развитие которого имеют длительную историю.

Наши далекие предки еще сотни лет назад заметили довольно простую закономерность, - как бы природные богатства не были велики и обильны, они рано или поздно истощаются, если с ними не обращаться бережно. Неумеренная рубка леса, необузданный отстрел животных и т.п. вели к уменьшению объема ресурсов, а стало быть, и к сокращению источников существования семьи, племени, народности. Так сама жизнь преподавала людям основы рационального пользования природными богатствами.

История развития Российского государства содержит целый ряд законодательных актов о регулировании взаимоотношения человека с природными богатствами, которые зафиксированы в сборниках юридических документов, как, например, «Русская правда» Киевской Руси, указах Петра I и других русских царей.

В советский период развития нашей страны, начиная с октября 1917 и по декабрь 1991 гг., высшими государственными и партийными органами страны было принято более 200 законов и постановлений природоохранного характера. К этому следует добавить аналогичные решения органов власти союзных рес-

публик. В целом по стране общая цифра политически-правового обеспечения природоохранной деятельности составляла около 500 регламентирующих документов.

Однако солидная законодательная база по вопросам охраны природы в стране далеко не всегда находила место в реальной экономической жизни общества. Это повлекло за собой возникновение острейших экологических проблем практически во всех регионах нашей страны. Свидетельством тому могут служить многочисленные публикации в периодической печати 1985-91 годов. Это материалы о гибели Аральского моря, о загрязнении Волги и озера Байкал, о тысячах гектарах загубленных плодородных почв, о возникновении на месте болот песчаных пустынь, о сильнейшем загрязнении атмосферы в 103 крупнейших городах страны, где предельно допустимые концентрации (ПДК) превышены в десятки и более раз и т. п.

На протяжении Х1Х-ХХ веков, отличавшихся разнообразием экологических проблем, творческая интеллигенция России поднимала свой голос в защиту природы. О необходимости проведения в жизнь мер по сохранению окружающей среды говорили многие русские ученые, писатели, публицисты, кинематографисты: В.В.Докучаев, Д.И.Менделеев, К.А.Тимирязев, В.Л.Комаров, В.Н.Сукачев, А.П.Чехов, К.Г.Паустовский, А.Платонов, ЛЛеонов, С.Залыгин, Ч.Айтматов, Б.Васильев, Г.Троепольский, СГерасимов и др.

Мысли о необходимости сохранения природных богатств России звали к действию многих представителей русской интеллигенции, которые в первое десятилетие ХХ века при научных обществах начали создавать общественные природоохранные организации. Среди них были Русское общество по акклиматизации животных и растений, Харьковское общество любителей природы, Российское общество покровительства животным, а в 1910 году в Екатеринославской губернии было создано первое в стране добровольное общество "Охранитель природы", ставившее своей целью организацию работы по охране природы.

В 1924 году возникло Всероссийское общество охраны природы (ВООП), которое играло исключительно большую роль в пропаганде природоохранных и экологических знаний. Однако деятельность ВООП, как и всех других общественных организаций в стране, была сильно заорганизована.

Во второй половине 60-х - середине 70-е годов в университетах, педвузах и других ВУЗах страны студенты стали создавать Дружины по охране природы. (ДОП). Деятельность их была разнообразна. Это и охрана лесных насаждений, особенно елей в предновогодний период, и охрана первоцветов, и борьба с другими видами браконьерства, и исследовательская экологическая работа, и пропагандистская работа в школах и техникумах и т.п.

Во второй половине 80-х годов в связи с объявлением курса на гласность и демократизацию общества в СССР, а также имевшими место серьезными экологическими проблемами, неудовлетворенностью деятельностью ВООП и ДОП, во

многих городах страны стали возникать объединения граждан, направленные на реализацию своих экологических претензий. На этой основе в 1987 году стихийно, а в 1988 г. организационно оформился «Социально-экологический союз», направлявший свои усилия на решение эколого-политических проблем в стране и в отдельных её регионах.

С конца 80-х годов волна экологического движения пошла на спад, который ускорился с начала 90-х годов. Уже в 1991 году многие молодежные экологические объединения распались, а количество участников в оставшихся организациях, заметно сократилось.

Совместный французско-российский проект «Экологическое движение в России», проведенный в 1991-92 году в Нижнем Новгороде, в частности, показал, что основу сохранившихся экологических движений составляли люди с высшим образованием, служащие, представители творческих профессий, не занимающие высоких постов и имеющие очень скромные доходы. Биологи, обычно «сильные профессионалы», составляли лишь 1/3 участников проекта. В качестве основной причины, объясняющей сложившееся положение дел, исследователи называют господство в общественном сознании принципов антропоцентризма и индустриализма. Выход один - их необходимо заменить. Для этого надо, прежде всего, изменить сознание людей, дать им новые жизненные ориентиры, т.е. выработать новые ценности, развить их проэкологическое мышление. Однако это - задача весьма трудная. Педагоги отмечают, что даже студенты биологического факультета не понимают их, когда речь заходит о равных правах всего живого на земле (И.Халий). У экологически активной части населения имеет место понимание того, что «технократическое развитие общества является тупиком». В новейшей истории развития России ситуация отягощается тем, что частными предприятиями природные ресурсы проматываются, разрушаются экосистемы, ставится под угрозу их биологическое разнообразие. И на этом фоне присутствует вера в воспитание. Передача знаний - это перспектива. Только компетентные в вопросах экологии люди способны принимать экологически правильные решения (М Вевьерка).

В сложившуюся экологическую обстановку в Российской Федерации внесло свою лепту и биоэкологическое образование.

Развитие экономики России в ХУШ веке потребовало от правительства Екатерины II реализации программы освоения природных ресурсов. Для решения этой задачи требовались грамотные люди. Поэтому в период с 1782 по 1786 годы в рамках реформы народного образования в «Устав народных училищ» был включен пункт о необходимости преподавания естественной истории. Академик В.Ф.Зуев подготовил к изданию в 1786 году первый в нашей стране учебник по этому предмету под названием «Начертание естественной истории». В нем при описании растений и животных обстоятельно обсуждались немногие типичные представители с подробным анализом образа жизни, приспособлений к среде

обитания, поведения. Для осуществления наглядного преподавания он рекомендовал использовать гербарии и коллекции объектов природы своего края.

Последователи В.Ф.Зуева - П.Ф. Горянинов (1837), А.П.Богданова (1862), К.Ф.Кесслер (1861), АН.Бекетов (1863), ШНабанов (1864) А.Я.Герд (18631883), МАМензбир (1901-1902 самое пристальное внимание уделяли экологическим моментам с учетом региональной составляющей. Помимо этого АЯ.Герд предложил научно значимую цель естественного образования - "привести учащихся к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук".

Следовательно, с момента зарождения естествознания и до переломного в судьбе страны 1917 года, когда произошла смена политической власти, в содержание естественнонаучного образования включались элементы изучения природы родного края в связи с практической значимостью объектов и их экологическими связями.

В советской общеобразовательной школе только к 1932 г. были сформулированы общие положения развития среднего образования в стране, в том числе и естественнонаучного.

В рамках проводимой реформы была определена структура естественнонаучного образования, подготовлены программы по предметам биологического цикла (природоведению, ботанике, зоологии и т.д.), которые с определенными изменениями и доработками дошли до наших дней. В них, в соответствии с принятыми установками, приоритет отдавался работе над учебником, хотя рекомендовалось также проводить демонстрации, опыты, экскурсии и т.п. Однако, уже в те годы в биологическом образовании начал разрастаться формализм, который проявлялся в том, что преподаватели изучали с учащимися природу по книгам, не показывая им конкретных живых объектов, ограничивались словесными методами изложения материала, отказываясь от проведения экскурсий. Вместе с тем во всех методиках преподавания естествознания, предназначенных для учителей биологии, значению экскурсий и правилам их организации в природе, тематике, экологическим аспектам и т.п., отводилось значительное место.

Во второй половине XX века в советской школе биологию изучали преимущественно по учебникам, в которых детально рассматривалась морфология и анатомия, биология отрядов, но не было места растениям и животным региона или местности, где находится школа. Так, например, в разделе «Растения» Программа предполагает выделение на экскурсии всего 5 часов из 68. В разделе «Животные» предусмотрены 4 экскурсии. При этом отмечалось, что при отсутствии условий для проведения экскурсии, ее можно заменить дополнительным уроком по данной теме.

Охрана природы, как элемент биологического образования, была включена в школьные программы после выхода в свет Закона РСФСР «Об охране природы» в октябре 1960 г.

В 70-80-е годы XX столетия в педагогической практике природоохранное и экологическое образование школьников в значительной степени связывали с внеклассной работой. В ее рамках организовывалась работа зеленых и голубых патрулей, школьных лесничеств, проводились Конкурсы юных любителей природы. Практическая педагогическая деятельность по природоохранному просвещению и экологическому образованию в учебной и во внеклассной работе получала теоретическое осмысление в трудах методистов биологов Б.Г. Иоган-зена, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной, И.Н.Пономаревой, И.С. Матрусова и др.

На основе теоретических наработок и материалов практической деятельности по природоохранному образованию в тексты учебников включались элементы таких знаний. Реально это выглядело следующим образом. В школьные учебники по биологии (Ботаника, Зоология) включено по 1 параграфу с природоохранным содержанием. Они называются так: «Влияние хозяйственной деятельности человека на растительный мир. Охрана растений» и «Природные сообщества, влияние человека на них и охрана». В них речь идет о негативном влиянии деятельности человека на растения и на животных; а также о необходимости их охраны; о законах об охране природы, о заповедниках и национальных парках. Кроме того, в отдельных частях текста говорится о важности охраны природы, приводятся наиболее общие, причем, малочисленные, примеры «рационального» использования отдельных животных, но не показано, как эко-' логически рационально вести себя в природе, грамотно взаимодействовать с ней.

В целом рассмотренные элементы природоохранного и экологического образования в курсах ботаники и зоологии обеспечивали формирование антропоцентрического типа экологического сознания.

Анализ основных в последние два десятилетия учебников и пособий по методике биологии, природоведения и естествознания показал, что краеведение в них преимущественно декларируется. Уже одно это говорит о том, что провозглашаемая в научных кругах мысль об использовании краеведческого материала не обеспечена подготовкой учительских кадров.

Учебные планы и программы по биологии не содержали учебного времени на краеведение, поэтому на практике им занимались лишь учителя энтузиасты. Отсюда следует, что реальное знание растений и животных своего края, экологических проблем, находится на крайне низком уровне. Факт изоляции учителя и ученика от живой природы представляет собой один из основных недостатков в воспитании любви к природе и бережного отношения к ней. В итоге это приводит, по мнению А.Н. Захлебного, к голой теоретизации знаний о природе, не готовит учителя (следовательно, и ученика) к переносу теоретических знаний в естественное природное окружение.

Анализ эколого-педагогической литературы за последнее десятилетие XX столетия позволяет выделить ряд направлений и проблем, волнующих экологически мыслящую часть общества.

В первую очередь это констатация факта неудовлетворительного состояния экологического образования и экологической грамотности населения в России (В.Н.Тихомиров, В.Д.Ильичев, Н.М Чернова, Г.АЯгодин, АН.Захлебный, И.Д.Зверев и др.).

Во-вторых, речь ведется о необходимости отказа от идеологии хозяина, призванного покорять природу, и создания условий, необходимых для формирования новых принципов и подходов, определяющих взаимодействие человека и биосферы как равноправных субъектов (АД.Урусул, Г.Д.Гачев, В.В.Налимов, А.А.Гусейнов, МВ.Рац, Э.Ласло и др.). Другими словами, обсуждается переход в ЭО от парадигмы человеческой исключительности и присущего ей антропоцентрического типа экологического сознания к «инвайронментальной» парадигме и свойственного ей экоцентрического типа экологического сознания (С.Д.Дерябо, ВАЯсвин, И.НПономарева, В.И.Панов и др.).

В психологии сознание определяют как осознание бытия. По мнению АВ.Петровского в самом его названии «со-знание» заложена совокупность знаний об окружающем нас мире. «Экологическое сознание» по современным воззрениям трактуется как совокупность представлений (как индивидуальных, так и групповых) о взаимосвязях в системе «человек - природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней.

В процессе исторического развития в обществе сменилось несколько типов экологического сознания. Это, в первую очередь, архаичное, характеризовавшееся высокой степенью психологической включенности человека в мир природы, субъект-объектной неразделенности с ней; античное экологическое сознание Древней Греции, отличавшееся, с одной стороны научно-логическим мышлением, а с другой - мифологическим, которое было как бы «подтекстом» научно-логического; антропоцентрическое, наиболее ярко проявившееся в картезианстве, которое конечную цель видело в господстве человека над силами природы, в открытии и изобретении технических средств, которые позволили бы это господство обрести - «человек - царь природы».

Логика исторического развития «западной» цивилизации, развития ее отношений с окружающим миром оказались таковы, что в общественном сознании прочно утвердилась парадигма «человеческой исключительности», которая определяет самые различные аспекты мировоззрения. Для неё характерны антропоцентризм, антиэкологизм и социальный оптимизм.

В настоящее время, когда природа подвергается массивным разрушительным воздействиям, экологическое сознание человека настолько обострилось, что стало выступать обособленно. Оно стало эксплицитным благодаря

тому, что возник экологический кризис. Пока равновесие в природе было стабильным, в структуре человеческой деятельности для него не было места. Оно возникло тогда, когда антропогенные воздействия на природу потребовали специфической практики: нейтрализации этих воздействий и, насколько это возможно, восстановления равновесия в экосистеме.

В уходящем столетии человечество решало немало проблем, связанных с перспективами своего развития. Сделав стремительный рывок по пути переустройства планеты, оно оказалось перед проблемой существования Земной цивилизации. Ему предстоит сделать выбор: продолжать следовать по избранному пути, обеспечивающему уход человека от себя и окружающего природного мира, или, критически оценив свои действия, найти новый путь, ведущий к единству человека с природой (СНГлазачев).

В современном мире идет напряженный поиск путей развития, новых человеческих ориентиров в различных областях человеческой культуры - философии, искусстве, религиозном постижении мира, в науке. Речь идет о фундаментальных основаниях человеческого бытия, о выработке новых ценностей, новых смысложизненных ориентиров, которые призваны обеспечить стратегию выживания и прогресса человечества, помочь пересмотреть прежнее отношение к природе, выработать новые идеалы человеческой деятельности, понимание перспектив развития человека.

Преодоление современной кризисной экологической ситуации видится в переходе биосферы в ее новое состояние, т.е. ноосферу (В.И.Вернадский). При этом обеспечение коэволюции человека и биосферы не могут произойти автоматически. Это будет мучительный и небыстрый процесс выработки новых принципов согласования своих действий и нового поведения людей.

Становление общества более высокого эволюционного уровня цивилизации, в рамках которого удастся приступить к решению экологических проблем, возможно и на современной стадии общественного развития. Для этого в ЭО необходимо перейти на новые парадигмальные основания, противоположные принципам "человеческой исключительности", т.е. необходим переход «от антропоцентризма к биоцентризму» (И.Н. Пономарева, В.В.Бахарев), от антропоцентрического сознания к экоцентрическому.

Истоки анализируемой парадигмы лежат в «инвайронментальном консерватизме», экологизме, универсальной этике и биоцентризме, учении о ноосфере.

Экоцентрический тип экологического сознания базируется на следующих позициях: 1) Высшую ценность представляет гармоничное развитие человека и природы. Природное признается изначально самоценным, имеющим право на существование «просто так», вне зависимости от полезности или бесполезности для человека. Человек не собственник природы, а один из членов природного сообщества. 2) Отказ от иерархической картины мира. Мир людей не противопоставлен миру природы, они оба являются элементами единой системы. 3) Це-

лью взаимодействия с природой является максимальное удовлетворение, как потребностей человека, так и потребностей всего природного сообщества. Воздействие на природу сменяется взаимодействием. 4) Характер взаимодействия с природой определяется своего рода «экологическим императивом»: правильно и разрешено только то, что не нарушает существующее в природе экологическое равновесие. 5) Природа и все природное воспринимается как полноправный субъект по взаимодействию с человеком. 6) Этические нормы и правила равным образом распространяются как на взаимодействие между людьми, так и на взаимодействие с миром природы. 7) Развитие природы и человека мыслится как процесс коэволюции, взаимовыгодного единства. 8) Деятельность по охране природы продиктована необходимостью сохранить природу ради нее самой (СДДерябо, ВАЯсвин).

При этом имеется четкое понимание необходимости использования сие-темного подхода при организации ЭО, т.е. включение в её сферу законодательной и юридической базы; научного обеспечения технических проблем экологизации производства; применение органами власти, руководством тех или иных предприятий в реальной хозяйственной деятельности экологического вектора. Существенное место в этом отводится также поведению людей, окружающих подрастающее поколение, в быту и на территории их проживания, в регионе.

Различные аспекты деятельности регионов регламентируются рядом нормативно-правовых актов. Фундаментальной правовой основой современной государственной региональной политики Российской Федерации в области образования служат Конституция Российской Федерации, Гражданский кодекс Российской Федерации, закон Российской Федерации «Об образовании» (ст.7), Концепция современной региональной образовательной политики в Российской Федерации, указ Президента РФ «ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ региональной политики в Российской Федерации» от 3 июня 1996 г. № 803. Помимо перечисленного, в планы учебных заведений РФ в первой половине 90-х годов XX века включена вариативная часть, представленная региональной компонентой.

Однако, имеющиеся правовые основания не нашли широкой практической реализации при решении проблем регионализации образования. Так в аналитической справке "Региональные программы развития образования субъектов Российской Федерации" эксперты отмечают, что содержанию понятия "регион как единое образовательное пространство" в наибольшей степени соответствуют программы 10 субъектов РФ. Причины низкой эффективности процесса регионализации состоят в том, что до сих пор не выработана методология формирования национально-регионального компонента. Большинство разработчиков региональных программ не видят разницы между краеведческим и национально-региональным компонентом. Региональный компонент - это более широкое понятие, оно охватывает все вопросы, касающиеся региона в его административных границах, и, прежде всего специфику природы каждой отдельно взятой

территории, материалы о которой необходимо включить в систему образования.

Развитие ЭО многие исследователи связывают также, помимо перечисленных проблем, с необходимостью придания учительству новой социокультурной функции (СНГлазачев, Н.Н.Мамедов, Н.Н.Моисеев и др.), которая будет состоять в формировании нарождающегося экоцентрического типа сознания, подкрепленного реальными материалами из жизни региона.

Вместе с тем понятно, что сам по себе такой учитель не появится, его необходимо подготовить (Н.Н.Моисеев, С.Н.Глазачев ИДЗверев, А.Н.Захлебный и др.). Эту задачу по своему функциональному предназначению призваны решать высшие педагогические учебные заведения, которым необходимы основные теоретические подходы к ЭО экоцентрической направленности. Они сформулированы в предлагаемой концепции.

Она включает ряд позиций. В первую очередь это комплекс предпосылок:

1.Наличие на Земле глобального экологического кризиса. Его сущность заключается в изменении, преимущественно в загрязнении, структурных компонентов биосферы и, в первую очередь, абиотических факторов (воды, воздуха и т.п.), возникающих вследствие достижения человеком своих узкопрагматических целей по удовлетворению всё возрастающих потребностей. Итогом такой деятельности является появление инородных для естественной природы веществ, или изменение концентрации имеющихся в ней элементов и т.д. Это приводит к включению их через цепи питания в естественные процессы биогеохимических циклов, нарушению естественного хода их протекания, загрязнению растений и животных, т.е. пищи. Ухудшению ситуации способствует и непосредственное уничтожение биоты, обусловленное теми же причинами. В результате изменяются экологические факторы, определяющие условия жизни для большинства аэробных организмов, в том числе и людей. Следовательно, под угрозой уничтожения находится существование человечества как вида.

2.Использование при анализе взаимодействия человека и природы, а также экологического образования, системного подхода, методологические основы которого в любых явлениях позволяют выделить систему, её компоненты (элементы), их связи, структуру, организацию, целостность, иерархичность, а также определить цель системы, её функцию, управление ею и т.п.

3.Осознание низкой эффективности существующего экологического образования, о чем неоднократно заявляли крупнейшие отечественные методисты (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина.), экологи и биологи (Н.М. Чернова, В.Д. Ильичев, В.Н. Тихомиров и т.д.).

4.Обеспокоенность, имеющаяся у экологически мыслящей части общества, преимущественно творческой интеллигенции, в связи с существующим уничтожением самых разных природных объектов, а параллельно с этим и де-

градацией «души» человека, выбором дальнейшей стратегии взаимоотношений между людьми и биосферой. Свидетельства тому находятся в произведениях А.П. Чехова, В. Платонова, К. Паустовского, Б. Васильева, С. Залыгина, Г. Троепольского и многих других.

5.Активность обсуждения экологической проблематики в научных и педагогических кругах, обширностью материалов и разнообразием подходов к вопросам дальнейшего развития экологического образования, формулировании его цели, отбора содержания.

6.Деятельность общественных экологических движений на протяжении всего XX столетия. От «Ласточки» и «Охранителя природы», действовавших с начала первого десятилетия ушедшего века, через ВООП и ДОП - активно работавших в советский период развития страны, до социально-экологического союза, отделения «Грин пис» в России и др., проявляющих себя в настоящее время.

7.Имеющиеся государственные юридические нормы, которых в новейшей истории России было подготовлено и принято только на общефедеральном уровне порядка 35. Вдобавок к этому часть прежних актов действует в РФ как правопреемнице СССР. К сожалению, большинство из них, как старых, так и новых, остается только на бумаге и реально не действует. Продолжается разработка и новых документов, призванных регулировать взаимодействие человека с биосферой.

8.Существующее философско-психологическое обоснование необходимости развития экоцентрически ориентированного эколого-педагогического образования, которое, с одной стороны, вскрывает антропоцентрическую идеологию преобладания приоритетов человека над всем остальным миром, в том числе и над биосферой, её структурами и механизмами функционирования. С другой же стороны, оно утверждает равенство во взаимоотношениях двух подсистем в рамках единой биосферы Земли - естественных природных объектов (от экосистем до популяций и т.д.) и человечеством (от общества до отдельной личности), нацеливает на организацию деятельности, в основе которой лежат экологические знания, законы и закономерности, а также экофильно формируемые чувства. Становление такого варианта образования будет представлять собой первую ступень на длительном пути движения к ноосфере.

В рамках концепции ЭО далее необходимо провести анализ трактовок базовых понятий и терминов, поскольку их применение будет эффективным лишь тогда, когда определен смысл каждого из них. Инструментом, позволяющим определить их сущность, выступает системный подход, т.к. его использование предоставляет возможность выделить основные компоненты понятий, определить структуру, взаимосвязи и взаимодействия.

Одно из основных понятий - «экологическое образование». В настоящее время в педагогической литературе оно трактуется как процесс трансляции

знаний, что охватывает лишь одну сторону его сложной и многогранной структуры, т.к. оно входит в качестве подсистемы в общую систему образования, обладает всеми его характеристиками (имеет определенные элементы, структуру, организацию, связи, иерархию, целостность, цель и т.п.), что, в свою очередь, позволяет выделить экологическое образование в качестве самостоятельной подсистемы со всеми вытекающими отсюда возможностями для анализа проблемы.

Помимо этого, совокупность данных, выявленных в процессе анализа философских, методологических, методических, психологических, педагогических и экологических материалов, позволяет ЭО считать открытой подсистемой, в состав которой в качестве взаимодействующих компонентов входят педагогические теории и методические построения, подкрепленные соответствующим материально-техническим обеспечением, экологические знания, адаптированные к возрасту обучающихся, специально организованный процесс обучения на всех уровнях общего и профессионального образования, а также неформальное просвещение. В совокупности сни направлены на передачу и обеспечение восприятия обучающимися сведений о составе, структуре, механизмах функционирования естественных (в первую очередь биосферы), и искусственно созданных человеком экосистем различных уровней, их изменениях, как позитивных так и негативных, происходящих под воздействием хозяйственной деятельности человечества, а также на становление и закрепление в обществе и у каждой личности высоко нравственных и ценностно значимых по отношению к природе и её отдельным компонентам этических норм, что составляет основу для формирования экологического сознания экоцентрического типа и научно обоснованного, гуманистического взаимодействия человека с биосферой, призванного обеспечить длительное устойчивое совместное (коэво-люционное) развитие общества и природы, а в перспективе и переход к ноосфере.

В системе ЭО следует также выделить ряд подсистем: это биоэкологическое образование (БЭО), методика преподавания биоэкологии (МПБЭ) эколого-педагогическое образование (ЭПО) и т.п.

