Экспериментальная педагогика России как научный феномен начала XX века

Макаренкова, Екатерина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Экспериментальная педагогика России как научный феномен начала XX века

Автореферат

Автор научной работы: Макаренкова, Екатерина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Экспериментальная педагогика России как научный феномен начала XX века"

4842434

МАКАРЕНКОВА Екатерина Михайловна

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА РОССИИ КАК НАУЧНЫЙ ФЕНОМЕН НАЧАЛА XX ВЕКА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 А Г. 2и11

Рязань-2010

4842434

Работа выполнена на кафедре общей педагогики и технологий дошкольного и начального образования Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

РОМАНОВ Алексей Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ШИРОКИХ Оксана Богдановна, ГОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт»

кандидат педагогических наук, доцент КУВШИНКОВА Анна Дмитриевна,

ГОУ ДПО «Рязанский областной институт развития образования»

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Глазовский

государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко»

Защита состоится 26 апреля 2011 г. в 13.00 на заседании диссертационного Совета Д 212.212.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина».

Автореферат размещен на сайте www.rsu.edu.ru

Автореферат разослан марта 2011г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Б.С. Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Системные преобразования всех сфер общественной жизни, интеграция России в мировое сообщество требуют человека с новым типом мышления, способного обеспечить национальные интересы не только в экономике и политике, но и в образовании. Ответить на вызовы современности предстоит, прежде всего, педагогической науке.

Одним из эффективных путей развития образовательных систем становится осмысление и использование богатейшего теоретического и практического наследия прошлого, с превращением истории педагогики в важнейшее звено научно-педагогического знания. История служит средством самопознания человечества, этноса, личности, передачи социальной памяти, этических норм, всего, что делает возможной преемственную эволюцию общества.

Историко-педагогические исследования открывают уникальные и неиссякаемые источники научного творчества выдающихся ученых и практиков предыдущих эпох, педагогические идеи которых воспринимаются скорее в категориях «настоящее» и «будущее», чем «прошлое».

Начало XX века привлекает внимание ученых многоаспектностью исследовательских контекстов, когда на фоне педагогических поисков и стремления к модернизации жизни, проявляется тенденция к углублению научных основ нравственного воспитания, изучению природы детства и путей развития школы. Основные векторы развития педагогической науки того времени концентрировались в итоге на главном - проблеме человека. Требовалось найти объективные закономерности формирующего воздействия на личность, средства для решения воспитательных проблем, определить сущностные стороны развития человека. Ответы на эти и смежные с ними вопросы определяли построение педагогических теорий и дифференциацию педагогических течений. Для проверки результативности школьного обучения и исследования природы ребенка педагогами и психологами стал активно применяться метод эксперимента.

Использование экспериментальных методик в сфере образования и воспитания детей привело к появлению нового научного направления, получившего название «экспериментальная педагогика». Это педагогическое течение объединило исследования, в которых факты развития детей объяснялись с помощью специальных наблюдений и экспериментов, тем самым предполагалась статистическая обработка результатов, что должно было вывести педагогику в разряд точных наук. Понятие «экспериментальная педагогика» в начале XX века использовалось многими учеными как синоним понятиям «педагогическая психология»,

«экспериментальная психология», «педология», «экспериментальная педагогическая психология».

Экспериментальная педагогика в научной литературе рассматривалась в основном как психологическое направление в педагогике. Исследователи советского периода склонны были причислять экспериментальную педагогику и ее деятелей к идеалистическому направлению в развитии психологии, стоявшему на пути овладения этой наукой марксистской идеологией (A.B. Петровский, М.В. Соколов, Г.М. Махмудов).

В 80-90-е годы XX века стали заметны публикации, оценивающие экспериментальную педагогику как естественно появившееся направление науки, развивающееся в рамках гуманистических и демократических тенденций. Это научное направление рассматривалось в аспекте генезиса педагогической психологии и педологии (В.В. Аншакова, М.В. Михайлова, A.A. Никольская, Ф.А. Фрадкин), в рамках применения антропологического, аксиологического, парадигмального, персоналистического подходов (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Осовский, М.Г. Плохова, З.И. Равкин, A.A. Романов). В начале XXI столетия тематика экспериментальной педагогики в трудах исследователей концентрировалась вокруг проблем становления этого течения в ведомстве военно-учебных заведений России (И.И. Шуманский), развития реформаторской педагогики конца XIX - 70-х годов XX века (Т.С. Козлова), изучения воззрений А.П. Нечаева (И.А. Сакович). Тем не менее, обобщающих работ о становлении научных школ в рамках экспериментальной педагогики, их влиянии на развитие педагогики и психологии XX века, еще не создано.

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении противоречий между:

□ значимостью идей, поднятых деятелями экспериментальной педагогики, и недостаточной масштабностью их практического воплощения в российской действительности начала XX века,

□ многообразием научных школ, продуцируемых экспериментальной педагогикой, и отсутствием объед иняющих их научных классификаций;

11 богатством научного потенциала наследия деятелей экспериментальной педагогики и реальным его использованием в современной психолого-педагогической практике и прогнозировании образовательных систем.

Авторское понимание содержания указанных противоречий определяет проблему исследования: возможна ли реконструкция становления экспериментальной педагогики как научного феномена начала XX века и определение реальных возможностей использования её аксиологических идей в современной педагогике.

Данная проблема определила формулировку темы исследования: «Экспериментальная педагогика России как научный феномен начала XX века».

Цель - представить в целостном виде процесс становления и развития отечественной экспериментальной педагогики в начале XX века.

Объект исследования: идеи и практика экспериментального изучения природы человека, его образования и воспитания в педагогике и психологии России начала XX века

Предмет исследования: экспериментальная педагогика России как научное направление развития психолош-педагогического знания в начале XX века

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета были определены следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать особенности возникновения и содержание экспериментальной педагогики России.

2. Представил, динамику развитая экспериментальной педагогики как научного феномена начала XX века

3. Выделить научные школы, базирующиеся на экспериментальных методах развития педагогики.

4. Выявить инновационный характер идей и достижений экспериментальной педагогики на основе характеристики деятельности руководителей научных школ.

5. Показать преемственность идей и опыта экспериментальной педагогики с современными задачами педагогической науки.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские положения о биологической, социальной, психической, духовной сущности человека; о человеке как субъекте общественных отношений, культурно-исторической обусловленности его психики и поведения; о всеобщей связи, целостности, взаимозависимости явлений и процессов окружающего мира;

современные методологические подходы: аксиологический, антропологический, доггельносгный, культурологический, личностный; проблемно-персоналисгический.

При решении выдвинутой проблемы мы опирались на идеи, содержащиеся в работах по истории педагогики (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.И. Гессен, АН Джуринский, ЭД Дне!ipon, С.Ф. Егоров, П.Ф. Каптсрев, М.А. Кондратьева, Г.Б. Корнетов, ИД Лельчицкий, З.И. Равкин, A.A. Романов, ФА. Фрадкин, ОБ. Широких, НИ. Юдина); по психологии развития личности и истории психологии (J1.C. Выготский, В.В. Зеньковский, Т Д Марцинковская, АЛ. Никольская, И.П. Павлов, AB. Петровский, ДИ. Фельдютейн, М.Г. Ярошевский); по современным проблемам педагогики (J1A. Байкова, ВА. Беляева, Л.К. Гребен кипа, АЛ. Лиферов, НД Никандров, A.B. Репринцев и др.).

В работе использованы следующие методы исследования: ретроспективный, исторнко-сгруктурный, сравнительно-исторический, дескриптивный анализ, аналогия, систематизация и классификация, интерпретация, обобщение.

Исследование выполнялось в три этапа:

Первый этап - проблемно-поисковый (2006-2007) - включал изучение педагогической и психологической литературы, определение степени разработанности избранного научного направления, выявление проблемного поля исследования, формулировка цели и задач, сбор фактологического материала.

Второй этап - научно-аналитический (2008-2009) - характеризовался историографическим анализом проблемы, дальнейшим изучением психолого-педагогической литературы и концептуальных идей экспериментальной педагогики, разработкой целостной концепции диссертации, систематизацией проанализированных материалов, апробацией полученных результатов.

Третий этап — обобщающий (2009-2010) - позволил завершить анализ и обобщение накопленного материала, оформить текст диссертации, апробировать результаты исследования через выступления на научных конференциях и публикации важнейших материалов.

Научная новизна исследования:

- получено новое теоретическое знание об экспериментальной педагогике как научном феномене, характерном лишь для начала XX века;

- показано становление ряда научных школ, базирующихся на новаторских естественнонаучных, психологических, педагогических идеях и методе эксперимента;

- выделены концептуальные идеи экспериментальной педагогики, не потерявшие своего значения для образовательной и воспитательной практики в современных образовательных системах.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

охарактеризована деятельность съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, представлявших собой значимые вехи в развитии психолого-педагогического знания в начале XX века;

- с новых методологических позиций проанализирована деятельность В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, Г.И. Челпанова в качестве

основателей научных школ, разрабатывающих идею развития целостной личности на основе интеграции естественнонаучных, психологических и педагогических идей.

Практическая значимость выполненной работы определяется тем, что обобщенные положения, накопленный материал представляют собой основу для новых научных изысканий в сфере истории педагогики и образования, общей и сравнительной педагогики, дифференциальной психологии. Основные положения и сформулированные выводы представляют собой научно-обоснованные рекомендации для педагогов, они используются в учебном процессе института психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Результаты исследования могут быть использованы в обновлении содержания вузовских учебных курсов педагогики, спецкурсов, как в системе подготовки будущих учителей, так и при повышении квалификации педагогических кадров.

Достоверность научных результатов обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассмотрения содержательных и процессуальных характеристик предмета исследования; применением комплекса методов теоретического и историко-педагогического исследования, адекватных задачам и логике научной работы; широкой апробацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения материалов диссертации на кафедре общей педагогики и технологий дошкольного и начального образования, кафедре гуманитарных и естественнонаучных дисциплин и методик их преподавания Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина (2008-2010), подготовки учебно-методических материалов к курсам «История педагогики и образования», «Экспериментальная педагогика»; через выступления автора с докладами и сообщениями на международных, российских и межрегиональных научных конференциях по проблемам теории и истории педагогики (Рязань, Москва, Коломна, Ровно (Украина): 2008-2010); публикацию тезисов докладов и статей в журнале «Российский научный журнал» (2010), сборниках научных конференций (2008-2010).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие экспериментальных методов исследования в естествознании и психологии, обеспечило дальнейший прогресс педагогики, сделав

возможным выделение экспериментальной педагогики в самостоятельное научное направление. Эксперимент должен был гарантировать объективность получения эмпирических знаний, вводя педагогику в разряд точных наук. Термин «экспериментальная педагогика» в начале XX века использовался учеными как синоним понятиям «педагогическая психология», «экспериментальная психология», «педология», «экспериментальная педагогическая психология».

2. Экспериментальная педагогика характеризовалась динамичным развитием, значительным общественным звучанием, стремлением к целостному изучению личности путем интеграции антропологических знаний, поиском новых подходов к обучению и воспитанию детей, созданием новаторской системы подготовки и переподготовки педагогических кадров. В целом, экспериментальная педагогика, стратегически была ориентирована на выполнение индивидуально-гуманистических и культурно-антропологических исследовательских программ в отечественной педагогике, фактически, прерванных Октябрьской революцией 1917 года. Поэтому концепт «экспериментальная педагогика» удерживается в рамках историко-педагогического дискурса как педагогический феномен характерный лишь для начала XX века.

3. Поступательный процесс укрепления новаторских теоретических и практических оснований экспериментальной педагогики заключал в себе широкие возможности для оформления научно-исследовательских школ, разрабатывающих естественнонаучные, психолого-педагогические проблемы образования и воспитания. Наиболее заметными фигурами в экспериментальной педагогике, вокруг идей и деятельности которых осуществлялось становление научных школ, были В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов.

4. Экспериментальная педагогика представляла собой значимый для истории науки и имеющий непреходящую ценность феномен. Его теоретический, методический, организационный потенциал является важным источником для определения путей развития образовательно-воспитательной практики в начале XXI века. Актуальны концептуальные идеи воспитания нравственно-ценной личности, пути осуществления личностно-ориентированного обучения, методы изучения детей, система пропаганды психолого-педагогического знания, формы подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 190 источников, заключения. Основной текст диссертации изложен на 188 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, анализируется степень ее научной разработанности, формулируются проблема, цель, объект, предмет, задачи, определяются теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Содержание и особенности становления экспериментальной педагогики в начале XX века» посвящена научному анализу понятия экспериментальная педагогика, выявлению основных особенностей и этапов ее становления, характеристике съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике как значимых контрапунктов в развитии теории и практики отечественной педагогической науки начала прошлого столетия.

К началу XX века традиционная педагогика подошла в состоянии кризиса, отражавшего системные изменения общества, вызванные научно-техническим прогрессом. Историческая необходимость ставила перед педагогикой совершенно четкие задачи по осознанию накопленного авторитарной школой опыта и разработке теоретических обоснований новых ориентиров в воспитании и образовании.

В рамках реформаторской педагогики углублялось негативное отношение к старой образовательной теории и практике, вызревал глубокий интерес к личности ребенка, апробировались новые подходы к проблемам образования и воспитания. В результате повышался теоретический уровень знаний, увеличивался удельный вес опытно-экспериментальных методов исследования. Использование экспериментальных методик в сфере образования и воспитания детей привело к появлению нового научного направления, получившего название «экспериментальная педагогика».

Россия к началу XX века достигла высокого уровня во многих науках и областях художественного творчества. Получают распространение идеи экспериментального изучения психолого-педагогических проблем, построения научной педагогики, базирующейся на точных данных из психологии, физиологии, гигиены и других наук о человеке. Это была дальнейшая продуктивная разработка идеи педагогической антропологии К.Д. Ушинского, ставившая российскую педагогику в ряд ведущих мировых научно-педагогических школ.

В развитии отечественного образования к модернизации стремились все политические силы. Одни с помощью школы надеялись задержать революционные и демократические процессы, другие же ставили целью максимально развить в детях гражданские качества. Главным вектором изменения в школьном деле становилось перемещение центра тяжести с приобретения знаний на воспитание. Выдвижение на первый план нравственного воспитания становится устойчивой тенденцией в педагогике, от которой требовалось найти эффективные пути воздействия на личность, определить перспективы ее переустройства, средства для решения воспитательных проблем и т.п. Тот или иной ответ на поставленные вопросы определял и дифференциацию педагогических течений, среди которых наиболее динамично развивалась экспериментальная педагогика.

Экспериментальная педагогика рассматривается нами как научный феномен, уникальность которого состояла в том, что направление получило название не по ключевому звену в понимании природы человека и назначения педагогики, как были классифицированы естественнонаучное, философское, социологическое, синтетически-антропологическое направления педагогики. Не отражал термин и базовые модели отношений в образовательно-воспитательном процессе в виде определенной парадигмы (авторитарная, гуманная, личностная, когнитивная, технократическая, гуманитарная, эзотерическая, полифоническая педагогики, педагогика сотрудничества и др.). Название отражало основной метод получения эмпирических знаний - эксперимент, применяемый систематично и планомерно, что давало новый качественный прирост в развитии науки. Новое педагогическое течение объединило исследования, в которых факты развития детей объяснялись с помощью специальных наблюдений и экспериментов, тем самым предполагалась статистическая обработка результатов, что должно было вывести педагогику в разряд точных наук.

