Эмоциональный фактор процесса обучения школьников

Хлупина, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоциональный фактор процесса обучения школьников

Автореферат

Автор научной работы: Хлупина, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эмоциональный фактор процесса обучения школьников"

На правах рукописи

Хлупина Ольга Владимировна

Эмоциональный фактор процесса обучения школьников

(на материале современных зарубежных исследований)

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

I )

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кавдидата педагогических наук

Киров - 2005

Работа выполнена в Вятском государственном гуманитарном университете на кафедре педагогики

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Яновская Мая Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Александрова Наталья Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Вахрушева Светлана Николаевна

Ведущая организация Нижегородский государственный

университет им. Н.И. Лобачевского

Защита состоится 23 июня 2005 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.041.01 при Вятском государственном гуманитарном университете по адресу: 610002, г. Киров (обл.), ул. Красноармейская, 26, ауд. № 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вятского государственного гуманитарного университета

Автореферат разослан «_» мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Рудницкая Е.Е.

JM64006

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена изменением социальной ситуации на современном этапе, когда возрастает необходимость интеграции образовательного пространства на международном уровне. Изучение зарубежного педагогического опыта служит формированию открытого педагогического мышления и освоению всего целесообразного, что накоплено в образовании за пределами нашей страны. Обращение к рассмотрению «проникающих» концептуальных идей гуманистической парадигмы зарубежной школы способствует интеграции российских педагогов в единое мировое образовательное пространство. Идея гуманизации образовательного процесса реально воплощается в поиске путей эмоционально-ценностного педагогического воздействия и взаимодействия с личностью. Становление ученика в качестве субъекта процесса обучения непосредственно связано с его потребностно-мотивационной сферой. Эмоции, преломляясь через потребности и мотивацию, являются источником активности личности, работают на воссоединение внешней и внутренней детерминант в процессе обучения.

В отечественной дидактике проблема эмоционального фактора рассматривается в контексте познавательного интереса, который трактуется как эмоционально-ценностный мотив процесса обучения. В работах B.C. Данюшен-кова, А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой, О.И. Павлюк, Г.И. Щукиной и др. подчёркивается, что познавательный интерес всегда сопряжен с положительной эмоциональной окрашенностью деятельности и положительными эмоциональными проявлениями. Российская педагогика имеет также богатые традиции исследования эмоционального фактора в процессе воспитания (Л. Ю. Гордин, А. Н. Лутошкин, 3. И. Равкин, В. А. Сухомлинский, П. М. Якобсон, М.Г. Яновская и др.) Анализ диссертационных исследований выявил новый всплеск интереса к данному вопросу в области дидактики. Рассмотрены отдельные эмоционально-ценностные аспекты процесса обучения: роль положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета (А.О. Куракина, 2001); развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления (Л.Г. Чеботарь, 2003); создание эмоционально-предметной среды (И.В. Фетгер, 2001); активизация эмоциональной сферы студентов (М.Н. Татаринова, 2003); эмоциональная культура учителя (H.A. Рачковская, 2001). Следует отметить, что повышенный интерес к вопросам воссоединения интеллектуального и эмо-ционально-потребностного в процессе обучения не пополняется системным анализом опыта зарубежных педагогов и психологов в данной области.

Характеризуя состояние изучаемого вопроса в теории и практике обучения в России и за рубежом, мы сформулировали ряд противоречий:

- между общепризнанными в психолого-педагогической науке теоретическими положениями о целостности личности, единстве её интеллектуальной и эмоциональной сфер и преимущественной обращённостью процесса обучения школьников к интеллекту;

- между пониманием учителем важности реализации гуманистически ориентированного обучения, формирован ~ ~ эмоциональ-

но-ценностных отношений и ограниченной практикой применения форм, методов, приёмов обучения, ориентированных на потребностно-мотивационную сферу учащихся;

- между большим объёмом теоретических и практико-ориентированных идей и концепций по изучаемой проблеме и их разобщённостью по подходам и направлениям, т. е. отсутствием систематизированного анализа.

С учётом этих и других противоречий проблема исследования сформулирована следующим образом: каков эмоционально-ценностный потенциал теоретических и практико-ориентированных концепций обучения, разработанных за рубежом.