Содержание собственно БЭО как комплекса ведущих идей, основных научных понятий, законов и фактов, обеспечивающих понимание механизмов функционирования биосферы и представляющих основы науки, не вызывает разногласий, в принципе добротно разработано и неоднократно воспроизведено в различных учебниках экологии для средней и высшей школы (Н.П.Наумов, Н.М.Чернова, А.М.Былова, ВАРадкевич, А.К.Бродский, И.Н.Пономарева, В.Пасечник и др.).

Однако, для учителя, призванного заниматься формированием экологического сознания экоцентрического типа у своих учеников, усвоения одних лишь экологических знаний недостаточно, т.к. на нашей планете объективно функ-

ционирует система «биосфера - человек (общество)». Поэтому в содержание ЭО выпускников высших педагогических учебных заведений необходимо включить материалы «Экопедагогики» (термин С.Н.Глазачева), которая, в свою очередь, выступает в качестве нижележащей подсистемы в системе ЭО. Состав и структуру ЭПО таковы: 1) выводы биоэкологии о результатах ведения человеком хозяйства в биосфере, 2) философское осмысление взаимосвязи человека, общества и биосферы, их биоэкологической и социальной сущности и взаимодействия, 3) объяснение причин становления того или иного типа экологического сознания с позиций философии и психологии, 4) анализ трактовок основных понятий ЭПО, 5) концепция экопедагогического образования, 6) педагогические технологии реализации ЭПО. В этой системе важно также показать и разнообразие научных подходов при решении тех или иных экологических проблем, а также те последствия, которые могут сопровождать их реализацию, и, наконец, сформировать устойчивый алгоритм поведения при планировании каких либо взаимодействий с естественными природными объектами. И делать это лучше всего на местном и региональном материале с использованием различных форм и методов обучения.

Существенное место в экологическом образовании принадлежит понятию «цель ЭО». Целью ЭО предлагается считать формирование у личности (общества) экологического сознания экоцентрического типа, которое основывается на овладении естественнонаучными и социальными знаниями, их неукоснительном применении при планировании взаимодействия с различными компонентами биосферы, а также на развитии высоко значимых по отношению к природе этических норм и чувств личности, которые в совокупности проявляются в эко-фильном рефлексивностном взаимодействии с биосферой.

Сопоставление имеющихся в литературе целей экологического образования - ответственного, или бережного отношения к природе; формировании экологической культуры (И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, И.Т.Суравевегина, С.Н.Глазачев, Н.Н.Мамедов и др.), - в соответствии с психологической последовательностью формирования позволяет расположить их в иерархическом порядке. В первую очередь у развивающейся личности формируется экологическое сознание. На его основе развивается бережное отношение, которое детально проанализировано В.И.Ерошенко (2000). В совокупности экологическое сознание экоцентрической направленности и бережное отношение создают основу для целостного мировосприятия и формирования экологической культуры. Таким образом, выстраивается иерархия целей экологического образования на новой базе - это формирование экологического сознания экоцентрического типа; а вслед и параллельно с ним бережного и ответственного отношения к природе; и далее - экологической культуры.

В свою очередь, цель «ЭПО» - подготовить учителя к организации и проведению ЭО в базовой и полной школе в контексте формирования экологиче-

ского сознания экоцентрического типа как основы для становления и развития экологической культуры, целостного миропонимания, призванных обеспечить во взаимодействии с биосферой устойчивое коэволюционное развитие природы и общества.

В рамках «Экопедагогики» целесообразно рассмотреть вопрос о том, как хозяйственная деятельность человека на протяжении его исторического развития приводила к усилению использования биосферы, которую, следовательно, логичным представляется назвать сферой использования, т.е. ис-сферой. Понимание этого ставит перед человеком и человечеством вопрос о вариантах её дальнейшего развития.

В биосфере все входящие в неё подсистемы и компоненты взаимодействуют между собой, подчиняясь действию естественных законов, и обеспечивают устойчивое состояние системы. В ис-сфере, появившейся с момента выделения человека из царства природы, становления общества и развития западной цивилизации, имеют место два начала: первое - естественная природа (биосфера) и второе - человек (общество). Именно второе начало - человек - для удовлетворения своих потребностей научился использовать огонь, орудия труда и стал брать у природы столько всего, сколько позволял уровень развития технологий. При этом он практически полностью пренебрегал действием законов экологии, которые в течение многих предшествующих исторических эпох еще не познал, а начал делать это только в XX веке. Результатом такого, ничем не ограниченного воздействия на биосферу, кроме технологического, стало существенное изменение её параметров, как количественных, так и качественных. Этого оказалось достаточно для осознания человечеством глобального экологического кризиса и необходимости поиска выхода из сложившейся ситуации. Направление движения указано В.И.Вернадским - это создание ноосферы, т.е. сферы разумного взаимодействия человека и природы, где вся деятельность общества будет строиться с учетом действия независимо существующих от человеческого сознания экологических законов.

В системе «биосфера», во временных рамках физического существования Земли, цель определяется однозначно - это обеспечение биологического круговорота и функционирования всех биосистем, обеспечивающих его, т.е. сохранением самой себя. В системе ис-сфера целей две. Первая принадлежит собственно биосфере и состоит в сохранении самой себя. У второй же части - человечества - цель на протяжении развития цивилизации, выраженная в материально энергетических параметрах, как и в естественной природе, может быть определена триадой: изъять (взять) - использовать (переработать) - выбросить. Эти цели противопоставлены друг другу, причем, цель общества доминировала в сознании человека и продолжает доминировать над целью биосферы. Цель перехода от «ис-сферы» к «ноосфере» определена в первом приближении, за-

дана в качестве вектора - это устойчивое совместное (коэволюционное) развитие общества и биосферы.

При этом в решении поставленной задачи роль одного из важнейших инструментов отводится экологическому образованию, которое по словам В.А.Сластенина, представляет собой «системообразующий компонент всего образовательного процесса, создающий интеллектуальную, нравственную, духовную основу школы будущего». В качестве его базы предлагается использовать формирование экологического сознания экоцетрического типа.

Важность поставленной задачи не вызывает сомнений - от сроков и путей её решения зависят как выживание человечества, так и варианты перехода к ноосфере, дальнейшее развитие последней. Сложность же определяется крайне незначительным положительным опытом взаимодействия с биосферой и соответствующими ему педагогическими решениями. Поэтому предстоит одновременно и параллельно формировать экоцентрический тип экологического сознания и на его основе развивать природосообразное взаимодействие общества с биосферой. Поле деятельности в обозначенной области исключительно широко. Именно поэтому предстоит выявить, определить и сформулировать стержневые, системообразующие вопросы экопедагогического образования на базе экоцентризма, решение которых позволит начать движение от ис-сферы к ноосфере.

Педагогика делает только первые шаги в ЭПО будущего учителя. Поэтому насущным представляется выделение инновационного содержания, посредством которого возможно формирование экологически нравственного учителя, стоящего на экоцентрических позициях.

ЭПО представляет собой компонент педагогики, адаптированный к использованию в ВУЗах в качестве учебной дисциплины, позволяющей формировать у учителя экологическое сознание экоцентрического типа, являющегося основой для развития бережного и ответственного отношения к природе, экологической культуры, отражающей целостное восприятие биосферы и человека.

В основе содержания ЭПО будущего учителя лежат знания о: предпосылках зарождения и развития ЭО и экоцентрических взглядов (изложено выше); исторически обусловленных путях, тенденциях и перспективах совместного развития и взаимодействия природы и общества (развитие земледелия, скотоводства, техники, научные достижения в различных сферах деятельности человека); трактовке ключевых понятий и терминов («антропоцентризм» и «экоцен-тризм», «ис-сфера» и др. - представлено выше); иерархии целей ЭО (рассмотрено выше); дифференциации ЭО на ряд подсистем и анализ ЭПО; теоретико-методологическом обосновании идей экоцентризма. Озвученное содержание ЭПО реализуется студентами и преподавателями в соответствии со спецификой их учебной деятельности и её мотивацией, а также педагогическими условиями осуществления учебно-воспитательного процесса, включающего как тради-

ционные формы и методы (лекции, практические и семинарские занятия, полевые практики и экскурсии, педагогические практики, курсовые и дипломные работы), так и разработанные в процессе исследования программы и курсы по «Экопедагогики» и «Биоэкологии региона». Все эти компоненты соединены между собой внутренними связями, обеспечивающими функционирование системы, которая находится еще и под постоянным воздействием различных факторов внешней среды (новых достижений науки, изменений в обществе и т.п.).

Выделенные элементы, сведенные в единую систему, составляют целостную картину современного экологического образования. Её реализацию в процессе обучения студентов предлагается осуществлять при изучении курсов «Экопедагогики» и «Биоэкология региона», а также в процессе экологизации курса зоологии, при написании студентами курсовых и дипломных работ, при подготовке вожатых для летних лагерей отдыха детей и т.д.

Первые шаги в теоретической и практической реализации обсуждаемого направления в рамках среднего образовании уже сделаны. Так Н.М.Чернова, В.М.Галушин и В.М.Константинов обосновали вначале «эколого-социально-природоохранную» триаду, а затем реализовали свои теоретические идеи, выпустив в свет учебник для средней школы «Основы экологии» (9 класс. М., Просвещение, 1997). В нем содержатся три части: 1) Общая экология; 2) Социальная экология, в которой представлены 2 главы (это «Человечество в экосистеме Земли» и «Экологическая демография»); 3) Охрана природы. Однако учителя могут лишь механически транслировать материал, изложенный в учебнике, т.к. в высших педагогических учебных заведения учебные планы и Программы не предусматривают изучение этих и подобных им вопросов.

Курс «Экопедагогики» предназначен для формирования у выпускников вузов четкой системы знаний по комплексу проблем, связанных с деятельностью человека и всего человечества в окружающей их природной среде в течение всего периода их совместного исторического развития.

В соответствии с основными положениями системного подхода, применяемыми к анализу хозяйственной деятельности человека в природе, в инновационном содержании ЭПО достаточно свободно выделяется ряд элементов. В первую очередь это материально-энергетический блок, обеспечивающий физическое существование человека. Вторым по значимости видится психолого-философский компонент, обосновывающий формирование определенной идеологической позиции по отношению к природе. Третий - состояние природоохранного и экологического образования в нашей стране; четвертый - государство и природа: законодательные акты и реальная хозяйственная деятельность; пятый - отношение творческой интеллигенции к проблемам охраны природы, природоохранные организации; шестой - шлейф экологических проблем при использовании различных альтернативных вариантов природопользования.

В первом блоке, охватывающем базовые материально-энергетические связи, целесообразным представляется обосновать их необходимость для физического существования человека и человечества. И, далее, на этом фоне рассмотреть влияние развивающегося сельскохозяйственного производства, а затем и промышленности, на природу, возникавших при этом локальных экологических кризисах и их решении путем освоения новых территорий, что в итоге, на современном этапе развития цивилизации, привело к формированию глобального экологического кризиса.

Вслед за материально-энергетическими взаимоотношениями, имеющимися между человеком и окружающим его миром, существенное внимание следует уделить анализу психолого-философских материалов, показывающих становление и развитие духовных, внутренних черт личности, которые обеспечивают формирование того или иного типа экологического сознания, определяющего её мировоззренческую позицию по отношению к природе. При раскрытии этих вопросов необходимо опираться на исторические данные, иллюстрирующие процесс осознания человеком собственной исключительности среди других компонентов окружающего мира, что позволяет ему быть полновластным, практически ничем не ограниченным, кроме технических возможностей, хозяином. В этот же раздел органично вписываются сведения о том, как в недрах господствовавшего антропоцентризма зарождались философские взгляды и учения, которые, в конечном счете, позволили сформулировать основные позиции инвайронментализма, а затем и экоцентризма. Обоим типам экологического сознания логично дать развернутые характеристики и рассмотреть их основные черты.

Объективные исторические факты, имевшие место в рамках взаимоотношений человека и природы, позволяют далее рассмотреть блок вопросов, связанных с его позитивным, хотя и достаточно ограниченным, воздействием на окружающий мир, т.е. с охраной природы в различные периоды развития западной цивилизации и нашей страны. Этот вид деятельности носил запретительные формы и был направлен в первую очередь на регулирование поведения людей по отношению к тем или иным объектам биосферы, которые при выполнении определенных требований могли быть сохранены, а при их игнорировании - уничтожены. Другими словами, имели место элементы природоохранного и связанного с ним юридического просвещения населения. В связи со сказанным, уместным представляется выделить в этом разделе направления, по которым велась комплексная природоохранно-просветительская деятельность. В первую очередь это должен быть обзор законодательных актов государства, направленных либо на сохранение отдельных объектов природы, либо на регулирование охоты и рыболовства, или на создание охраняемых территорий и т.д. Помимо этого, существенное внимание следует уделить природоохранным мотивам в произведениях творческой интеллигенции, а также деятельности раз-

личных природоохранных организаций и обществ. Нельзя не осветить и современные взгляды на охрану природы, на альтернативные варианты природопользования, получения энергии, и обязательно на «шлейф» экологических проблем, возникающих при их реализации.

Природоохранная деятельность теснейшим образом связана с ЭО. Поэтому логичным представляется далее перейти к характеристике этих понятий. В первую очередь необходимо провести анализ имеющихся трактовок, определить их смыл и содержание, как в зарубежной, так и в отечественной литературе, а затем рассмотреть ЭО как систему и показать её место и роль в структуре современного общего и профессионального образования. Вслед за этим студентам следует предложить ознакомиться с различными вариантами целей природоохранительного и ЭО, их иерархией и соподчиненностью.

Завершить курс «Экопедагогики» предлагается изучением Алгоритма поведения человека, или группы людей, при выборе и планировании тех или иных действий в экосистеме или с её отдельными объектами. Он таков:

1.Выделить объект взаимодействия в системе человек - биосфера;

2.0пределить цель взаимодействия человека по отношению к объекту природы;

3.Определить потребности объекта природы, обеспечивающие его естественное в данной местности состояние;

4.Рассмотреть варианты достижения цели взаимодействия с объектом и его ответную реакцию на тот или иной вариант взаимодействия;

5.Предусмотреть и оценить изменения, которые могут произойти в системе при условии того или иного варианта воздействия;

6.Рассмотреть и предложить варианты компенсации изменений, которые могут произойти с объектом после взаимодействия с ним. Цель этого - сохранить объект в стабильном состоянии на весь период взаимодействия с ним, сохранить его функциональные связи;

7.0ценить экономические (финансовые и материальные) затраты на компенсационные действия по сохранению объекта в стабильном состоянии со всеми его функциональными связями;

8. Оценить экономические (финансовые, материальные) и моральные результаты, которые предполагается получить в результате взаимодействия человека с объектом природы;

9.Сравнить расходы на компенсации с результатами достижения цели взаимодействия с объектом и принять оптимальное решение. При этом в качестве неизменных ценностей (ориентиров) должны стоять на равных правах: а) обеспечение оптимальных условий жизни человека и б) обеспечение стабильного, как и до начала взаимодействия, функционирования природного объекта, на который направлено воздействие человека. Для реализации этого пункта ра-

циональным и эффективным представляется использование компьютерных технологий.

Имеется полное согласие с Ю.Г. Кругловым, А.И. Башмаковым, С.Н Гла-зачевым и др. в вопросе о необходимости активного использования в ЭПО креативной педагогики диалога между субъектами взаимодействия: биосферой (и её биогеоценозами), педагогом у учащимися. Этот диалог может осуществляться на разных уровнях: глобальном (он развивает теоретические основы анализа и оценки взаимодействия с объектами биосферы далекими людьми); региональном, основывающимся на материале региона, где проживает обучающийся; локальном, или местном. Два последних уровня по своей сущности предоставляют обучающемуся возможность использовать конкретные, реальные данные и материалы, которые можно увидеть, измерить, оценить, проанализировать, предложить заключение, выводы, варианты решения проблемы.

Поэтому в рамках обоснования ЭО экоцентрической направленности существенное место уделено «Биоэкологии региона».

В середине 90-х годов XX столетия в базовом плане средней общеобразовательной школы были выделены федеральный, региональный и местный компоненты. Как представляется, два последних должны включать учебные материалы, или даже отдельные предметы, рассматривающие базовые, материально-энергетические связи человека с окружающей средой, определяющие качество его жизни. К таким учебным дисциплинам в первую очередь следует отнести биологию, географию и экологию. Решением департамента общего и высшего образования администрации Орловской области в учебные планы 9-х классов средних общеобразовательных учреждений в качестве региональной компоненты включена «Экология». Вместе с тем анализ материалов, полученных из школ, показал, что обычно часы, отводимые на региональную и школьную компоненту, отдаются на дополнительное изучение «трудных» дисциплин - математики, физики, русского языка и др. предметов, реже это касается биологии. Таким образом, время, предназначенное для региональной и локальной компоненты, как правило, используется не по назначению, хотя в небольшом числе школ творчески работающие педагоги разрабатывают программы и содержание учебных предметов с реальным региональным наполнением.

Основная причина слабого использования учителями биологии местного и регионального биоэкологического материала в учебно-воспитательном процессе видится в стихийности процесса внедрения в практику нового направления деятельности педагога и в отсутствии единой системы регионализации образования. Действительно, нынешние выпускники педвузов не имеют соответствующей теоретической и практической подготовки, не говоря об учителях со стажем, т.к. до недавнего времени педагогическая наука вообще не рассматривала вопросы использования региональной компоненты в учебном процессе.

Преодолеть имеющиеся трудности призвана «Концепции регионального биоэкологического образования в Орловской области» и специальная организованная подготовка нынешних выпускников к преподаванию биологии и экологии в школе с максимально возможным использованием местного материала. Содействовать осуществлению этой задачи призван курс «Биоэкология Орловской области».

В нем, в частности, показано, что территория Орловской области характеризуется большим разнообразием естественных природных биологических систем и их составляющих. В одной части Орловщины находятся таежные биогеоценозы, в другой - степные, в третьей - смешанные и т.д. Свой отпечаток на это накладывает еще и разветвленная сеть рек и речушек бассейнов трех крупнейших рек Европы - Волги, Днепра и Дона, антропогенное изменение части территорий, а также нахождение отдельных районов в зоне загрязнения радиоактивными элементами после аварии на Чернобыльской АЭС и т.д.

В системе общего образования «Биоэкология региона» представляет собой комплекс знаний о растениях и животных конкретной территории, об организации экологических систем (биоценозов, экосистем, фрагмента биосферы и ноосферы), их структуре и функционировании, влиянии на них антропогенных факторов; современного состояния природных ресурсов и поиске путей улучшения их состояния. Курс «Биоэкология региона» предназначен для формирования у выпускников ВУЗа четкой системы знаний по комплексу проблем, связанных с состоянием природы и деятельностью человека в той местности и в том регионе, где он проживает.

В первую очередь, это блок материала о месте и значении регионального биоэкологического образования в системе общего экологического образования, вызванного к жизни кризисом во взаимоотношениях между человеком и биосферой на различных её уровнях. Вторым по значимости видится компонент программы, раскрывающий нормативно-правовую и теоретическую базу по включению региональной компоненты «Экология» в учебные планы базовой школы в Орловской области. Третий - рассматривает состояние абиотических факторов, их сезонную динамику на территории края. Четвертый - средозаг-рязняющую деятельность человека на территории области. Пятый - биотические компоненты на Орловщине и их изменение под влиянием, хозяйственной деятельности. Шестой - состояние пахотных почв Орловской области и пути повышения их плодородия с использованием в этом процессе деятельности естественных почвообразователей. Седьмой - биомониторинг за состоянием окружающей человека среды обитания. Восьмой - областные и местные нормативно-правовые акты, регулирующие взаимодействие человека и природы в области. Девятый - библиография региональной биологической и экологической литературы с её аннотацией.

В сфере регионального

денты призваны овладеть материалом об относительно молодой научной дисциплине - почвенной биологии, и её части - почвенной зоологии (педозооло-гии), её истории. Но самое главное, им предстоит освоить знания о роли и функциях разных группировок живых организмов в естественных процессах почвообразования, а также об их развитии и жизнедеятельности в компостах и в почве, об использовании естественных почвообразователей для повышения плодородия пахотных почв.

Существенное место в развитии экологического образования, повышении его эффективности, помимо разработки новых курсов, принадлежит и экологизации, т.е. включении элементов экологических, знаний во все читаемые в вузе дисциплины. На протяжении ряда лет в ОГУ осуществлялась экологизация и регионализация большинства форм учебной деятельности по курсу зоологии: лекций, лабораторных занятий, полевой практики, подготовки дипломных работ, в процессе подготовки вожатых к работе в летних загородных лагерях отдыха и т.д.

В соответствии с существующими требованиями для курсов «Экопедаго-гика» и «Биоэкология региона» разработаны Программы, подобран материал для лекций, практических и семинарских занятий, а также формы и методы организации экспериментального учебного процесса. В соответствии с установками креативной педагогики на развитие диалога между обществом и природой за основу взят деятельностный подход. В наибольшей степени ему соответствуют комплексные биоэкологические экскурсии и лабораторно-полевые исследования. В процессе изучения «Экопедагогики» и «Биоэкологии Орловской области» студенты осваивают не только содержание предмета, но и методику выполнения тех или иных заданий в процессе личной активной деятельности, предлагают свои варианты проведения занятий исходя из конкретных условий места проживания.

Определенное место в системе преподавания «Экопедагогики» и «Биоэкологии региона» отводится формированию этических норм по отношению к природе как субъекту взаимодействия и позитивно-ориентированных экофиль-ных чувств к ней, развития экоактивности. В процессе этой работы были использованы: видеофильмы о красоте естественной природы, фотографии, (при этом региональные объекты снимали сами студенты), а также негативные проявления деятельности человека (обсуждали необходимость их устранения и рассматривали возможные варианты). Создавались также условия для применения алгоритма взаимодействия к объекту природы в реальных условиях жизни, в частности, к предполагаемому строительству Орловского нефтеперерабатывающего завода (НПЗ) под п. Залегощь. Студентам были предложены реальные компоненты экосистемы предполагаемого места строительства, а также данные о некоторых негативных последствиях его деятельности и дано задание: провести экспертизу с использованием алгоритма взаимодействия, подготовить

в рамках диалога предложения руководству области, района, руководству НПЗ, экспертам, общественности. Аналогичным образом проводились занятия и по другим негативным последствиям деятельности человека в Орловской области. Теоретически большая часть студентов справляется с заданиями, но в неожиданно возникающих экологических ситуациях, когда нет ориентации и призывов к деятельности со стороны преподавателя - немалое их число бездействует и не обращает внимания на имеющие место негативные экофакты.

Педагогические условия реализации ЭПО включают: определение цели, современного состояния биосферы как «ис-сферы», подбор содержания для учителя, экологизацию учебных дисциплин, использование видеофильмов и фотоснимков о позитивных и негативных компонентах в современной «ис-сфере», применение креативной педагогики диалога в процессе пед- и полевых практик, при работе с Атласом Орловской области, региональной литературой.

Теоретические наработки по проблеме ЭПО экоцентрической направленности и связанные с ними вопросы регионализации апробировались в процессе экспериментального исследования. Оно было проведено на биолого-химическом факультете Орловского государственного университета на 3 и 4 курсах в период с 2000 по 2004 гг. на основе материалов по «Экопедагогике» и «Биоэкологии региона», а также на курсах повышения квалификации учителей в ОблИУУ, в Центре экологической подготовки Орловской области.

Цель констатирующего этапа эксперимента состояла: 1) в выявлении реально существующих знаний студентов и их взглядов по комплексу проблем, связанных с необходимостью перехода к формированию экологического сознания экоцентрического типа в учебных заведениях разного уровня, а также 2) в определении исходного теоретического уровня знаний нынешних студентов и учителей школ по вопросам регионализации и возможностей использования региональной компоненты в учебном процессе при изучении раздела «Животные» и «Экология»; в установлении объема знаний респондентов о природных объектах Орловской области. Для ответа на поставленные вопросы по курсам «Экопедагогика» и «Биоэкология региона» были составлены анкеты. Полученный в ходе анкетирования материал позволил оценить исходный уровень знаний студентов и учителей. Для слушателей ЦЭП составлены комбинированные анкеты.

Формирующий этап экспериментального исследования по изучению студентами курса «Экопедагогика» и «Биоэкология региона», а также слушателями курсов включал рассмотрение комплекса проблем, включенных в Программу и содержание этих дисциплин, а также использование личностно ориентированной педагогической технологии.