В России проведение первых психолого-педагогических экспериментов связано с именами И.А. Сикорского и H.H. Ланге, изучавших проблемы утомления учащихся во время учебы, развития познавательных сил ребенка в дошкольном возрасте. Первым монографическим трудом по экспериментальной педагогике стала книга А.П. Нечаева «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901). В этой работе были охарактеризованы имеющиеся исследования памяти, внимания, работоспособности, степени внушаемости учащихся. Для автора главным было выделение ведущих факторов, влияющих на успешность обучения школьников - возрастные

характеристики, продолжительность школьного дня, мастерство объяснения, школьные упражнения, заучивание. Основной целью книги ученый считал выяснение важности «приемов экспериментально-психологического исследования для успешного развития дидактики», стремление «расположить новых русских исследователей к труду над возможно точным изучением психологических основ школьного дела». В педагогических источниках книга характеризовалась как чрезвычайно интересное и полезное чтение, которое следует рекомендовать практикам учебно-воспитательного дела, так как она выясняет значение психологии, особенно экспериментальной, для основательного решения педагогических вопросов и для правильной постановки школьного дела.

Развитие идей и практики экспериментальной педагогики прослеживается через такие этапные вехи как создание первой в России лаборатории экспериментальной педагогической психологии (1901), Петербургской педагогической академии (1908), российского общества экспериментальной педагогики (1909); деятельность педологических курсов для учителей (1904), съездов по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916,1917).

Педагогические курсы для учителей проводились эпизодически, поэтому появилась потребность в постоянно действующем учебном заведении, которое в состоянии было бы давать системные знания по экспериментальной педагогике, быть не только учебным, но и научным центром, отсутствие которого ощущалось в России. Как решение назревшей проблемы, трудами деятелей экспериментальной педагогики возникла Педагогическая академия, принимавшая на двухгодичную учебу лиц, окончивших высшие учебные заведения. Основными науками в Академии были признаны: педагогическая психология, история педагогики, школьная гигиена, патологическая педагогика и школоведение. К преподаванию кроме психологов были привлечены такие крупные ученые как И.А. Бодуэн-де-Куртене, В.А.Вагнер, С.А. Венгеров, В.И. Вернадский, Н.И. Кареев, М.М. Ковалевский, Н.В.Сперанский, А.А.Шахматов и др.

Академия воплощала идею К.Д.Ушинского не только о всестороннем научном изучении ребенка, но и широком педагогическом образовании, поэтому в ней обеспечивалась интеграция образования и научно-исследовательской работы.

Знаковым событием сообщества сторонников экспериментальной педагогики было объединение их в рамках всероссийского общества с одноименным названием. К этому времени в России насчитывается уже большое количество психологических кружков, обществ и небольших лабораторий, ведущих систематические наблюдения над психофизическим развитием учащихся. Общество экспериментальной педагогики поставило

своей целью выполнение следующих задач: 1) всестороннее изучение психофизиологической природы детей, условий их развития и воспитания при помощи точных естественнонаучных методов; 2) распространение в обществе научной информации о детской природе, психологических основах воспитания и обучения. Эта общественная организация смогла провести четыре всероссийских съезда по экспериментальной педагогике.

Съезды служили средством пропаганды новых идей и координации экспериментальных работ в масштабе всей страны, выработке путей реформирования существующей образовательной системы, принимая «масштаб широкого общественного движения". Кроме методологических и теоретических вопросов на съездах обсуждались вопросы методов исследования личности, педагогических проблем, школьной гигиены, методики преподавания отдельных учебных предметов в их отношении к психологии. Внимание съездов было направлено на изучение детей, как основу научной педагогики, и поиск альтернативных вариантов школьного обучения.

Последний съезд по экспериментальной педагогике (23 мая 1917 года) не зафиксирован в справочной психолого-педагогической литературе из-за отсутствия печатной стенограммы. Однако масштаб поднятых вопросов соответствовал вызовам революционного времени. Обсуждались проблемы создания новой школы, соответствующей потребностям страны, специальной подготовки учителей и врачей для такой школы, с обязательным изучением психологии, физиологии, психопатологии, гигиены, истории педагогики, школоведения, методов экспериментального исследования детской природы; вопросы развития научных педагогических центров, кафедр педагогики при университетах; необходимость распространения вспомогательных школ, борьбы с детской беспризорностью и преступностью, воспитания у школьников гражданского долга и свободы, общественной морали, укрепления их нравственного и физического здоровья.

Во второй главе «Основные деятели и научные школы в отечественной экспериментальной педагогике» охарактеризованы идеи и деятельность самых заметных представителей анализируемого педагогического течения вокруг которых шло становление научно-исследовательских школ.

Естественнонаучные основания экспериментальной педагогики в значительной мере базировались на идеях и методиках физиологии высшей нервной деятельности, во многом определявшей постановку экспериментальной работы в педагогике изучаемой эпохи. Лидеры русской нейрофизиологии, идущие за М.И. Сеченовым, и прежде всего И.П. Павлов и В.М. Бехтерев, считали главным методом построения науки о человеческой

жизни экспериментальный метод нейрофизиологии. Взгляды В.М. Бехтерева на воспитание основывались на экспериментальном изучении рефлекторной деятельности ребенка. Мы можем утверждать, что и в рамках экспериментальной педагогики у В.М. Бехтерева формировалась своя научная школа.

В.М. Бехтерев, на основе традиций отечественных ученых, строил свою собственную воспитательную концепцию. Трактуя воспитание как процесс выработки навыков и привычек, конечной целью он видел изменение реального поведения, действий и поступков учащихся. При этом воспитание не может быть только частным делом родителей. Такая позиция объясняла и участие выдающегося ученого в организации и проведении всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, где он всегда был в числе лидеров, задающих ведущую идею обсуждения.

Одним из недостатков официальной педагогики В.М. Бехтерев считал ее эмпирический характер. По его мнению, необходимо было усилить научно-теоретические основания педагогики, использовать закономерности физиологии, гигиены и психологии. По инициативе В.М. Бехтерева был открыт психоневрологический институт, где огромное внимание уделялось вопросам становления личности в раннем детстве. Институт должен был являться научным центром учения о личности как основы всякого воспитания и исправления ненормальных уклонений личности. Можно даже говорить, что здесь начал работать специальный институт по комплексному изучению развития детей с момента их рождения до школьного возраста. Особое значение отводилось изучению детей предшколыюго возраста. Подробная характеристика ребенка, составленная на основе его изучения в течение года перед поступлением в школу, должна была лечь в основу научной организации процесса воспитания в школе.

Научная школа В.М. Бехтерева складывалась в процессе исследования законов нервно-психической деятельности в их применении к педагогике. Его педагогические воззрения не сложились в оригинальную целостную педагогическую концепцию, их необходимо рассматривать в совокупности с его теорией поведения. Свою систему психологических воззрений он называл объективной психологией, психорефлексологией, рефлексологией.

Хотя рефлексология, пытавшаяся объяснить все психологические процессы в виде комбинаций рефлексов, оказалась тупиковым направлением в науке, тем не менее, нужно говорить о выдающемся вкладе В.М. Бехтерева в развитие педагогической науки.

Одним из активных деятелей экспериментальной педагогики был А.Ф. Лазурский, предложивший методику естественного эксперимента и заложивший характерологическую проблематику в психологии. Он был активным участником научных работ педагогической академии и

психоневрологического института, где начала складываться его собственная научная школа. А.Ф. Лазурский и его ученики на основе естественного эксперимента сделали попытку разработать универсальный метод для разностороннего исследования личности ребенка (интеллекта, воли, чувств, деятельности). В новом методе ученый видел не только возможность исследовать личностные особенности детей в реальной жизни, но и средство выяснения условий для более полноценного их воспитания в процессе школьного обучения. Хотя А.Ф. Лазурский не успел завершить в полной мере свои исследования, но его труды оказали значительное влияние на развитие детской и педагогической психологии. Метод естественного эксперимента оказался самым востребованным в педагогике на протяжении всего XX столетия, упоминание о нем есть во всех справочных изданиях по педагогике и психологии, чего нельзя сказать о других методах, разработанных в рамках экспериментальной педагогики начала XX века.

Ярким представителем экспериментальной педагогики начала XX века был философ, психолог и педагог Г.И.Челпанов, разрабатывавший широкий спектр проблем философии и психологии. Его психологическая лаборатория и первый в России психологический институт выпустили целую плеяду видных отечественных ученых. В начале XX века Г.И. Челпанов принимал самое активное участие во всех съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. В его научных исследованиях центральное место занимали теоретические и методологические проблемы психологии, вопросы соотношения психологического и педагогического знания, пределы использования эксперимента в педагогической практике.

Основным методом исследования, лежащим в основе объективного изучения психических явлений, Г.И. Челпанов считал самонаблюдение, от которого в целом зависит ответ на вопрос, может ли быть наука эмпирической и даже экспериментальной. Каждый метод имеет свои преимущества. Если самонаблюдение предполагает ограниченный состав респондентов, то во время эксперимента исследуется значительно большее количество лиц. При этом при помощи экспериментов получаются результаты, несравненно более точные, чем прежде. Более того, Г.И. Челпанов был убежден в том, что эксперимент в принципе нельзя производить без самонаблюдения.

Любой эксперимент должен базироваться на методологической основе, предусматривающей и определенные погрешности результатов. Для педагогической практики важным было предостережение Г.И. Челпанова о недопустимости скороспелых выводов после проведение экспериментальной работы, так как поспешное практическое применение психологических измерений показывает, что педагоги недостаточно теоретически подготовлены для самостоятельных исследований.

Г.И. Челпанов принимал активное участие в работе Московского психологического общества. Признавая достижения экспериментальной психологии, он призывал к изучению, применению и распространению в России экспериментальных методов. Самому Г.И. Челпанову принадлежит заслуга основания Психологического института при Московском университете (1912), представлявшего собой научно-образовательное учреждение качественно нового типа, при строительстве которого были учтены достижения лучших психологических лабораторий и институтов Европы и Америки. Фактически, он был одной из главных фигур, создававших отечественную психологическую науку, определявших ее предмет, методы и задачи, задававших пространство развития фундаментальной и прикладной психологии.

В 90-х годах XX века в России стала издаваться серия книг «Философско-психологическая библиотека», имеющая целью представить лучшие произведения отечественных психологов, оказавших большое влияние на становление психологической науки и сохраняющих важное теоретическое и методическое значение. Знаменательно, что серию открыли избранные работы Г.И. Челпанова, объединенные общей идеей, давшей название главному труду ученого «Мозг и душа». Книга, пожалуй, только в настоящее время по достоинству оценена специалистами в области психолого-педагогического знания.

Для современной педагогики начала XXI столетия многие идеи, выдвинутые Г.И. Челпановым в начале XX века, остаются актуальными. На первое место мы ставим идею о важности средней школы как основы культуры народа и показателе уровня демократии. Важным условием здесь выступает запрет на понижение образовательного уровня средней школы, так как это неминуемо повлечет за собой «прежде всего понижение уровня нашей культуры и приведет нас к полной культурной зависимости от других народов, потому, что именно средняя школа есть основа культуры народа».

В психолого-педагогической литературе научную школу Г.И. Челпанова иногда противопоставляли школе А.П. Нечаева. Например, М.В. Соколов, анализируя возглавляемые названными авторами течения психологической мысли, писал: «Основная борьба идет теперь по линии Нечаев - Челпанов, возглавлявших в период между двумя революциями две крупнейшие экспериментально-психологические школы в России». Основным предметом спора являлась проблема преподавания психологии в школе. Г.И. Челпанов трактовал психологию в качестве предмета школьного обучения как «философскую пропедевтику», в то время как А.П. Нечаев предполагал возможным при преподавании использовать череду специально организованных опытов и экспериментов. Однако все расхождения касались лишь частных проблем, стратегическими задачами провозглашалось

достижение высокого уровня экспериментальных работ и разработка теоретических основ экспериментального направления в педагогике.

Главным пропагандистом, лидером отечественной экспериментальной педагогики мы считаем А.П. Нечаева. Здесь необходимо пояснение по поводу условности отнесения той или иной персоналии к определенному течению, равно и условности обозначения самих педагогических направлений.

А.П. Нечаев сделал попытку обосновать оригинальный взгляд на предмет, структуру, содержание и познавательные границы педагогики и психологии. Он был уверен, что душевная жизнь человека познаваема с помощью детально спланированных наблюдения и эксперимента. Для доказательства своих предположений практиковал масштабные эксперименты в учебных заведениях (классическая, реальная, женская гимназии, кадетский корпус, реальное и коммерческое училища, народная школа), изучая проблемы утомления, внимания, внушаемости, зрительной памяти и ассоциаций школьников. Результаты его исследований соотносились с выводами экспериментальной работы ведущих специалистов стран Запада. Ученый был разработчиком ряда оригинальных методов исследования уровня умственного развития, обучения, автором образцов специальной аппаратуры, используемой в психологической диагностике.

Инновационный характер для школы имел, например, разработанный А.П. Нечаевым метод обучения чтению, соответствующий основным дидактическим принципам. Таким, как целостность материала, предлагаемого для восприятия ученика, осмысленность его, активность внимания учащихся. Суть метода может быть определена как процесс догадки, то есть угадывание слов по символизирующим их буквам с помощью ассоциаций. Ребенок в этом случае не пассивен, он осознает, что слова не прямо "выливаются" со страниц книги, а в определенной мере рождаются в его собственной голове. Уже первая буква предлагается при таких обстоятельствах, которые невольно заставили бы ребенка обратить внимание на значение буквы, как символа звука, входящего в состав определенного слова. Постепенно процесс обучения чтению в определенной мере переходит в самообучение. При таком методе устраняется та трудность,

которая связана с работой по слиянию звуков. От ученика требуется не механическое сочетание букв, а воспроизведение по известным признакам сразу целых слов, уже существующих в его памяти в форме чего-то цельного и слитного. Преимущество метода в том, что процесс обучения представляет собой психический процесс, очень значимый с образовательной точки зрения, так как он способствует упражнению в ассоциации, тренировке внимания, чему так много заботы уделяют обычно учителя. Однако сложность метода заключалась в том, что успех обучения стоял в прямой зависимости от общего развития ребенка.

Идею о развитии учеников необходимо было внедрить в школу начала XX века. Поэтому шли поиски вариантов изменения содержания образования, организации самого процесса обучения, отношения школьников к учению. Ученики должны были приучиться уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный умственный труд. При этом нельзя замыкаться только на проблемах образования, в развитии личности не менее важную роль играет воспитание.