Указанная научная проблема определила выбор темы исследования: «Эмоциональный фактор процесса обучения школьников (на материале современных зарубежных исследований)»

Цель исследования: выявить эмоционально-ценностные аспекты процесса обучения в зарубежной педагогической теории и практике.

Объект исследования: теоретико-методологические идеи об эмоциональном факторе процесса обучения в современной зарубежной педагогической науке.

Предмет исследования: структурные компоненты понятия эмоциональный фактор процесса обучения и условия их взаимодействия на материале зарубежных педагогических исследований.

Для достижения поставленной цели на основе междисциплинарного теоретического анализа необходимо решить следующие задачи:

1. Сопоставить основные подходы к трактовке понятия «эмоциональный фактор» в современной зарубежной психолого-педагогической науке.

2. Раскрыть структуру и сущность эмоционально-ценностного компонента процесса обучения.

3. Выявить образовательный потенциал эмоционального фактора в содержательном и организационно-деятелызостном контексте на материале современной зарубежной педагогики.

4. Выявить и охарактеризовать функции атмосферы учебного процесса как компонента эмоционально-ценностной среды.

Методологическую основу исследования составляет системный подход к пониманию целостного педагогического процесса; важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; концепция самоаюуализации личности А. Маслоу и человекоцентриро-ванный подход в психологии и образовании К. Роджерса, а также вытекающие из указанных теорий фундаментальные положения о подходе к человеку как к высшей ценности и самоцели общественного развития; о неограниченных возможностях целостной личности, побуждающих её к творческому освоению внешнего мира; о диалектическом единстве эмоционального и рационального факторов в процессе развития личности.

Теоретической основой исследования стали:

- при характеристике понятия «эмоциональный фактор процесса обучения» труды Д. Аусюбеля, Э. Браун, Дж. Брунера, Дж. Кампионе, А. Коллинза, Г. Лефрансуа, Э. Лоурера, А. Маслоу, Р. Мэя, Д. Нунана, Г. Олпорта, К. Роджерса, Э. Стоунса, Дж. Фрейберга, Р. Ханта и др.

- при характеристике эмоций как сущностной составляющей эмоционального фактора работы М. Арнольда, К. Изарда, У. Кеннона, Р. Плутчика, Дж. Сингера, Э. Стевика, С. Томкинса, X. Хекхаузена, П. Шейвера, С. Шехтера, П. Экмана, Ф. Элсворта и др.

- при характеристике эмоционального интеллекта труды Р. Бар-Она, X. Вайсбаха, X. Гарднера, Д. Гоулмена, У, Дакс, Р. Кассроу, Д. Мейера, П. Саловея, Р. Стернберга и др.

- при анализе эмоционально-ценностного компонента содержания образования работы следующих авторов: Д. Баннер, Л. Бехар-Хоренштейн, Д. Грейбилл, А. Макферсон, Ф. Перрену, Д. Солтис, Г. Фенстермахер, Д. Фрейберг и др.

- при характеристике эмоционально-ценностных аспектов организацион-но-деятельностного компонента учебного процесса труды таких педагогов как Р. Александер, А. и О. Бассис, Э. Браун, Дж. Брунер, М. Ван дер Клей, Р. Галиссон, Р. и Д. Джонсоны, М. Дюком, С. Каган, А. Космопулос, Р. Пантанелла, К. Роджерс, Р. Славин, Дж. Солтис, Г. Фенстермахер, Дж. Фрейберг, Ж. Уссэ и др.

- при анализе атмосферы учебного процесса исследования М. Бодуэна, Д. Кристофера, Г. Летьерри, Д. Овертон-Хили, Д. Труйяра, Ф. Сарразэна, Э. Стоунса и др.

Большое значение имели для нас исследования отечественных психологов (В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, П.В. Симонов, Г.Х. Шингаров, Е. Л. Яковлева и др.) и педагогов теоретиков образования (Ю.К. Бабанский, М.Н. Берулава, Т.В. Бондаревская, Е.О. Галицких, В.И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Т.В. Машарова, М.Н. Скаткин, В И. Слободчиков, Е.А. Ходырева, А.В. Хуторской и др.)