Констатирующий этап экспериментального исследования по курсу «Экопедагогики», проведенный с помощью анкетирования, показал, что основная масса респондентов считает необходимым проводить ЭО, но в современных

его проблемах ориентируется слабо, хотя интуитивно отдает предпочтение эко-центрическим взглядам. Помимо этого студенты отметили присутствие экологической проблематики во всех блоках учебного плана и в большинстве дисциплин. Однако наиболее запоминающимися для них в этом отношении оказались 4 предмета, среди которых присутствовали «Основы зоомониторинга» и «Зоология беспозвоночных». Педагогические дисциплины в общем перечне упоминались единично. Экологическую информацию анкетируемые получают преимущественно при изучении плановых предметов. Личная активность в эколо-го-природоохранной сфере у них находится на низком уровне, а во взаимодействии с природой ориентирована преимущественно, как в теории, так и на практике, на запретительные меры. При этом значительная часть студентов умозрительно знакома и с позитивными рекомендациями, направленными на сохранение естественной и улучшение измененной среды обитания человека, но в реальной жизни ими пользуются немногие.

Анкетирование, проведенное на контрольном этапе экспериментального исследования после изучения курса «Экопедагогика», показало позитивные изменения в знаниях студентов. Так, большинство студентов из рассмотренных на занятиях целей экологического образования выбрало «формирование экологического сознания экоцентрического типа»; правильно объяснили сущность терминов «антропоцентризм» и «экоцентризм», «экологическое образование» и «экологизация образования»; теоретически отдают предпочтение экоцентриче-ским взглядам; оценили современное поведение и хозяйственную деятельность человека в природе как основывающуюся на антропоцентрических позициях, причину этого они видят в удовлетворении людьми все возрастающих в процессе НТР потребностей; время для работы по формированию экологического сознания экоцентрического типа не только настало, но и даже немного упущено (Табл.№1).

В рамках изучения курса «Биоэкология региона» сопоставление данных анкет студентов и учителей биологов на контрольном этапе исследования показало, что по абсолютному большинству позиций взгляды обоих категорий опрошенных оказались близкими и находились на достаточно низком уровне. Это в первую очередь касается общетеоретических и нормативно-правовых вопросов становления, развития и функционирования региональной компоненты базового учебного плана. По комплексу же информированности о нахождении в Орловской области тех или иных биогеоценозов, знания литературы о природе края, педагоги занимали более высокие позиции, хотя у целого ряда опрошенных они нуждались в расширении и корректировке. На констатирующем этапе исследования после завершения изучения курса «Биоэкология региона» ответы респондентов изменились в лучшую сторону, содержание занятий позитивно воспринято как учащейся молодежью, так и слушателями курсов повышения квалификации. Об этом свидетельствуют не только высказывания респонден-

тов, но и объективные показатели в изменении уровня знаний. При этом цифровые данные на параллельных этапах исследования у тех и у других имели близкие значения. Некоторые отклонения от них в лучшую сторону имели лишь ответы учителей на те вопросы, которые непосредственно связанны с их профессиональной деятельностью.

Таблица № 1. Сравнительные данные контрольного и констатирующего этапов экспериментального исследования по основополагающим вопросам курсов «Экопеда-гогика» и «Биоэкология Орловской области».

N п/п Формулировка вопросов Констатирующий0/« ■ Контрольный %

+ - Вольн. + - Вольн.

1 Какова цель экологического образования? 11,1 - 88,9 66,7 33,3

2 Объяснить значение терминов Антропоцентризм и Экоцентризм 16,7 44,4 38,9 100 • -

3 Каковы причины формирования у людей Антропоцентрического типа сознания? 12 88 - 92,6 - 7,4

4 Пришло ли время для формирования экоцентрического типа экологического сознания? 40 60 81,5 3,7 14,8

5 Сможет ли одна школа сформировать экоцентрический тип экологического сознания, или необходимо участие в этой работе других организаций и людей? 8 92 96,3 3,7

6 В чем суть терминов: ЭО и Экологизация образования? 8,2 91,8 - 74,1 25,9 •

7 Появилось ли у Вас после изучения Пед-экологии потребность: А) в дальнейшем изучении проблемы? Б) достаточно лекций 0 0 0 92,6 7,4

8 Как специалисты определяют термин «регион»? 8,3 83,3 8,3 42,8 - 57,2

9 Почему в учебные штаны включены «федеральная» и «региональная» компоненты? 33,3 33,3 33,3 71,4 7,2 21,4

10 Какие нормативно-правовые акты позволяют проводить экологическое образование с учетом особенностей региона? 100 100

11 Что такое биомониторинг? - 66,7 33,3 100 - -

Проверка на 5% уровне значимости данных, представленных в таблице №1, о неслучайности расхождений между результатами констатирующего и контрольного этапов эксперимента, проведенная с использованием статистиче-

ского критерия сравнения двух вероятностей биноминальных распределений, подтвердила высокую статистическую достоверность полученных результатов.

Таким образом, опытно-экспериментальная проверка ориентации студентов и учителей в современных проблемах экологического образования и его регионализации на начальном этапе исследования показала, что основная масса обучающихся не владеет теоретической и философской информацией о причинах экологического кризиса, связанного с развитием антропоцентрической идеологии; путях выхода из него через развитие ЭО и ЭПО, базирующегося на экоцентрических позициях; а также на формировании этого варианта сознания в деятельности на материалах региона. Изучение курсов «Экопедагогика» и «Биоэкология региона», содержащих соответствующий поставленной проблеме материал, позволило обучаемым при контрольном анкетировании показать достаточно высокий уровень ориентации в вопросах формирования экологического сознания экоцентрического типа, необходимых для этого педагогических условий. Среди последних назывались: наличие соответствующих теоретических основ, подготовка материально-технической базы, издание методической литературы, развитие убежденности в необходимости движения от глобального экологического кризиса по пути к ноосфере.

Заключение

Диссертационное исследование направлено на решение важной проблемы обновления и совершенствования экологического и эколого-педагогического образования в высшей и средней школе в соответствии с требованиями общества на стратегическое устойчивое развитие человечества и природы.

Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер.

Поставленные в исследовании задачи решены и позволили сформулировать следующие выводы:

1) Существующая система ведения человеком хозяйства в естественной природной среде, обосновывающие её философские, психологические и педагогические воззрения антропоцентрического типа, привели к глобальному экологическому кризису. Необходимо изменение парадигмы взаимоотношений человечества в природе, которая обеспечит совместное устойчивое развитие биосферы и общества. Решение этой задачи во многом зависит от позиции ЭО, призванного донести до людей принципы экоцентрического взаимодействия с природой и её объектами.

2) Основные положения концепции ЭО экоцентрического типа включают: комплекс предпосылок на становление и развитие экоцентрических взглядов, обусловленных историческим развитием цивилизации; базовые теоретические положения экоцентризма; идеологию совместного устойчивого развития общества и природы; инновационное толкование таких понятий и терминов как «экологическое образование», «ис-сфера», «иерархия целей ЭО».

з>

3) ЭО эгоцентрической направленности содержит следующие компоненты: а) фундаментальные экологические знания о структуре и механизмах функционирования биосферы, её экосистем; б) эколого-педагогическое образование (ЭПО) как подсистема в ЭО; в) инновационное эколого-педагогическое содержание, раскрывающее предмет экоцентрически ориентированного образования; г) идея регионализации био- и экологического образования; д) личностно ориентированная педагогическая технология преподавания.

4) На современном этапе развития науки предлагается «экологическое образование» считать большой открытой подсистемой, в состав которой в качестве взаимодействующих компонентов входят: педагогические теории экоцен-трической направленности, соответствующие им методические наработки и материально-техническое обеспечение; экологические знания, адаптированные к возрасту обучающихся; специально организованный процесс обучения на всех уровнях общего и профессионального образования, а также неформальное просвещение; эколого-педагогическое образование.

Целью экологического образования и воспитания следует признать формирование у личности (общества) экологического сознания экоцентрического типа, которое основывается на овладении естественнонаучными и социальными (общественными) знаниями (законами), а также на развитии высоко значимых по отношению к природе этических норм и чувств личности, в совокупности проявляющихся в экофильном рефлексивностном взаимодействии с биосферой.

Цель ЭПО - подготовить учителя к проведению ЭО экоцентрической направленности.

Определить современное состояние биосферы как сферы использования (Ис-сферы), которое призвано стать основанием для отказа от антропоцентрического сознания и послужить импульсом для начала реального движения к ноосфере через развитие экоцентрического экологического сознания в процессе обучения.

5) Инновационное содержания экоцентрически ориентированного ЭПО представлено в курсах «Экопедагогика» и «Биоэкология региона» рядом содержательных блоков, раскрывающих: а) предпосылки его становления и развития; б) материально-энергетические связи общества и природы; в) психолого-философское обоснование; г) законодательно-нормативную базу; д) практико-констатационный подход к анализу экологических проблем; е) позитивную эколого-преобразующую общественную деятельность в регионе; ж) возможности личного экологически позитивного действенного поведения.

6) Экспериментальная проверка экоцентрически ориентированного эко-лого-педагогиического содержания на биолого-химическом факультете ОГУ по статистическим данным контрольного анкетирования свидетельствует не только об усвоении предложенного материала, что выразилось в достаточно высоком уровне ориентации в вопросах формирования экологического созна-

ния экоцентрического типа, но и о позитивном эмоциональном отношении студентов к новым знаниям.

Настоящее исследование не исчерпывает проблемы формирования экологического сознания экоцентрического типа. Перспектива её дальнейшей разработки связана с включением вопросов формирования экологического сознания экоцентрического типа в контекст педагогической подготовки учителей; с разработкой методики преподавания системы эколо-педагогических знаний; с созданием нового поколения учебников и учебных пособий по теории и методике экоцентрически ориентированного ЭПО.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях: Монографии, учебные и методические пособия.

1. Экологическое образование будущего учителя. Экоцентрический подход. - Москва - Орел, 2002. - 212 с. (12,36 пл.)

2. Биоэкологические экскурсии в природу. / Учебное пособие для учителей. - Рязань, «Горизонт», 1993. - 61 с. (8 пл.,с грифом МО РФ, в соавторстве, 0,5 соискателя).

3. Зоология с основами экологии. - М.: Просвещение, 1990. - 224 с. (14 пл.)

4. Организация и содержание операции «Шмель» всероссийского похода «Био-щит». - Орел, 1995. -112 с. (6 пл.)

5. Редкие животные и растения Орловской области. Учебное пособие. - Орёл, АО «Прометей», 1996. - 208 с. (в соавторстве, 0,25 соискателя)

6. Курс лекций по основам зоомониторинга. - Орёл, 1999. - 85с.

7. Животный мир бассейна притоков Днепра в Орловской области. - Орел. 2003. -170 с. (коллективная монография, 0,5 соискателя).

8. Конспекты лекций по курсу «Зоология беспозвоночных». Часть 1. / Учебное пособие для самостоятельной работы студентов. - Орел. 2003. - 176 с.

9. Конспекты лекций по курсу «Зоология беспозвоночных». Часть 2. / Учебное пособие для самостоятельной работы студентов. - Орел. 2003. - 106 с.

10.Лабораторно-полевой практикум по экологии. - Орел. 2003. - 50 с. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

11. Организация работы школьников по охране животного мира в условиях загородного пионерского лагеря. - Орёл, 1986.- 24с.

12.Беспозвоночные животные - объект изучения и охраны в летнее время. - Орёл. 1987. -16 с.

13.Позвоночные животные - объект изучения и охраны в летнее время. - Орёл, 1989. -16 с.

14.Животные водоёмов Орловской области. - Орёл, 1989. - 18 с. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

15.Биоэкологические материалы к изучению шмелей на экскурсиях в условиях малокомплектных школ: методические рекомендации. - Орёл, 1991. - 18 с. (в соавторстве, 0,5 соискателя)

16.Насекомые Залегощенского района: методическое пособие для учителей. -

Орёл, 1998. - 49 с. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

17.Насекомые Урицкого района: методическое пособие для учителей. - Орёл, 1998. - 41 с. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

18.Насекомые Малоархангельского района: методическое пособие для учителей. -Орёл, 1999. - 64 с. (4,7 п.л.,в соавторстве, 0,5 соискателя).

19.Крупные почвенные беспозвоночные Мценского района: методические материалы для учителей биологии. - Орел, 2000. - 30 с. (1,94 пл., в соавторстве, 0,5 соискателя).

20. Самостоятельная работа студентов при изучении курса «Зоология с основами экологии». - Орёл, 1988. -19 с.

Статьи в центральных журналах и издательствах.

21.Зимняя комплексная экскурсия //Биология в школе. - 2003. № 6. - стр. 69-71.

22.Подготовка учителя биологии в контексте стратегии устойчивого развития // Педагогика. - 2003. № 9. - стр. 58-64.

23.Цели экологического образования в рамках стратегии устойчивого коэволюци-онного развития общества и природы // Alma mater. -2004. № 3. - стр. 27-31.

24. Проблемы организации системы регионального биологического и экологического образования // Регионология. - 2003. № 3. стр. - 232-238..

25.Использование краеведческого материала в учебном процессе базовой школы // Регионология. - 2004. № 2. стр. - 246-252. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

26. Формирование навыков охраны насекомых при организации экскурсий в природу во время летней полевой практики по зоологии // Биологические основы использования полезных насекомых. В надзаглавии АН СССР. - М., 1988. -стр.183-185. (в соавторстве, 2/3 соискателя).

27.Жизнь в почве // В кн. «Природные запасы Орловщины». - Тула: Приокское книжное издательство. 1990. - стр. 60-65.

28.В балке Непрец // В кн. «Природные запасы Орловщины». - Тула: Приокское книжное издательство. 1990. - стр. 76-82. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

29.Жизнь в глубине почв // В кн. «Экологический вестник села». - Тула: Приок-ское книжное издательство. 1990. - стр. 52-56.

Статьи в международных изданиях.

30.Reorientation of ecological education of the teacher to the ecocentrical positions -urgent request of the beginning of the 21th century // Importance of Science Education in the Light of Social and Economic Changes in the Central and East Europen Countries. IV IOST Symposium for Central and East Europen Countries. Kursk. 2003. p. 170-172.

Статьи, материалы выступлений, программы, методические рекомендации.

31. Формирование у студентов экологического сознания экоцентрического типа // Ж-л «Образование и общество». - 2003. № 4. - стр. 90-94

32. Экологическая подготовка студентов небиологических специальностей к работе вожатого в летних пионерских лагерях // Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции «Экологические проблемы в преподавании гуманитарных и естественнонаучных дисциплин в педагогических ВУЗах». -

Белгород. 1989. - стр.138-139.

33.Формирование навыков экологически грамотного поведения в природе у студентов факультетов дошкольного воспитания при прохождении полевой практики по основам природоведения // См. предыд. - стр. 160-161. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

34. Подготовка вожатых студентов небиологических специальностей к ведению экологической работы в летних пионерских лагерях // Сборник докладов межвузовской научно-практической конференции «Экологические проблемы в преподавании гуманитарных и естественно-научных дисциплин в педагогических ВУЗах». Выпуск П. - Белгород, 1989. - стр. 62-67.

35.Формирование экологических основ бережного отношения к природе у студентов факультетов дошкольного воспитания при прохождении полевой практики по основам природоведения // Сборник докладов межвузовской научно-практической конференции «Экологические проблемы в преподавании гумани* тарных и естественно-научных дисциплин в педагогических ВУЗах». Выпуск II. - Белгород, 1989. - стр. 67-70. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

36.Некоторые приёмы активизации самостоятельной деятельности студентов при изучении зоологии // Материалы Всесоюзного научно-методического совещания зоологов педагогических ВУЗов. Часть 3. - Махачкала. 1990. - стр. 19-21.

37.Изменение содержания индивидуальных занятий в процессе выполнения студентами заданий преподавателя по изучению курса зоологии беспозвоночных // Организация и проведение индивидуальных занятий со студентами по биологии, химии и географии (тезисы докладов межвузовской конференции). -. Орёл, 1991.- стр.44.

38. Виды индивидуальных занятий со студентами факультета «Педагогика и методика начального обучения» при изучении естественнонаучных дисциплин // Организация и проведение индивидуальных занятий со студентами по биологии, химии и географии. - Орёл, 1991. - стр. 47. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

39.Роль полевой практики в привлечении студентов к научно-исследовательской работе // Пути повышения роли полевых практик в подготовке специалистов. -Минск, 1991.- стр. 94-95. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

40. Содержание и методика проведения полевой практики по теме «Почвенные животные» // Пути повышения роли полевых практик в подготовке специалистов. - Минск, 1991. - стр. 254-256.

41. Полевая практика по зоологии в системе подготовки учителя биологии // Пути повышения роли полевых практик в подготовке специалистов. - Минск, 1991. -стр. 271-272. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

42.Содержание и организация творческой самостоятельной работы студентов при изучении курса зоологии беспозвоночных // Самостоятельная работа студентов педагогических ВУЗов: опыт и проблемы. Материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Армавир, 1993. - стр. 23-24.

43.Экологическое образование и воспитание студентов в процессе подготовки дипломных работ // Фундаментальная и методическая подготовка будущего спе-

циалиста по экологии и охране природы. - Орёл, 1994. - с 206-207. (в соав., 0,5 соиск).

44. Некоторые особенности зоологической подготовки будущих учителей биологии к работе в сельской малокомплектной школе // Проблемы многоуровневой подготовки сельского учителя. - Орёл, 1994. - с 85-87.

45.Организация и содержание биоэкологических экскурсий в природу с учащимися сельских малокомплектных школ // Проблемы сельской малокомплектной школы России. - Орёл, 1994. - с 181-183. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

46. Почвенные беспозвоночные как объект вузовских и школьных занятий // Биология и экология в системе современного педагогического образования. Часть I. - Санкт-Петербург - Ставрополь, 1994. - с 83-84.

47. Полевой практикум - необходимый элемент региональной компоненты «Экология базового учебного плана» // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Выпуск П. - Орёл,1995. - с 226-230. (в соавт., 0,5 соиск.).

48.Некоторые материалы для учителя малокомплектной и полной школы к урокам по теме «Устойчивость сообществ» региональной компоненты базового учебного плана // Методическая работа ВУЗа как фактор развития сельской школы (Материалы Всероссийской конференции). Т. 4. - Орёл, 1995.- с. 208-212.

49.Лабораторно-полевой практикум по экологии для классов с малой наполняемостью базовой и общей средней школы // Сельская школа: методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. Т. 2.: Материалы Всероссийской конференции. - Орёл, 1995. - с 168-172. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

50. Нравственно-прагматический подход к гуманизации школьного курса «Животные» // Учёные и учителя-новаторы в школе: Материалы научно-практической конференции «Проблемы гуманитаризации образования в Орловской области». 29-30 марта 1994 г. - Выпуск 1. Орёл, 1995. - с 49-51.

51. Некоторые направления непрерывного экологического образования и воспитания детей и молодёжи в системе детсад-школа-вуз // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации (Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Орёл, 20-23 мая 1996).ч 1. Орёл, 1996. стр. 148. (в соавторстве, 0,5 соискателя).

52. Содержание и методическое обеспечение зоолого-экологического образования на региональном уровне в конце 20 столетия // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Орёл, 20-23 мая 1996л. 2. - Орёл, 1996.-с 37-41.

53.Усиление практической направленности почвенно-зоологических знаний населения России - объективная необходимость настоящего времени // Центральная Россия на рубеже 21 века. Том 5: Доклады, сообщения и статьи секции «Духовное возрождение России». Научная коллективная монография. - Орёл, 1996.-с 70-74.

54. Содержание зоо-экологического регионального образования учащихся при ор-

ганизации вариативного обучения в городской школе. // «Взаимодействие теории и практики в системе ВУЗ - школа». Доклады научно-методической конференции «Орловский государственный университет - Школа комплекс №4:50 лет сотрудничества». - Орёл, 6 июня 1997. - Орёл, 1997 с. 52-55.

55.Некоторые положения концепции «Региональная компонента в биологическом и экологическом образовании учащейся молодёжи в Орловской области» // Методическое обеспечение сельской школы: теория, практика, эксперимент. -Орёл, 1999. - с 82-86.

56.0 концепции регионального и локального биоэкологического образования в Орловской области // Психолого-педагогические основы обучения учащихся в сельской малочисленной школе. - Брянск, 1999. - с 103-104.

57.Лабораторно-полевой практикум в системе изучения экологии в сельской школе с малой наполняемостью//Психолого-педагогические основы обучения учащихся в сельской малочисленной школе. - Брянск, 1999. - с 88-89.(в со-ав.,0,5соиск)

58.Краеведение и регионализация в биологическом образовании на этапе реформирования базовой, полной и высшей школы // Материалы региональной научно-практической конференции «Краеведение и туризм: проблемы, поиски, перспективы» 26-29 апреля 2000 г. - Орёл, 2000. - с 23-26.

59. Некоторые подходы к программе «Региональная биоэкология» // Материалы региональной научно-практической конференции «Краеведение и туризм: проблемы, поиски, перспективы» 26-29 апреля 2000 г. - Орёл, 2000. - с 26-29.

60.Включение предмета «Педагогическая экология» в учебные планы сельской школы - настоятельное требование времени // Экологический вестник села. -Орел: Изд-во ОГАУ, 2000. - с 34-43 (0,7 пл.). '

61. Определение цели экологического образования в рамках стратегии устойчивого коэволюционного развития общества и природы - важнейшая задача современной педагогики // Экологический вестник села. - Орел: Издательство ОГАУ, 2000.-с.44-53 (0,7пл.).

62.Возрастание роли экологического образования на современном этапе развития системы «Биосфера-Общество» // Материалы научно-практической конференции «Человек и географическая среда». - Орёл, 2001. - стр. 197-201 (0,25 пл.).

63.Определение современного состояния биосферы как сферы использования // Материалы научно-практической конференции «Человек и географическая среда». - Орёл, 2001. - стр. 22-25. (0,25 пл.)

64.Некоторые теоретические подходы к экологической подготовке учителя сельской школы в условиях современного развития биосферы // Образование в регионе: история, современность и перспективы. - Орёл, 2001. - с 104-107 (0,25 пл.).

65.Национальный парк «Орловское Полесье» в системе регионального биологического и экологического образования // Экологический вестник села. Выпуск 7. - Орел: Изд-во ОГАУ, 2001. - с 119-128 (0,7 пл.).

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии Орловского областного комитета государственной статистики индекс 302001, г.Орел, пер. Воскресенский, 24

Формат 60x84 1/16 Печать офсетная. Подписано в печать 20.09.2004 г. Усл. п.л. 2.75 Заказ №55 Тираж 100 экз.

РНБ Русский фонд

2005-4 14483

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Блинников, Валерий Иванович, 2004 год

Введение.

Глава I. Экологическое образование в обществе и в метасистеме биосферы Земли: анализ с позиций системного подхода

1.1. Биосфера как глобальная система.

1.2. Взаимодействие общества и биосферы.

1.3. Генезис экологического сознания.

1.4.Современная образовательная система и экологическое образование.

Глава II. Становление и развитие отечественного биоэкологического образования

II.1. История развития охраны природы и биоэкологического образования в России.

11.2. Учебная деятельность в природной среде.

11.3. Нормативно-правовая и теоретическая база регионализации экологического образования учителя биологии.

11.4. Теоретические аспекты современного экологического образования в системе подготовки будущего учителя биологии и экологии.

Глава III. Концептуальные основы системы экологического образования экоцентрического типа

III. 1. Теоритико-педагогическое развитие идей экоцентрически ориентированного экологического образования.

111.2. Структурные компоненты содержания экоцентрически ориентированного экологического образования будущего учителя.

111.3. Экспериментальная экологизация и регионализация отдельных компонентов учебного процесса в системе подготовки будущего учителя биологии и экологии.

III.4. Опытно-экспериментальная проверка концептуальных основ подготовки экоцентрически ориентированного учителя биологии.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Экоцентрический подход в эколого-педагогическом образовании будущего учителя"

В 60-е гг. XX столетия человечество начало осознавать серьезность ^ встающих перед ним экологических проблем. Возник вопрос: сколько времени у нас осталось? Сколько лет пройдет, прежде чем мы столкнемся с трагическими последствиями нашего пренебрежительного отношения к окружающей среде? Ответом было: 30-35 лет. Этот прогноз был недалек от истины, так как налицо потепление климата, дыры в защитном озоновом слое над полюсами, повсеместное присутствие токсичных химических веществ в грунтовых водах, голод в Африке, загрязнение пищевых продуктов остатками пестицидов и вымирание огромного числа видов по мере отступления лесов • перед растущим народонаселением планеты. У нас просто нет других тридцати или хотя бы десяти лет для изучения и обсуждения экологических проблем. Необходимо уже сейчас предпринять решительные шаги к спасению биосферы. Еще через тридцать лет мы либо создадим устойчивое общество, либо станем свидетелями угасания цивилизаций на Земле» [232, 233, 253].