В концепции А.П.Нечаева воспитание являлось ведущим фактором становления личности. Целью воспитания обозначалось формирование нравственно ценной личности с гармонически объединенными интересами, чуткой совестью и развитым стремлением к постоянному самосовершенствованию.

Совесть, эмоциональность, интеллект назывались А.П. Нечаевым главными духовными основами жизни людей, наполняющими ее истинной человеческой сущностью или нравственностью. Совесть - это понимание человеком своего нравственного долга, осознание того, чем должны были бы всегда руководствоваться люди в своих поступках. Поэтому можно сказать, что всякое чувство приобретает характер нравственного, если оно сопровождается проявлением совести.

Значимым требованием воспитания нравственности в экспериментальной педагогике выступало эмоциональная составляющая, определяющая способность человека к переживанию разнообразных чувств. Стремление наполнить воспитательный процесс эмоциональными переживания подчеркивало развитие гуманистической тенденции в экспериментальной педагогике. И третье требование формирования нравственно ценной личности - это тонкое интеллектуальное развитие, выработка умения сравнивать, сопоставлять, обобщать. Для этого ученик должен жить в атмосфере, которая будила бы его разум, чтобы он научился частные явления подводить под общие закономерности и законы, сводить свои мысли в одну общую стройную систему. По А.П. Нечаеву, воспитанников нужно поднять до того уровня, чтобы они считали наслаждением все то, что приводит к систематизации содержания их

душевной жизни. Поэтому не может быть воспитания нравственного чувства без развития интеллекта.

Наряду с воспитанием, в становлении личности не менее важны влияния наследственности и окружающей среды. Наследственность может мешать воспитанию, но может и способствовать педагогическим успехам. По А.П. Нечаеву, надо приложить все усилия к тому, чтобы понять не только слабые, но и сильные стороны психики своего воспитанника. На этих-то сильных, нравственно здоровых сторонах душевной природы детей и надо строить воспитание, укрепляя, в первую очередь, имеющееся в них хорошее. Особое внимание следует уделять созданию благоприятной для воспитания ребенка среды. Обстановка педагогического такта и доброжелательности должна вытеснить всякую возможность детских страхов, являющихся главным средством отвлечения внимания школьников от учебы. Своим поведением, манерой педагог или создает атмосферу для внимательной работы, или подавляет учеников, не давая возможности ребенку сосредоточиться на работе или проявлении интереса.

Результаты научных исследований, проводимых А.П.Нечаевым и его сотрудниками, находили отражение в многочисленных публикациях. В журнале "Русская школа" он редактировал специальный раздел, отведенный для материалов и статей по психологии детства и экспериментальной педагогике.

Можно с уверенностью говорить о сложившейся научной школе А.П. Нечаева: он был лидером в организации и проведении знаковых мероприятий деятелей экспериментальной педагогики, постоянно приглашался на международные съезды и конгрессы психологов, имел большое количество учеников; редактировал множество научных изданий; его труды были переведены на несколько иностранных языков.

В заключении изложены основные результаты исследования по раскрытию феномена отечественной экспериментальной педагогики начала XX века, представлены выводы научно-теоретического характера:

1. В начале XX века педагогика отражала глубокие противоречия, существующие в экономической, социальной, мировоззренческой, духовной сферах общества, которые вызывали острую необходимость изменения образовательной системы, модернизации содержания школьного образования. При этом на первое место настойчиво выдвигались вопросы нравственного воспитания. Результаты исследований особенностей детей школьного возраста давали научное обоснование новаторским педагогическим идеям и методам, выдвигали новые проблемы, одновременно создавая предпосылки для их решения. Инновационные психолого-

педагогические концепции могли находить реализацию, благодаря постоянно растущему общественному интересу к вопросам образования и воспитания.

Достижения в естественных науках и психологии актуализировали идеи экспериментального изучения процессов воспитания, что привело к появлению экспериментальной педагогики. Основные этапы развития этого научного направления определяются знаковыми событиями: появлением лаборатории экспериментальной педагогической психологии, педологических курсов, педагогической академии, общества экспериментальной педагогики, проведением съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Экспериментальная педагогика характеризовалась динамичным развитием, значительным общественным звучанием, стремлением к целостному изучению личности путем интеграции антропологических знаний, поиском новых подходов к обучению и воспитанию детей, созданием новаторской системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.

2. Экспериментальная педагогика как научный феномен начала XX века представляла собой сложный синтез прогрессивных идей и опыта отечественной и зарубежной науки. Это инновационное педагогическое направление в своем активе имело весь спектр методов современного для того времени исследования, развивалось в соответствии с передовыми тенденциями в науке, было включено не только в практику образовательно-воспитательной работы России, но и в жизнь научных школ развитых стран мира.

Научные труды и деятельность выдающихся представителей экспериментальной педагогики обогатили теорию и практику воспитательной работы, внеся вклад в процесс дифференциации и интеграции психолого-педагогического знания, укрепление межнаучных связей, определение стратегических проблем педагогической науки, выполнение индивидуально-гуманистических и культурно-антропологических исследовательских программ в отечественной педагогике.

3. Потенциал экспериментальной педагогики позволял ставить и решать масштабные вопросы создания новой школы, научно-педагогических центров, поиска решения широкого спектра психолого-педагогических проблем. Поступательный процесс укрепления новаторских теоретических и практических оснований экспериментальной педагогики заключал в себе богатые возможности для оформления научно-исследовательских школ, разрабатывающих естественнонаучные, психолого-педагогические проблемы образования и воспитания. Наиболее заметными фигурами в экспериментальной педагогике, вокруг идей и деятельности которых

осуществлялось становление научных школ, были В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов.

4. Идеи экспериментальной педагогики отличались от существующих в то время образовательно-воспитательных практик своим инновационным характером. Прежде всего, достижения в научных исследованиях позволили значительно уточнить представления о природе детской психики и механизмах ее развития, дать обществу адекватную экспериментальную и математически проверенную информацию о свойствах и возможностях конкретного ученика в отличие от другого, что позволило сделать реальные шаги на пути к личностно-ориентированному обучению.

В рамках экспериментальной педагогики ставились и решались проблемы создания новой школы, соответствующей общественным запросам, подготовки учителей для такой школы, разработки методов исследования детской природы, организации научно-педагогических центров и т.п.

5. Период начала XX века представляет собой богатый источник для сопоставления идей и опыта, которые созвучны современным задачам педагогической науки. Связующим звеном между эпохами выступают культурно-антропологические основания педагогики, позволяющие приблизиться к пониманию природы человека и познанию механизмов становления личности необходимой современному обществу.

В начале XXI столетия остаются актуальными проблемы индивидуальных различий, интеллектуального уровня и способностей детей; здоровья школьников; ценностных основ воспитания; личностно-ориентированного обучения; пропаганды психолого-педагогического знания, подготовки и переподготовки педагогических кадров; специальной подготовки врачебного персонала для школы; изучения педагогами современных методов исследования индивидуальных и групповых особенностей учащихся; гуманизации и демократизации жизни школы; поддержания высоких общеобразовательных стандартов школьного обучения и др. Не решена и значима проблема развития интересов учеников, использования их в обучении. В особенности это касается сферы досуга школьников, организации внешкольной воспитательной работы, клубной деятельности.

Деятели экспериментальной педагогики оказали значительное влияние на процесс реформирования отечественной школы, их усилия помогли изменить представления о содержании школьного обучения, о задачах воспитания школьников, как и об отношении к педагогике в целом. Поэтому многие идеи того времени, привлекая духом новизны, еще не открылись в полной мере современным исследователям.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях (общий объем - 3,6 пл., авт. - 3 пл.):

1. Макаренкова Е.М. Становление научных школ в экспериментальной педагогике России начала XX века // Российский научный журнал.

- 2010. - № 5. - С. 204-209 (0,4 пл.).

2. Романов A.A., Макаренкова Е.М. Экспериментальная педагогика как фактор развития теории и практики школьного образования в России начала XX века // Российский научный журнал. - 2010. - № 6. -С. 112-118 (0,4 пл. / 0,2 пл. авт.).

3. Макаренкова Е.М. Ребенок как предмет воспитания в экспериментальной педагогике России (В.М. Бехтерев, И.А. Сикорский) // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: сб. научных статей и материалов международной научно-практической конференции. Т. 1.

- Коломна: КГПИ, 2008. - С. 30-31 (0,2 пл.).

4. Макаренкова Е.М. А.Ф. Лазурский и экспериментальная педагогика // Письмо И.П. Павлова к молодежи - духовно-нравственный ориентир современной науки и образования: материалы 3-й Международной конференции студентов и молодых ученых. - Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2008. - С. 43-44 (0,2 пл.).

5. Макаренкова Е.М. Вопросы обучения и воспитания в экспериментальной педагогике А.П. Нечаева // Единое образовательное пространство как фактор формирования личности: материалы Всероссийской студенческой научной конференции. -Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2008. - С. 74-75 (0,2 пл.).

6. Макаренкова Е.М., Романов A.A. Комплексное изучение ребенка в наследии И.А. Сикорского // Наука, просвещение, общество глазами молодых: Материалы I Всеукраинской научно-практической конференции студентов и молодых ученых. - Ровно: РГГУ, 2008. -С. 94-95. - Укр. яз. (0,2 пл. / 0,1 пл. авт.).

7. Макаренкова Е.М., Романов A.A. Основы воспитания в экспериментальной педагогике России начала XX века // Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях: материалы Международной научно-практической конференции. — Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2009. - С. 253-254 (0,2 пл./0,1 пл. авт.).

8. Макаренкова Е.М., Романов A.A. Основоположники экспериментальной педагогики России конца XIX - начала XX веков // Развитие основных направлений педагогической науки XX века.

Часть 1. - М.: ИТИП РАО; Тверь: Научная книга, 2009. - С. 167-171 (0,4 п.л. / 0,2 п.л. авт.).

9. Макаренкова Е.М. Съезды по экспериментальной педагогике начала XX века // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: материалы Международной науч.-практ. конф. - Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2009. - С. 134-136 (0,2 пл.).

Ю.Макаренкова Е.М. И.П.Павлов и экспериментальная педагогика XX века // Духовно-нравственное наследие И.П.Павлова и современная научная мысль: материалы 5-й Международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых. — Рязань: РГУ им. С.А.Есенина, 2010. - С. 289-290 (0,2 п.л.).

11.Макаренкова Е.М. Аксиологические идеи экспериментальной педагогики и современное образование // Единое образовательное пространство как фактор формирования и воспитания личности: материалы 4-й Всероссийской студенческой научно-практической конференции. - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина, 2010. — С. 49-50 (0,2 п.л.).

12.Макаренкова Е.М. Влияние идей экспериментальной педагогики на научное сообщество России в начале XX века // Университет и местное сообщество: материалы межвузовской научно-практической конференции, 4 марта 2010 года (XVII Рязанские педагогические чтения, посвященные году учителя) / под ред. А.Н. Козлова. - Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2010.-С. 129-131 (0,2 п.л.)

13.Макаренкова Е.М. Основоположники экспериментальной педагогики в России начала XX века И Педагогика и психология как ресурс развития современного общества; материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2010. - С. 168-171 (0,25 пл.).

14.Макаренкова Е.М. Г.И.Челпанов и экспериментальная педагогика // Аспирантский вестник Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. - 2010. - № 15. - С. 41-44 (0,35 пл.).

Подписано в печать 18.03.11. Бумага офсетная. Формат 60x84'/к,. Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная. _ _ Усл. печ. л. 1,16. Уч.-изд. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ K»i> Ь,

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Редакционно-издательский центр РГУ 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макаренкова, Екатерина Михайловна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1.

СОДЕРЖАНИЕ И ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В НАЧАЛЕ XX ВЕКА

1.1. Особенности развития педагогической науки в начале

XX века и содержание экспериментальной педагогики.

1.2. Становление экспериментальной педагогики в России.

1.3. Съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике

Глава 2.

ОСНОВНЫЕ ДЕЯТЕЛИ И НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

2.1. Ребенок как предмет воспитания в исследованиях

В.М. Бехтерева.

2.2. Деятельность в экспериментальной педагогике

А.Ф. Лазурского и Г.И. Челпанова

2.3. Экспериментальная педагогика А.П. Нечаева.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Экспериментальная педагогика России как научный феномен начала XX века"

Начало XX века привлекает внимание ученых многоаспектностью исследовательских контекстов, когда на фоне педагогических поисков и стремления к модернизации жизни, проявляется тенденция к углублению научных основ нравственного воспитания, изучению природы детства и путей развития школы. Основные векторы развития педагогической науки того времени концентрировались в итоге на главном — проблеме человека. Требовалось найти объективные закономерности формирующего воздействия на личность, средства для решения воспитательных проблем, определить сущностные стороны развития человека. Ответы на эти и смежные с ними вопросы определяли построение педагогических теорий и дифференциацию педагогических течений. Для проверки результативности школьного обучения и исследования природы ребенка педагогами и психологами стал активно применяться метод эксперимента.

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении противоречий между:

• значимостью идей, поднятых деятелями экспериментальной педагогики, и недостаточной масштабностью их практического воплощения в российской действительности начала XX века,

• многообразием научных школ, продуцируемых экспериментальной педагогикой, и отсутствием объединяющих их научных классификаций;

• богатством научного потенциала наследия деятелей экспериментальной педагогики и реальным его использованием в современной психолого-педагогической практике и прогнозировании образовательных систем.

Цель — представить в целостном виде процесс становления и развития отечественной экспериментальной педагогики в начале XX века.

Объект исследования: идеи и практика экспериментального изучения природы человека, его образования и воспитания в педагогике и психологии России начала XX века.

Предмет исследования: экспериментальная педагогика России как научное направление развития психолош-педагогического знания в начале XX века.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета были определены следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать особенности возникновения и содержание экспериментальной педагогики России.

2. Представить динамику развития экспериментальной педагогики как научного феномена начала XX века.

3. Выделить научные школы, базирующиеся на экспериментальных методах развития педагогики.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- современные методологические под ходы: аксиологический, антропологический, деятельностный, культурологический, личностный; проблемно-персоналисгический.

При решении выдвинутой проблемы мы опирались на идеи, содержащиеся в работах по истории педагогики (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.И. Гессен, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, П.Ф. Каптерев, МА. Кондратьева, ГБ. Корнетов, И.Д. Лельчицкий, З.И. Равкин, А А. Романов, ФА Фрадкин, О.Б. Широких, НЛ. Юдина); по психологии развития личности и истории психологии (ЛС. Выготский, ВВ. Зеньковский, Т.Д. Марцинковская, АА. Никольская, И.П. Павлов, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, М.Г. Ярошевский); по современным проблемам педагогики (ЛЛ. Байкова, ВА Беляева, Л.К. Гребенкина, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, АБ. Репринцев и др.).

В работе использованы следующие методы исследования: ретроспективный, историко-сгруктурный, сравнительно-исторический, дескриптивный анализ, аналогия, систематизация и классификация, интерпретация, обобщение.