Исследование базируется также на исследованиях в области сравнительной педагогики: З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларин, В.Я. Пили-повский, Н.М Воскресенская, А.Н. Джуринский и др.

При анализе исследуемой проблемы были широко использованы материалы зарубежной научной периодики: Revue française de pédagogie; Contemporary Educational Psychology; Educational Practice and Theory; Educational Theory; Curriculum and Teaching; Educational Digest и др.

Основными методами данного исследования являются: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме; синтез значимых для данного исследования теоретических идей; сравнительно-сопоставительный метод (анализ, актуализация, систематизация).

Работа над диссертацией была осуществлена в три этапа:

2001 - 2002 гг. - теоретическое осмысление темы исследования, анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; уточнение цели и построение программы исследования;

2002 - 2003 гг. - анализ иноязычных источников по проблеме исследования, переводческая работа, сопоставление результатов анализа с полученными ранее данными из отечественной психолого-педагогической литературы;

2003 - 2004 гг. - систематизация, обобщение, изложение результатов исследования; оформление текста диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования апробированы на внутривузовских, межвузовских, межрегиональных и всероссийских научно-практических конференциях (Киров, 2001, 2003, 2004 гг.; Челябинск, 2004 г.), а также отражены в семи опубликованных автором работах.

Достоверность результатов исследования обеспечена его методологией и теоретическим анализом проблемы на междисциплинарном уровне, адекватностью комплекса методов объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных исследовательских результатов с данными других педагогических поисков по рассматриваемой проблеме, а также обусловлена анализом первоисточников.

Научная новизна исследования состоит в том, что проанализирован и обобщён опыт реализации эмоционально-ценностного компонента учебного процесса на материале ведущих психолого-педагогических концепций, получивших распространение в Европе и США. Дана оценка современным педагогическим концепциям содержания образования с точки зрения возможности реализации его эмоционально-ценностного компонента (технократизм, лично-стно-ориентированный подход, конструктивизм, феноменологическое направление). Выявлено общее и различное во взглядах отечественных и зарубежных учёных относительно путей реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования, а также организационно-деятельностного компонента учебного процесса. В процессе исследования уточнены и введены в аппарат сравнительной педагогики следующие определения: «эмоциональный фактор процесса обучения», «эмоциональный интеллект», «атмосфера учебного процесса».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования расширяют научные представления о возможностях использования в отечественной педагогике теоретических положений ведущих педагогических концепций, объединённых идеей гуманизации процесса обучения, а также опыта зарубежной школы (США, Европа) в отечественном образовании в контексте эмоционально-ценностного обогащения процесса обучения.

ционального фактора в процесс подготовки будущего педагога, а также повышения квалификации учителей. Значимость исследования заключается также в обосновании возможности использования опыта зарубежной педагогической практики в рамках современной школы России с целью повышения эффективности формирования опыта эмоционально-ценностных отношений учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

]. Понятие «эмоциональный фактор процесса обучения» в современных зарубежных педагогических исследованиях рассматривается в двух плоскостях: как основная мотивационная система процесса обучения и как фактор, оказывающий существенное влияние на когнитивные психические процессы, значимые для процесса обучения (память, восприятие, мышление). Под эмоциональным фактором процесса обучения понимаются эмоции, оказывающие существенное мотивирующее влияние на его результативность. Эмоциональный фактор - понятие с преобладающей положительной модальностью; он находится во взаимосвязи с эмоциональным интеллектом, под которым понимаются способности к правильному восприятию, пониманию, осмыслению эмоций и управлению ими, коррелирующие с проявлениями личностных качеств. Процесс обучения, организованный с учётом позитивного влияния эмоционального фактора способствует развитию эмоционального интеллекта школьника.

2. Концептуальные особенности реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования за рубежом заключаются в направленности на гуманизацию и гуманитаризацию; на преодоление противопоставления гуманитарных и естественных наук. В Европе и США в последние десятилетия наблюдается тенденция к реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования через проживание учеником ситуаций выбора и через поисковую учебную деятельность, которая сама рассматривается как компонент содержания образования. Наличие аналогичных тенденций было выявлено также в российской педагогике.