Высказывание В.Ф.Протасова и А.В.Молчанова дополняет приведенную мысль: «. надо признать, что неуклонное развитие экологического кри-% зиса ставит вопрос о существовании человека в мире как вида. Надо признать, что мы находимся на таком временном отрезке существования жизни на планете, когда, сколько бы ни тратилось средств - денег на экологические программы, природу восстановить нельзя, а можно лишь только сдержать приближение экологической катастрофы и тем самым сохранить само существование человека на Земле.

Человечество должно спешить в усилении исследований и реализации экологических программ на всех уровнях жизнедеятельности природы и человека. У него нет времени на обдумывание этой проблемы, оно и так чересчур поздно осознало происходящее» [293, стр. 230-231].

Однако, несмотря на эти тревожные предупреждения, процесс деградации окружающей среды нарастает. «За пять лет после Конференции Организации Объединенных Наций по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) положение дел в этой сфере не только не улучшилось, но и стало хуже» [287, стр. 124].

Окружающая среда приближается к катастрофе и требует незамедлительного участия каждого россиянина в её предотвращении. Природа ждать не будет [293].

Так дальше жить нельзя — главный вывод уходящего века» [92, стр. 65]. К человечеству приходит все более ясное понимание того, что «обеспечение коэволюции, совместного гармоничного развития Природы и Общества, и есть центральная проблема теории развития ноосферы. По существу все собственно экологические проблемы сводятся к соизмерению своих действий с возможностями окружающей среды» [234, стр. 307].

Среди важнейших направлений, определяющих деятельность человечества в биосфере, существенное место отводится природоохранному просвещению и экологическому образованию. Впервые об этом было заявлено в материалах Стокгольмской международной конференции 1972 году, созванной по инициативе ООН. На протяжении следующих 30 лет вопросы природоохранного просвещения и экологического образования находились в поле зрения международного сообщества постоянно. Этим проблема были посвящены конференции в Найроби, Тбилиси, Москве, Бече, Рио-де-Жанейро и т.д.

В нашей стране природоохранное, а позднее экологическое образование широко развернуто с первой половины семидесятых годов.

Однако, как пишет Н.М. Чернова: «.широкая пропаганда экологического просвещения, начиная с Тбилисской конференции 1977 г., по общему признанию, оказывается слабо эффективной как в отношении состояния окружающей среды, так и в степени подготовленности населения. .явно вырисовывается острый дефицит компетентных специалистов и недостаточность общего уровня экологической грамотности» [389, стр. 3].

Уровень экологической культуры, знаний, у населения предельно низок. Из-за низкого экологического воспитания оно не осознает приближающейся экологической катастрофы и в целом безучастно в охране окружающей среды [293].

Почему же сложилась такая ситуация в средних учебных заведениях РФ? И.Д. Зверев, анализируя недостатки и просчеты в биоэкологическом образовании, еще в 1980 году предложил следующее объяснение подобному явлению: «Многие годы проблема изучения природы и формирования отношения к ней школьников была предметом методики естествознания. Была создана обширная учебно-методическая литература по организации наблюдений в природе, проведению экскурсий, постановке опытов в "зелёной лаборатории под открытым небом", в уголках живой природы и т. п. Особое место уделялось деятельности школьников по преобразованию природы, их участию в общественно полезном и производительном труде в сельском хозяйстве. Однако учебная и практическая работа учащихся, предусмотренная школьной программой, несла на себе определенный отпечаток стремления "бороться с силами природы", неудержимо использовать ее богатства как "неисчерпаемой кладовой", что несовместимо с современным пониманием культуры отношений к природе» [145, с.15-16]. Существенное дополнение, касающееся реального преподавания биологии в значительном числе школ, как представляется, вполне обоснованно, делает В. Песков: «Природа в школьной программе и поныне представлена «окунями в разрезе», скелетами кроликов и взъерошенными чучелами птиц [276]. Внеклассные же практические мероприятия школ, как отметил И.Д.Зверев, «не всегда включаются в целостную систему и дают подчас малый педагогический эффект. Недостатки начинаются с подготовки учителей, которые далеко не все и не в полной

Анализ опыта экологического образования в России на фоне результатов экспертизы ЮНЕСКО в 20 развитых странах мира позволяет сделать вывод, что формирование экологической культуры больше декларируется, чем внедряется в практику школы [91].

Имеющиеся исследования по обозначенной проблеме представляют собой результат преимущественно факультативных авторских поисков творчески работающих педагогов, нет единого утвержденного федерального стандарта экологического образования, в школах отсутствует системность, непрерывность и последовательность в организации учебного процесса, слаба практическая направленность в обучении, учителя не владеют теорией экологического образования, слаба их методическая подготовка.

До настоящего времени, как отметил И.Д.Зверев еще в 1980 г.: «Проблема воспитательного воздействия природы на школьников и формирования их отношения к ней все еще мало привлекают внимание специалистов по общей теории воспитания, хотя определенный "научный задел" в этой области есть» [145, стр.17]. Именно поэтому и в наши дни актуально звучат слова К.Д.Ушинского: «Странно, что воспитательное влияние природы . так мало оценено в педагогике» [371, стр. 56].

Всё сказанное позволяет согласиться с мыслью Анисимова О.С. о том, что «в России наблюдается уникальное игнорирование природоохранных ценностей, накопление вредоносных материалов, сохранение средозначимых производств, отсутствие природоохранного сознания и самосознания, природоохранной законодательной и иной защиты. Но в России мы же имеем самые лучшие интеллектуальные технологии и культуру, самые масштабные явления возрождения духовности, самую динамичную инноватику в области образования, разнообразные поиски сущности и смысла жизни отдельного человека и групп различных объемов и типов» [8, стр. 13].

Подтверждением тому служат предлагаемые в последнее десятилетие XX века варианты совершенствования экологического образования [75, 98,

347 и др.]. Сторонники одного из них утверждают, что в эколого-педагогических кругах достаточно широко распространено мнение о том, что в экологическом образовании слишком много внимания уделяется биоэкологическому образованию. Этого в наши дни становится явно недостаточно, и поэтому необходимо сменить приоритеты, больше внимания уделять формированию экологической культуры [77, 88, 89, 90, 93, 94, 184 и др.].

Представители другого направления полагают, что «все воспитательные и морально-этические аспекты экологического образования. должны ложиться на добротную научную основу и только тогда будут по настоящему эффективными» [392, стр.11].

Третьи показывают, что в современной педагогико-экологической литературе обсуждаются три основных подхода к содержанию экологического образования: представленческий (в его рамках преимущественно формируется система экологических представлений), отношенческий (основное внимание уделяется развитию субъективных отношений к природе), технологический (в первую очередь формируются стратегии и технологии взаимодействия с природой). Однако в последнее время приходит понимание того, что комплексное решение проблем экологического образования требует синтеза трех направлений в единой комплексной системе [122, стр. 264-267].

В ближайшие годы предстоит не только правильно оценить возможности органического включения эколого-образовательных идей в структуру реформируемой российской школы, но и добиться принятия нормативно-правовых актов, позволяющих реализовать эти возможности [51].

При этом необходимо помнить, что «экологическое образование в традиционных формах обучения и воспитания развивается в нашей стране около 20 лет. Несмотря на несомненные его достоинства, формирующееся при этом экологическое сознание у учащегося, успешно усвоившего необходимые по программе знания, остается по своему характеру антропоцентрическим» [271, стр. 20], а приоритеты остаются антиприродными, направленными фактически на уничтожение собственной среды обитания [156, 157].

Вследствие этого существует общественная необходимость осознания приоритетной роли и разработки нового подхода к экологическому образованию населения России, говорится в «Рекомендации парламентских слушаний на тему: "Об экологической культуре" [310].

В стратегическом плане современная экология - это системная наука о выживании человечества и выходе из экологического кризиса, который приобрел или приобретает глобальные масштабы в пределах всей планеты. Общество вступило в такой период своего развития, когда неотъемлемым условием глубокой профессиональной подготовки специалистов становится экологическая грамотность [70, 307].

В создаваемой сегодня системе экологического образования, наряду с глубокими знаниями биоэкологии, «все большее значение начинают приобретать социальные, философско-мировоззренческие установки.», которые «.предполагают оценивать человека и природу как неразрывное целостное единство, оценивать это единство с позиций прошлого, настоящего и будущего» [90, стр. 143].

С середины 90-х годов двадцатого века С.Н.Глазачевым и его единомышленниками проводится активная разработка проблемы формирования у учителя экологической культуры [87, 88, 413, 414 и др.]. Наряду с этим совершенствование экологической подготовки будущего учителя ряд авторов видит в переориентации экологического образования с антропоцентрических позиций на экоцентрические (А.М.Бурковский, А.Ф.Малышевский, В.И.Панов, И.Н.Пономарева).

В то же время в педагогической науке до сих пор не нашли отражение вопросы, связанные с разработкой теоретических подходов к экоцентрически ориентированному ЭО учителя, который мог бы подготовить воспитанников к экологически обусловленному, грамотному, рациональному, экофильному и рефлексивностному взаимодействию с биосферой. Существующая система ЭО педагога по-прежнему базируется на идеях антропоцентризма.

Сказанное выше позволяет сформулировать противоречие между потребностью общества в эффективном ЭПО учителя, основывающемся на экоцентрической идеологии, и традиционной системой его ЭО, базирующейся на антропоцентрических позициях, неспособной противостоять дальнейшему развитию глобального экологического кризиса.

Данное противоречие обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы методологические предпосылки, научно-теоретические основы и педагогические условия становления экоцентрически ориентированного ЭПО учителя?

Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования — профессиональное эколого-педагогическое образование будущего учителя.

Предмет - система эколого-педагогического образования экоцентрической направленности.

Гипотеза исследования. Эколого-педагогическое образование экоцентрической направленности будет способствовать формированию экологической культуры будущего учителя и его подготовке к выполнению биосферной и социальной функции - созданию образовательных предпосылок и расширению его пространства по проблеме устойчивого коэволюционного развития природы и общества на планете Земля, если:

• методологические основания исследования эколого-педагогического образования базируются на представлении о системном строении биосферы, её соотношении со сферой жизнедеятельности человека с его биологическими и социальными компонентами (в том числе и эко-педагогическим образованием); выявлены истоки и причины: а) формирования экологического сознания антропоцентрической направленности, педагогически поддерживающего развитие глобального экологического кризиса, а также б) становления экоцентрически ориентированного экологического сознания, способствующего формированию экологической культуры с целостным мировосприятием; экологическое образование дифференцировано на подсистемы, где наряду с биоэкологическим образованием (БЭО) и методикой преподавания биоэкологии (МПБЭ) также будет представлено эколого-педагогическое образование (ЭПО); обоснована необходимость переориентации экологического образования с антропоцентрических позиций на экоцентрические; в основу концепции экологического образования положен комплекс взглядов на: предпосылки зарождения и развития экоцентрических представлений, исторически обусловленные пути, тенденции и перспективы совместного развития и взаимодействия природы и общества; ключевые понятия и термины («антропоцентризм», «экоцентризм», «цели экологического образования и их иерархия», «эколого-педагогическое образование», «ис-сфера», «экологическая культура целостного мировосприятия», их толкование); содержание эколого-педагогического образования, основываясь на традициях и опыте отечественного и мирового экологического образования, включает и комплекс инновационных знаний экоцентрической направленности, адаптированных к учебному процессу ВУЗа с учетом проблем региона и специализации будущего учителя; применяется личностно ориентированная технология, инициирующая процессы наращивания творческого потенциала будущего учителя, развитие его профессионального самосознания, экологической культуры, экологической и экопедагогической рефлексии;

• подобран комплекс педагогических условий и принципов, обеспечивающих эффективное функционирование системы эколого-педагогического образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

• провести исторический анализ образовательной, просветительской и нормативно-правовой деятельности человека в сфере взаимодействия общества и природы;

• выявить факторы, обусловившие формирование педагогических условий для развития и трансляции образовательной системой экологического сознания, лежащего в основе глобального экологического кризиса на Земле;

• провести анализ состояния современной системы ЭО будущего учителя;

• разработать концепцию ЭО экоцентрической направленности для высших учебных педагогический учреждений;

• обосновать содержание эколого-педагогического образования будущих учителей, имеющего экоцентрическую направленность;

• выделить в системе эколого-педагогического образования экоцентрической направленности региональный компонент биоэкологического образования как основу для развития диалога и взаимодействия между человеком и природой в процессе деятельности в реальной экосистеме;

• провести экспериментальную проверку усвоения студентами инновационного содержания эколого-педагогических знаний экоцентрической направленности.

Методологические основы исследования. Общая методология исследования базируется на философской теории познания, на единстве материального мира и детерминированности одного явления другим; на всеобщей связи явлений, их универсальном взаимодействии и взаимообусловленности; на взаимосвязи теории и практики; на соотношении стихийного и управляемого в процессе общественного развития, а также на использовании категорий причины и следствия, необходимости и случайности, закона единства и борьбы противоположностей; на концепции развития нового экологического сознания.

Методология исследования включала положения об объективных тенденциях развития общества и науки, исторического и логического в педагогическом познании, общих положений логики, целостном восприятии мира.

Исследование выполнено на базе деятельностного, ресурсного, диалогического, герменевтического, культурологического, целостного и системного подходов; положении о системном построении биосферы, общества с его социальными компонентами: общим и экологическим образованием; иерархичности и функциональности систем. Сформулированные подходы и принципы позволяют выявить условия, способствующие реализации поставленных задач в вузовском образовании.

Теоретические источники исследования включают: учение В.И.Вернадского о ноосфере, философские идеи о взаимодействии в системе «природа — человек» как отдельного индивида, так и общества в целом (Э.В.Гирусов, Д.Н.Кавтарадзе, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс и др.); положения современной экологической психологии и педагогики о необходимости формирования экологического сознания (С.Д.Дерябо,

B.А.Ясвин, Б.Т.Лихачев, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный и др.); а также теорию развития личности в деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн и др.); фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педа-гогической науки (Б.С.Гершунский, Ф.Н.Гоноболин, В.В. Давыдов, В.В.Краев-ский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.); теории педагогического образования (С.И.Архангельский, И.В.Бестужев-Лада, Н.В.Кузьмина, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков) и обучения (А.А.Вербицкий, Н.Ф.Талызина), исследования по проблемам высшего педагогического образования (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин и др.); педагогические идеи об учебно-воспитательном процессе как целостном явлении (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин); теорию и практику экологического образования и воспитания молодежи (А.С.Асмолов, Н.М.Верзилин, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Б.Г.Иоганзен, В.М.Корсунская, А.В.Миронов, Л.Н.Моисеева, Е.Н.Назаренко, И.А.Рыков, И.Н.Пономарева, О.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, Д.И.Трайтак, Н.М.Чернова, B.C. Шилова, Г.АЛгодин и др.); педагогическую систему, основанную на идеях сфероцентристики (А.М.Буровский); теорию управления образовательным процессом (Т.М.Давыденко, В.С.Лазарева, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.). В совокупности они позволили определить современное состояние ЭО и вычленить новые ориентации общества в подготовке учащейся молодежи к биоэкологически обоснованному взаимодействию с биосферой и преобразовании ее в ноосферу.

Методы и база исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс общенаучных и специальных педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. Они включали: теоретический анализ и синтез (логический, сравнительно-сопоставительный, историографический, абстрагирования, формализации); эмпирические (наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент,); системный анализ; математические методы (статистическую обработку данных, таблицы); современные информационные технологии, научные дискуссии, промежуточные публикации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете естественных наук и факультете педагогики и психологии Орловского государственного университета, на курсах повышения квалификации учителей биологии в ОблИУУ, в Центре экологической подготовки Орловской области. В общей сложности в педагогическом эксперименте участвовало 517 респондентов. Среди них 260 студентов ОГУ, в том числе и педколледжных групп 1-го курса, 57 слушателей ФПК, около 200 - в Центре экологической подготовки. Кроме того около 1000 студентов были задействованы в процессах экологизации различных дисциплин и форм организации обучения.

Этапы исследования:

Первый этап (1986-1990 гг.) — изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, сбор и накопление эмпирического материала; подготовка к публикации учебных пособий.

Второй этап (1990-1993 гг.) - проведение теоретической и опытно-экс-периментальной работы по экологизации различных форм учебной деятельности студентов, а также подготовки их к организации эко-педагогической работы в загородных лагерях отдыха детей. Апробация экспериментальных материалов.

Третий этап (1993-1999 гг.) - расширение теоретической и эмпирической базы опытно-экспериментальной работы. Анализ теоретических и философских основ различных вариантов экологического образования, построение общей гипотезы исследования, определение задач и программы действий; апробация экспериментального материала.

Четвертый этап (1999-2004 гг.) - формирование и уточнение выводов теоретической и экспериментальной работы: систематизация материалов, подготовка монографии, разработка программ и содержания спецкурсов для экспериментальных исследований, оформление докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна^

• Обосновано использование системного подхода для анализа ЭО.

• Предложена дифференциация системы ЭО на ряд подсистем: биоэкологическое образование (БЭО), методику преподавания биоэкологии (МПБЭ), эколого-педагогическое образование (ЭПО) и др.

• Доказана необходимость переориентации в процессе учебной деятельности экологического сознания будущих учителей с антропоцентрических позиций на экоцентрические.

• Разработана концепция высшего ЭО экоцентрической направленности и выделены её структурные компонеты.

• Предложены авторские трактовки базовых понятий «Экопедагогики»: ЭО, ЭПО, цели ЭО и ЭПО, триада целей и их иерархия, биосфера на современном этапе развития как сфера использования «ис-сфера», экологическая и экопедагогическая рефлексия, «алгоритм взаимодействия человека с природой».

• Обоснована необходимость использования в эколого-педагогической подготовке будущего учителя региональных биоэкологических материалов, обеспечивающих реальных диалог с природой и взаимодействие с ней.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведен анализ экологического образования с позиций системного подхода и выделены его подсистемы, определены перспективы развития и совершенствования ЭПО в педвузе; осуществлен исторический анализ различных аспектов ЭО в России; предложены авторские трактовки терминов «экологическое образование», «эколого-педагогическое образование», «цель экологического образования», «иерархия целей экологического образования», в поня-тийно-категори-альный аппарат экологического образования вводится понятие «сфера использования» (ис-сфера); обоснована необходимость смены исходных позиций в экологическом образовании с антропоцентрических на экоцентрические; разработаны концептуальные основы системы ЭПО будущих учителей на базе формирования экологического сознания экоцентриче-ского типа как основы для становления и развития экологической культуры целостного мировосприятия биосферы и общества; охарактеризованы условия и предпосылки возникновения экоцентрического подхода в экологическом образовании; обосновано значение региональной компоненты содержания ЭПО будущего учителя; дано теоретическое обоснование роли новых учебных дисциплин для педвузов — «Экопедагогики» и «Биоэкологии Орловской области» — в системе экологической подготовки будущего учителя. Данная работа вносит вклад в теорию экологического образования, расширяет представление о возможностях экоцентрического подхода в ЭПО будущего учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют созданию новой практики эколого-педагогического образования будущих учителей, повышению его качества; создают предпосылки для внесения изменений в существующую систему экологического образования; разработан региональный компонент содержания ЭО и алгоритм взаимодействия человека с природой; подготовленные программы и разработанное содержание по курсам «Экопедагогика» и «Биоэкологии Орловской области», учебные и учебно-методические пособия, монографии, методические материалы используются на лекциях, практических занятиях, спецкурсах в системе био-экологического и эколого-педагогического образования будущих учителей, а также при повышении квалификации и переподготовке педагогических работников; публикуются научно-методические статьи по проблеме исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая составляющая развития глобального экологического кризиса на нашей планете состояла в трансляции образовательной системой, в том числе и экологическим образованием, идей антропоцентризма в западной цивилизации, занимающей доминирующее положение в мировом сообществе и обеспечивающей все возрастающую эксплуатацию биосферы ради удовлетворения все возрастающих потребностей человека.

2. Дифференциация системы экологического образования на ряд подсистем

- биоэкологию, методику преподавания биоэкологии, экопедагогику и т.п.

- позволяет четко выделить предмет исследования в каждой подсистеме и провести его всестороннее изучение с целью последующей интеграции, обеспечивающей целостное миропонимание и формирование экологической культуры будущего учителя.

3. В экопедагогическом образовании будущего учителя в качестве ведущего начала выступает экоцентрический подход, представляющий собой систему философских, психологических, педагогических и методических взглядов, основывающихся на био-социальных процессах взаимодействия человека и природы, которые в совокупности призваны с позиции стратегии устойчивого (коэволюционного) развития общества и биосферы обеспечить эффективную экопедагогическую подготовку будущего учителя.

4. Концепция ЭО экоцентрического типа представляет собой целостность, включающую предпосылки зарождения и развития экоцентрического подхода, цели и соответствующее содержание, формы организации обучения, личностно ориентированную технологию экологического образования, комплекс педагогических условий и принципов эффективной реализации ЭПО учителя.

5. Предпосылки зарождения и развития экоцентрически ориентированного ЭО состоят в наличии: глобального экологического кризиса на Земле, осознания низкой эффективности существующей системы ЭО будущего учителя, обеспокоенность творческой интеллигенции за судьбу человечества, активность обсуждения проблематики в обществе, деятельность общественных экологических организаций, имеющаяся нормативно-правовая база; существующее философско-психологическое обоснование ЭПО экоцентрической направленности.

6. Совокупность учебных целей ЭПО ориентирована на осмысление существования биосферы как высшей ценности, в гармонии с которой находится человек, что в конечном счете проявляется в формировании его экологической культуры, базирующейся на целостном мировосприятии.

7. Содержание ЭО, имеющее в целом экоцентричекую направленность, включает: а) традиционное экологическое содержание как комплекс ведущих идей, основных научных понятий, фактов, законов, обеспечивающих понимание структуры и механизмов функционирования биосферы; б) материалы экопедагогики, отражающие, анализ трактовок понятий «ЭО», «ЭПО», «цели ЭО» и «ЭПО»; экологические последствия воздействия человека и общества на биосферу и её отдельные экосистемы в процессе хозяйственной деятельности; причины становления и развития того или иного экологического сознания с позиций философии и педагогики; разнообразия научных подходов при решении практических экологических проблем, а также последствий их реализации; устойчивый алгоритм поведения при планировании каких-либо взаимодействий человека с естественными природными объектами.

8. Формы организации обучения будущего учителя отражают логику изучения содержания ЭО и предполагают осуществление учебной, учебно-иссле-довательской, научно-исследовательской деятельности в их единстве и взаимосвязи. К основным формам организации обучения относятся лекции, практические и семинарские занятия, полевые практики, экскурсии в природу, курсовые и дипломные работы, педагогические практики (основная учебная и летняя).

9. Важнейшими принципами и педагогическими условиями эффективной экологической подготовки экоцентричекой направленности являются: фундаментализация экологического и эколого-педагогического учебного содержания; регионализация учебного содержания и форм организации обучения; экологизация учебного содержания различных предметов и форм организации обучения; интеграция теоретической и практической, т.е. деятельностной, составляющих экологической и эколого-педагогической подготовки; актуализация позитивной эколого-преобразующей сущности профессиональной деятельности будущего учителя; ориентация на мотивационно-ценностное отношение к эколого-педагогической профессиональной деятельности; субъект-субъектное взаимодействие в системах «преподаватель-студент» и «студент-природа», их диалог; системная организация учебного процесса, ориентированная на позитивный преобразующий характер экологической деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, совокупностью методов педагогического исследования, соответствующих его объекту, цели, задачам, логике; репрезентативностью источниковой базы; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; доказательностью и непротиворечивостью выводов, длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты настоящего исследования нашли отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, опубликованных в гг.: Москва, Белгород, Свердловск, Махачкала, Орел, Минск, Армавир и др. Результаты исследования были представлены на международных (Орел, 1996; Владимир, 1996; Курск, 2002), всесоюзных (Свердловск, 1989; Махачкала, 1990;), всероссийских (Армавир, 1993; Орел, 1994, 1995, 1996; 2001), Брянск, 1999), региональных (Минск, 1991; Орел, 2000, 2001), межвузовских (Белгород, 1989; Орел, 1991; Ставрополь, 1994) конференциях. С докладами и сообщениями по проблеме и результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных конференциях в ОГУ; в ходе чтения лекций на базе Орловского областного ИУУ, в Центре экологической подготовки. Материалы исследования по вопросам экологического образования входили составной частью в один из разделов гранта № 10051805-130, полученного творческим коллективом под руководством автора от Международного исследовательского центра развития, Оттава, Канада в 2002 г. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 75 печатных листов.