Исследование выполнялось в три этапа:

Третий этап - обобщающий (2009-2010) - позволил завершить анализ и обобщение накопленного материала, оформить текст диссертации, апробировать результаты исследования через выступления на научных конференциях и публикации важнейших материалов.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- представлен процесс эволюции теории и практики экспериментальной педагогики рассматриваемого периода как феномена, оказавшего значительное влияние на становление научной педагогики и общественного педагогического движения; охарактеризована деятельность съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, представлявших собой значимые вехи в развитии психолого-педагогического знания в начале XX века;

- с новых методологических позиций проанализирована деятельность

B.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, Г.И. Челпанова в качестве основателей научных школ, разрабатывающих идею развития целостной личности на основе интеграции естественнонаучных, психологических и педагогических идей.

C.А. Есенина. Результаты исследования могут быть использованы в обновлении содержания вузовских учебных курсов педагогики, спецкурсов, как в системе подготовки будущих учителей, так и при повышении квалификации педагогических кадров.

Достоверность научных результатов обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассмотрения содержательных и процессуальных характеристик предмета исследования; применением комплекса методов теоретического и историкопедагогического исследования, адекватных задачам и логике научной работы; широкой апробацией полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие экспериментальных методов исследования в естествознании и психологии, обеспечило дальнейший прогресс педагогики, сделав возможным выделение экспериментальной педагогики в самостоятельное научное направление. Эксперимент должен был гарантировать объективность получения эмпирических знаний, вводя педагогику в разряд точных наук. Термин «экспериментальная педагогика» в начале XX века использовался учеными как синоним понятиям «педагогическая психология», «экспериментальная психология», «педология», «экспериментальная педагогическая психология».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы, сделанные командой А.П. Нечаева не вызывали сомнений, но необходимо было усовершенствовать условия эксперимента, которые были для респондентов все-таки неравнозначны: одинаковые задания и время на их выполнение предоставлялись учащимся различного возраста.

Последующие эксперименты постепенно усложнялись, уточнялась их методика. Исследовались не только память на слова и числа, но и на нечленораздельные звуки. Цель заключалась в выяснении вопроса о влиянии значения слов на их запоминание. В эксперименте приняли участие 687 человек в возрасте от 9 до 18 лет шести петербургских учебных заведений. Испытуемые должны были записать по памяти воспринятые впечатления (общее число которых равнялось 96). Можно отметить, что объем задания, стал больше. Кроме того, учащимся пришлось запоминать нечленораздельные звуки, что не имело ничего общего с общими учебными заданиями. В связи с этим, можно отметить, что связь эксперимента с учебным занятием была поверхностной. Опыт проводился в классе, в учебное время, но некоторые задания приводили детей в замешательство, что приводило к ухудшению результатов всего эксперимента. Изучалась в большей степени механическая память.

Эксперимент позволил сделать следующие выводы: 1) значение слова имеет большое влияние на легкость его запоминания; 2) объем развития разных видов памяти в школьном возрасте различен: больше всего растет память на предметы и слова, обозначающие эмоциональные представления, и меньше всего - память на числа [121, с. 109].

Сравнив результаты испытания памяти учеников и учениц, А.П. Нечаев установил, что ученики, в сравнении с ученицами, обладают более сильной памятью на реальные впечатления (предметы и звуки). А ученицы в сравнении с учениками более сильной памятью на числа и слова. Разница в общем уровне памяти учеников и учениц соответствующего возраста больше всего сказывается в период от 11 до 14 лет. По мере того, как накапливается запас представлений, развиваются различные виды воображения и вырабатываются новые способы запоминания, изменяется память на слова, обозначающие те или другие образы.

Ученики и ученицы младшего возраста (от 9 до 12 лет) обнаруживают сравнительно очень слабую память на слова, обозначающие эмоциональные представления. Запоминание подобного рода слов для них оказывается даже более трудным, чем запоминание чисел. С наступлением полового созревания это соотношение резко меняется. Память на слова эмоционального характера быстро повышается, причем у учеников она развивается почти параллельно с памятью на отвлеченные слова, у учениц же все время идет впереди ее. Вместе с быстрым запоминанием слов, обозначающих эмоциональные представления, замечается (особенно у девочек) усиленный рост запоминания слов, выражающих осязательные, термические и мускульные представления [121, с. 114-115].

Именно работа А.П. Нечаева над проблемой памяти учащихся заинтересовала заграничных коллег, профессор Мюллер предложил ему выступить по этой теме с докладом на Парижском конгрессе.

Международный конгресс психологов в Париже (1900) стал важной вехой научного пути А.П. Нечаева. Здесь он познакомился с корифеями экспериментальной психологии того времени: А. Бине, П. Жане, О. Кюльпе, Т. Рибо, Ш. Рише, К. Фохтом, Г. Эббингаузом. А.П. Нечаев выступал в секции экспериментальной психологии, где накануне "провалился" с докладом уже достаточно известный американский ученый Э. Скрипчур. Но доклад был встречен аплодисментами, а Г. Эббингауз предложил опубликовать его в своем журнале. "Гора спала с моих плеч, - писал А.П. Нечаев. - Я почувствовал себя счастливейшим человеком в мире. Все последующие дни пребывания в Париже происходили в радостном настроении. Я смело входил в заседания конгресса и чувствовал себя его полноправным членом» [107, с. 30].

Вернувшись в Петербургский университет, А.П. Нечаев начинает читать курс по педагогической психологии, включая в лекции вопросы общей психологии и иллюстрируя их проведением экспериментов. С этой целью он открывает кабинет психологии, где можно было бы создавать и хранить специальные приборы для психологических опытов, накапливать подобранную литературу. Действовал он на свой страх и риск, так как не получил поддержки научного руководителя А.И. Введенского, имевшего невысокое мнение об экспериментаторах, как "чернорабочих науки". В связи с этим, А.П. Нечаев не мог понять, "как можно сердиться на человека за то, что ему хочется добровольно стать таким "чернорабочим" [107, с. 31].

Большое внимание А.П. Нечаев уделял работе на военно-педагогических курсах для воспитателей кадетских корпусов, где главной фигурой, несомненно, был А.Н. Макаров, глубокообразованный, чуткий, бесконечно любивший дело воспитания, считавший себя последователем Н.И. Пирогова. "Он был педагог в самом высоком смысле этого слова. Проблемы воспитания для него не были только проблемами школьного дела. Процесс воспитания он распространял на все явления общественной жизни и глубоко понимал весь ужас современного ему общественного политического строя. Борьба за человеческое достоинство, воспитание истинно человеческой личности — вот что было его девизом" [107, с. 35].

Еженедельно, под председательством А.Н. Макарова, на курсах устраивались конференции, на которых, в присутствии всех слушателей и преподавателей, заслушивались и обсуждались рефераты на темы по истории педагогики и педагогической психологии. А.Н. Макаров предлагал слушателям из каждой книги "извлечь хотя бы только две-три мысли, которые можно было бы применить к практике современного воспитания." При такой работе "старые образы Локка, Руссо и Амоса Коменского воскресали, как живые, и вступали в борьбу как между собой, так и с другими, более новыми педагогами". Аудитория волновалась, делилась на партии. В борьбе разных точек зрения живейшее участие принимали преподаватели курсов и директора кадетских корпусов, заходившие на заседания. Макаров умело направлял и углублял полемику, а в заключение заседания произносил вдохновенные педагогические речи, всегда полные нравственной бодрости и высокого общественного смысла. О курсах скоро стали говорить как о "гнезде педагогического либерализма", а конференции стал почти еженедельно посещать Великий Князь Константин Константинович, бывший в то время Главным начальником военно-учебных заведений [107, с. 36-37].

Новые взгляды о значении психологического эксперимента в совершенствовании школьного дела А.П. Нечаев пропагандировал и на публичных лекциях, прочитанных им в Педагогическом музее. Петербургская газета "Россия" отмечала: "Третья лекция приват-доцента А.П. Нечаева об экспериментальной педагогической психологии посвящена была анализу разных способов заучивания. Указав три главных способа заучивания: механический, рациональный и мнемотехнический, лектор остановился подробно на выяснении существенных признаков каждого из этих способов. Обратив внимание на ошибочность взгляда, будто всякого рода механическое заучивание содействует развитию памяти, лектор сослался на новейшие научные опыты в области психологии, которыми установлено, что наибольшая экономия получается тогда, когда заучивается отрывок, как нечто целое, то есть, когда обращается должное внимание на логическую связь." [148, с. 54].

А.П. Нечаев, подчеркивая необходимость сближения психологических исследований и педагогической практики, пытался построить педагогику на основе психологии, рассматривая ее как прикладную науку. В классификации Б.М. Бим-Бада А.П. Нечаев, как сторонник полной психологизации педагогики, отнесен к естественнонаучному течению педагогической мысли [24, с. 25]. Согласно классификации М.В. Богуславского, А.П. Нечаев принадлежит культурно-антропологическому направлению в педагогике, акцентировавшему внимание на развитии личности [28, с. 129]. Обе классификации дают широкий простор для интерпретации идей А.П. Нечаева, тем не менее, в нашем понимании он является одним из основоположников экспериментальной педагогики, выступавшей в начале XX века в качестве самостоятельного научного направления.

Книга А.П. Нечаева «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» нашла множество положительных отзывов, как возбуждающая серьезный интерес к затронутым в ней вопросам, заставляющая «пересмотреть и переоценить те положения, которые до сих пор считались бесспорными». Она характеризовалась в педагогических источниках как чрезвычайно интересное и полезное чтение для тех работников школы, которые сознательно и любовно относятся к своему делу, искренно стремятся к его усовершенствованию. Такую литературу следует рекомендовать практикам учебно-воспитательного дела, так как она выясняет значение психологии, особенно экспериментальной, для основательного решения педагогических вопросов и для правильной постановки школьного дела.

Одновременно труду А.П. Нечаева принадлежало и первенство в применении тестовых методик. С этими тестами в 1901 году российскую общественность познакомил журнал «Вестник воспитания» [56, с. 73]. Тесты, предлагавшиеся ученикам, были как групповыми, так и индивидуальными. Например, групповой, предназначавшийся для исследования воспроизведения по памяти, А.П. Нечаев предлагал в двух вариантах: испытуемым либо показывали 12 рисунков (по 2 сек. на рис.), либо называли 12 слов, которые нужно было вспомнить. Все остальные тесты также состояли из 12 заданий [56, с. 73-74]. Применив метод тестирования, А.П. Нечаев, выявил семь типов памяти и установил зависимость между возрастом и запоминанием.

Поддержали А.П. Нечаева и зарубежные психологи. Один из основателей экспериментальной педагогики в Германии Э. Мейман его исследования отнес к числу «самых существенных психологических исследований, имеющих педагогическое значение». Редактор журнала «Чешская мысль» Ф. Чада в своих публикациях отметил наметившееся в России новое направление в развитии педагогической психологии, выделил при этом выдающуюся роль А.П. Нечаева, сумевшего опубликовать объемный труд, в котором даны результаты сделанных исследований (и притом в очень выразительных таблицах и диаграммах). Важно, что Ф. Чада обратил внимание на самостоятельность выполненных А.П. Нечаевым исследований, аналитическую оценку существующих научных методов в экспериментальной педагогике и полученных с их помощью результатов [148, с. 55].

Своим исследованием А.П. Нечаев пытался доказать, что эксперимент является одним из самых эффективных методов изучения педагогических проблем, так как существенная «особенность всякого экспериментирования заключается в том, что наблюдатель-экспериментатор, имея в виду более или менее определенную научную цель, непременно вызывает и изменяет исследуемые явления, подвергая их в то же время количественному определению или измерению» [119, с. 51 ].

Исследования А.П. Нечаева посвящены были проблемам утомления, внимания, внушаемости школьников, зрительной памяти и ассоциациям детей от 3 до 10 лет. Экспериментальная работа велась в народных школах, классических гимназиях, реальных и коммерческих училищах, кадетском корпусе. Респондентами могли выступать до нескольких сот учащихся разных учебных заведений одновременно. Однако отношение к результатам, полученным с помощью методов математической обработки данных, к их презентации в виде таблиц и графиков, было поначалу неоднозначным. П.Ф. Каптерев скептически отнесся к результатам, согласно которым детская память развивалась по мере взросления ребенка, что противоречило традиционным взглядам педагогики того времени. По словам А.П. Нечаева, он был «одиноким пловцом в равнодушном море русской науки» [107, с. 5354].

Неудачей закончилась попытка А.П. Нечаева защитить диссертацию на основе своей книги. Научный руководитель А.И. Введенский не согласен был с формулировкой темы, его не устраивал уровень проработки проблемы, он, в отличие от А.П. Нечаева, не верил в возможность объективного исследования психической жизни другого человека. А потому считал книгу «бесспорно смешной» и «даже вредной», а мнение о применимости экспериментальной психологии, взятой в ее современном виде, к развитию дидактики - ошибочным [34, с. 3-4].

Причиной разногласий стал даже не самостоятельный выбор темы А.П. Нечаевым, до этого А.И. Введенский надеялся, что его ученик будет заниматься изучением творчества И.Ф. Гербарта, а взгляд на теоретические основания педагогики и психологии.

А.И. Введенский исповедовал и был олицетворением русского неокантианства, ограничивавшего познавательные возможности гуманитарной науки, сводя душевную жизнь человека к «предмету в себе», неподдающемуся объективному изучению. В рамках неокантианства познающему субъекту, по словам И.А. Сакович, отводилось лишь право делать умозаключение о характере и содержании душевной жизни другого человека на основании субъективного проникновения в его внутренний мир. А.П. Нечаева не устраивала такая гносеологическая позиция, так как она лишала гуманитарную науку объективного фундамента. Он был уверен в познаваемости душевной жизни человека, что можно научиться «читать душевную жизнь людей по ее обнаружениям», которые способны доставить исследователю детально спланированные наблюдение и эксперимент [160, с. 11].

А.П. Нечаев не отрицал факта, что некоторые исследователи неправомерно интерпретируют субъективное бытие человека, исходя из своих собственных, зачастую интуитивных и экспериментально неподтвержденных представлений о закономерностях внутренней жизни людей. Избежать такой ошибки можно в случае использования методов самонаблюдения и самоотчета в рамках проведения исследования.

Педагогика также должна использовать экспериментальные методы, приоткрывающие завесу тайны многосложных явлений обучения и воспитания. Самобытную научно-педагогическую позицию А.П. Нечаева отличало убеждение в возможности построения эффективной образовательной практики на основе данных экспериментального изучения закономерностей процесса обучения, воспитания и особенностей душевной жизни обучающихся [160, с. 11-12].

Неудача с диссертацией не остановила А.П. Нечаева. На него обратил внимание директор Педагогического музея военно-учебного ведомства А.Н. Макаров, который предоставил возможность работать над новым направлением в психологии. Удалось найти значительные ассигнования для приобретения психологических приборов, заказанных по чертежам А.П. Нечаева в Геттингене и Лейпциге, хозяйственный инвентарь, что и знаменовало собой открытие лаборатории экспериментальной педагогической психологии. Педагогический музей, являясь образцовым научно-методическим учреждением, стал крупным центром педагогической мысли, который привлекал к сотрудничеству таких известных ученых как П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский, А.Я. Герд, В.П. Вахтеров и др.