3. Модель эмоционально-ценностного насыщения учебного процесса, созданная на основе обобщения передового зарубежного психолого-педагогического опыта (концептуальные идеи гуманистической и когнитивной психологии; человекоцентрированный подход в образовании, конструктивизм, целостное обучение, кооперативное обучение, философско-педагогический опыт французской группы «Новое образование»). В представленной модели эмоциональный фактор присутствует во всех её структурных компонентах: эмоционально-ценностном компоненте содержания учебного процесса, органи-зационно-деятельностном компоненте и атмосфере учебного процесса. Горизонтальное и многополярное построение учебного процесса, индивидуализм и сотрудничество в обучении, воссоединение эмоционального и рационального рассматриваются как механизмы эмоционально-ценностного насыщения орга-низационно-деятельностного компонента. Эмоционально-ценностный потенциал содержательного и организационно-деятельностного компонентов учебного процесса реализуется только при условии создания адекватной атмосферы.

4. Понятие «атмосфера учебного процесса», под которой понимается совокупность условий, максимально благоприятных для процесса обучения и обладающих мотивирующим, развивающим и коррегирующим потенциалом В контексте образовательного процесса «атмосфера» рассматривается как компонент более широкого понятия «эмоционально-ценностная среда» образовательного процесса.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, библиографического списка общим объёмом 243 наименования, из них 96 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования, определены проблема, цель, объект, предмет и задачи; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; обозначены этапы и методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы эмоционального фактора процесса обучения» рассмотрена группа вопросов, связанных с трактовкой в современной зарубежной психолого-педагогической науке понятия «эмоциональный фактор процесса обучения»; представлен анализ функций эмоций, выделены их основные виды, значимые для процесса обучения; выявлено соотношение понятий «эмоциональный фактор процесса обучения» и «эмоциональный интеллект». Обозначены структурные компоненты данного понятия и намечены возможные пути и условия развития эмоционального интеллекта в процессе обучения.

В зарубежной психолого-педагогической теории и практике существует обширный ряд исследований, авторы которых рассматривают теоретико-методологические основы эмоций с позиций эмоционального фактора. Среди современных исследователей эмоций видное место занимают американские учёные, разработки которых получили широкое распространение во всём мире, в частности в Европе: М. Арнольд, У. Уинтон, Р. Зайонк, К. Изард, В. Кеннон, Р. Лазарус, Д. Мацумото, Р. Плутчик, Д. Рассел, Д. Сингер, К. Смит, Э. Стевик, С. Томкинс, П. Шейвер, С. Шехтер, П. Экман, Ф. Эллсворт и др На основе анализа фундаментальных зарубежных исследований общепсихологического характера нами выявлено, что благодаря взаимодействию физиологического, когнитивного и поведенческого компонентов эмоции оказывают существенное влияние на процесс обучения через побуждающую, оценочно-отражательную, синтезирующую, переключательную, приспособительную (адаптивного механизма) и экспрессивную функции. Были выделены характеристики эмоций, являющиеся основополагающими в контексте данного исследования:

- эмоции взаимосвязаны с потребностями и целями субъекта, благодаря чему они обеспечивают мотивационный заряд любой деятельности, что даёт основания для их рассмотрения в качестве основной мотивационной системы процесса обучения;

- положительные эмоции (радость, интерес, удивление и их производные)

делают процесс обучения более привлекательным, личностно-значимым, в этом заключается ценностный смысл эмоционального фактора: эмоции сами становятся ценностями, источником удовольствия от деятельности;

- эмоции позволяют активировать когнитивные процессы (восприятие, воображение, память, мышление), имеющие первостепенное значение для процесса обучения.

- эмоции оказывают существенное влияние на коммуникативную сторону обучения.

Синтез эмоций, в первую очередь базовых и положительных при сопутствующей роли вторичных и отрицательных, и составляет суть «эмоциональное» (содержательный аспект) в понятии эмоциональный фактор процесса обучения.