Структура диссертации. Диссертация включает: введение, три главы, заключение, список использованной и цитируемой литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. В различные периоды развития российского государства власти издавали указы и постановления, регулирующие, с одной стороны, хозяйственную деятельность человека по добыче отдельных видов, а с другой, бравшие под охрану некоторые объекты природы. В СССР было принято в общей сложности около 500 решений и постановлений, регламентирующих различные вопросы деятельности человека в природе и по её охране; многие выдающиеся представители отечественной творческой интеллигенции привлекали в своих произведениях внимание общественности к проблемам охраны природы. Среди них В.В. Докучаев, А.П.Чехов, Ч.Айтматов, Б.Васильев и многие другие. на протяжении XX столетия в России действовали и продолжают работать в настоящее время, правда, с меньшей, чем прежде, поддержкой населения, разнообразные общественные природоохранные и экологические организации: Всероссийское общество охраны природы (ВООП), Дружины по охране природы при высших и средних учебных заведениях, Социально-экологический союз, «Кедр», российское отделение Грин пис и др.

2. В период становления и развития отечественного биологического образования, начиная с 1786 и по 1917 год, в систему обучения в качестве обязательных элементов включалось изучение природы родного края (региона) и отдельные собственно экологические вопросы. Существенное внимание при этом уделялось проведению экскурсий и организации наблюдений в естественных условиях обитания организмов; во второй половине ушедшего столетия приоритеты были отданы книжному, теоретическому изучению живых объектов в стенах учебных заведений. Природоохранительное образование на всех уровнях преимущественно декларировалось, экологические вопросы изучались в небольших объемах. Включение предмета «Экология» в учебные планы школ начато лишь с середины 90-х годов XX века, да и то по решению властей региона.

3 .Формирование активного экологического сознания предполагает преодоление оторванности изучения объектов природы от мест их нахождения и психологически обусловленное использование в качестве обязательного педагогического элемента экологически обусловленную деятельность учащихся по взаимодействию с экосистемами и их отдельными объектами; имеющаяся теоретическая и нормативно-правовая база, действующие в отдельных регионах страны концепции, позволяет начать работу по организации биоэкологического образования, основывающегося на экоцентриче-ских позициях и использовании в учебном процессе экологически обусловленной деятельности учащихся по взаимодействию с природными объектами ближайшего окружения и региона в целом.

4.Подготовка ключевой фигуры по формированию у широких слоев населения экологического сознания экоцентрического типа — учителя биологии и экологии, предполагает разработку в высших педагогических учебных заведениях теоретических положений и практических педагогических наработок в сфере экологического образования, базирующегося на экоцентрических философско-теоретических позициях.

Глава III. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЭКОЦЕНТРИЧЕСКОГО ТИПА.

III. 1. Теоретико-педагогическое развитие идей экоцентрически ориентированного экологического образования.

Анализ эколого-педагогической литературы, проведенный в предыдущих главах, позволяет выделить ряд направлений и проблем, волнующих, как принято сейчас говорить, продвинутую, экологически мыслящую часть общества. В первую очередь это констатация факта неудовлетворительного состояния экологического образования и экологической грамотности населения в России.

Во-вторых, речь ведется о необходимости отказа от идеологии хозяина, призванного покорять природу, и создания условий, необходимых для формирования новых принципов и подходов, определяющих взаимодействие человека и биосферы как равноправных субъектов. Другими словами, обсуждается переход от парадигмы человеческой исключительности и присущего ей антропоцентрического типа экологического сознания к «инвайронменталь-ной» парадигме и свойственного ей экоцентрического типа экологического сознания.

В-третьих, имеется четкое понимание необходимости использования системного подхода при решении поставленной проблемы, т.е. включение в её сферу образования, законодательную юридическую базу, научное обеспечение технических проблем экологизации производства, вектор (направленность) реальной экологической деятельности органов власти, тех или иных предприятий. Существенное место в этом отводится также поведению людей, окружающих подрастающее поколение, в быту и на территории их проживания. При этом высказывается мысль о придании учительству новой социокультурной функции — формированию нарождающегося экоцентрического типа сознания, становление и развитие которого позволяет надеяться на благоприятный для человечества исход, а именно на физическое выживание, в его пока еще антиэкологической деятельности в биосфере.

Вместе с тем понятно, что сам по себе такой учитель не появится, его необходимо подготовить. Эту задачу по своему функциональному предназначению призваны решать высшие педагогические учебные заведения, которым для практического воплощения в жизнь выдвигаемой идеи, в свою очередь, необходимы для начала, хотя бы, основные теоретические подходы к экоцентрическому экологическому образованию.

С позиций системного подхода, используемого в работе, к наиболее важным вопросам развития экоцентрически ориентированного экологического образования следует отнести: 1) выявление предпосылок для его развития; 2) определение сути понятия «экологическое образование»; 2) цели экологического образования, соответствующей начальному этапу перехода к ноосфере; 3) структурных компонентов содержания, обеспечивающих её достижение и, наконец; 4) педагогических условий подготовки нынешних студентов, будущих учителей, и в первую очередь биологов, переподготовки действующего учительского корпуса.

Необходимость развития экоцентрического экологического образования обусловлена рядом взаимосвязанных и взаимодействующих предпосылок.

1.Наличием на Земле глобального экологического кризиса. Его сущность заключается в изменении, преимущественно в загрязнении, структурных компонентов биосферы и, в первую очередь, абиотических факторов (воды, воздуха, климатических и погодных характеристик и т.п.), возникающих вследствие достижения человеком своих узкопрагматических целей по удовлетворению всё возрастающих потребностей. Итогом такой деятельности является появление инородных для естественной природы веществ, или изменение концентрации имеющихся в ней элементов и т.д. Это приводит к включению их через цепи питания в естественные процессы биогеохимических циклов, нарушению естественного хода их протекания, загрязнению растений и животных, т.е. пищи. Этому способствует и непосредственное уничтожение биоты, обусловленное теми же причинами. В результате изменяются экологические факторы, определяющие условия жизни для большинства аэробных организмов, в том числе и людей. Следовательно, под угрозой уничтожения находится существование человечества как вида.

2.Использованием при анализе взаимодействия человека и природы, а также экологического образования, системного подхода, методологические основы которого в любых явлениях позволяют выделить систему, её компоненты (элементы), их связи, структуру, организацию, целостность, иерархичность, а также определить цель системы, её функцию, управление ею и т.п.

3.Осознанием низкой эффективности существующего экологического образования, о чем неоднократно заявляли крупнейшие отечественные методисты (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина.), экологи и биологи (Н.М.Чернова [389, 390], В.Д.Ильичев [151], В.Н.Тихомиров [359] и т.д.), это подтверждают и специально проведенные исследования (М.А. Якунчев) [428].

4,Обеспокоенностью, имеющейся у экологически мыслящей части общества, преимущественно творческой интеллигенции, в связи с существующим уничтожением самых разных природных объектов, а параллельно с этим и деградацией «души» человека, выбором дальнейшей стратегии взаимоотношений между людьми и биосферой. Свидетельства тому находятся в произведениях А.П. Чехова, В. Платонова, К. Паустовского, Б. Васильева, С. Залыгина, Г. Троепольского и многих других.

5.Активностью обсуждения экологической проблематики в научных и педагогических кругах, обширностью материалов и разнообразием подходов к вопросам дальнейшего развития экологического образования, формулировании его цели, подбора содержания и т.д. Так, только в фондах библиотеки Северного международного университета (г. Магадан), судя по методикобиблиографическому пособию, на 1999 год насчитывалось более 3000 источников [67]. В стране ежегодно проводятся научные и научно-практические конференции по экологическому образованию, в различных журналах («Биология в школе», «Экологическое образование», «Регионология», «Дидакт» и др.) публикуются статьи, издаются брошюры и книги.

6.Деятельностью общественных экологических движений на протяжении всего XX столетия. От «Ласточки» и «Охранителя природы», действовавших с начала первого десятилетия ушедшего века, через ВООП и ДОП -активно работавших в советский период развития страны, до социально-экологического союза, отделения «Грин пис» в России и др., проявляющих себя в настоящее время.

7.Имеющимися государственными юридическими нормами, которых в новейшей истории России было подготовлено и принято только на общефедеральном уровне около 35. Вдобавок к этому часть прежних актов действует в РФ как правопреемнице СССР. К сожалению, большинство из них, как старых, так и новых, остается только на бумаге и реально не действует. Продолжается разработка и новых документов, призванных регулировать взаимодействие человека с биосферой.

8.Существующим философско-психологическим обоснованием необходимости развития экоцентрического экологического образования, которое, с одной стороны, развенчивает антропоцентрическую идеологию преобладания приоритетов человека над всем остальным миром, в том числе и над биосферой, её структурами и механизмами функционирования. С другой же стороны, оно утверждает равенство во взаимоотношениях двух подсистем в рамках единой биосферы Земли - естественных природных объектов (от экосистем до популяций и т.д.) и человечеством (от общества до отдельной личности), нацеливает на организацию деятельности, в основе которой лежат экологические знания, законы и закономерности, а также экофильно формируемые чувства. Становление такого варианта образования будет представлять собой первую ступень на длительном пути к ноосфере.

Экологическое образование, трактуемое в педагогической литературе как процесс трансляции знаний, охватывает лишь одну сторону этой сложной и многогранной деятельности. Во-первых, оно входит в качестве компонента в общую систему образования, обладает всеми его характеристиками (имеет определенные элементы, структуру, организацию, связи, иерархию, целостность, цель и т.п.), что, в свою очередь, позволяет выделить экологическое образование в качестве самостоятельной подсистемы со всеми вытекающими отсюда возможностями для анализа проблемы.

На современном этапе развития науки экологическое образование предлагается считать открытой системой, в состав которой в качестве взаимодействующих компонентов входят педагогические теории и методические построения, подкрепленные соответствующим материально техническим обеспечением, экологические знания, адаптированные к возрасту обучающихся, специально организованный процесс формального обучения на всех уровнях общего и профессионального образования, а также неформальное просвещение. В совокупности они направлены на передачу и обеспечение восприятия, т.е. приобретение обучающимися в процессе активной деятельности сведений о составе, структуре, механизмах функционирования естественных, в первую очередь биосферы, и искусственно созданных человеком экосистем различных уровней, их изменениях, как позитивных так и негативных, происходящих под воздействием хозяйственной деятельности человечества, а также на становление и закрепление в обществе и у каждой личности высоко нравственных и ценностно значимых по отношению к природе и её отдельным компонентам этических норм, что составляет основу для формирования экоцентрического экологического сознания и научно обоснованного, гуманистического взаимодействия человека с биосферой, призванного обеспечить длительное устойчивое совместное (коэволюционное) развитие общества и природы, а в перспективе и переход к ноосфере.

Рассмотренная трактовка экологического образования согласуется с высказываниями целого ряда авторов (В.А.Сластенин, С.Н.Глазачев и др.) о его системообразующем воздействии на всю систему образования и на необходимость его экологизации в наступившем XXI веке, что, в свою очередь, предполагает поиск и определение новой цели экологического образования.

Для экоцентрического ориентированного экологического образования предложена новая трактовка цели - это формирование экологического сознания экоцентрического типа [122]. Однако она может быть принята только в качестве базового ориентира, к достижению которого необходимо стремиться всему обществу. Вместе с тем, принять её в качестве конкретной цели образования и воспитания в учебных заведениях разного уровня, которую можно реализовать на практике, диагностировать, представляется крайне затруднительным. Это связано с отсутствием в ней указаний на достижение реальных, осязаемых результатов, т.е. того, что же, в конечном счете, должен знать, уметь и выполнять при её достижении человек? Поэтому, таким образом сформулированная цель, нуждается в дополнительных разъяснениях, исходящих из особенностей экоцентрического экологического сознания, рассмотренных ранее в восьми пунктах, т.е. требуется детализация формулировки. В первую очередь в ней надо отразить наиболее важные положения: природа и человек равноценны, равнозначимы; это элементы единой системы; на них равным образом распространяются этические нормы; их развитие — во взаимовыгодном единстве на базе "экологического императива", сохранять природу надо ради неё самой.

Как представляется, наиболее подходящим словом, охватывающим перечисленные особенности, может быть термин «экофильное», т.е. основанное на выделении и предпочтении среди прочих объектов и ценностей именно экологических. Далее в формулировке необходимо показать, что экофильные отношения осуществляются в рамках рефлексивности, которое трактуется в БСЭ [47, стр.55-56] «как свойство бинарных (двуместных, двучленных) отношений, выражающее выполнимость их для пар объектов с совпадающими членами (так сказать, между объектом и его «зеркальным отражением»). Типичные и наиболее важные примеры рефлексивных отношений: отношения типа равенства (тождества, эквивалентности, подобия, и т.п.; любой предмет равен самому себе) или отношения нестрогого порядка (любой предмет не меньше и не больше самого себя). Интуитивные представления о «равенстве» (эквивалентности, подобии и т.п.) очевидным образом наделяющие его свойствами симметричности и транзитивности». «Рефлексия (т.е. самосознание и расширение) своих знаний о природных объектах, субъективного (личностного и эмоционального отношения), личностного смысла и способов взаимодействия» [271, стр. 21]. «На сегодня принято говорить о трех видах рефлексии: элементарной рефлексии, приводящей к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении; научной рефлексии, предполагающей критику и анализ теоретического знания, проводимого на основе применения методов и приемов, свойственных определенной области научного исследования, и философской рефлексии, т.е. рефлексии, приводящей к осознанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом» [177, стр. 55]. При этом в педагогической науке проводятся исследования рефлексивностного управления учебной деятельностью студентов [248].

В цели также требуется отразить еще одну особенность экоцентрического типа экологического сознания, а именно смену воздействия на природу взаимодействием с ней. При этом сущность взаимодействия заключается в установлении связи и передаче информации по каналам связи [380, 381].

В целом получается такая формулировка. Цель экологического образования и воспитания состоит в формировании у личности (общества) экоцентрического типа экологического сознания, которое основывается на овладении естественнонаучными и социальными (общественными) знаниями (законами), их неукоснительном применении при планировании взаимодействия с различными компонентами биосферы, а также на развитии высоко значимых по отношению к природе этических норм и чувств личности, в совокупности проявляющихся в экофильном рефлексивностном взаимодействии с ней.

Итак, сопоставление приведенных в работе целей экологического образования (ответственного, или бережного отношения к природе; формировании экологической культуры) в соответствии с психологической последовательностью формирования и философской сущностью позволяет расположить их в иерархическом порядке. В первую очередь у развивающейся личности формируется сознание. Причем оно диагностично, т.к. проявляется в деятельности. На основе сознания формируется отношение, а последнее, в свою очередь, входит в качестве элемента в культуру. Таким образом, выстраивается иерархия целей экологического образования на новой базе — это формирование экоцентрического типа экологического сознания; а вслед и параллельно с ним бережного и ответственного отношения к природе; а далее и экологической культуры.

Рассмотренная выше трактовка экологического образования, его цели, базирующейся на инвайронментальной парадигме, позволяет в качестве одной из задач предложить проведение анализа уже имеющихся теоретических материалов по экологическому образованию и приведение их в соответствие с новой теоретической позицией (идеологией). В первую очередь это касается оценки современного состояния биосферы и места в ней человечества, как фактора, от деятельности которого зависит направление её дальнейшего развития. Продолжение нынешнего варианта антропоцентрически ориентированного ведения хозяйства в природе - путь к гибели, переход на экоцентри-ческие позиции - первый шаг к реальному движению в сторону создания ноосферы.

Так, в частности, существует мнение о том, что "с появлением и развитием человеческого общества биосфера закономерно переходит в ноосферу, поскольку, овладевая законами природы и развивая технику, человечество все более преобразует природу соответственно своим потребностям" [363, стр. 3]. Однако, на поверку ситуация предстает совершенно иной — на пути к ноосфере сделаны только первые теоретические шаги, указывающие лишь направление движения, а реальная хозяйственная деятельность привела, и продолжает вести, к развитию и углублению глобального экологического кризиса, региональных экологических проблем. Это необходимо учитывать при формировании содержания ЭО и включать в него материалы, показывающие, что "хозяйствование" человека на протяжении его исторического развития представляет собой преимущественно использование биосферы.

Жизнь, - по словам Ф.Энгельса, - это способ существования белковых тел, существенным моментом которого является обмен веществ». Из этого, а также из основных положений системного подхода, следует, что существование, а вернее жизнь биологических систем, начиная с клетки и, кончая биосферой, каждая из которых состоит из определенных структур, объединенных соответствующей их уровню организацией, представляет собой обмен веществ и движение энергии. На уровне биосферы - самой крупной естественной системы Земли, процесс обмена веществ и использования солнечной энергии замыкается в биологический круговорот, который, в свою очередь, входит в геохимический круговорот. При этом течение процессов в них регулировалось естественным законам физики, химии и экологии. Биосфера какое-то время развивалась без человека. Однако с течением времени в ней выделились всеядные хищники, предки людей, которые, как и другие виды животных, жили в соответствии с законами природы и полностью, пусть и бессознательно, подчинялись им, в том числе и действию биологического закона: всеядный хищник (человекообразные обезьяны) — жертва (все остальное). В результате этого природа в целом и отдельные экосистемы, входящие в неё, находились в устойчивом состоянии. На определенном этапе исторического развития в биосфере появился человек. Дальнейшее его развитие привело к использованию огня, примитивных орудий труда, необходимых для удовлетворения материально-энергетических потребностей, формированию у них сознания, и последующего выделения себя из природы в качестве субъекта. С этого момента прекращается их природосообразное взаимодействие и начинается антиприродная деятельность людей. Суть её состоит в том, что благодаря сознанию человек совершенствует орудия труда и, используя их для удовлетворения своих возрастающих потребностей, берет из природы все больше и больше самых разных материально-энергетических объектов.

Взаимодействие между компонентами (подсистемами), имевшее место в биосфере и полностью подчинявшееся действию закона хищник — жертва, замещается преобладанием одностороннего действия человека и зарождающегося общества на экосистемы в местах поселения древних людей. При этом учета изменений в их организации, функционировании и т.п., естественно, никто не проводил из-за отсутствия соответствующих знаний у человечества. Таким образом, в новой развивающейся системе биосфера-человек (общество) возник и развивался ничем не ограниченный процесс внешне одностороннего воздействия людей на природную среду с целью удовлетворения их потребностей. Результаты этой деятельности проявлялись первоначально в нарушении структуры локальных биосистем и в изменении их биогеохимического круговорота. При этом изначально существовавшие экосистемы, подвергающиеся воздействию, давали вполне ясный ответ. Они умирали, и тем самым переставали предоставлять человеку необходимые ему продукты и предметы. Наиболее ярким примером, иллюстрирующим это, служит огневая подсечная система земледелия, при которой после нескольких лет интенсивного использования почвы, община переходила на новую, еще не использованную территорию. По мере прогресса в использовании орудий труда и вследствие этого получения избыточного для биологического существования человека продуктов питания и предметов, увеличивалась численность населения, что, в свою очередь, вело к заселению все новых и новых территорий. А это служило поводом для совершенствования орудий труда и производства еще большего количества продукции, т.е. в процессе развития западной цивилизации антиприродная деятельность человечества усиливалась, масштабы разрушения биосистем, изменение естественных биогеохимических процессов в них становились все значительнее. Так начала раскручиваться спираль преобразования биосферы в новое состояние, которое в соответствующей научной литературе получило достаточно узкие и специализированные названия: агросфера, техносфера и т.п., а в целом - индустриальное общество. Вместе с тем общим для них выступает один и тот же момент — это использование биосферы. Поэтому логичным представляется это новое состояние системы биосфера-человек индустриального общества назвать ис-сфера, т.е. сфера использования человеком природы преимущественно без учета нужд последней. Другими словами ис-сфера — это экологический эквивалент развития цивилизации и его конечного продукта - индустриального общества.

В биосфере все входившие в неё компоненты (подсистемы) взаимодействовали между собой, подчиняясь действию естественных законов, и обеспечивали устойчивое состояние системы. В ис-сфере, появившейся с момента выделения человека из царства природы, становления общества и развития цивилизаций, имеют место два начала: 1 — естественная природа (биосфера) и 2 — человек (общество). Именно второе начало - человек - для удовлетворения своих потребностей научился использовать огонь, орудия труда и стал брать у природы столько всего, сколько позволял уровень развития технологий. При этом он практически полностью пренебрегал действием законов экологии, которые в течение многих предшествующих исторических эпох еще не познал, а начал делать это преимущественно в XX веке. Результатом такого ничем не ограниченного, кроме технологического, воздействия на биосферу стало существенное изменение её параметров, как количественных так и качественных. Следует учитывать и тот факт, что в настоящее время мы можем назвать лишь часть из них, например, увеличение площадей пустынь, увеличение содержания углекислого газа в атмосфере, уменьшение гумуса в почвах, недостаток чистой питьевой воды и т.д. и т.п. Многие же из параметров и их взаимосвязи остаются еще за пределами нынешнего человеческого знания. Однако даже того, что известно, оказалось достаточным для осознания человечеством глобального экологического кризиса и необходимости поиска выхода из сложившейся ситуации. Направление движения указал наш выдающийся соотечественник В.И.Вернадский. Это создание ноосферы, т.е. сферы разумного взаимодействия человека и природы, где вся деятельность общества будет строиться с учетом действия независимо существующих от человеческого сознания экологических законов, которые позволяют предвидеть изменения в системе, а следовательно, рассмотреть различные варианты взаимодействия и осуществить поиск компенсаций, нивелирующих или полностью устраняющих негативные предсказываемые последствия.

Таким образом, «породив Человека, Природа "избрала" еще один могучий катализатор мирового процесса развития. он необходимо должен будет принять на себя ответственность за будущее развитие Природы. Развитие окружающей среды и общества сделаются неразрывными. Произойдет великое объединение, в результате которого развитие планеты сделается направленным - направленным силой Разума» [232, стр.23].

Системный подход к проблеме трансформации биосферы - ис-сферы в ноосферу предполагает выделение в них частей, связей и взаимодействий между ними, целостности, определения цели существования системы, историзма и др. Вместе с тем, он же утверждает иерархию систем. Следовательно, имеет место и иерархия целей. Итак, ноосфера мыслится как система, в которой взаимодействуют две подсистемы. Одна из них — это биосфера, или природа, а другая - человек, общество. При этом каждая из них представляет собой самостоятельные системы со своими частями, механизмами связей, которые призваны взаимодействовать друг с другом.

В системе биосфера, во временных рамках физического существования Земли, цель определяется однозначно - это обеспечение биологического круговорота и функционирование всех биосистем, обеспечивающих его, т.е. сохранением самой себя. В системе ис-сфера целей две: цель существования биосферы, как части целостной системы, остается прежней. У второй же части - человечества - цель на протяжении развития цивилизации, выраженная в материально энергетических параметрах, как и в естественной природе, может быть определена триадой: изъять (взять) - использовать (переработать) — выбросить. Эти цели противопоставлены друг другу, причем, цель общества доминировала и продолжает доминировать над целью биосферы. Цель ноосферы определена, пусть только стратегически, в первом приближении, задана в качестве вектора — это устойчивое совместное (коэволюционное) развитие общества и биосферы.

Каждая из этих целей, в связи с иерархией систем, поскольку она является системообразующей, обеспечивающей существование всей системы, обязана входить в подсистему в качестве системообразующего компонента, в той или иной степени согласовываться с её целями. В системе биосфера цель переходит с одного уровня на другой, воспроизводится в экосистемах, сообществах, видах, популяциях и т.д. В ис-сфере объективно существуют две крупных подсистемы, а, следовательно, и две иерархии уровней, две иерархии целей. С одной стороны - это биосфера с её подсистемами (экосистемами, сообществами и т.д.), а с другой - человечество. При этом оно в процессе эволюции создало ряд последовательно сменяемых социально-экономических формаций, в каждой из которых развивались определенные классы, социальных группы и т.д. В материально-энергетической сфере их цель, как и в первой подсистеме, однотипна и переходит с одного уровня на другой — это обеспечение в первую очередь всё возрастающих потребностей отдельных социальных групп, а позднее и других членов общества, предоставляемых научно-техническим прогрессом. Следствием этого является рост значимости цели общества над целью биосферы. Проявляется это в доминировании и преобладании процессов использования природы над естественными процессами самовозобновления. Однако здесь необходимо указать и на то, что практически на всех этапах развития человечества, в той или иной мере в подсистеме «общество» существовала в качестве сопутствующей, неглавной, еще одна цель - это охрана тех или иных природных объектов. Таким образом, в ис-сфере, как единой системе, состоящей из двух глобальных подсистем, объективно сосуществуют две главные цели, каждая из которых переходит с одного иерархического уровня на другой, но между собой они практически никак не увязаны и цель общества доминирует над целью природы.