Новые взгляды на воспитание нужно было пропагандировать в обществе и учительской среде. Так как, по словам А.П. Нечаева, "невозможно рассчитывать на проведение в жизнь какой бы то ни было прочной школьной реформы, если не будет учителей, хорошо понимающих основы воспитания и объединенных знанием главнейших начал современной педагогики". В первую очередь, этому служили курсы для народных учителей. Первые такие курсы с участием А.П. Нечаева, В.П. Вахтерова, В.П. Острогорского с большим успехом прошли в Курске летом 1901 года. В этом же году прошли, ставшие ежегодными, курсы в Павловске. Масштаб проводимой работы не устраивает А.П. Нечаева: "Желательно, чтобы курсы для учителей в Павловске стали не только петербургским, но общерусским делом" [148, с. 43-44].

Первый официальный успех и признание работ А.П. Нечаева в России относится к 1903 году, когда в Таврическом дворце состоялась международная выставка "Детский мир". На ней были представлены основные психологические аппараты, используемые при исследовании детей, и диаграммы, изображавшие результаты опытов. За них экспертная комиссия присудила две золотые медали — одну лаборатории А.П. Нечаева, а другую ему лично.

В 1906 году А.П. Нечаев в Одесском университете, при активной поддержке H.H. Ланге, защищает диссертацию "Ассоциация сходства" на степень магистра философии. Из отзывов приведем слова В.Зеньковского: ".нельзя не приветствовать появления таких трудов, которые представляют попытку подвести хотя бы частичные итоги той или иной стороны развития психологической мысли. С этой точки зрения крупный интерес представляет психологическое исследование А. Нечаева. Мы считаем книгу г.Нечаева безусловно ценным вкладом в нашу психологическую литературу. Оригинальная часть книги представляет крупный психологический интерес, как попытка устранить из обихода психологических понятий понятие воспроизведения. Со взглядами г. Нечаева во всяком случае нельзя не считаться, а это говорит само за себя" [50, с. 92, 125].

Важно подчеркнуть, что А.П. Нечаев был не только теоретиком, но и, главным образом, деятельным разработчиком практических путей осуществления задач экспериментальной педагогики. Поэтому так много он занимался пропагандой возможностей экспериментального метода. По его мнению, лабораторный эксперимент всегда - первичен, а внелабораторный эксперимент — вторичен. Любой эксперимент должен рождаться в лаборатории, именно там должна разрабатываться его методика, только убедившись в надежности, полезности данного эксперимента, его можно переносить в класс. Но, вторичный характер внелабораторного эксперимента отнюдь не умаляет его значения, а напротив, массовые школьные опыты при должной организации решают многие вопросы педагогики.

Для успешного эксперимента необходимы определенные условия. Перед началом эксперимента необходимо собрать предварительные данные об испытуемом. В лаборатории экспериментальной педагогической психологии с этой целью на каждого испытуемого заводился лист, где указывались следующие данные: имя и фамилия, пол, национальность, постоянное место жительства, род занятий (если экспериментируемый ребенок, то род занятий родителей), возраст, общее состояние здоровья (перенесенные болезни, хронические заболевания), дата проведения опытов, точное время начала и конца экспериментов, общее самочувствие экспериментируемого в день опыта, сведения о режиме дня школьника до начала опыта, внешняя обстановка во время опыта.

Испытуемый до начала эксперимента и во время его должен чувствовать себя спокойно и непринужденно, а для этого экспериментатору необходимо расположить к себе ученика, заинтересовать предстоящей работой. Для достоверности результата во время проведения эксперимента педагог должен оставаться нейтральным по отношению к испытуемому и не показывать своего отношения к выполнению задач. В ходе проведения эксперимента роль экспериментатора сводится к постановке задач и наблюдениям за ходом ее решения. Во время проведения эксперимента в лабораторию допускались испытуемый, экспериментатор и иногда (при необходимости) помощник.

При проведении массовых экспериментов А.П. Нечаев советовал привлекать большее число наблюдателей и экспериментируемых. При правильной организации таких опытов даже однократное наблюдение может дать высокие результаты. Если такие опыты проводятся в школе, то они должны отличаться простотой постановки, а методы исследования должны быть доступны каждому учителю. При массовых школьных экспериментах нельзя использовать специальную аппаратуру. Установки для учащихся должны быть краткими и четкими, а ответы необходимо фиксировать.

Данные, полученные в ходе экспериментов, подвергаются статистической обработке, изучаются и сравниваются. Результат каждого наблюдения, производимого нами в природе, говорил А.П. Нечаев, может получить для нас смысл только тогда, когда мы его сопоставим с результатами каких-нибудь других наблюдений. То же самое приходится сказать и о наблюдениях психологических. «Особенность душевных процессов, проявленных ребенком при тех или иных опытах, могут стать нам понятными только тогда, когда мы их сравним с особенностями тех же процессов у других детей, с которыми мы хотим его сопоставить. Результаты психологических наблюдений над детьми (как бы просты и несложны казались они в начале) всегда должны явиться только началом для разнообразных и поучительных сравнений, постоянно побуждающих психолога и педагога к новым и новым размышлениям, новым и новым работам» [116, с. 26-27].

В лаборатории, которую возглавлял А.П. Нечаев, проводились исследования теоретических проблем психологии в применении их к вопросам школьной практики. Все работы, по характеру затрагиваемых в них вопросов, подразделялись на такие группы: 1) периоды психического развития, характеристика особенностей различных периодов детского и школьного возраста, 2) психологические основы обучении и воспитания, 3) умственное утомление [150, с. 16].

Базой для проведения экспериментов служили средние учебные заведения. Полезность и валидность экспериментальных методов проверялась по следующему алгоритму. Сначала целым рядом лабораторных исследований выяснялось достоинство метода; потом, когда метод оказывался пригодным, ставились опыты в школах; результаты же опытов снова получали научную обработку в лаборатории. Таким образом, достигалась тесная связь между лабораторией и школой, что говорило о качестве и достоверности эксперимента [155, с. 23].

Опыты проводились в лаборатории, в основном, с использованием специальных психологических приборов, помогающих исследовать психические процессы с большой точностью. Например, для измерения продолжительности разных психических процессов, для исследования скорости разного рода реакций (зрительной, слуховой, моторной), восприятия, ассоциаций, суждений применялся хроноскоп Гиппа - очень точные часы, стрелки которого приводились в соединение с часовым механизмом при помощи электромагнитов. Время измерялось с точностью до 0,001 секунды. При исследовании процессов восприятия пользовались тахистоскопом Вундта — аппаратом, состоящим из двух металлических столбиков на подставке. Вверху находился электромагнит; на шнурке, перекинутом через блок на одном из столбиков, прикреплялась пластинка, которая при падении (во время опыта) сбивала ширмочку, закрывающую в начале опыта карточку с изображением на нем словом или рисунком.

Для изучения процессов памяти в лаборатории пользовались аппаратом Мюллера и Раншбурга. Прибор Мюллера состоял из вращающегося медного цилиндра, приводимого в движение часовым механизмом с падающей гирей. Для того чтобы испытуемый мог воспринимать сразу только одно впечатление, перед вращающимся цилиндром помещался экран с подвижной ширмочкой, которая давала возможность произвольно увеличивать или уменьшать щель. Аппарат Раншбурга отличался от Аппарата Мюллера тем, что пускался в ход электричеством при помощи метронома с приспособлением для замыкания и размыкания тока.

Спектр аспектов школьного обучения, изучаемых А.П. Нечаевым с сотрудниками, постоянно расширялся. С помощью эксперимента исследовались скорость умственных процессов, интересы учащихся, степень податливости внушению, волевые процессы у детей. В' результате делались выводы по пересмотру школьных программ, рациональной организации обучения. Например, при составлении расписания необходимо «помещение более трудных уроков на первые часы, и постепенное увеличение перерывов между уроками, по мере того, как идет учебная работа» [164, с. 19].

При изучении механизма формирования воли, А.П. Нечаев проводил аналогию между соотношением внушения и убеждения в воспитании воли с соотношением механического и логического запоминания. Он отмечал, что не может быть целесообразным только механическое или только логическое запоминание. Рациональное запоминание основывается на установлении логической связи между старым, закрепленным в памяти с помощью повторений, и новым. Также должен строиться процесс воспитания воли, в котором внушение уподобляется механическому заучиванию, а убеждение -логическому запоминанию. Поэтому, центральным в воспитании воли является - понимание окружающего мира и самого себя [125, с. 216]. Таким образом, развитие воли влияет на умственную жизнь ребенка, его душевные переживания.

А.П. Нечаев, в результате исследования эмоциональной сферы, сделал вывод о том, что эмоции взрослых транслируются детям, поэтому необходимо проявлять заботу об эмоциональном состоянии воспитанников. «Чувство характеризует наш собственный внутренний мир, наше собственное отношение к получаемым впечатлениям» [112, с. 54]. Исходя из этого, необходимо всячески оберегать душевный мир ребенка.

Несмотря на практическую пользу экспериментов, можно отметить, что многие из них были весьма просты и однообразны. Задания, которые предлагались испытуемым не требовали от них особых умственных усилий и сводились к чисто механической работе. Иногда они были одинаковой сложности для учащихся различных возрастов и не имели прямой связи со школьными заданиями, что ставило под сомнения объективность полученных результатов. Один из главных критиков А.П. Нечаева А.И. Введенский писал, что самостоятельные исследования автора составляют «наихудшую часть его книги» [34, с. 12].

В 1916 году А.П. Нечаев с коллегами представил новый метод исследования интеллекта — «метод единого процесса», позволяющий при помощи одних и тех же объектов вызывать в сознании испытуемого ряд постепенно усложняющихся и психологически связанных между собой процессов.

Метод единого процесса» давал возможность составить представление как о каждом учащемся отдельно, так и о группе учащихся, при возможности наблюдать за колебаниями в степени проявления способностей у учащихся, то есть выделять преобладающие и слабовыраженные способности. Данный метод использовался и для решения вопроса об оставлении детей на повторный курс обучения. В целом, метод А.П. Нечаева позволял устанавливать наличие умственной отсталости у детей, а также выявлять недоработки в деятельности педагогов [98, с. 129130]. Использовался А.П. Нечаевым и «метод случайных ассоциаций», с помощью которого можно было исследовать проблемы совместного обучения, переживания личности.

В целом, А.П. Нечаев сделал попытку обосновать оригинальный взгляд на предмет, структуру, содержание и познавательные границы педагогики и психологии. Он был уверен, что душевная жизнь человека познаваема с помощью детально спланированных наблюдения и эксперимента. Для доказательства своих предположений практиковал масштабные эксперименты в учебных заведениях (классическая, реальная, женская гимназии, кадетский корпус, реальное и коммерческое училища, народная школа), изучая проблемы утомления, внимания, внушаемости, зрительной памяти и ассоциаций школьников.

Однако А.П. Нечаев хорошо понимал вредность реализации в педагогике недостаточно выверенных в научном отношении экспериментальных начинаний, предупреждал о необходимости детальной разработки и осуществлении экспериментальных педагогических инициатив. В этом он сходился с Г.И. Челпановым, считавшим, что педагогика должна самостоятельно выработать свои методы исследования, а не бездумно их переносить из других областей познания, в частности, из психологии [160, с. 12].

Результаты его исследований соотносились с выводами экспериментальной работы ведущих специалистов стран Запада. Ученый был разработчиком ряда оригинальных методов исследования уровня умственного развития, обучения, автором образцов специальной аппаратуры, используемой в психологической диагностике.

Ребенок в этом случае не пассивен, он осознает, что слова не прямо "выливаются" со страниц книги, а в определенной мере рождаются в его собственной голове. Уже первая буква предлагается при таких обстоятельствах, которые невольно заставили бы ребенка обратить внимание на значение буквы, как символа звука, входящего в состав определенного слова. Постепенно процесс обучения чтению в определенной мере переходит в самообучение. При таком методе устраняется та трудность, которая связана с работой по слиянию звуков. От ученика требуется не механическое сочетание букв, а воспроизведение по известным признакам сразу целых слов, уже существующих в его памяти в форме чего-то цельного и слитного. Преимущество метода в том, что процесс обучения представляет собой психический процесс, очень значимый с образовательной точки зрения, так как он способствует упражнению в ассоциации, тренировке внимания, чему так много заботы уделяют обычно учителя. Однако сложность метода заключалась в том, что успех обучения стоял в прямой зависимости от общего развития ребенка [111; 148, с. 113].

А.П. Нечаев подчеркивал, что особое значение при обучении чтению имеет активность учащегося. Педагогу необходимо постепенно, плавно увеличивать долю активности и самостоятельности ученика в области интерпретации им смыслов и значений прочитанного материала, при этом обязательно учитывать его возрастные особенности.

Методика обучения чтению А.П. Нечаева отражала его приверженность психологическим ассоцианистским взглядам, что, в частности, проявило себя в предложенном способе выбора порядка букв для изучения. По убеждению ученого, эффективное обучение учащихся чтению предполагает формирование стойких ассоциативных рядов в сознании учащихся. Например, формирование прочного ассоциативного слияния образа буквы с изображением предмета, предъявляемом в ходе обучения алфавита, дает возможность более быстрого продвижения учащихся в освоении языка и приобретении навыков беглого чтения.

Таким образом, А.П. Нечаев был одним из первых отечественных ученых, ставших обоснованно говорить о «конструировании» образовательных процессов в соответствии со спецификой психического развития обучающихся [160, с. 15].

В концепции А.П. Нечаева воспитание являлось ведущим фактором становления личности. Целью воспитания обозначалось формирование нравственно ценной личности с гармонически объединенными интересами, чуткой совестью и развитым стремлением к постоянному самосовершенствованию.

Значимым требованием воспитания нравственности в экспериментальной педагогике выступала эмоциональная составляющая, определяющая способность человека к переживанию разнообразных чувств. Стремление наполнить воспитательный процесс эмоциональными переживания подчеркивало развитие гуманистической тенденции в экспериментальной педагогике. И третье требование формирования нравственно ценной личности - это тонкое интеллектуальное развитие, выработка умения сравнивать, сопоставлять, обобщать. Для этого ученик должен жить в атмосфере, которая будила бы его разум, чтобы он научился частные явления подводить под общие закономерности и законы, сводить свои мысли в одну общую стройную систему. По А.П. Нечаеву, воспитанников нужно поднять до того уровня, чтобы они считали наслаждением все то, что приводит к систематизации содержания их душевной жизни. Поэтому не может быть воспитания нравственного чувства без развития интеллекта [148, с. 109].

Результаты научных исследований, проводимых А.П. Нечаевым и его сотрудниками, находили отражение в многочисленных публикациях. Работы А.П. Нечаева были переведены не менее чем на 10 иностранных языков. Наиболее известны такие книги: "Ассоциация сходства", "Курс педагогической психологии для народных учителей", "Лекции по психологии", " Учебник психологии" (5 изданий), "Очерк психологии для воспитателей и учителей" (5 изданий), "Как преподавать психологию? Методические указания для учителей средних учебных заведений" и др.