Далее феномен «эмоциональное» был рассмотрен в русле двух наиболее перспективных подходов к обучению в зарубежной педагогике, а именно когнитивного и гуманистического.

Когнитивные теории обучения обращаются к таким темам как восприятие, решение проблем, понимание и обработка информации. Сторонники данного подхода (Д. Аусюбель, Б. Блум, Дж. Брунер, Р. Ганье, А. Коллинз, Э. Лоурер, Ч. Лэмб и др.) постулируют идею о положительном влиянии когнитивного обучения на личностные характеристики учащегося, такие как самоуважение, адекватная самооценка, мотивация, потребность в успехе, эмоциональная уравновешенность, чувство ответственности, но не ведут речь об их развитии и включении в учебный процесс напрямую. Обратная связь между «эмоцио» и «рацио», вопрос о положительном влиянии эмоциональных аспектов на когнитивные недостаточно исследован в рамках данного подхода.

При рассмотрении эмоционального фактора с позиций гуманистического направления психолого-педагогической науки, видными представителями которого являются Ш. Бюлер (Германия), Р. Мэй, Г. Мюррей, К. Роджерс, Дж. Фрейберг (США) и др., были выделены следующие идеи, представляющие особую ценность в русле данного исследования:

- учитель и ученик рассматриваются как субъекты учебного процесса и, прежде всего, как «переживающее существо», т.е. учебная деятельность не просто выходит на эмоции и чувства, она «проживается» (термин К. Роджерса) через них;

- целью подлинно гуманистического обучения является развитие у учащихся позитивной Я - концепции, которая формируется в процессе откровенной, эмоционально насыщенной межличностной коммуникации, сопровождаемой эмпатическим пониманием;

- большее значение придается именно мышлению и чувствам, а меньшее - получению информации; значимое учение, по словам К. Роджерса, объединяет «логическое и интуитивное, интеллект и чувства, понятие и переживание, идею и смысл».

Приверженцы гуманистического движения в психологии и педагогике рассматривают эмоции, чувства, переживания с позиций эмоционального фактора, то есть как движущую силу процесса обучения, которая определяет его

характер и существенные черты, является значимой его частью.

На основе проведенного анализа мы констатируем, что в западной психолого-педагогической науке не существует четкой дефиниции «эмоциональный фактор процесса обучения», хотя данное словосочетание встречается в ряде исследований, вбирающих широкий пласт эмоционально-мотивационных характеристик. Авторы оперируют понятиями «эмоциональная составляющая, компонент», «эмоциональные аспекты»; эмоции, чувства, переживания и рассматривают их как необходимый феномен учебного процесса.

Эмоции рассматриваются, прежде всего, как одна из основных мотиваци-онных систем процесса обучения, причём эмоциональный фактор трактуется как понятие с преобладающей положительной модальностью. В процессе обучения, тем не менее, может присутствовать синтез положительных и спонтанно возникающих отрицательных эмоций, которые при определённых условиях могут рассматриваться как потенциально позитивные для процесса обучения.

Проведённый анализ доказывает, что в процессе обучения когнитивный и эмоциональный компоненты находятся в тесной взаимосвязи. Следовательно, особый интерес в контексте данного научного исследования представляет выявление соотношения между понятиями «интеллект» и «эмоции». В традиционном понимании интеллект соотносится со способностью к рациональному мышлению как постоянной характеристикой и определяется как академический интеллект. Под академическим интеллектом понимается совокупность умственных способностей, связанных с мышлением, восприятием и памятью. Академический интеллект связан с успешным прохождением школьной программы, но не имеет выхода на эмоциональную сферу, потребности, мотивацию, коммуникативные навыки. Мы проанализировали современные подходы к интеллекту, выдвигающие актуальные для данного исследования идеи и имеющие две общие черты:

- акцент на процессах, а не на продуктах, когда интеллект рассматривается как развивающиеся способности;

- признание разнообразия навыков и способностей, составляющих интеллект.