Современное, нынешнее состояние ис-сферы, как признано мировым сообществом, является кризисным и требует принятия решительных мер по изменению сложившейся ситуации. При этом роль одного из важнейших инструментов в решении поставленной задачи отводится экологическому образованию, которое представляет собой одну из подсистем общества, призванную обеспечить овладение подрастающими поколениями знаний о структуре и функционирования биосферы, её экологических систем, а в целом - законов природы.

На этапе перехода системы с уровня ис-сферы к ноосфере значительно возрастает, помимо хозяйственной деятельности, роль еще одной исключительно важной для человечества составной части системы общество, а именно образования. Причем образования экологического, базирующегося на формировании экоцентрического типа экологического сознания.

Важность решения поставленной задачи очевидна — от сроков и путей её реализации зависят как выживание человечества, так и варианты перехода к ноосфере и дальнейшее развитие последней. Сложность же определяется крайне незначительным положительным опытом взаимодействия с биосфе-ф рой и соответствующими ему педагогическими решениями. Поэтому предстоит одновременно и параллельно формировать экоцентрический тип экологического сознания и на его основе развивать природосообразное взаимодействие общества с биосферой. Поле деятельности в обозначенной области исключительно широко. Именно поэтому предстоит выявить, определить и сформулировать стержневые, системообразующие вопросы экологического образования на базе экоцентризма, решение которых позволит начать движение от ис-сферы к ноосфере. ш

Итак, на нашей планете самой крупной, глобальной, развивающейся на протяжении всей истории Земли системой выступает ряд биосфера — ис-сфера — ноосфера. Первая существовала до появления человека. Она включала в себя всю природу, её системы (экосистемы, сообщества, популяции и т.д.), в том числе и предков человека. Их взаимоотношения с другими видами подчинялись действию естественных законов экологии, и в первую очередь: многоядный хищник - жертва, где доминирует закономерность: бери по биологической потребности. В таких условиях биосфера представляла устойчи вую систему. С появлением в ней человека, общества, развитием цивилизации, т.е. в возникшей ис-сфере, на естественное течение биогеохимических процессов начинает влиять новая, постоянно увеличивавшаяся сила — хозяйственная деятельность человека, цель которой определяется триадой: изъять (взять) - использовать (переработать) - выбросить. В ходе исторического развития такая неосознаваемая долгое время идеология отношения к природе локально приводила к гибели отдельных биогеоценозов, нарушению устойчивости всей системы, что в XX веке привело к осознанию факта существо* вания глобального экологического кризиса. Предложен лишь один вариант его преодоления и дальнейшего развитие цивилизации — это переход к ноосфере. В этом процессе, требующем системного подхода к решению вопроса, системообразующим компонентом выступает экологическое образование, стоящее на позициях формирования экоцентрического экологического сознания.

Таким образом, для развертывания экологического образования, основывающегося на экоцентрических позициях, имеются все необходимые теоретико-педагогические основания. В первую очередь это целый ряд предпосылок - экологический кризис; использование системного подхода для решения проблемы; понимание низкой эффективности имеющегося экологического образования и природоохранной деятельности, основывающейся на антропоцентрическом экологическом сознании; природофильные произведения отечественных писателей, влияющие на людские души; деятельность общественных природоохранных организаций; высокая творческая активность экологически мыслящей научно-педагогической общественности; имеющиеся государственные юридические нормативы; существующее философско-теоретическое обоснование экоцентрических позиций. Помимо перечисленного, это трактовка экологического образования как системы, включающей в себя в качестве взаимодействующих компонентов педагогические теории и методические построения, материально-техническое обеспечение, экологические знания, специально организованный процесс формального обучения и неформальное просвещение. Это также понимание цели экологического образования и воспитания как формирование у личности (общества) экоцентрического типа экологического сознания, основывающегося на овладении естественнонаучными и социальными (общественными) знаниями (законами), их неукоснительном применении при планировании взаимодействия с различными компонентами биосферы, а также на развитии высоко значимых по отношению к природе этических норм и чувств личности, в совокупности проявляющихся в экофильном рефлексивностном взаимодействии с ней. Это и осознание современного состояния биосферы как Ис-сферы (сферы использования) — ключевого пункта, от которого дальнейшее движение возможно по двум направлениям: первое — дальнейшая эксплуатация биосферы и вероятная гибель человечества и, второе — станет первой практической ступенью на пути к ноосфере.

III.2. Структурные компоненты содержания экоцентрического экологического образования учителя биологии.

В системе ЭО в соответствии с предметом исследования достаточно логичным представляется выделение ряда подсистем: это биоэкологическое образование (БЭО), методика преподавания биоэкологии (МПБЭ), эколого-педагогическое образование (ЭПО) и т.п.

Содержание собственно экологического образования как комплекса ведущих идей, основных научных понятий, законов и фактов, обеспечивающих понимание механизмов функционирования биосферы, - не вызывает разногласий, в принципе добротно разработано и неоднократно воспроизведённого в различных учебниках экологии для средней и высшей школы [295, 388 и

ДР-]

Однако, для учителя, призванного заниматься формированием экоцентрического экологического сознания у своих воспитанников, усвоения одних лишь экологических знаний недостаточно, т.к. на нашей планете объективно функционирует система "биосфера - человек - общество". Поэтому в содержание экологического образования выпускников высших педагогических учебных заведений необходимо включить материалы «Экопедагогики», отражающие, с одной стороны, результаты деятельности человека в природе, с другой, объясняющие причины становления того или иного типа экологического сознания с позиций психологии и философии. Существенное внимание следует уделить также анализу трактовок понятий "экологическое образование" и цель экологического образования. Важно показать и разнообразие научных подходов при решении тех или иных практических экологических проблем, а также те последствия, которые могут сопровождать их реализацию, и наконец, сформировать устойчивый алгоритм поведения при планировании каких либо взаимодействий с естественными природными объектами. И делать это лучше всего на местном и региональном материале с использованием различных форм и методов обучения. Помимо перечисленного, в связи с настоятельными требованиями развития биосферного мышления, появляются вопросы и по структуре расположения собственно экологического материала.

Выделенные элементы, сведенные в единую систему, призваны составить целостную картину современного экологического образования, т.е. его теоретическую базу. Решать обозначенные проблемы предлагается при изучении курсов: "Экопедагогика", "Биоэкология Орловской области", а также в процессе экологизации курсов зоологии, при написании студентами курсовых и дипломных работ, при подготовке вожатых для летних лагерей отдыха детей.

Экопедагогика.

Цель эколого-педагогического образования — подготовить учителя к организации и проведению ЭО в базовой и полной школе в контексте формирования экологического сознания экоцентрического типа как основы для становления и развития экологической культуры, целостного миропонимания, призванных обеспечить во взаимодействии с биосферой устойчивое ко-эволюционное развитие природы и общества.

Первые шаги в теоретической и практической реализации обсуждаемого направления в среднем и высшем эколого-педагогическом образовании уже сделаны. Так Н.М.Чернова [389, 390], В.М.Галушин [76] и В.М.Константинов обосновали вначале «эколого-социально-природоохранную» триаду, а затем реализовали свои теоретические идеи, выпустив в свет учебник для средней школы «Основы экологии» для 9 класса. М., Просвещение, 1997. В нем содержатся три части: 1) Общая экология;

2) Социальная экология, в которой представлены 2 главы (это «Человечество в экосистеме Земли» и «Экологическая демография»); 3) Охрана природы [391].

Курс «Экопедагогики» предназначен для формирования у выпускников вузов четкой системы знаний по комплексу проблем, связанных с деятельностью человека и всего человечества в окружающей их природной среде в течение всего периода их совместного исторического развития (Приложение № 1).

В соответствии с основными положениями системного подхода, применяемыми к анализу хозяйственной деятельности человека в природе, достаточно свободно выделяется ряд элементов, которые позволяют рассмотреть систему в целом, и в то же время с разных позиций. В первую очередь это материально-энергетический блок, обеспечивающий физическое существование человека. Вторым по значимости видится психолого-философский компонент, обосновывающий формирование определенной идеологической позиции по отношению к природе. Третий - состояние природоохранного и экологического образования в нашей стране; четвертый - государство и природа: законодательные акты и реальная хозяйственная деятельность; пятый — отношение творческой интеллигенции к проблемам охраны природы, природоохранные организации; шестой - шлейф экологических проблем при использовании различных альтернативных вариантов природопользования.

В первом блоке, охватывающем базовые материально-энергетические связи, целесообразным представляется обосновать их необходимость для физического существования человека и человечества. И, далее, на этом фоне рассмотреть влияние развивающегося сельскохозяйственного производства, а затем и промышленности, на природу, возникавших при этом локальных экологических кризисах и их решении путем освоения новых территорий, что в итоге, к современному этапу развития цивилизации, привело к формированию глобального экологического кризиса.

Вслед за материально-энергетическими взаимоотношениями, имеющимися между человеком и окружающим его миром, существенное внимание следует уделить анализу психолого-философских материалов, показывающих становление и развитие духовных, внутренних черт личности, которые обеспечивают формирование определенного типа экологического сознания, определяющего её мировоззренческую позицию по отношению к природе. При раскрытии этих вопросов необходимо опираться на исторические данные, иллюстрирующие процесс осознания человеком собственной исключительности среди других компонентов окружающего мира, что позволяло ему быть полновластным, практически ничем не ограниченным, кроме технических возможностей, хозяином. В этот же раздел органично вписываются сведения о том, как в недрах господствовавшего антропоцентризма зарождались философские взгляды и учения, которые, в конечном счете, позволили сформулировать основные позиции инвайронментализма, а затем и экоцентризма. Обоим типам экологического сознания логично дать развернутые характеристики и рассмотреть их основные черты.

Объективные исторические факты, имевшие место в рамках взаимоотношений человека и природы, позволяют далее рассмотреть блок вопросов, связанных с его позитивным, хотя и достаточно ограниченным, воздействием на окружающий мир, т.е. с охраной природы в различные периоды развития западной цивилизации и нашей страны. Этот вид деятельности носил запретительные формы и был направлен в первую очередь на регулирование поведения людей по отношению к тем или иным объектам биосферы, которые при выполнении определенных требований могли быть сохранены, а при их игнорировании - уничтожены. Другими словами, имели место элементы природоохранного и связанного с ним юридического просвещения населения. В связи со сказанным, уместным представляется выделить в этом разделе направления, по которым велась комплексная природоохранно-просветительская деятельность. В первую очередь это должен быть обзор законодательных актов государства, направленных либо на сохранение отдельных объектов природы, либо на регулирование охоты и рыболовства, или на создание охраняемых территорий и т.д. Помимо этого, существенное внимание следует уделить природоохранным мотивам в произведениях творческой интеллигенции, а также деятельности различных природоохранных организаций и обществ. Нельзя не осветить и современные взгляды на охрану природы, на альтернативные варианты природопользования, получения энергии, и обязательно на «шлейф» экологических проблем, возникающих при их реализации.

Природоохранная деятельность, как уже было отмечено, теснейшим образом связана, первоначально с природоохранительным, а затем и с экологическим образованием. Поэтому логичным представляется далее перейти к характеристике этих понятий. В первую очередь необходимо провести анализ имеющихся трактовок, определить их смыл и содержание, как в зарубежной, так и в отечественной литературе, а затем рассмотреть экологическое образование как систему и показать её место и роль в структуре современного общего и профессионального образования. Вслед за этим студентам следует предложить ознакомиться с различными вариантами целей природоохранительного и экологического образования, их иерархией и соподчинен-ностью.

Завершить курс «Экопедагогики» предлагается изучением Алгоритмов поведения человека, или группы людей, при выборе и планировании тех или иных действий в экосистеме или с её отдельными объектами. Он таков:

1 .Выделить объект взаимодействия в системе человек - биосфера;

2.Определить цель взаимодействия человека по отношению к объекту природы;

3.Определить потребности объекта природы, обеспечивающие его естественное в данной местности состояние;

4.Рассмотреть варианты достижения цели взаимодействия с объектом и его ответную реакцию на тот или иной вариант взаимодействия;

5.Преду смотреть и оценить изменения, которые могут произойти в системе при условии того или иного варианта воздействия;

6.Рассмотреть и предложить варианты компенсации изменений, которые могут произойти с объектом после взаимодействия с ним. Цель этого — сохранить объект в стабильном состоянии на весь период взаимодействия с ним, сохранить его функциональные связи;

7.Оценить экономические (финансовые и материальные) затраты на компенсационные действия по сохранению объекта в стабильном состоянии со всеми его функциональными связями;

8. Оценить экономические (финансовые, материальные) и моральные результаты, которые предполагается получить в результате взаимодействия человека с объектом природы;

9.Сравнить расходы на компенсации с результатами достижения цели взаимодействия с объектом и принять оптимальное решение. При этом в качестве неизменных ценностей (ориентиров) должны стоять на равных правах: а) обеспечение оптимальных условий жизни человека и б) обеспечение стабильного, как и до начала взаимодействия, функционирования природного объекта, на который направлено воздействие человека. Для реализации этого пункта рациональным и эффективным представляется использование компьютерных технологий.

В соответствии с существующими требованиями для этого курса разработана Программа и подобран материал для лекций и практических занятий.

В полном объеме эта дисциплина предназначена для студентов биологических факультетов. В сокращенном и адаптированном к выбранной специальности варианте она будет необходима, может быть под другим названием, студентам всех других факультетов и вузов, перед которыми ставится задача экологизации их профессиональной деятельности.

Регионализация биоэкологического образования.

Заключение

Диссертационное исследование направлено на решение важной проблемы обновления и совершенствования экологического и эколого-педагогического образования в высшей и средней школе в соответствии с требованиями общества на стратегическое устойчивое развитие человечества и природы.

Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер.

Поставленные в исследовании задачи решены и позволили сформулировать следующие выводы:

1) Существующая система ведения человеком хозяйства в естественной природной среде, обосновывающие её философские, психологические и педагогические воззрения антропоцентрического типа, привели к глобальному экологическому кризису. Необходимо изменение парадигмы взаимоотношений человечества в природе, которая обеспечит совместное устойчивое развитие биосферы и общества. Решение этой задачи во многом зависит от позиции ЭО, призванного донести до людей принципы экоцентрического взаимодействия с природой и её объектами.

2) Основные положения концепции ЭО экоцентрического типа включают: комплекс предпосылок на становление и развитие экоцентрических взглядов, обусловленных историческим развитием цивилизации; базовые теоретические положения экоцентризма; идеологию совместного устойчивого развития общества и природы; инновационное толкование таких понятий и терминов как «экологическое образование», «ис-сфера», «иерархия целей ЭО».

3) ЭО экоцентрической направленности содержит следующие компоненты: а) фундаментальные экологические знания о структуре и механизмах функционирования биосферы, её экосистем; б) эколого-педагогическое образование (ЭПО) как подсистема в ЭО; в) инновационное эколого-педагогическое содержание, раскрывающее предмет экоцентрически ориентированного образования; г) идея регионализации био- и экологического образования; д) личностно ориентированная педагогическая технология преподавания.

4) На современном этапе развития науки предлагается «экологическое образование» считать большой открытой подсистемой, в состав которой в качестве взаимодействующих компонентов входят: педагогические теории экоцентрической направленности, соответствующие им методические наработки и материально-техническое обеспечение; экологические знания, адаптированные к возрасту обучающихся; специально организованный процесс обучения на всех уровнях общего и профессионального образования, а также неформальное просвещение; эколого-педагогическое образование.

Целью экологического образования и воспитания следует признать формирование у личности (общества) экологического сознания экоцентрического типа, которое основывается на овладении естественнонаучными и социальными (общественными) знаниями (законами), а также на развитии высоко значимых по отношению к природе этических норм и чувств личности, в совокупности проявляющихся в экофильном рефлексивностном взаимодействии с биосферой.

Цель ЭПО - подготовить учителя к проведению ЭО экоцентрической направленности.

Определить современное состояние биосферы как сферы использования (Ис-сферы), которое призвано стать основанием для отказа от антропоцентрического сознания и послужить импульсом для начала реального движения к ноосфере через развитие экоцентрического экологического сознания в процессе обучения.

5) Инновационное содержания экоцентрически ориентированного ЭПО представлено в курсах «Экопедагогика» и «Биоэкология региона» рядом содержательных блоков, раскрывающих: а) предпосылки его становления и развития; б) материально-энергетические связи общества и природы; в) психолого-философское обоснование; г) законодательно-нормативную базу; д) практико-констатационный подход к анализу экологических проблем; е) позитивную эколого-преобразующую общественную деятельность в регионе; ж) возможности личного экологически позитивного действенного поведения.

6) Экспериментальная проверка экоцентрически ориентированного эколого-педагогиического содержания на биолого-химическом факультете ОГУ по статистическим данным контрольного анкетирования свидетельствует не только об усвоении предложенного материала, что выразилось в достаточно высоком уровне ориентации в вопросах формирования экологического сознания экоцентрического типа, но и о позитивном эмоциональном отношении студентов к новым знаниям.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Блинников, Валерий Иванович, Орел

1. Аверьянов А. Н. Система: Философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 248 с.

2. Айзятов Ф.А., Зейналов Г.Г., Золотков В.Д. Содержание экологического образования // Ж-л Интеграция образования. 2000, №2. - стр. 7-10.

3. Акоф P.JI. Системы, организации и междисциплинарные исследования. // Исследования по общей теории систем. М.: Наука, 1969. - 290 с.

4. Акоф. Р., Эмери Ф.О. О целеустремленных системах. М., 1975. - 234 с.

5. Александров Ф. Естественная история. Зоология. СПб, 1861. - 360 с.

6. Александровский Г. Планета тяжело больна. Повинен в этом человек // Наука и жизнь. 1997, № 9. - стр. 25-29.

7. Аналитическая справка "Региональные программы развития образования субъектов Российской Федерации" // Регионология. 1998, № 3-4. -стр. 120-125.

8. Анисимов О.С. Экологическая культура как средство решения цивилиза-ционных проблем. // Экологическое образование на пути к культуре мира. -М., 1999.-стр. 11-16.

9. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Общие вопросы физиологии организмов. М., 1970. - стр. 36-59.

10. Аннотированный перечень нормативных правовых актов, регулирующих природоохранную деятельность в Российской Федерации на 01.02.1998 г./ Составитель Жаркова Ю.Г. М., 1999. - 128 с.

11. П.Арефьева В.И., Глазачев С.Н., Дмитриченко Г.Ю., Зверева И.В. Системный подход в организации экологического образования: Из опыта работы гимназии № 6 г. Волгограда. // Наука и школа. 1997. № 3. - стр. 18-24.

12. Арсеньев В.Р. Звери-боги-люди. М., 1991. - 268 с.

13. Атлас Орловской области. Федеральная служба геодезии и картографии России. М., 2000. - 48 с.

14. Н.Афанасьев В.Г. Научное управление обществом.- М.:Политиздат,1968.-384 с

15. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. № 6. - Стр. 98-111.

16. М.Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Изд. политической литературы. 1986. - 334 с.

17. Бабанский Ю.К. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. - 480 с.

18. Базовый учебный план среднего образования // Вестник образования. -1993. №9.-стр. 2-20.

19. Базовый учебный план среднего образования // Вестник образования. -1996. №3.-стр. 82-87.

20. Баландин Р.К., Бондарев Л.Г. Природа и цивилизация. М.: Мысль. 1988. -392 с.

21. Баришпол И.Ф. Агония или начало возрождения // Зеленый мир. 1996, № 22.-с.11.

22. Бекетов А.Н. О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназиях. // ЖМНПр. 1863, № 12. - стр. 17-25.

23. Белавина И., Найденская Н. Планета наш дом. Методика проведения занятий по основам экологии для дошкольников и младших школьников. -М.: Изд. «Лайда», 1995. - 96 с.

24. Бем. О воспитании // Ж-л «Морской сборник». 1856, январь. - стр. 9-17.

25. Берталанфи Л. Общая теория систем обзор проблем и результатов. // Системные исследования. Ежегодник. - М.: Наука, 1969. - стр.30-54.

26. Биболетова М.З., Добрынина М.В. Иностранный язык и экология // Экологическое образование: Концепции и методические подходы. М., 1996. -стр. 97-105.

27. Биология в школе. Сборник нормативных документов. / Составитель В.И. Сивоглазов. М.: Просвещение, 1987. - 168 с.

28. Бир. Ст. Кибернетика и управление производством. Пер. с англ.- М.: «Физматгиз», 1963. 346 с.

29. Блаватский В.Д. Природа и античное общество. М.: Наука, 1976. - 80 с.

30. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системные исследования и общая теория систем. // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука. 1969. - стр. 7-29

31. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.- 252 с.

32. Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука. 1977. - стр.5-28.

33. Блинников В.И. Организация работы школьников по охране животного мира в условиях загородного пионерского лагеря. Орел, 1986. - 23 с.

34. Блинников В.И. Беспозвоночные животные-объект изучения и охраны в летнее время: Методические рекомендации в помощь вожатым и воспитателям пионерских лагерей. Орел. 1987.- 17 с

35. Блинников В.И. Позвоночные животные объект изучения и охраны в летнее время. Методические рекомендации по организации экологической работы в загородных пионерских лагерях. - Орел, 1989. - 16 с.

36. Блинников В.И. Деградация пахотных почв на Орловщине и возможности стабилизации и повышения их плодородия // Сб. Орловщина: время и бремя реформ. Орел, 1992. - стр. 55-64.

37. Блинников В.И., Блинникова Л.Н. Биоэкологические экскурсии в природу. -Рязань. Российское энциклопедически информационное книжное издательство «Горизонт», 1993. 62 с.

38. Блинников В.И. Курс лекций по основам зоомониторинга.- Орел, 1999.- 86 с.

39. Блинников В.И. Некоторые подходы к программе «Региональная биоэкология // Материалы региональной научно-практической конференции «Краеведение и туризм: проблемы, поиски, перспективы». Орел, 2000. -стр. 26-29.

40. Блинников В.И. Национальный парк «Орловское Полесье» в системе регионального биологического и экологического образования // Экологический вестник села. Выпуск 7. — Орел: Изд. ОрелГАУ, 2001 стр. 119-128.

41. Блинников В.И., Блинников А.В. Коллекция «Насекомые Национального парка «Орловское Полесье» и варианты её использования // Экологический вестник села. Выпуск 7. Орел. Изд. ОрелГАУ, 2001. - стр. 129-136.

42. Бобылева Л.Д. Диагностика экологической воспитанности младших школьников. // Экологическое образование на пути к культуре мира. М., 1999.-стр. 88-103.

43. Богданов А.П. Зоология и зоологическая хрестоматия. СПб, 1862. - 360 с.

44. Боголепов В.П. О состоянии и задачах развития общей теории организации. // Организация и управление. М., 1968. - стр.29-41.

45. Божанов А. Начальные основы ботаники. СПб, 1863. - 284 с.

46. Болыпая Советская Энциклопедия, т. 51. М., 1958. - стр. 560.

47. Борейко В.Е. Первые экологи России: О дореволюционном этапе экологического движения. // Энергия: экономика, техника, экология. 1995, № 3. 1995. - стр.20-25.

48. Боровицкий П.И., Методика естествознания в средней школе. М.-Л.: Госучпедгиз, 1934.-360 с.

49. Боровицкий П.И., Винниченко П.Ф., Крамаров Д.Я., Яковлева О.С. Методика преподавания естествознания. М.: Учпедгиз, 1955. - 426 с.

50. Будущее наступило: Колонка редактора // Экологическое образование. -2001, №1.- стр. 3-4.

51. Будыко М.И. Глобальная экология. М., 1976. - 340 с.

52. Булгаков М.Б., Ялбулганов А.А. Природоохранные акты: от «Русской правды» до петровских времен // Государство и право.- 1996, № 8.стр. 136-146.

53. Варавва М.П., Кожевников Г.А. Материалы по вопросам преподавания естествознания в средних и низших школах. М., 1894. - 84 с.