В журнале "Русская школа" А.П. Нечаев редактировал специальный раздел, отведенный для материалов и статей по психологии детства и экспериментальной педагогике. В "Вестнике психологии" он состоял редактором отдела педагогической психологии. А.П. Нечаев редактировал такие издания: "Книжки педагогической психологии" (14 книг), "Педагогическая Академия в очерках и монографиях" (15 томов); "Ежегодник экспериментальной педагогики" (1908-1916); отдел "Психология в России" немецкого журнала "Архив общей психологии"(1904-1913). Под его редакцией вышли книги: "Педагогическая психология" (10 книг); "Душевная жизнь ребенка" (К. Грос); "Экспериментальная дидактика" (В.А. Лай); а также знаменитое трехтомное издание В. Вундта "Основы физиологической психологии", подготовленное совместно с А.Ф. Лазурским и A.A. Крогиусом [148, с. 78-79].

В предоктябрьское время А.П. Нечаев был членом-учредителем Германского общества экспериментальной психологии, участвовал в организованных этим обществом конгрессах в Гиссене (1904), Франкфурте-на-Майне (1908), Инсбруке (1910), Берлине (1912); членом международного бюро по подготовке Первого международного педологического конгресса в Брюсселе (1911); почетным членом Венгерского общества изучения детей. После открытия в Женеве института педагогических наук имени Ж.Ж. Руссо, ему предложено было стать членом Комитета патронажа этого института (1912). В 1914 году А.П. Нечаев посетил Австралию в числе группы известных европейских ученых по приглашению Британской ассоциации развития науки, где сделал ряд докладов о состоянии народного образования и педагогической науки в России. С 1915 по 1917 годы он состоял членом-учредителем и заместителем председателя англо-русского общества деятелей просвещения [148, с. 46].

А.П. Нечаев вел переписку с наиболее известными представителями экспериментальной психологии и педагогики из Германии, Англии, Франции, Швейцарии, Северной и Южной Америки, Венгрии, Чехии, Греции и др. В России он был признанным лидером экспериментальной педагогики, создавшим и поддерживающим деятельность инфраструктуры этого направления.

В 1935 году по навету А.П. Нечаев был осужден и сослан в Семипалатинск (Казахстан). Последние годы жизни и творческой работы А.П. Нечаева все же были посвящены его детищу - экспериментальной педагогике. Работая в пединституте, он наметил себе планы экспериментальных работ по трем темам: "Психофизиологические особенности казахских детей дошкольного возраста, в связи с общим культурным уровнем их семейств", "Ученическое сочинение, как психологический документ", "Психофизиологическое изучение учащихся, трудных в учебно-воспитательном отношении" [148, с. 136].

Представители официальной науки прислали поздравительное письмо А.П. Нечаеву по случаю его 75-летия (К. Корнилов, Н. Добрынин, А.Лурия, А.Смирнов и др.): "За 50 лет Вами проделана огромная работа в области психологии и педагогики. Вы являетесь пионером в деле изучения целого ряда проблем психологии, особенно в области детской и педагогической психологии. Велики Ваши заслуги в области пропаганды опытных методов изучения психики, а также по внедрению данных научной психологии в педагогическую практику, по использованию данных психологии в целях воспитания и образования подрастающего поколения. Вам принадлежит идея создания Лаборатории по экспериментальной педагогике, по Вашей инициативе было созвано пять съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Вам принадлежит первая у нас попытка создания в Петербурге Педагогической Академии, организации общества имени К.Д. Ушинского и целого ряда аналогичных начинаний. Ваша плодотворная научно-общественная деятельность нашла общее признание, как у нас, так и за границей" [148, с. 50-51].

Однако это был лишь эпизод в сложившейся системе замалчивания и преуменьшения значения деятельности А.П. Нечаева в психолого-педагогической литературе советского периода.

Умер и похоронен А.П. Нечаев в Семипалатинске в 1948 году. Память о нем не умерла. Доброе имя А.П. Нечаева как ученого и деятеля отечественной экспериментальной педагогики удалось вернуть в 90-е годы XX - начале XXI века.

В результате по итогам второй главы можно сделать следующие обоснованные выводы.

1. Поступательный процесс укрепления новаторских теоретических и практических оснований экспериментальной педагогики заключал в себе богатые возможности для оформления научно-исследовательских школ, разрабатывающих естественнонаучные, психолого-педагогические проблемы образования и воспитания. Наиболее заметными фигурами в экспериментальной педагогике, вокруг идей и деятельности которых осуществлялось становление научных школ, были В.М. Бехтерев,А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов.

2. Научная школа В.М. Бехтерева сложилась в результате его многолетней исследовательской, организаторской и общественной деятельности. В рамках этой научной школы развивались новаторские педагогические идеи общечеловеческого воспитания, воспитания как основы общечеловеческой культуры, разностороннего развития личности, комплексного изучения ребенка, изучения целостной личности, учета индивидуальных особенностей и интересов учеников, и др.

Педагогические воззрения В.М. Бехтерева не сложились в оригинальную цельную педагогическую концепцию, их необходимо рассматривать в совокупности с его теорией поведения. Свою систему психологических воззрений он называл объективной психологией, психорефлексологией, рефлексологией. 3. А.Ф. Лазурский был активным участником научных работ педагогической академии и психоневрологического института, созданных деятелями экспериментальной педагогики, где начала складываться его собственная научная школа. Он и его ученики на основе естественного эксперимента сделали попытку разработать универсальный метод для разностороннего исследования личности ребенка (интеллекта, воли, чувств, деятельности). В новом методе ученый видел не только возможность исследовать личностные особенности детей в реальной жизни, но и средство выяснения условий для более полноценного их воспитания в процессе школьного обучения.

Хотя А.Ф. Лазурский не успел завершить в полной мере свои исследования, но его труды оказали значительное влияние на развитие детской и педагогической психологии. Метод естественного эксперимента оказался самым востребованным в педагогике на протяжении всего XX столетия, упоминание о нем есть во всех справочных изданиях по педагогике и психологии, чего нельзя сказать о других методах, разработанных в рамках экспериментальной педагогики начала XX века.

4. Одной из ключевых фигур в экспериментальной педагогике был Г.И. Челпанов, заложивший свое направление в психологии и основавший собственную научную школу. В начале XX века Г.И. Челпанов принимал самое активное участие во всех съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. В его научных исследованиях центральное место занимали теоретические и методологические проблемы психологии, вопросы соотношения психологического и педагогического знания, пределы использования эксперимента в педагогической практике.

Психологическая лаборатория и первый в России психологический институт Г.И. Челпанова выпустили целую плеяду видных отечественных ученых. Фактически, он был одной из главных фигур, создававших отечественную психологическую науку, определявших ее предмет, методы и задачи, задававших пространство развития фундаментальной и прикладной психологии.

Для современной педагогики начала XXI столетия многие идеи, выдвинутые Г.И. Челпановым в начале XX века, остаются актуальными. На первое место мы ставим идею о важности средней школы как основы культуры народа и показателе уровня демократии. Необходимым условием здесь выступает запрет на понижение образовательного уровня средней школы. Важны также идеи о доступности высшего образования, укреплении экономической базы школы, отборе талантливых детей, о реформе школы, которая готовится при широком общественном обсуждении и участии университетов.

Идеи Г.И. Челпанова во многом совпадали или были созвучны идеям А.П. Нечаева, которого мы считаем самым активным деятелем экспериментальной педагогики.

5. В педагогической концепции А.П. Нечаева воспитание являлось ведущим фактором становления личности. Целью воспитания обозначалось формирование нравственно ценной личности с гармонически объединенными интересами, чуткой совестью и развитым стремлением к постоянному самосовершенствованию. Совесть, эмоциональность, интеллект назывались главными духовными основами жизни людей, наполняющими ее истинной человеческой сущностью или нравственностью.

Можно с уверенностью говорить о сложившейся научной школе А.П. Нечаева. Он был лидером в организации и проведении знаковых мероприятий деятелей экспериментальной педагогики, постоянно приглашался на международные съезды и конгрессы психологов, имел большое количество'учеников, редактировал, множество научных изданий;, работы- А.П. Нечаева были переведены, не менее чем на 10 иностранных языков.

6. Идеи экспериментальной педагогики-отличались от существующих в то время образовательно-воспитательных практик своим инновационным характером. Прежде всего, достижения-в научных исследованиях позволили значительно уточнить представления о природе детской психики и механизмах ее развития, дать обществу адекватную- экспериментальную и> математически проверенную информацию^ о свойствах и возможностях конкретного ученика в отличие от другого, что позволило сделать реальные шагина путик личностно-ориентированному. обучению.

7. Период начала1 XX века представляет собой богатый источник для-сопоставления идей и опыта, которые созвучны современным задачам педагогической науки. Связующим звеном между эпохами выступают культурно-антропологические основания педагогики; позволяющие приблизиться к пониманию природы человека и познанию механизмов становления личности необходимой современному обществу.

В начале XXI столетия остаются актуальными проблемы индивидуальных различий, интеллектуального уровня и способностей детей,, здоровья школьников; ценностных основ воспитания, личностно-ориентированного обучения, изучения детей, пропаганды психолого-педагогического знания, подготовки и переподготовки педагогических кадров, специальной подготовки врачебного персонала для школы, изучения педагогами современных методов исследования индивидуальных и групповых особенностей учащихся; гуманизации и демократизации жизни школы; поддержания высоких общеобразовательных стандартов школьного обучения и др. Не решена и значима'проблема развития интересов учеников, использования их в обучении. В особенности это касается сферы досуга школьников, организации внешкольной воспитательной работы, клубной деятельности.

164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Деятели экспериментальной педагогики оказали значительное влияние на процесс реформирования отечественной школы, их усилия помогли изменить представления о содержании школьного обучения, о задачах воспитания школьников, как и об отношении к педагогике в целом. Поэтому многие идеи того времени, привлекая новизной, еще не открылись в полной мере современным исследователям.

На переломных рубежах историко-педагогического процесса огромное значение имеет деятельность неординарной личности, поэтому в диссертации мы уделили внимание самым заметным фигурам из представителей экспериментальной педагогики, вокруг которых формировались научные школы. Для передачи яркости, оригинальности идей этих ученых в тексте приводятся цитаты из их трудов, что позволяет проследить динамику событий, способ изложения мыслей, приблизиться к пониманию духа той эпохи.

Результаты нашего исследования соответствуют поставленным задачам, нам удалось представить в целостном виде процесс становления и развития отечественной экспериментальной педагогики в начале XX века.

В итоге нами сформулированы следующие научно обоснованные выводы:

2. Достижения в естественных науках и психологии актуализировали идеи экспериментального изучения процессов воспитания, что привело к появлению экспериментальной педагогики. Основные этапы развития этого научного направления определяются знаковыми событиями: появлением лаборатории экспериментальной педагогической психологии, педологических курсов, педагогической академии, общества экспериментальной педагогики, проведением съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Экспериментальная педагогика характеризовалась динамичным развитием, значительным общественным звучанием, стремлением к целостному изучению личности путем интеграции антропологических знаний, поиском новых подходов к обучению и воспитанию детей, созданием новаторской системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.

3. Экспериментальная педагогика как научный феномен начала XX века представляла собой сложный синтез прогрессивных идей и опыта отечественной и зарубежной науки. Это инновационное педагогическое направление в своем активе имело весь спектр методов современного для того времени исследования, развивалось в соответствии с передовыми тенденциями в науке, было включено не только в практику образовательно-воспитательной работы России, но и в жизнь научных школ развитых стран мира.

Экспериментальная педагогика получила название по основному методу приобретения эмпирических знаний — эксперименту. Новое педагогическое течение объединило исследования, в которых факты развития детей объяснялись с помощью специальных наблюдений и экспериментов, тем самым предполагалась статистическая обработка результатов, что должно было вывести педагогику в разряд точных наук.

В целом, экспериментальная педагогика стратегически была ориентирована на выполнение индивидуально-гуманистических и культурно-антропологических исследовательских программ в отечественной педагогике, фактически, прерванных Октябрьской революцией 1917 года.

Выбранный термин был значимым, но условным для деятелей экспериментальной педагогики, они понимали, что в будущем приставка экспериментальная для педагогики потеряет всякое значение. Поэтому концепт «экспериментальная педагогика» удерживается в рамках историко-педагогического дискурса как педагогический феномен характерный лишь для начала XX века.

4. Потенциал экспериментальной педагогики позволял ставить и решать масштабные вопросы создания новой школы, научно-педагогических центров, поиска решения широкого спектра психолого-педагогических проблем.

Общественное признание новое педагогическое направление завоевывало, главным образом, через организацию всероссийских съездов, способствовавших пропаганде новых идей и координации экспериментальных работ в масштабе всей страны. Ценность представленных на съездах результатов исследований определялась тем, что в них по крупице были собраны факты, позволяющие обосновывать теории, опираясь на которые можно было решать практические вопросы обучения. Прогностическое значение в культурологическом отношении имели идеи о значении педагогики в жизни общества, в выработке национальной системы воспитания.

5. Поступательный процесс укрепления новаторских теоретических и практических оснований экспериментальной педагогики заключал в себе богатые возможности для оформления научно-исследовательских школ, разрабатывающих естественнонаучные, психолого-педагогические проблемы образования и воспитания. Наиболее заметными фигурами в экспериментальной педагогике, вокруг идей и деятельности которых осуществлялось становление научных школ, были В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов.

6. Научная школа В.М. Бехтерева сложилась в результате его многолетней исследовательской, организаторской и общественной деятельности. В рамках этой научной школы развивались новаторские педагогические идеи общечеловеческого воспитания, воспитания как основы общечеловеческой культуры, разностороннего развития личности, комплексного изучения ребенка, изучения целостной личности, учета индивидуальных особенностей и интересов учеников и др.

Педагогические воззрения В.М. Бехтерева не сложились в оригинальную целостную педагогическую концепцию, их необходимо рассматривать в совокупности с его теорией поведения. Свою систему психологических воззрений он называл объективной психологией, психорефлексологией, рефлексологией. А.Ф. Лазурский был активным участником научных работ педагогической академии и психоневрологического института, созданных деятелями экспериментальной педагогики, где начала складываться его собственная научная школа. Он и его ученики на основе естественного эксперимента сделали попытку разработать универсальный метод для разностороннего исследования личности ребенка (интеллекта, воли, чувств, деятельности). В новом методе ученый видел не только возможность исследовать личностные особенности детей в реальной жизни, но и средство выяснения условий для более полноценного их воспитания в процессе школьного обучения.

Одной из ключевых фигур в экспериментальной педагогике был Г.И. Челпанов, заложивший свое направление в психологии и основавший собственную научную школу. В начале XX века Г.И. Челпанов принимал самое активное участие во всех съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. В его научных исследованиях центральное место занимали теоретические и методологические проблемы психологии, вопросы соотношения психологического и педагогического знания, пределы использования эксперимента в педагогической практике.