Альтернативные взгляды признают существование неакадемических форм интеллекта, значимых как для успешного обучения в частности, так и для успешности в жизни в целом. В исследовании приняты к рассмотрению теория множественного интеллекта X. Гарднера, триархическая теория интеллекта Р. Стернберга, а также современные концепции эмоционального интеллекта (смешанная модель Р. Бар-Она, Д. Голмена и модель способностей П. Саловея, Д. Мейера). На основе сопоставительного анализа перечисленных теорий мы предположили, что в контексте нашего научного исследования возможно сформулировать понятие «эмоциональный интеллект» следующим образом:

Эмоциональный интеллект - это способности к правильному восприятию, пониманию, осмыслению эмоций и управлению ими, которые коррелируют с проявлениями личностных качеств (сопереживание, отзывчивость, тактичность, деликатность и др.).

В обозначенном понимании эмоциональный интеллект имеет ценность цели, поскольку его развитие связано с усилением нравственно-воспитывающих аспектов процесса обучения. Развитие эмоционального интеллекта (как одной из сторон практического интеллекта) способствует формированию направленности ученика на самосовершенствование и конструктивное взаимодействие со всеми участниками учебного процесса. С нашей точки зрения, в процессе обучения эмоциональный интеллект имеет также ценность средства. Составляющие интеллекта не являются полностью автономными, и эмоциональный интеллект оказывает положительное влияние на аналитические и креативные способности, играющие важнейшую роль в процессе обучения.

На основе анализа работ X. Гарднера, К. Роджерса, П. Саловея, Р. Стерн-берга и др. можно сделать обобщение, что эмоциональный фактор процесса обучения находится во взаимосвязи с эмоциональным интеллектом: целенаправленное включение эмоций в процесс обучения - основное условие формирования эмоционально-интеллектуальной личности. К важнейшим условиям развития эмоционального интеллекта относятся также: установление аутентичных межличностных взаимоотношений между субъектами учебного процесса; выбор и оптимальное использование центрированных на ученике (недирективных и полудирективных) форм и методов обучения, где ученик находится на позиции субъекта учебного процесса.

Во второй главе «Эмоционально-ценностный компонент учебного процесса» раскрыта сущность эмоционально-ценностного компонента содержания образования, дана целостная характеристика организационно-деятельностного компонента как эмоционально-ценностной составляющей учебного процесса; сформулировано понятие атмосферы учебного процесса и выявлены её основные функции.

В разделе рассмотрены различные подходы к определению сущности содержания образования Сравнительный анализ был проведён по следующим направлениям: научно-технократическая парадигма, представленная традиционализмом и рационализмом в зарубежной педагогике, а также знаниево-ориентированным подходом в отечественной науке; гуманистическая парадигма, в контексте которой рассмотрены феноменологическое направление, конструктивизм (зарубежная педагогика), личностно-ориентированный подход (Россия). Выявлено, что гуманистическая парадигма в наибольшей степени способствует усилению эмоционально-ценностного и деятельностно-творческого компонентов содержания образования. Гуманистически ориентированные подходы к обучению имеют приоритетные механизмы формирования опыта эмоционально-ценностных отношений. Личностно-ориентированный подход к определению сущности содержания образования рассматривает в качестве основного механизма формирования отношения к постигаемой действительности эмоциональное переживание и «личностное проживание» (Е.В. Бондаревская, И.Я. Лернер, Б.М. Неменский, В.А. Разумный).

Основополагающие идеи гуманистического подхода, который иначе называется феноменологическим, получили широкое распространение в США и Европе (Т. Грининг, А. Комбс, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс и др.). Гумани-

стическая психология выступила в качестве мировоззренческой и практической основы педагогики, которая исходит из идеи самоактуализации личности (А. Маслоу), аппелнрует к потребностям детей в самопознании, самореализации и самоопределении. В качестве основного механизма формирования эмоционально-ценностного отношения к знаниям приверженцы феноменологического направления расценивают предоставление ученикам возможности самим выбирать цели, проблемы, образ действия, т.о. содержание образования становится адекватным личности каждого учащегося.