54. Вевьерка М. Экологическое движение в Нижнем Новгороде. Первые элементы анализа. // Новые социальные движения в России. М.: Прогресс-Комплекс. 1993. - стр. 149-180.

55. Веденов М.Ф., Кремянский В.И. К анализу общих и биологических принципов самоорганизации // Системные исследования Ежегодник. М.: Наука. 1969. - стр. 140-155.

56. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. 1997. № 6. - стр.31-36.

57. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. М., 1983.-384 с.

58. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. // Сб.: К 125-летию со дня рожд. Предисл. A.JI. Яншина и др., прим. И.И. Мочалова, К.П. Флоренского; АН СССР. М.: Наука, 1988. - 498 с.

59. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и её окружения. -М.: Наука, 1965. 374 е.

60. Вернадский Г. Начертание русской истории. 1927 // Пространства России. М., 1994. стр. 17-39.

61. Вернадский В.И. О науке. Дубна. Феникс. 1997. - 576 с.

62. Веселкин Г.А. От традиционной к новой системе ценностей // Экология и охрана окружающей среды. Владимир, 1996. - стр. 27-29.

63. Викторов Г.А. Определение понятия системы и системного подхода. // Системные исследования. М.: Наука. 1970. стр.32-64.

64. Винер Н. Кибернетика и общество. -М., 1958. 282 с.

65. Вовк Г.А. Региональный экологический компонент образования. Системный подход. // Наука и школа. 1997. № 3. - стр.32-33.

66. Волобуева Н.Г., Тертицкая И.П. Проблемы экологии и будущее человеч-ксва. Методико-библиографическое пособие. Магадан, 1999. -226 с.

67. Воробьев А.Н., Голов В.П. Экология Подмосковья: Концепция регионального экологического образования и программа учебного предмета. М., 1997.-20 с.

68. Воробьева И.А. Современные подходы к экологической подготовке будущего учителя географии.// Экологическое образование на пути к культуре мира. М., 1999. - стр. 57-59.

69. Воронков Н.А., Кузнецов В.Н. Примерная программа по экологии // Ж-л "Экологическое образование. 2000, № 2.- стр. 16-20.

70. Воронков Н.А. Каким быть экологическому образованию в 12-летней российской школе?: круглый стол // Экологическое образование. 2001. № 1. - стр. 27-31.

71. Воронцов Н.Н. Учительская газета. № 99 от 19 августа 1989 г. стр. 2.

72. Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. М.: Просвещение. 1985. - 144 с.

73. Габев Я.И. Теоретические основы природоохранительного образования. / Ред.Крушинский В.А. Кишинев: Штипица. 1981. - 138 с.

74. Галеева Н.Л. Всадники, скачущие не туда: Размышления о целях и задачах экологического образования в школе. // Экология и жизнь. 1997. № 4. -стр. 22-24.

75. Галушин В.М. Социальная экология — центральное звено триады экологического образования в педвузе. // Ж-л Педагогическое образование. -М.: Изд. «Прометей» МПГУ им. В.И.Ленина, 1993. Вып. 7. стр. 32-44.

76. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М., 1991. - 296 с.

77. Гвишиани Д.М. Задачи образования в области окружающей среды // Охрана окружающей среды: Проблемы просвещения.-М.: Прогресс, 1983.стр. 30-35

78. Геодакян В.А. Организация систем живых и неживых // Системные исследования. - М., Наука. 1970. - стр.49-64.

79. Герд А.Я. Первые уроки минералогии. Пособие для родителей и наставников. СПб, 1865. - 88 с.

80. Герд А .Я. Естественноисторические наблюдения для детей. // Ж-л «Учитель». 1866, № 9/10. - стр.24-38.

81. Герд А.Я. Материалы для естественноисторических наблюдений. // Ж-л «Учитель». 1866, № 4. - 12-27.

82. Герд А.Я. Об естественноисторических экскурсиях. // Ж-л «Учитель». -1866, №7.-стр. 10-21.

83. Герд А.Я. Учебник зоологии. 4.1. Беспозвоночные. СПб, 1877. - 288 с.

84. Герд А.Я. Предметные уроки в начальной школе. СПб, 1883. - 196 с.

85. Герд А.Я. Мир божий. Земля, воздух и вода. СПб, 1883. - 204 с.

86. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура учителя. М.: Горизонт. 1997. - 204 с.

87. Глазачев С.Н. Экологическая культура, образование и цивилизованный выбор России // Наука и школа. 1997. № 3. - стр.4-11.

88. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. М.: Современный писатель, 1998.-432 с.

89. Глазачев С.Н., Когай Е.А. Экологическая культура и образование: очерки социальной экологии. М.: Горизонт. - 1999. 174 с.

90. Глазачев С.Н., Виненко В.Г. Синергизм в экогуманитарной парадигме педагогического образования.// Экологическое образование на пути к культуре мира.- М., 1999. стр.28-39.

91. Глазачев С.Н. Экологические основания культуры мира // Экологическое образование. 2000. № 1. - стр. 65-68.

92. Глазачев С.Н. Экологическая культура и образование: ответ на вызов глобальных проблем // Истоки единства: проблемы воссоздания социально экологического пространства России и Беларуси.- М.: Альфа. 2002.стр. 11-30.

93. Глазачев С.Н. Педагогика в зеркале экологии // Экопедагогика. Вестник № 1.-М., 2004.-стр. 3-7.

94. Глобальные проблемы современности и природа. М.: Знание. 1986. - 96 с.

95. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Высшая школа. 2000. - 479 с.

96. Гмурман В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике. М.: Высшая школа. 2000. - 400 с.

97. Голов В.П. Как повысить эффективность обучения экологии // География в школе. 1996. № 3. - стр. 37-39.

98. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение. 1965. - 260 с.

99. Горбатовский В.В., Рыбальская Н.Г. Здоровье человека и окружающая среда: Информ.-справ. бюлл. «Экологический вестник России». М., 1995. -59 с.

100. Городецкая Н.А. По лесным экологическим тропам.//Ежегодник «Лес и человек». М.: Лесная промышленность. 1965. - стр.24-38.

101. Горохов В. Т. Рецензия на книгу Аверьянова А. Н. Система: Философская категория и реальность //Вопросы философии. 1977. - стр. 170-176.

102. Горшков В.Г. Физические и биологические основы устойчивости жизни. М. 1995. - 292 с.

103. Горянинов П.Ф. Зоология. СПб, 1837. - 310 с.

104. Гражданский кодекс Российской Федерации. Ч. 1,2,3. М.: Инфра-М, 2002.-512 с.

105. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент содержания учебного предмета в системе непрерывного образования учителя географии. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

106. Гроф Станислав. Путешествие в поисках себя. М., 1994.- 240 с.

107. Григорьев В. Элементарная ботаника. М., 1861. - 312 с.

108. Григорьева Л.И. Обучение экологии это требование времени: Опыт обучения экологии в районах. // Наука и образование.- 1996, № 4.- стр. 1920.

109. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: для чего мы живем и каково наше место в мире. — Ярославль: Изд. «Диа-пресс». 2000. 430 с.

110. Гумеров Ш.А. Экологические ценности в системе культуры. // Системные исследования. Ежегодник. М., 1988. - стр. 210-224.

111. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. — М.: Мишель и К°, 1993. — 503 с.

112. Гусева О.Н., Пригорева Е.И. Экологизация преподавания литературы // Экологическое образование: Концепции м методические подходы,- М., 1996. стр. 32-39.

113. Гусейнов Н.А. Отношение к природе как нравственная проблема. // «Философские науки». 1975. № 5. - стр. 6-15.

114. Данилов-Данильян В.И. Природоохранное дело в России и переход к устойчивому развитию // Официальные материалы 2-го Всероссийского съезда по охране природы. Федеральный вестник экологического права. -1999, №8-9.-стр. 48-55.

115. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. 1996. № 1. - стр. 18-20.

116. Де Барделебен Джоан, Фриззел Аллан, Паммет Джонн, Вайнер Брюс. Учебник по методам исследования в общественных науках. Апрель 1997 г. Оттава, Канада. - 36 с

117. Девиен В. Мнение о преподавании естественной истории. // Ж-л «Воспитание». 1860, № 11.- 24-27.

118. Дежникова Н.С., Иванова Л.Ю., Клемяшова Е.М., Снитко И.В., Цвет-кова И.В. Воспитание экологической культуры у детей и подростков. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 62 с.

119. Декларация Тбилисской межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды // Охрана окружающей среды: Проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983. - стр. 287-341.

120. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-на-Дону, «Феникс». 1996, 478 с.

121. Добрецова Н.В. Экологическое воспитание в пионерском лагере. М.: ВО Агропромиздат. 1988. - 328 с.

122. Догель В.Ф. Зоология беспозвоночных. М.: Высшая школа.- 1975. 560с.

123. Доленко Д.В. Территориальная организация общества как объект научного исследования // Регионология. 1999. № 2. - стр. 173-188.

124. Долятовский В.А. Зарубежный опыт комплексного развития региона (территории) // Регионология. 1994. № 2-3. - стр. 149-156.

125. Дрейер O.K., Лось В.А. Развивающийся мир и экологические проблемы. М.: Знание. 1991. - 62 с.

126. Душина И.В., Понурова Г.А. Методика преподавания географии. М.: Изд. «Московский лицей». 1996. - 192 с.

127. Евдокимов А.Ю. Естественнонаучное образование: вначале цель затем качество // Экология и жизнь. - 2000, № 1. - стр. 14-15.

128. Егоренков Л.И. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников. М.: Изд. «Аркти», 1999. - 128 с.

129. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение. 1986. - 143 с.

130. Ерошенко В.И. Гуманистическое отношение к природе и культура мира.// Экологическое образование на пути к культуре мира. М., 1999. - стр. 61-75.

131. Ерошенко В.И. Подготовка будущих учителей к формированию у . школьников гуманистического отношения к природе. Автореф. дисс. насоиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 2000. - 27 с.

132. Ефимова Е. Развитие эмоциональной сферы в — в экологическую подготовку. // Высшее образование в России. 2001№ 5. - стр.52-54.

133. Жидкин В.В. Современные подходы в экологическом образовании и их т реализация в школах Мордовии. // Ж-л Интеграция образования. 2000, №2. стр.4-5.

134. Заика В.Е. Системный подход в экологии // Системные исследования. -М.: Наука. 1970.- стр.114-136.

135. Закон об охране природы в РСФСР // Ведомости Верховного Совета РСФСР. 1960, № 40. - 586 с.

136. Закон Российской Федерации «Об образовании». М. 1996. - 49 с.

137. Захаров В.А. Биосферные кризисы в истории земли. И Наука в России. -1993. №2. -стр. 68-75.

138. Захлебный А.Н. Повышение квалификации учителей и природоохранительная направленность биологического краеведения // Подготовка студентов педагогических вузов к краеведческой и природоохранительнойработе с учащимися. М.: 1974. - стр. 128-135.

139. Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Суравегина Т.И. Охрана природы в школьном курсе биологии: пособие для учителя. М.: 1977, Просвещение.- 208 с.

140. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Экологическое образование школьников во внеклассной работе. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

141. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы: Содержание природоохранительного образования. М.: Педагогика, 1981. - 212 с.

142. Захлебный А.Н. Непрерывное экологическое образование: варианты осуществления в 12-летней российской школе. // Экологическое образование. 2000. № 2. - стр.22-25.•) 145. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении. М.: «Знание», 1980. - 96с.

143. Зверев И.Д. Приоритеты экологического образования // Развитие непрерывного экологического образования.- 1995. стр. 16-26.

144. Изаков М.Н. Можно ли сохранить биосферу. Вестник РАН. 1996, т. 66, № 4. - стр. 323-329.

145. Изард У. Методы регионального анализа: введение в науку о регионах.- М., 1966. 686 с.

146. Израэль Ю.А., Ровинский Ф.Я. Берегите биосферу. М.: Знание, 1987. -86 с.

147. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972. 372 с.

148. Ильичев В.Д. Орнитологическое общество в экологическом воспита-Э нии и образовании молодежи. // Ж-л Педагогическое образование. М.:

149. Изд. «Прометей» МПГУ им. В.И.Ленина. 1993. Вып. 7. стр. 38-47.

150. Иоганзен Б.Г., Кинев И.П. Природоохранительное краеведение, его задачи, содержание и методика преподавания. // Подготовка студентов педагогических вузов к краеведческой и природоохранительной работе с учащимися. М., 1974. - стр. 3-8.

151. Иоганзен Б.Г., Городецкая Н.А. Сельская школа и охрана природы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. - 168 с.

152. Иоганзен Б.Г. Задачи высшей школы в области экологического образования и воспитания. // Вопросы совершенствования экологического образования и природоохранной подготовки студентов. Под ред. Иоганзена Б.Г. Томск, 1983. - стр 7-14.

153. Истомина Э.Г. Лесоохранительная политика в России в XVIII — XIX века. // Отечественная история. 1995, № 4. - стр. 34-51.

154. Ишков А.Г. Сколько стоит здоровая среда? // Экологическое образование. 2000. № 1. - стр. 3-8.

155. Ишков А.Г. Экономика и экология: единство противоположностей // Истоки единства: проблемы воссоздания социально-экологического пространства России и Беларуси. М.: Альфа. 2002.- стр. 67-73.

156. Кавтарадзе Д.Н. Природа: от охраны к заботе? // Знание - сила.- 1990. № 3. - стр. 8-13.

157. Кадровый потенциал регионоведения // Регионология. 1994. № 3-4 -стр. 3-7.

158. Казаренкова Т.Б. Образование как фактор развития здорового общества (социально-экологический аспект). // Экологическое образование на пути к культуре мира. М., 1999. - стр. 104-119.

159. Камерилова Г. Поддержка экологического образования: Нижегородский вариант // Зеленый мир. 1996. № 14. - стр. 6.

160. Канке А.В. Философия. М., 1997. - 352 с.

161. Карпинская Р.С., Н.К. Лисеев Н.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия.- М., 1995. 368 с.

162. Кибернетический словарь. / Под ред. акад. Глушкова В. М. Киев, 1979. 568 с.

163. Кинелев В.Г. Основные направления региональной политики Российской Федерации в области высшего образования // Регионология.- 1995. № 3.-стр. 44-50.

164. Кинелев В. Образование и цивилизация // Региональная политика Российской Федерации в области образования. Саранск. 1997. Вып. IX. - стр. 376-392.

165. Китанович Б. Планета и цивилизация в опасности. М.: Мысль. 1985. -240 с.

166. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена. 1994. - 222 с.

167. Кларина Л.М. Экономика и экология в начальной школе. Пособие для учителя. М.: Изд. «Вита», 1997. - 206 с.

168. Клир И. Абстрактное понятие системы как методологическое средство. // Исследования по общей теории систем. М., 1969. - стр. 56-74.

169. Кнорре Е.Б. Значение «диалога с природой» в современный период // Наука и школа. 1997№ 3.- стр. 12-17.

170. Ковалева Г.С., Краснокутская Л.П. Экологическое образование и школьный курс физики // Экологическое образование: Концепции и методические подходы. М., 1996. - стр. 62-68.

171. Козлачков В.И., Шилин К.И. Живое знание. Экологизация образования. // Советская педагогика. 1991. № 1. - стр. 13-17.

172. Колобов О.А., Макарычев А.С. Регионализм в России: проблема определения понятия // Регионология. 1999. № 2. - стр. 140-172.

173. Конституция Российской Федерации. НОРМА-ИНФРА.-М.: 2002. 128 с.

174. Концепция современной региональной образовательной политики в Российской Федерации // Регионология. 1999. № 1. - стр. 3-16.

175. Коржуев А., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление? // Высшее образование в России. 2001, № 5, - стр.55-58.

176. Коулсон У. Экология раннего железного века в заливе Мирателло (Восточный Крит) // Вестник древней истории. 1996. № 1. - стр. 143-159.

177. Кочергин А.Н. и др. Экологическое знание и сознание. Особенности формирования. Новосибирск. 1987. - 268 с.

178. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому // Ж-л «Преподаватель». 2000. № 1. - стр. 2-10.

179. Креативная педагогика: методология, теория, практика. Под ред. Ю.Г.Круглова. 2002. М.: Альфа. - 240 с.

180. Кривошапкина О.М. К вопросу о национально-региональном компоненте высшего профессионального образования. // Регионология. 2000. № 2. - стр. 203-207.

181. Криксунов Е. А., Пасечник В. В., Сидорин А. П. Экология для 9 класса. -М.: Изд. дом "Дрофа", 1995.-240 с.

182. Круглов Ю.Г. Экология в зеркале педагогики // Экопедагогика. Вестник № 1. М., 2004. - стр. 6-8.

183. Кузнецов В.Н. Успехи экологического образования в Переяславле // Биология: Прилож. к газете «Первое сентября». 1996, № 8. - стр. 15.

184. Кузнецов М.Н. От экологического образования к экологической культуре. // Экологический вестник села. Орел: Изд. ОрелГАУ. 2000. - стр.410.

185. Кук Роберт, Уэйднер Эдвард У. Проблемы просвещения в области окружающей среды и их отражение в учебных программах университетов // Охрана окружающей среды: Проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983.-стр. 181-203.

186. Кумбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ. М.: Прогресс. 1970. - 262 с.

187. Куркин К.А. Типы экологических отношений (связей) в луговых биогеоценозах //Ж-л Общей биологии. T.XXXIII. № 2. 1972. - стр. 131-138.

188. Куркин К.А. Системные исследования динамики лугов. М., 1976. -186 с.

189. Куркин К.А. Системный подход в экологическом исследовании // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука. 1977. - стр. 195-211.

190. Ланге О. Целое и развитие в свете кибернетики, // «Исследования по общей теории систем». М., 1969. - Стр. 72-83.

191. Ласло Э. Новое понимание эволюции. Вступление в глобальную эру // Один мир для всех. М., 1990. - стр. 198-212.

192. Левакин И.В. Современная российская юридическая регионология к постановке проблемы. // Регионология. 1997. № 3. - стр. 177-186.

193. Ленькова А. Оскальпированная Земля. М.: Прогресс. - 1971. 286 с.

194. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 428 с.

195. Лихачев Б. Педагогика. -М.: Прометей. 1996. 464 с.

196. Лосев А.Ф. Эстетика возрождения. М., 1978. - 180 с.

197. Лосев А.В., Провадкин Г.Г. Социальная экология.-М.:Владос.1998.-310 с.

198. Лупандин В.М. Этика выживания // Наука и жизнь,- 1990, № 4.-стр. 2024.

199. Ляпунов А.А. Система образования и систематизация наук // Вопросы философии. 1968, № 3.- стр. 38-50.

200. Мазур И.И., Козлова О.Н., Глазачев С.Н. Путь к экологической культуре. М.: Горизонт. - 194 с.

201. Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии.-М., 1979.- 398 с.

202. Малиновский А.А. «Организация» в «Философской энциклопедии», т. 4. -М., 1967.-стр. 360.

203. Малцужинский. О преподавании естественных наук. // Ж-л «Воспитание». 1863, № 8. - стр.32-46.

204. Мальдаг Мишель. Изучение окружающей среды в процессе подготовки специалистов // Охрана окружающей среды: Проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983. - стр. 226- 245.

205. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика. 1971. - 368 с.

206. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение. 1975. - 262 с.

207. Мамедов Н.Н. Экологическая культура и образование // Экологическое образование: концепции и методические подходы. М., 1996. - стр. 10-23.

208. Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. М., 1996. - 320 с.

209. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. "Экология " учебное пособие для 9-11 классов. М.: Школа-Пресс. 1996. 462 с.

210. К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч. т.2. Госполитиздат, 1955. - 652 с.

211. Маркс К. и .Энгельс Ф. Соч., т.З. Госполитиздат, 1955. - 614 с.

212. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. 20. Госполитиздат, 1961. - 540 с.

213. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т.21. Госполитиздат, 1961. - 804 с.

214. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т.23. Госполитиздат, 1960. - 908 с.

215. К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч. т.46, ч. 1. Госполитиздат, 1969. - 560 с.

216. Марчук Г.И., Кондратьев К.Я. Приоритет глобальной экологии. М.: Наука. 1992.-261 с.

217. Масляков Н. М., Суравегина И. Т. М. Экология Россини, для 9-11 классов. М.: «Школа- Пресс». 1996. - 369 с.

218. Матрусов И.С. Охрана природы и школа. М.: «Знание», 1976. - 92 с.

219. Матье Л. Сбережем землю. М.: Прогресс. 1985. - 173 с.

220. Медавар П. и Медавар Дж. Наука о живом. Современные концепции в биологии. М.: Мир. 1983. - 208 с.

221. Межжерин В.А. Этюды по теории биологических систем. // Системные исследования. Ежегодник. М., Наука. 1974. - стр.100-119.

222. Межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды Тбилиси, 1977. Общий доклад. // Охрана окружающей среды: Проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983. - стр. 7-29.

223. Мензбир М.А. Начальный курс зоологии. СПб., 1901-1902. IV. - 320 с.

224. Месаревич М., Мако Д., Такахари И. Теория иерархических многоуровневых систем. М., 1973. - 268 с.

225. Микулинский С. Р., Попов Г. X. Послесловие к книге Стефанова И. и др. «Программно-целевой подход в управлении. Теория и практика». Пер. с болг —М.: «Прогресс», 1975. с. 182-192.

226. Миркин Б. М., Наумова Л. Г. Экология России. М.: Устойчивый мир. 2000. - 272 с.

227. Миронов А.В. Теоретические основы содержания экологического образования студентов. // Начальная школа. 1993, № 9. - стр. 48-53.

228. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки.- М., 1968. 308 с.

229. Митрюшкин К.П., Шапошников Л.К. Судьбы природы России. М.: «Советская Россия», 1972. - 110 с.

230. Моисеев Н.Н. Человек, среда, общество. М., 1982. - 336 с.

231. Моисеев Н.Н. Экологический фон современной политики // Зеленый мир. 1993. № 20. - с.8.

232. Моисеев Н. Человек и ноосфера. М., «Молодая гвардия», 1990. - 352 с.

233. Моисеев Н.Н. Цивилизаци XXI века роль университетов // Alma mater. - 1994. №№ 5-6. - стр. 7-10.

234. Моисеев Н.Н. Современный рационализм.- М.: МГВП Кокс, 1995. 360 с.

235. Моисеев Н.Н Система «Учитель» и современная экологическая обстановка // развитие непрерывного экологического образования. -М., 1995. -стр. 4-15.

236. Моисеев Н.Н. Система «Учитель» и современная экологическая обстановка //Культура и экология. М., 1996. - стр. 86-93.

237. Моисеев Н.Н. Экологическое образование и экологизация образования // Биология в школе. 1996. № 3. - стр. 29-32.

238. Моисеев Н.Н. О необходимых чертах цивилизации будущего: Философские заметки // Наука и жизнь. 1997, № 12. - стр. 12-20.

239. Моисеев Н.Н. На пути к нравственному императиву: Философские заметки // Экология и жизнь. 1997, № 4. - стр. 4-10.

240. Моисеев Н.Н. О Системе «Учитель» // Экология и жизнь. -2000. № 3. -стр. 3-4.

241. Молодежь России: тенденции, перспективы. / Под ред. И.М.Ильинского и А.В.Шаронова. М., «Молодая гвардия». 1993. - 216 с.

242. М.Монтень. Опыты. M-JL, 1958, кн.З. - 468 с.

243. Морита А. Сделано в Японии. М.: Изд. группа Прогресс-Универс.1993.-410 с.

244. Назаренко В.М. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей педагогической школе химический аспект образования. Докт. дис. М., 1994. - 281 с.

245. Назаренко В.М. Экологизация школьного химического образования // Экологическое образование: Концепции и методические подходы. М.,1996. стр.79-83.

246. Найн А.А. Теория и практика рефлексивностного управления учебной деятельностью студентов. Автореферат диис. на соиск. учен. степ. док. пед. наук. Челябинск, 2001. - 42 с.

247. Налимов В.В. Канатоходец. Воспоминания. М., 1994. - 216 с.

248. Натали В.Ф. Зоология беспозвоночных. М.: Просвещение. 1975. - 488 с.

249. Национальный доклад о состоянии природной среды в СССР // Ж-л Природа и человек. № 12. 1989. - стр. 3-28.

250. Наэсс Арне. Думая как гора: на пути к Совету Всех Существ. М.,1994.-380 с.

251. Небел Б. Наука об окружающей среде. Т.1. М.: Мир, 1993. - 420 с.

252. Никольский А.А. Экологическое образование и просвещение: Положительный опыт регионов // Вестник экологического образования в России.1997. №4. -стр. 3-4.