Для современной педагогики начала XXI столетия многие идеи, выдвинутые Г.И. Челпановым в начале XX века, остаются актуальными. На первое место мы ставим идею о важности средней школы как основы культуры народа и показателе уровня демократии. Необходимым условием здесь выступает запрет на понижение образовательного уровня средней школы. Важны также идеи о доступности высшего образования, укреплении экономической базы школы, отборе талантливых детей, о реформе школы, которая готовится при широком общественном обсуждении и участии университетов.

В педагогической концепции А.П. Нечаева воспитание являлось ведущим фактором становления личности. Целью воспитания обозначалось формирование нравственно ценной личности с гармонически объединенными интересами, чуткой совестью и развитым стремлением к постоянному самосовершенствованию. Совесть, эмоциональность, интеллект назывались главными духовными основами жизни людей, наполняющими ее истинной человеческой сущностью или нравственностью.

Можно с уверенностью говорить о сложившейся научной школе А.П. Нечаева. Он был лидером в организации и проведении знаковых мероприятий деятелей экспериментальной педагогики, постоянно приглашался на международные съезды и конгрессы психологов, имел большое количество учеников, редактировал множество научных изданий, работы А.П. Нечаева были переведены не менее чем на 10 иностранных языков.

7. Идеи экспериментальной педагогики отличались от существующих в то время образовательно-воспитательных практик своим инновационным характером. Прежде всего, достижения в научных исследованиях позволили значительно уточнить представления о природе детской психики и механизмах ее развития, дать обществу адекватную экспериментальную и математически проверенную информацию о свойствах и возможностях конкретного ученика в отличие от другого, что позволило сделать реальные шаги на пути к личностно-ориентированному обучению.

8. Период начала XX века представляет собой богатый источник для сопоставления идей и опыта, которые созвучны современным задачам педагогической науки. Связующим звеном между эпохами выступают культурно-антропологические основания педагогики, позволяющие приблизиться к пониманию природы человека и познанию механизмов становления личности необходимой современному обществу.

В начале XXI столетия остаются актуальными проблемы индивидуальных различий, интеллектуального уровня и способностей детей, здоровья школьников, ценностных основ воспитания, личностно-ориентированного обучения, изучения детей, пропаганды психолого-педагогического знания, подготовки и переподготовки педагогических кадров, специальной подготовки врачебного персонала для школы, изучения педагогами современных методов исследования индивидуальных и групповых особенностей учащихся; гуманизации и демократизации жизни школы; поддержания высоких общеобразовательных стандартов школьного обучения и др. Не решена и значима проблема развития интересов учеников, использования их в обучении. В особенности это касается сферы досуга школьников, организации внешкольной воспитательной работы, клубной деятельности.

171

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макаренкова, Екатерина Михайловна, Рязань

1. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования Текст.. - М., 1994. — 280 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Единство цели Текст.: пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1987.-208 с.

3. Анри, В. Современное состояние экспериментальной педагогики, ее методы и задачи Текст. / В. Анри. М., 1900.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. Текст. / сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. -608 с.

5. Аншакова, В.В. Вопросы детской и педагогической психологии в трудах А.П. Нечаева Текст.: дис. . канд. псих, наук / В.В. Аншакова. -М., 1983.

6. Архив Г.Б. Аккермана (личный архив внука А.П. Нечаева, г. Семипалатинск, Казахстан) Текст. Семипалатинск.

7. Байкова, Л.А. Гуманизация школы: теория и опыт Текст.: Монография / Л.А. Байкова [и др.] Рязань: РГПУ, 1999. - 163 с.

8. Басов, М.Я. Новые данные к обоснованию естественно-экспериментального исследования личности Текст. / М.Я. Басов // Вопросы изучения и воспитания личности. 1922. - Вып. 4-5.

9. Ю.Беляева, В. А. Духовно-нравственное становление и развитие личности учителя в контексте светской и православнойпедагогической культуры Текст. / В.А. Беляева. Рязань: РГПУ; РИРО, 1999.-135 с.

10. П.Бердяев, H.A. Памяти Георгия Ивановича Челпанова Текст. / H.A. Бердяев // Г.И. Челпанов. Мозг и душа: критика материализма и очерк современных учений о душе. — М., 1994. — С. 13-14.

11. Бехтерев, В.М. Боязнь чужого взгляда Текст. / В.М. Бехтерев // Русский врач. 1905. - № 3. - С. 73-77.

12. Бехтерев, В.М. Взаимовнушение в сообществе людей и коллективные галлюцинации Текст. / В.М. Бехтерев // Вестник знания. 1926. -№ 6. - С. 361-366.

13. Бехтерев, В.М. Влияние коллектива на личность Текст. / В.М. Бехтерев // Педология и воспитание. — СПб., 1925.

14. Бехтерев, В.М. Внушение и воспитание Текст. / В.М. Бехтерев. -Пг., 1923.

15. Бехтерев, В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства Текст. / В.М. Бехтерев. СПб., 1909.

16. Бехтерев, В.М. Выступление по поводу сообщения И.П. Павлова «Литературное прибавление к предыдущему докладу» Текст. / В.М. Бехтерев // Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии. 1909. -№ 5.

17. Бехтерев, В.М. Задачи Психоневрологического института. Речь сказанная при открытии института 3 февраля 1908 года Текст. / В.М. Бехтерев // Вестник знания. 1908. - № 3. - С. 3-19.

18. Бехтерев, В.М. Н.И. Пирогов, как научный и общественный деятель Текст. / В.М. Бехтерев // Отд. отт. из журнала «Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма». 1910. - Вып.У.

19. Бехтерев, В.М. Общественное стремление в области образования и воспитания Текст. / В.М. Бехтерев // Труды Второго всероссийского съезда по педагогической психологии. СПб., 1910.

20. Бехтерев, В.М. О деятельности Психоневрологического института как высшего педагогического учреждения и его роли в педагогическом строительстве Текст. / В.М. Бехтерев // Вопросы изучения и воспитания личности. 1921. - № 3.

21. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения Текст. / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во РОУ, 1994. - 36 с.

22. Бим-Бад, Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России Текст. / Б.М. Бим-Бад // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 102-109.

23. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования Текст. / Б.М. Бим-Бад. 2-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 116 с.

24. Бим-Бад, Б.М. Педагогика как прикладное естествознание Текст. / Б.М. Бим-Бад. М., 2005. - 40 с.

25. Блонский, П.П. Мои воспоминания Текст. / П.П. Блонский. М., 1971.-174 с. '

26. Блонский, П.П. О некоторых встречающихся у педологов ошибках Текст. / П.П. Блонский // На путях к новой школе. 1930. - № 6. - С. 8-12.

27. Богуславский, М.В. Моделирование процесса развития отечественной педагогики в XX веке Текст. / М.В. Богуславский // Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / гл. ред. Г.Б. Корнетов. -М.: АСОУ, 2009. С. 118-135.

28. Богуславский, М.В. XX век российского образования Текст. / М.В. Богуславский. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 336 с.

29. Брандт, М.Ю. Введение в историю Текст.: пособие для студентов пед. ин-тов неисторических фак-тов / М.Ю. Брандт, Л.М. Ляшенко / под ред. А.Х.Данилова. М.: Аспект-Пресс, 1994. - 80 с.

30. Будилова, Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке II пол. XIX — нач. XX в. Текст. / Е.А. Будилова. М.: Изд-во АН СССР, 1960. - С. 112-340.

31. Буторина, Т.С. Идеи воспитания трудных детей в педагогическом наследии В.М. Бехтерева и других Текст. / Т.С. Буторина. -Архангельск: АГТУ, 2007. 213 с.

32. Вахтеров, В.П. Естественный педагогический эксперимент и методы преподавания в школах 1-й ступени Текст. / В.П. Вахтеров // Вестник просвещения. 1922. - № 7.

33. Введенский, А. Об экспериментальной дидактике А.П. Нечаева Текст. / А. Введенский. СПб., 1902.

34. Виноградов, Н. Предисловие к русскому изданию Текст. / Н. Виноградов // Э. Мейман. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 1.- М., 1911.

35. Вопросы воспитания в связи с постановкою его в Психоневрологическом институте Текст. СПб., 1909.

36. Вопросы философии и психологии Текст. Кн. IV (59). - 1901 (сентябрь - октябрь).

37. Выготский, Л.С. Педология подростка Текст. / Л.С. Выготский. М. -Л, 1931.

38. Выступления на Первом всероссийском Педологическом съезде Текст. // На путях к новой школе. 1928. - № 1. - С. 1-45.

39. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года Текст. / под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995.

40. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М.: Школа Пресс, 1995. 448 с.

41. Гребенкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования Текст.: монография / Л.К. Гребенкина. Рязань: РГПУ, 2000. - 203 с.

42. Даниличева, H.A. Очерки истории школьной психодиагностики Текст. / H.A. Даниличева. СПб.: Гуманистика, 2004. - 144 с.

43. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли Текст. : учеб. для студ. вузов / А.Н. Джуринский. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.-400 с.

44. Егоров, С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века Текст. / С.Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1987. 152 с.

45. Ежегодник экспериментальной педагогики Текст. Вып. 1. - 1908. -С.-П., 1909.

46. Ежегодник экспериментальной педагогики Текст. 1911. - Вып. IV.-С.-П., 1912.

47. Ермичев, A.A. О том, как поссорились два ученых мужа Электронный ресурс. // anthropology.ru/ru/texts/ermichev/quarrel.htm/

48. Естественный эксперимент и его школьное применение Текст. / под ред. А.Ф. Лазурского. Пг., 1918.

49. Зеньковский, В.В. Новый труд по вопросу об ассоциации идей (А.П. Нечаев. Ассоциация сходства) Текст. / В.В. Зеньковский // Вопросы философии и психологии. 1906. - № 82. - С. 92-126.

50. Зеньковский, В.В. Памяти проф. Г.И. Челпанова Текст. / В.В.Зеньковский // Г.И. Челпанов Мозг и душа: критика материализма и очерк современных учений о душе. М., 1994. - С. 7-9.

51. Зеньковский, В.В. Психология детства Текст. / В.В. Зеньковский. -М.: Академия, 1995. 347 с.

52. Из трудов / Психологический институт им. Л.Г. Щукиной при императорском Московском университете Текст. / Т. 1. Вып. 1-2 // Вопросы психологии. - 1992. - № 3-4. - С. 44.

53. Ильяшенко, Б.Г. Педагогическая антропология в России: история и современность Текст.: монография / Б.Г. Ильяшенко. М.: УРАО, 2003.-132 с.

54. История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России Текст.: сб. науч. тр. / отв. ред. Б.Ф. Ломов, Е.А. Будилова, В.А. Кольцова. -М.: Наука, 1990. 216 с.

55. Кадневский, В.М. А.П. Нечаев и становление экспериментальной педагогики в России Текст. / В.М. Кадневский // Педагогика. 2005. — №. 1.-С. 71-78.

56. Калашников, А.Г. Очерки марксистской педагогики Текст. / А.Г. Калашников. Т. 1.: Социология воспитания. - М., 1929. - 376 с.

57. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Каптерев / под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. -704 с.

58. Каптерев, П.Ф. История русской педагогики Текст. / П.Ф. Каптерев / предисл. Н.В. Бордовской; послесл. В.Н. Борисенкова. СПб.: Алетея, 2004. - 560 с.

59. Каптерев, П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели Текст. 2-е изд., доп. - СПб., 1914. - 212 с.

60. Клапаред, Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика: проблемы и методы. Душевное развитие. Умственное утомление Текст. / Э. Клапаред. СПб., 1911. - 168 с.

61. Козлова, Т.С. Развитие идей экспериментальной педагогики в России (конец XIX 70-е годы XX века) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.С. Козлова. - СПб., 2007. - 22 с.

62. Комарницкий, В.Г. Очередные задачи современного школьного дела Текст. / В.Г. Комарницкий. — Варшава, 1912. — 186 с.

63. Кондратьева, М.А. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы Текст.: автореф. дис. . д-р пед. наук / М.А. Кондратьева. Ижевск, 2003. - 44 с.

64. Корнетов, Г.Б. Педагогика: теория и история Текст.: учеб. пособие / Г.Б. Корнетов. 2-е изд. - М.: АСОУ, 2008. - 272 с.

65. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения Текст.: в 6-ти тт. / Н.К. Крупская. М., 1978. - Т. 1.

66. Лазурский, А.Ф. Естественно-экспериментальные схемы личности учащихся Текст. / А.Ф.Лазурский, Л Философова // Естественный эксперимент и его школьное применение / под ред. А.Ф. Лазурского. -Пг., 1918.-С. 118-157.

67. Лазурский, А.Ф. О естественном эксперименте Текст. / А.Ф. Лазурский // Вестник знания. 1911. - № 28-29. - С. 3-20.

68. Лазурский, А.Ф. Общая и экспериментальная психология Текст. / А.Ф. Лазурский. СПб., 1912.

69. Лазурский, А.Ф. Опыт классификации личностей Текст. / А.Ф. Лазурский // Вестник психологии, криминальной антропологи и гипнотизма. 1908. - Т.У. - Вып. 5. - С. 193-206.

70. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах Текст. / А.Ф.Лазурский. -М., 1995.-271 с.

71. Лазурский, А.Ф. Программа исследования личности Текст. / А.Ф. Лазурский // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. 1904. - Т. 1. - Вып. 9. - С. 686-709.

72. Лазурский, А.Ф. Программа исследования личности Текст. / А.Ф. Лазурский // А.Ф. Лазурский. Очерк науки о характерах. М., 1995.-С. 232-233.

73. Лазурский, А.Ф. Школьные характеристики Текст. / А.Ф. Лазурский. СПб. 1908. - 214 с.

74. Лазурский, А.Ф. Школьные характеристики Текст. / А.Ф. Лазурский. изд. 2-е, испр. и доп. - СПб., 1913. - 214 с.

75. Лай, В.А. Экспериментальная дидактика Текст. / В.А. Лай. С.-П., 1914.

76. Лай, В.А.Экспериментальная педагогика Текст. / В.А. Лай. М.; Л., 1927.

77. Ланге, H.H. О современном состоянии педагогической психологии и задачах будущего Текст. / H.H. Ланге // Труды 2-го Всеросс. съезда по педагогической психологии. — С.-П., 1910.

78. Лельчицкий, И.Д. Личностно-профессиональный идеал учителя в отечественной педагогике первой трети XX века Текст.: монография / И.Д. Лельчицкий / под ред. М.В. Богуславского. М.: ИД РАО, 2003.-292 с.

79. Лельчицкий, И.Д. Эволюция личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике первой трети XX века Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук / И.Д. Лельчицкий. М., 2004. - 38 с.

80. Леонтьев, Д.А. Теория личности А.Ф. Лазурского: от наклонностей к отношениям Текст. / Д.А. Леонтьев // Методология и история психологии. М., 2008. - Т. 3. - Вып. 4. - С. 7-20.

81. Лиферов, А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия Текст. : монография / А.П. Лиферов. - М.: Славянская школа, 1997.-226 с.

82. Луначарский, A.B. О воспитании и образовании Текст.: сборник / А.В.Луначарский / под ред. А.М. Арсеньева [и др.]. М., 1976.