Основные направления внедрения идей когнитивной психологии в педагогику были заложены Д. Брунером и Ж. Пиаже и развиваются сейчас в работах Л. Албала-Бертрана, Э. Браун, X. Гарднера, А. Жордана, Д. Кампионе, Д. Перкинса и др. Данные подходы, соотоветствующие гуманистической парадигме, получили название конструктивизма. Конструктивизм отражает взгляд, согласно которому смысловая информация конструируется учениками в ходе овладения стратегическим (метакогнитивным) знанием: это знание того, как обучаться, как достичь понимания, как запоминать, как оценивать свою деятельность в процессе обучения. Механизм формирования эмоционально-ценностного отношения заложен в конструировании «своего» знания, когда ученик под руководством учителя «проживает» процесс познания, ощущает радость, интерес, ответственность за результат собственного труда.

Одним из основных направлений развития содержания образования, как в Европе, так и в США является гуманитаризация, которая связана с преодолением противопоставления гуманитарных и естественных наук. В течение последних двух десятилетий наметилась устойчивая тенденция к формированию базисного обязательного ядра предметов по следующим направлениям: обществоведческие дисциплины; естественно-математические дисциплины; эстетико-художественные дисциплины; филологические дисциплины; физическое воспитание. Основная нагрузка в реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования ложится на предметы гуманитарного и эстетического циклов, но учебные программы по любой дисциплине разрабатываются с учётом когнитивных, аффективных и социальных аспектов. Направленность на «взаимосодействие» гуманитарных и естественнонаучных дисциплин через усиление их воспитывающего потенциала рассматривается нами как необходимое условие реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования.

С целью комплексного рассмотрения эмоционально-ценностного компонента содержания образования, как на уровне общего теоретического представления, так и на уровне учебного предмета и учебного материала, был предпринят анализ школьного учебника. Рассмотрение учебников по истории, литературе, родному языку позволило сделать вывод, что наблюдаются сходные тенденции в их построении за рубежом и в России: учебник выполняет не только информационную и контрольно-корректирующую функции, но также воспитательно-развивающую и мотивационную. Средствами реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования выступает проблемносгь изложения, а также задания, специально направленные на выражение и осозна-

ние своего отношения к объекту изучения. В зарубежной педагогической практике особое место занимает выразительный и эмоционально насыщенный иллюстративный материал, По сравнению с отечественными аналогами, он более полно и эффективно используется и в качестве средства реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования, и в качестве информационного ресурса.

В зарубежной педагогике эмоционально-ценностный компонент содержания обучения - это в том числе проживание учеником ситуаций «выбора» и «поиска». Процесс выбора связан с обретением ценностного смысла и с актуализацией эмоций и чувств. Следовательно, предоставление учащемуся ответственной свободы в выборе и конструировании содержания образования может рассматриваться как путь реализации его эмоционально-ценностного компонента (К. Роджерс, Г. Фенстермахер, Д. Солтис). К идее необходимости предоставления выбора пришли и российские педагоги, которые трактуют свободу выбора в рамках структурирования учебных ситуаций при условии реализации ситуативной доминанты (Т.В. Машарова). Мы рассматриваем подобное единство мнений по данному вопросу как подтверждение осознания важности и стремления к реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования. Выбор всегда подразумевает взаимосвязь с поиском, в данном случае речь идет о поиске личностно-значимых смыслов содержания обучения. Общей основой разнообразных инновационных моделей обучения с поисковой направленностью является надпредметная поисковая учебная деятельность, т.е. специальная деятельность учащихся по построению своего учебного познания. В данном исследовании мы разделяем точку зрения зарубежных и российских авторов (Э. Грейбилл, Г. Фенстермахер, Д. Солтис; A.B. Хуторской), которые подразумевают, что один из путей реализации эмоционально-ценностного компонента - это рассмотрение процесса поисковой учебной деятельности в качестве важнейшей составляющей содержания образования.

Следует отметить, что формирование опыта эмоционально-ценностных отношений наиболее активно осуществляется в творческой деятельности, т.к. процесс овладения знаниями идёт в атмосфере интеллектуальных, нравственных, эстетических переживаний.