253. Новик И. Кибернетика. Философские и социологические проблемы. -М., 1963.-204 с.

254. Новосельцев В.Н. Теория управления и биосистемы. М., 1978. - 342 с.

255. Об охране окружающей среды. Сборник документов партии и правительства 1917-1985 гг. М.: Изд. полит, лит-ры. 1986. - 416 с.

256. Обухова О.Г. География и экология Рязанской области: Из опыта работы создания структуры регионального компонента экологического образования // География в школе. 1997. № 3. - стр. 49-57.

257. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение. 1990. - 142 с.

258. Овсянникова О.В, Гусева А.В., Яковенко О.В. Экологическое сознание: сущность и пути становления // Экологическое образование: концепции и методические подходы. М.,1996.- стр.24-34.

259. Овчинников В.Ф. Принципы сохранения. М., 1966. - 342 с.

260. Ожегов Ю.П., Никонорова Е.В. Новое экологическое мышление // Советская педагогика. 1991. № 6. - стр. 51-62.

261. Ожегов С.И., Шведов Н.Ю. Толковый словарь. М.: Азбуковник. 1995. - 944 с.

262. Окружающая среда между прошлым и будущим: мир и Россия / Под ред. К^Я.Кондратьева. М. 1994. - 194 с.

263. Олицкий А.А. Целевой анализ и многоцелевые понятия // Системные исследования. Ежегодник. -М.: Наука. 1977. стр.86-93.

264. Орбинский Р. О значении филологии и естественных наук в гимназическом образовании. // ЖМНПр 1852, ч.75. стр. 72-84.

265. Осипов В.И. Первая попытка синтеза экоцентризма // Зеленый мир. -1994, № 7. стр.5.

266. Павлов А.А. Взаимосвязь экологического образования в школе и вне школы // Ж-л «Экологическое образование». 2000. № 2. - стр. 38-39.

267. Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

268. Панкова Е.С. Не смекалка, а безжалостность (Еще раз о рассказе Д.Лондона «Сказание о Кише») // Методическое обеспечение сельской школы: теория, практика, эксперимент: Материалы Всероссийской конференции.- Орел. 1999. стр. 37-41.

269. Панов В.И. Экологическое образование и формирование экологического сознания // Экологическое образование. 2001. № 1. - стр. 20-22.

270. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, т. 1. 1964.-832 с.

271. Педагогический словарь. М.: Изд АПН РСФСР, т.1. 1960. - 774 с.

272. Педагогика./Под ред. Пидкасистого. М.: Изд. Российское педагогическое агентство. 1996. - 602 с.

273. Первая Всесоюзная конференция по образованию в области окружающей среды. Минск, 3-6 июля 1979 г. - 246 с.

274. Песков В.А. Шаги по росе. М.: Молодая гвардия. 1964. - 350 с.

275. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности.- М.,1992.- 428 с.

276. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Изд. Центр «Академия», 1995.-418 с.

277. Петросова Л.А., Голов В.П., Сивоглазов В.И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе. М.: Академия. 1999. - 176 с.

278. Планета — наш дом. Учебник-хрестоматия по основам экологии для дошкольников и младших школьников. / Составители: Белавина И.Г., Найденская Н.Г.- М.: Изд. «Лайда», 1995. 288 с.

279. Подласый И.П. Педагогика. Книга 1. М.: Изд. «Владос». 1999. - 574 с.

280. Подласый И.П. Педагогика. Книга 2. М.: Изд. «Владос». 1999. -256 с.

281. Поздняков A.M., Дулыциков Ю.С. Основные положения государственной региональной политики Российской Федерации // Регионология. -1995 № 1.-стр. 21-42.

282. Пономарева И.Н. Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии. Учебное пособие. Л., 1979. - 228 с.

283. Пономарева И.Н. Предисловие. // Биология и экология в системе современного педагогического образования. 4.1. С-Пб-Ставрополь, 1994. -134 с.

284. Пономарева И.Н. Экология в многоуровневой подготовке учителя экологии и биологии // Биология и экология в системе современного педагогического образования. Санкт-Петербург - Ставрополь, 1994. - стр.158.

285. Попов О. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры //Регионология. 1999 № 1. - стр. 120-134.

286. Правовые проблемы охраны окружающей среды. / Под ред. Жевлакова Э.Н. М.: ЗАО Бизнес-школа «Интел-синтез», 1996. - 272 с.

287. Проблемы методики обучения биологии в средней школе. / Под ред. И.Д Зверева. -М.: 1978. 284 с.

288. Проблемы целеобразования в педагогике. Пятигорск, 1982. - 242 с.

289. Программа по образованию в области окружающей среды на тринадцатую пятилетку и на перспективу до 2005 года. М. 1989. - 58 с.

290. Программа действий и повестка дня на 21 век./ Сост. Майкл Китинг. -Женева: Центр «За наше общее будущее». 1993. 70 с.

291. Протасов В.Ф., Молчанов А.В. Экология, здоровье и природопользование в России. -М.: «Финансы и статистика», 1995. 526 с.

292. Протасов В.В. Экология, здоровье и охрана окружающей среды в России. М.: «Финансы и статистика». 2000. - 670 с.

293. Радкевич В.А. Экология. Минск: Вышэйшая школа. 1983. - 346 с.

294. Радченко А.И. Основы государственного и муниципального управления: системный подход. Ростов-на-Дону: РостИздат. 2001. - 720 с.

295. Райков Б.Е. Метод Любена в Русской школе. // Ж-л «Естествознание». -1923, № 1-2.-стр. 17-32.

296. Райков Б.Е. Естественноисторическое образование в России в середине XIX века. // Ж-л «Естествознание в школе». 1946, № 2. - стр. 14-19.

297. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. Учпедгиз, 1947. - 386 с.

298. Райков Б.Е., Римский-Корсаков М.Н. Зоологические экскурсии. Изд. 4-е. Л., Учпедгиз. 1948. - 472 с.

299. Райков Б.Е. Академик Василий Зуев, его жизнь и труды. — М.: Изд. АН СССР, 1956.-351 с.

300. Райков Б.Е. Половцев, жизнь и труды. М., 1957. - 330 с.

301. Рац М.В. Что такое экология, или как спасти природу. М.: Знание, 1990, № 2. - 62 с.

302. Рапопорт А. Различные подходы к общей теории систем. // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1969. - стр. 55-79.

303. Резников Б.А. Системный подход и актуальные проблемы образования // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1978.- стр. 185-201.

304. Резолюция Всероссийской конференции "Развитие региональных систем экологического образования" // Экологическое образование. 2001. № 1. - стр. 65-66.

305. Реймерс Н.Ф., Яблоков А.В. О "Большой экологии" и экологическом всеобуче // Наука и жизнь. 1987. № 4. - стр. 2-3.

306. Реймерс Н.Ф. Начала экологических знаний. М.: Изд.МНЭПУ. 1993. -262 с.

307. Реймерс Н.Ф. Экология / теория, законы, правила, принципы и гипотезы. М.: Россия молодая. 1994. - 366 с.

308. Рекомендации парламентских слушаний на тему: "Об экологической культуре" // Экологическое образование. 2001. № 1. - стр. 15-19.

309. Рогов Е.Я. Экология Западного Крыма в античные времена // Вестник древней истории. 1996. № 1. - стр. 70-84.

310. Родзевич Н.Н. Нравственный императив экологичсекого образования // Экологическое образование. 2000. № 4. - стр. 5-9.

311. Родионова И.А. Глобальные проблемы человечества. М.: Аспект-пресс. 1995.- 158 с.

312. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: АН СССР. 1957. - 328 с.

313. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии.- С-Пб.: Питер. 1999.-705 с.

314. Рыжаков М.В. Круглый стол на тему «Каким быть экологическому образованию в 12-летней российской школе» // Экологической образование. -2000. №4.-стр. 10-11.

315. Рыженков А.П. Сферы экологической культуры с точки зрения физика. // Ж-л Педагогическое образование. М.: Изд. «Прометей». Mi 11 У им. В.И.Ленина. 1993. Вып. 7. - стр. 11-15.

316. Рыженков А.П. Физика и экологическое образование // Экологическое образование: Концепции и методические подходы. М., 1996.- стр. 55-62.

317. Рыков Н.А. Методика преподавания зоологии.- М.'.Учпедгиз, 1951.- 312 с

318. Сабер Селим. Проблемы просвещения в области окружающей среды и их отражение в учебных программах высших педагогических учебных заведений // Охрана окружающей среды: Проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983. - стр. 204- 225.

319. Саввинова Л.Н. О необходимости и путях формирования экологического сознания // Известия Тульского госуниверситета. Серия «Экология и безопасность жизнедеятельности. Тула. 1996. - стр. 16-21.

320. Садовский В.Н. Некоторые принципиальные проблемы построения общей теории систем // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука. 1971. - стр. 46-62.

321. Садовский В. Н. Общая теория систем как метатеория // Вопросы философии. 1972, № 4. - стр. 74-86.

322. Садовский В. П. Основание общей теории систем.-М.:Наука, 1974.-384 с.

323. Салеева Л.П. Формирование бережного отношения младших школьников к природе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1978. - 17 с.

324. Самкова В.А., Прутченков А.С. Экологический бумеранг. М.: «Новая школа», 1996. - 48 с.

325. Самсонов А.Л. О роли и месте экологии в обществе. // Ж-л «Экология и жизнь». 2000. № 3. - стр. 26-27.

326. Сапунов В.Б. Экологическое воспитание как триединый процесс // Экологическое образование на пути к культуре мира. М., 1999. - с. 40-46.

327. Сборник руководящих документов, применяемых в организациях ВО-ОП.-М., 1988.- 184 с.

328. Сере П.-Б. Климат и цивилизация // Изменение климата. М.: 1958.-стр.58-74.

329. Симашко Ю. Руководство к зоологии для гимназий. СПб, 1852. - 78 с.

330. Л.П.Симонова Экологическое образование в начальной школе. М.: "Академиа". 2000. - 160 с.

331. Сласетнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение. 1976. - 160 с.

332. Смирнов И.Н., Цербаев Ч.Л. Проблема органической целесообразности и научное познание // Вопросы философии. 1980, № 1. - стр. 72-79.

333. Смирнов С.Н. Элементы философского содержания понятия «система» как ступени развития познания и общественной практики.// Системный анализ и научное знание. М.: Наука. 1978. - стр. 60-83.

334. Современные проблемы географии // Материалы XXIII Международного географического конгресса. М.: Наука, 1976. - 264 с.

335. Соколов А.В. Вопросы охраны природы в правовом воспитании школьников. М.: Педагогика, 1979. - 192 с.

336. Соколов В.Е., Чернова Н.М. Экологическому образованию — глубокую научную основу // Биология в школе. 1991. № 3. - стр. 24-28.

337. Соколов В.Е., Рысин Л.П. Природное наследие России: Из истории охраны природы. // Вестник РАН. 1996, т.64, № 4. - стр. 317-322.

338. Соловьев B.C. Собрание сочинений. Т.1. М., 1988. - 428 с.

339. Соловьев B.C. Красота в природе. // Русский космизм: Антология философской мысли. -М., 1993. стр. 91-97.

340. Социально-экологический союз. Информационно-методическое письмо. М., 1989.- 68 с.

341. Старостин Б.А. Системный подход, параметры и сложность биологических объектов // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука. 1974. -стр. 120-145

342. Степанов С.А. Экология и экологическое образование: что впереди, за горизонтом? // Экологическое образование. 2000. № 2. - стр. 11-15.

343. Степин B.C. О философии ненасилия. (От культа силы к диалогу и согласию) // Общественные перемены и культура мира. М., 1998. - стр. 224249.

344. Страхов Н. О методике естественных наук и их значении в общем образовании. СПб, 1861. - 196 с.

345. Суравегина И.Т. Концепция экологического образования в общеобразовательной школе // Сб. Экологические проблемы в преподавании гуманитарных и естественно-научных дисциплин в педагогических вузах. Вып.2. Белгород, 1989. - стр. 36-46.

346. Суравегина И.Т. Почему необходима экологизация общеобразовательной школы // Экологическое образование. 2000. № 1. - стр. 12-16.

347. Суравегина И.Т. Каким быть экологическому образованию в 12-летней российской школе?: круглый стол // Экологическое образование. 2001. № 1. - стр. 27-31.

348. Сухарев А.И. Регионология актуальное научное направление // Актуальные проблемы комплексного развития регионов и преодоления социально-экономических различий между ними. - Саранск. 1983.- 26-48.

349. Сухорукова С.М. Экологическая культура и социально-экономические принципы устойчивого природопользования // Истоки единства: проблемы воссоздания социально-экологического пространства России и Беларуси. М.: Альфа. 2002. - стр.74-84.

350. Сухомлинова В. Системы «общество» и «природа»: разнообразие, устойчивость, развитие. // Общественные науки и современность. 1994, № 4. - стр.135-141.

351. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской школе. 2-ое изд. М.: Просвещение, 1979. - 393 с.

352. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа. 1985-557 с.

353. Тимофеев-Ресовский Н.В. Определение понятия системы и системного подхода. // Системные исследования. М.: Наука. 1970. - стр.32-64.

354. Тимофеев-Ресовский Н.В. Структурные уровни биологических систем // Системные исследования. М., Наука. 1970. - стр. 80-113.

355. Тихонова А.Ю. Воспитание интереса к региональной культуре у детей старшего дошкольного возраста. Автореф.дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1999.- 16 с.

356. Тихонова Н.Е. Решение экологических проблем в СССР: история и современность. М.: Знание. 1989. - 64 с.

357. Тихомиров В.Н. Ближайшие задачи и перспективы в исследовании среднерусской флоры // Сб. Фауна и растительность Средней России. -Орел. 1997. стр. 3-5.

358. Толстиков С.Н. Экопсихология и иностранный язык // экологическое образование.-2001. № 1. стр.40-45.

359. Толстихин О.Н. Экологическое образование в республике Саха (Якутия): реалии, задачи, перспективы // Наука и образование. 1996. № 3. -стр. 108-114.

360. Томилин О.Б. Высшая школа и XXI век: что за горизонтом? // Ж-л «Преподаватель». 1999, № 5. - стр. 10-12.

361. Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность экологического образования слепых и слабовидящих школьников /Методические рекомендации. М., 1999.-48 с.

362. Уитрингтон Давид. Просветительская работа с внешкольной молодежью в области окружающей среды // Охрана окружающей среды: Проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983. - стр. 246-266.

363. Указ Президента РФ «ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ региональной политики в Российской Федерации» от 3 июня 1996 г. № 803. стр. 5714-5732.

364. Украинцев Б.С. Категории «активность» и «цель» в свете основных понятий кибернетики // Вопросы философии. 1967. № 5. - стр. 60-69.

365. Украинцев Б. С. Самоуправление системы и причинность.- М.: Мысль, 1972.- 168 с.

366. Урусул А.Д. Перспективы экоразвития /Отв. ред. Д.М. Гицу; АН СССР. Отд. фил. и права АН МССР. М.: Наука, 1990. - 396 с.

367. Урсул А.Д. Ноосферная стратегия образования / Проблема образования (философский анализ). М., 1998. - 468 с.

368. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. М., 1945. Т. 2.- 620 с.

369. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1945. — 565 с.

370. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.-Л., т.11. 1952. 727 с.

371. Федоров Н.В. Сочинения. М., 1982. - 366 с.

372. Федорова В.Н. Развитие методики естествознания в дореволюционной России. М., 1957. - 468 с.

373. Фешбах М., Френдли А. Экоцид в СССР: здоровье и природа на осадном положении. М., 1992. - 302 с.

374. Флоренский П.В., Шутова Т.А. Да скроется тьма: Из истории экологических движений. // Экологическая альтернатива. М., 1990. - стр. 727743.

375. Флоренский П.А. Оправдание космоса. Спб, 1994.- 426 с.

376. Фролов И.Т. Принцип органического детерминизма и целевой подход в биологическом исследовании // Философия и современная биология. М.: Наука., 1973.-стр. 138-158.

377. Фролов И.Т. Экология и культура // Человек и природа. М.: Знание. 1984. - 87 е.

378. Хайлов К.М. Проблема системной организованности в теоретической биологии // Ж-л Общей биологии. 1963. Т. XXIV. № 5. - стр. 324-333.

379. Хайлов К.М. Проблема связи организации и эволюции живых систем // Вопросы философии. 1966. № 4. - стр. 110-120.

380. Халий И.А. Экологические инициативы в крупном индустриальном центре // Социологические исследования. 1992, № 12. - стр. 71-80.

381. Халий И. Экологические инициативы в крупном индустриальном центре. // Новые социальные движения в России. М.: Прогресс-Комплекс. 1993. - стр. 130-148.

382. Хефлинг Г. Тревога в 2000 году: Бомба замедленного действия на нашей планете. М.: Мысль. 1990. - 270 с.

383. Хлопиков В.П. Каким быть экологическому образованию в 12-летней российской школе?: круглый стол. // Экологическое образование. 2001. № 1.-стр. 27-31.

384. Холодный Н.Г. Мысли натуралиста о природе и человеке. // Русский космизм. М.: 1993. - стр. 332-344.

385. Цветкова И.В. Экологическое воспитание младших школьников (Теория и методика внеурочной работы). М.: Педагогическое Общество России. 2000. - 172 с.

386. Чернова Н.М., Былова A.M. Экология. М.: Просвещение, 1988. - 272 с.

387. Чернова Н.М. Экологическое образование // Ж-л Педагогическое образование. М.: Изд. «Прометей» Mill У им. В.И.Ленина, 1993. Вып. 7. -стр. 3-18.

388. Чернова Н.М. О содержании школьного экологического образования // Развитие непрерывного экологического образования. М., 1995.- стр. 2936.

389. Чернова Н. М., Галушин В. М., Константинова В. М. Основы экологии. 9. М.: Просвещение. 1997. - 240 с.

390. Чернова Н.М. Круглый стол на тему «Каким быть экологическому образованию в 12-летней российской школе // Экологическое образование. -2000. №4.-Стр. 11-12.

391. Черноволекно В.Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев: Изд-во Киевского ун-та. 1970. - 174 с.

392. Черняк Ю. М. Системный анализ в управлении экономикой, М.: Экономика, 1975. - 394 е.

393. Шабанов И. О лучшем способе общественного воспитания // Ж-л "Русский педагогический вестник" 1864, № 9. - стр 38-52.

394. В.Ф.Шалаев и др. Методика обучения зоологии. М., 1972. - 280 с.

395. Шварц С.С. Стратегия жизни. // Природа. 1967. №8. стр. 26-38.

396. Щвейцер А. Культура и этика. М., 1973.- 426 с.

397. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992.- 384 с.

398. Шептулин А.П. Система категорий диалектики. М., 1967. -272 с.

399. Шилова B.C. Теоретические основы социально-экологического образования школьников. Автореф. дисс. на соиск. учен. сеп. док. пед. наук. Белгород, 1999. - 40 с.

400. Шилова B.C. Социально-экологическон образование школьников: теория и практика. Москва-Белгород, 1999. - 244 с.

401. Шиховский И.И. Краткая ботаника. СПб, 1853. - 230 с.

402. Школенко Ю.А. Сотрудничать с природой // Человек и природа. М., 1984. - 65 с.

403. Шмайдер Аллен А. Сущность и общие подходы к просвещению в области окружающей среды: его задачи и цели // Охрана окружающей среды: Проблемы просвещения. -М.: Прогресс, 1983. стр. 42-70.

404. Шматкова JI. Проблемы и концепция экологического образования и воспитания в республике Саха (Якутия) // Зеленый мир. 1996. № 14. -стр. 14.

405. Шрейдер Ю.А. Теория множеств и теория систем // Системные исследования. Ежегодник. -М.: Наука, 1978. стр.70-85.

406. Шулаев С.П. От теории ноосферогенеза к практике устойчивого развития // Регионология. 1998. № 1. - стр. 243-247.

407. Шутова Т.А. Осень «зеленых» // Свет: Природа и человек. 1994, № 8. - стр. 24-26.

408. Эдмондсон Т. Практика экологии. Об озере Вашингтон и не только о нем. М.: Мир. 1998. - 300 с.

409. Эйхлер Артуро. Просвещение в области окружающей среды в средней школе // Охрана окружающей среды: Проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983.-стр. 155-180.

410. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. О системном подходе в дидактике // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1978. стр.202-216.

411. Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии. Под ред. С.Н.Глазачева, В.И.Данилова-Данильяна, Д.Ж.Марковича. М., ТЭКО Центр. 1998. 464 с.

412. Экологическая культура и образование: опыт России и Беларуси. / Под ред. С.Н.Глазачева, В.И.Данилова-Данильяна, И.И.Мазур, В.Ф.Логинова. -М.: ТЭКО Центр. 2000. 614 с.

413. Экологическое образование школьников. М.: Педагогика, 1983. - 160.

414. Экология и образование: региональные аспекты // Экологическое образование. 2001. № 1.-стр. 66-68.

415. Эммелин Ларе. Необходимость просвещения в области окружающей среды взрослого населения // Охрана окружающей среды: Проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983. - стр. 267-286.

416. Энциклопедический словарь юного биолога. Составитель Аспиз М.Е. -М.: «Педагогика», 1986. 352 с.

417. Эшби. У. Введение в кибернетику. М., 1959. - 264 с.

418. Эшби У.Р. Общая теория систем как новая научная дисциплина. // Исследования по общей теории систем. М., 1969. - 32-47.

419. Южакова Т.П. Нравственно-экологическое воспитание младших школьников: Учеб. пособ. Екатеринбург: Б.И., 1992. - 82 с.

420. Южакова Т.П. Педагогические основы нравственно-экологического воспитания младших школьников: Моногр. Екатеринбург: Урал, госпед-инст., 1993. - 328 с.

421. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993. - 388 с.

422. Яблоков А.В. Ядовитая приправа: Проблемы применения ядохимикатов и пути экологизации сельского хозяйства. М.: Мысль. 1999. - 123 с.

423. Яблоков А.В. О приоритетах национальной политики охраны природы России. // Официальные материалы 2-го Всероссийского съезда по охране природы. Федеральный вестник экологического права. 1999, № 8-9. стр. 62-83.

424. Ягодин Г.А. Образование и устойчивое развитие. //Ж-л «Преподаватель». 1999. № 6. стр. 7-11.

425. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания. М.: Учпедгиз, 1951. - 346 с.

426. Якунчев М.А. Состояние экологических знаний выпускников общеобразовательных школ//Регионология. 1997, № 1. - стр. 242-247.

427. Янакиева Е. Дошкольный возраст: этнокультура и экологическое воспитание. // Ж-л Дошкольное воспитание. 1998, № 7. - стр. 125-126.

428. Яницкий О.Н. Эволюция экологического движения в современной России. // Социологические исследования. 1995, № 8. - стр. 15-26.

429. Яншин A.JL, Мелуа А.И. Уроки экологических просчетов. М.: Мысль, 1991.-429 с.

430. XX век последние 10 лет. - М.: Прогресс: Пангея. - 1992. 325 с.

431. Ackoff R.L. Games, decision and organizations. // General System, v.IV.-1959.-p. 145-150.

432. Behe M. Darwin's Black Box. N.Y.:Simon and Schuster, 1996. - 186 p.

433. Bertalanffy L. von. An Outline of General System Theory. // «The British Jornal for the Philosophy of Science», v. 1. 1950. - p. 134-165.

434. Bertalanffy L. von. General System Theory. // A critical review. «General Systems», v. VII. 1962.- p. 1-20.

435. Isserman A.M. Lost in Space? On the History, Status, and Future of Regional Science // The Review of Regional Studios. Vol. 23. N. 1. Summer. -1993.-p. 5-26.

436. Markusen A. Regions: Economics and Politics of Territory. Rowman and Littlefield Publishers. 1987. - 251 p.

437. Morner M. Region and State in Latin American Past. The Johns Hopkins University Press. 1993. - 214 p.

438. Neumann B. Die altesten Verfahren der Erzeugung technischen Eisens. -Berlin, 1954.- S.77.

439. Peterson Lee. Analyse des programmes sur 1 enseignement de 1 environne-ment dans quelques universites selectionnees des Etats-Unis // L enseignement de 1 environnement au niveau universitaire: reflexions et donnees.- Paris, OCDE, 1973.-p. 269-297.

440. Romiszowsky A.J. Designing instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design. L.- N.Y., 1981. - 128 p.

441. Stafford H. C. Culture and cosmology: Essays in the birth of World view.-Washington, 1981.- 368 p.