83. Макаренкова, Е.М. Г.И. Челпанов и экспериментальная педагогика Текст. / Е.М. Макаренкова // Аспирантский вестник Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. 2010. - № 15. -С. 41^44.

84. Макаренкова, Е.М. Становление научных школ в экспериментальной педагогике России начала XX века Текст. / Е.М. Макаренкова // Российский научный журнал. 2010. - № 5. - С. 204-209.

85. Марцинковская, Т.Д. История психологии Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / Т.Д. Марцинковская. М.: Академия, 2001. - 544 с.

86. Материалы по вопросу о психотехническом подборе шоферов Текст. // Сов. психотехника. 1933. - Т. VI. - № 2. - С. 272-276.

87. Махмудов, Г.М. Об экспериментальной педагогике в России Текст. / Г.М. Махмудов // Сов. педагогика. 1968. - № 5. - С. 103-115.

88. Махмудов, Г.М. Экспериментальная педагогика в России в конце XIX в начале XX вв. (до Великой Октябрьской социалистической революции) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.М. Махмудов. -М., 1968.

89. Мегорский, П. Первый Всероссийский съезд по педагогической психологии Текст. / П. Мегорский. СПб., 1906. - 23 с.

90. Мейман, Э. К вопросу о цели воспитания Текст. / Э. Мейман // Ежегодник экспериментальной педагогики (VII). П., 1914.

91. Мейман, Э. Лекции по экспериментальной педагогике Текст. / Э. Мейман.-М., 1911.-Ч. 1.

92. Мейман, Э. Лекции по экспериментальной педагогике Текст. /

93. Э.Мейман. М., 1914. -Ч. 1.

94. Мейман, Э. Лекции по экспериментальной педагогике Текст. / Э. Мейман. М., 1917. - Ч. 3.

95. Методы экспериментального исследования личности Текст. СПб., 1908.-100 с.

96. Методы объективного изучения ребенка: сб. статей по педологии Текст. / под ред. И.В. Эвергетова. JL, 1924. - 240 с.

97. Михайлова, М.В. Петербургская педагогическая академия и ее экспериментальная школа Текст. / М.В. Михайлова // Советская педагогика. 1979. - № 4 - С. 106-110.

98. Михайлова, М.В. Просветительные и педагогические организации дореволюционной России (середина XIX начало XX в.) Текст.: монография / М.В. Михайлова. - М.: ИТП и МИО РАО, 1993.-164 с.

99. Михайлова, М.В. Экспериментальная педагогика в России Текст. / М.В. Михайлова // Советская педагогика. 1985. - № 1. - С. 101-107.

100. Михайлычев, Е.А. Поиск новых диагностических средств контроля результатов образования (в экспериментальной педагогике и психологии на рубеже XIX XX веков) Текст. / Е.А. Михайлычев [и др.] // Педагогическая диагностика. - 2005. - № 1. - С. 3-30.

101. Мунипов, В.М. В.М. Бехтерев Текст. / В.М. Мунипов. М.: Медицина, 1969. - 56 с.

102. Научные труды Текст. // Казахстанская правда. 1940. - 14 ноября.

103. Научный Архив Российской академии образования (НА РАО). -Фонды: 1, 82, 112.

104. Неклюдова, А.И. Общество экспериментальной педагогики Текст. / А.И. Неклюдова // Ежегодник экспериментальной педагогики. 1911.-IV.-С.-П., 1912.-С. 1-27.

105. Нечаев, А.П. Записки психолога (рукопись). Архив Г.Б. Аккермана (личный архив внука А.П. Нечаева, г. Семипалатинск, Казахстан).

106. Нечаев, А.П. К вопросу о взаимном отношении педагогики и психологии Текст. / А.П. Нечаев // Русская школа. — 1899. № 3. — С. 45-51.

107. Нечаев, А.П. К вопросу о реформе нашей школы Текст. / А.П. Нечаев // Педагогический сборник. 1906. — № 7. - С. 1-12.

108. Нечаев, А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей Текст. / А.П. Нечаев. П.; М., 1916. - 186 с.

109. Нечаев, А.П. О новом методе обучения чтению Текст. / А.П. Нечаев.-М., 1913.

110. Нечаев, А.П. Основы психологии чувств Текст. / А.П. Нечаев // Русская школа. 1906. - № 1.

111. Нечаев, А.П. Ответ г. проф. А.Н. Введенскому Текст. / А.П. Нечаев. С.-П., 1902. - 28 с.

112. Нечаев, А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей Текст. / А.П. Нечаев. 5-е изд. - П.-М., 1915. - 350 с.

113. Нечаев, А.П. Первые шаги Педагогической Академии Текст. / А.П. Нечаев // Ежегодник экспериментальной педагогики (III). С.-П., 1910-1911.-С. 10-21.

114. Нечаев, А.П. Простейшие измерения степени умственного развития детей Текст. / А.П. Нечаев. Сызрань, 1921.

115. Нечаев, А.П. Психология и школа Текст. / А.П. Нечаев / под ред. A.A. Никольской. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 352 с.

116. Нечаев, А.П. Система психофизиологических синдромов (рукопись) Текст. / А.П. Нечаев. Семипалатинск, 1940.

117. Нечаев, А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения Текст. / А.П. Нечаев. -2-е изд. СПб., 1909.

118. Нечаев, А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения Текст. / А.П. Нечаев. -СПб., 1912.-Т. 2.

119. Нечаев, А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения Текст. / А.П. Нечаев. — 3-е изд. Пг., 1917. - 284 с.

120. Нечаев, А.П. Учебник психологии. Для средних учебных заведений Текст. / А.П. Нечаев. 5-е изд. - П.-М., 1915.

121. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека Текст. / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 3-8.

122. Николенко, Д. Злоключения науки педологии. Пора вернуть имя / Николенко Д. и др. // Народное образование. 1990. - № 10. - С. 117-124.

123. Никольская, A.A. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России Текст. / A.A. Никольская. Дубна: Феникс, 1995.-336 с.

124. Никольская, A.A. Психолого-педагогические взгляды Г.И. Челпанова Текст. / A.A. Никольская // Вопросы психологии. -1994.-№1.-С. 36^2.

125. Общие итоги деятельности 2-го съезда по педагогической психологии: Заключительное слово при закрытии съезда акад. В.М. Бехтерева Текст.: книжка педагогической психологии. СПб., 1910. -№ 11.

126. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. Текст. / под ред. Э.Д. Днепрова [и др.]. -М.: Педагогика, 1991.-448 с.

127. Павлов, И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных — условные рефлексы (статьи, доклады, лекции, речи). Текст. / И.П. Павлов // Поли. собр. трудов. -М.; JL, 1949. Т. 3.

128. Павлов, И.П. Лекции, статьи, выступления по физиологии пищеварения Текст. / И.П. Павлов // Поли. собр. трудов. М.; Л., 1946.-Т. 2.

129. Педагогическая психология Текст.- СПб, 1905. Кн. 1. - 82 с.

130. Педагогический сборник Текст. СПб., 1901. - СПб., 1901. -Кн. 416.

131. Педагогический словарь Текст. М., 1960. - Т. 1. - 776 с.

132. Педагогический словарь Текст. М., 1960. - Т. 2. - 768 с.

133. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б.М. Бим-Бад [и др.]. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 е.: ил.

134. Первый Всесоюзный педологический съезд (Москва, 1927-1928) Текст.: Резолюция. М.-Л., 1928.

135. Петровский, A.B. Вопросы истории и теории психологии Текст. / A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

136. Плеханов, А. Один из основателей научной педагогики Текст. / А. Плеханов // Дошкольное образование. 1987. - № 7. - С. 50-55.

137. Просецкий, В.А. Педагогические взгляды В.М. Бехтерева Текст. / В.А. Просецкий // Советская педагогика. 1957. - № 3. - С. 48-55.

138. Психология. Словарь Текст. / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

139. Психо-педологический институт, состоящий при Психоневрологическом институте Текст. // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. 1907. - Вып. 5.

140. Резолюции I Всероссийского Педологического съезда Текст. -М.;Л., 1928.-176 с.

141. Репринцев, A.B. В поисках идеала Учителя: Проблемы профессионального воспитания учителя в истории философскопедагогической мысли Текст. / A.B. Репринцев. Курск: Курск, гос. пед. ун-т, 2000. - 272 с.

142. Ришар, Г. Экспериментальная педагогика Текст. / Г. Ришар. -М., 1913.-266 с.

143. Розанов, В. Еще об опытах «Экспериментальной педагогики» Текст. / В. Розанов // Новое время. 1916. - № 14478.

144. Романов, A.A. А.П. Нечаев: у истоков экспериментальной педагогики Текст. / A.A. Романов. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 84 с.

145. Романов, A.A. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века Текст. / A.A. Романов. М.: Школа, 1997. - 304 с.

146. Романов, A.A. Экспериментальная педагогика как фактор развития теории и практики школьного образования в России начала XX века Текст. / A.A. Романов, Е.М. Макаренкова // Российский научный журнал. 2010. - № 6. - С. 112-118.

147. Румянцев, Н.Е. Лаборатория экспериментальной педагогической психологии в С.-Петербурге Текст. / Н.Е. Румянцев. СПб., 1907.

148. Румянцев, Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей Текст. / Н.Е. Румянцев. М., 1913.

149. Румянцев, Н.Е. Обзор литературы по психологии детства Текст. / Н.Е. Румянцев. СПб., 1912. - 116 с.

150. Румянцев, Н. Памяти Александра Федоровича Лазурского Текст. / Н. Румянцев // Русская школа. 1917. - № 2-4. - Отд. 2. - С. 12-16.

151. Румянцев, Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике Текст. / Н.Е. Румянцев // Ежегодник экспериментальной педагогики (1908. 1). - СПб., 1909.

152. Румянцев, Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике Текст. / Н.Е. Румянцев. СПб., 1910 - 82 с.

153. Румянцев, Н.Е. Первый всероссийский съезд по экспериментальной педагогике (26-31 декабря 1910 г.) Текст. / Н.Е. Румянцев // Русская школа. -1911. № 3.

154. Румянцев, Н.Е. Техника школьных психологических опытов Текст. / Н.Е. Румянцев // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма (Год 5. Вып. 4). - СПб., 1908.

155. Румянцев, Н.Е. Техника школьных психологических опытов Текст. / Н.Е. Румянцев. СПб., б.г. - 21 с.

156. Румянцев, Н.Е. Экспериментальное исследование личности Текст. / Н.Е. Румянцев. СПб., 1907. - 36 с.

157. Сакович, И.А. Педагогические воззрения А.П. Нечаева Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук/ И.А. Сакович. -М., 2009. 19 с.

158. Сикорский, И.А. Психологические основы воспитания Текст. / И.А. Сикорский. Киев, 1905.

159. Сикорский, И.А. Сборник научно-литературных статей по вопросам общественной психологии, воспитания и нервно-психической гигиены Текст. / И.А. Сикорский. Киев, 1900. - Кн. 3.

160. Соколов, М.В. Психологические Съезды в России Текст.: дис. канд. пед. наук (по психологии) /М.В. Соколов. -М., 1946.

161. Соколов, П.А. Чтения по педагогической психологии Текст. / П.А. Соколова. 2-е изд. - Екатеринослав, 1907. - 229 с.

162. Тихомиров, К. Что дал нам первый съезд по экспериментальной педагогике Текст. / К. Тихомиров // Ежегодник эксп. педагогики. (IV. 1911). -С.-П., 1912.

163. Труды Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии Текст. С.-П., 1906. - 402 с.

164. Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии Текст. С.-П., 1910.-401 с.

165. Труды Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике Текст. С.-П., 1911. — 579 с.

166. Труды Второго Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике Текст. П., 1913. - 330 с.

167. Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию Текст. С.-П., 1914. - 672 с. - Т. 1.

168. Труды Третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике Текст. П., 1916.-251 с.

169. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности Текст.: избранные труды: в 2-х тт. / Д.И. Фельдштейн. 2-е изд., испр. и доп. -М.: МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2009.

170. Фрадкин, Ф.А. Педология: мифы и действительность Текст. / Ф.А. Фрадкин. -М.: Знание, 1991. 80 с.

171. Холл, Г. Ст. Новые течения в области воспитания в Америке Текст. / Г. Ст. Холл // Русская школа. 1914. - № 2.

172. Хрестоматия по истории педагогики Текст.: в 3 т. / под ред. А.И. Пискунова. М.: Сфера, 2007. - Т. 3.: Новейшее время. - 560 с.

173. Челпанов, Г.И. Задачи современной психологии Текст. / Г.И. Челпанов // Вопросы философии и психологии. 1909. - Кн. 99 (IV).-С. 301.

174. Челпанов, Г.И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе. Текст. / Г.И. Челпанов. М.: Изд-во «Круг», 1994. - 350 с.

175. Челпанов, Г.И. О предмете психологии Текст. / Г.И. Челпанов // Вопросы философии и психологии. 1908. - Кн. 93 (III). - С. 229.

176. Челпанов, Г.И. Психология и школа Текст. / Г.И.Челпанов. Сб. ст.-М., 1912.

177. Челпанов, Г.И. Психология. Философия. Образование Текст.: избр. психол. труды / Г.И. Челпанов. М.; Воронеж, 1999. - 520 с.

178. Челпанов, Г.И. Что нужно знать педагогу из психологии Текст. / Г.И. Челпанов // Вопросы философии и психологии. 1911. -№ 106.-С. 38-39.

179. Широких, О.Б. Профессионально-личностная подготовка педагога в России: история и современность Текст. / О.Б. Широких. Коломна: КГПИ, 2008. - 180 с.

180. Штерн, В. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста Текст. / В.Штерн. -Пг., 1916.

181. Шуманский, И.И. Становление экспериментальной педагогики в ведомстве военно-учебных заведений России в начале XX века Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.И. Шуманский. С.-Пб., 2007. - 23 с.

182. Эвергетов, И.В. Введение в экспериментальную педагогику. Обоснование методики экспериментально-педагогического исследования Текст. / И.В. Эвергетов. Л.: Госиздат, 1925. - 127 с.

183. Юдина, Н.П. Развитие гуманистической педагогической традиции в отечественной педагогике 70-х годов XIX века начала XX века Текст. : дис. . докт. пед. наук / Н.П. Юдина. - Хабаровск, 2004.-440 с.

184. Яковенко, Вл. А.Ф.Лазурский. Школьные характеристики Текст. / Вл. Яковенко // Вестник воспитания. 1909. - № 4. - С. 3744.

185. Ярошевский, М.Г. История психологии Текст. 3-е изд., дораб. / М.Г. Ярошевский. - М. : Мысль, 1985. - 575 с.

186. Ярошевский, М.Г. История психологии. От античности до середины XX века Текст.: учеб. пособие для высших учебных заведений / М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 1996. - 416 с.

187. Ярошевский, М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки Текст. — 2-е изд., доп. / М.Г. Ярошевский. М.: Политиздат, 1974. - 447 с.189