Далее в разделе рассмотрен организационно-деятельностный компонент учебного процесс с точки зрения его эмоционально-ценностного потенциала. Для того чтобы ответить на вопрос, в каких феноменах заключён эмоционально-ценностный потенциал организационно-деятельностного компонента, были выявлены общие основания для анализа форм, методов, средств, приёмов обучения. Мы исходим из двух основных акцентов, присущих гуманистическим (центрированным на ученике) подходам к обучению и трактуем их следующим образом:

- организационно-деятельностный компонент должен обеспечивать возможность вовлечения в процесс познания и мышления, и чувств, т.е. эмоционального и рационального;

- в организационно-деятельностном компоненте должен быть заложен потенциал аутентичных межличностных отношений между всеми участниками

учебного процесса, возможность совместной деятельности по освоению нового опыта, идея диалога и полилога.

В результате анализа актуальных зарубежных исследований, касающихся коммуникативной стороны обучения, формирования положительной Я-концелции и установления субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса, было выявлено, что при оценке эмоционально-ценностного потенциала организационно-деятельностного компонента целесообразно опираться на следующие конституирующие признаки:

• построение организационно-деятельностного компонента по принципу горизонтального и / или могополярного взаимодействия: учитель взаимодействует с каждым как с активным субъектом учебного процесса, ученик выступает как индивидуальность и / или как член единого сообщества, группы;

• ориентация на позитивный индивидуализм и сотрудничество в обучении: индивидуализм выдвигает на первый план свободу выбора (содержания и способа работы) и подход к знанию как к чему-то личностному и уникальному, а не предписанному сверху; сотрудничество в обучении предполагает работу в малых группах, климат взаимной заботы, а не соперничества, делается упор скорее на аффективное, чем на когнитивное.

• воссоединение эмоционального и рационального, в том числе средствами эмоционального стимулирования.

Мы допускаем ведущую роль одной из характеристик при сопутствующей роли других. В исследовании проанализирован широкий спектр методов, средств, приёмов, форм обучения, разработанных за рубежом (США, Европа): кооперативное учение, мастерская, суггестопедия, гуманистическое упражнение и др.

Методы кооперативного учения получили широкое распространение в США благодаря деятельности трёх школ, которые функционируют под руководством Р. Славина, Р. и Д. Джонсонов и С. Кагана. Кооперативное учение - это педагогический подход, в котором ученики работают вместе в небольших группах, участвуя в выполнении чётко обозначенной коллективной задачи. Методы и приёмы кооперативного учения могут трактоваться как эмоционально-ценностная составляющая учебного процесса в силу направленности на потребность ученика во взаимозависимом общении (многополярный режим взаимодействия); на повышение самооценки; на чувство самоуважения и уважения взглядов других; на развитие социальных умений; на ответственность за результаты собственного труда; на управление своими эмоциями; на воссоединение эмоционального и рационального через игру, соревнование и проблемно-поисковый стимул. Кооперативное учение - это пример приоритета многополярной концепции построения учебного процесса и реализации идеи сотрудничества с целью эмоционально-ценностного насыщения учебного процесса.

Иной подход к решению проблемы был выявлен в опыте зарубежных педагогов, которые исходят из приоритета воссоединения эмоционального и рационального. В поиске адекватных методов, приёмов, средств обучения они пришли к созданию специальным образом организованной игры, которая получила название гуманистического упражнения. В основе гуманистического уп-

ражнения - идеи К. Роджерса и элементы психодрамы. Гуманистическое упражнение подразумевает, что учебная ситуация должна создаваться коллективно, непосредственно во время занятий самими учениками с целью активизации их эмоциональной сферы. Эмоции выступают как основной двигатель учебной деятельности, пробуждают интерес, стимулируют самостоятельность, творчество, создают атмосферу поиска, обеспечивают потребность в заинтересованном общении, при котором участники объединяют свои усилия, стремясь к успеху. Гуманистическое упражнение позволяет целенаправленно развивать эмоциональный интеллект, особенно способность к правильному осознанию и оценке эмоций, а также чувство такта, ответственности за управление собственными эмоциональными состояниями. Исходя из приоритета единства эмоционального и рационального, гуманистическое упражнение обеспечивает многополярное построению и сотрудничество в процессе обучения.

Другое взаимоотношение путей эмоционально-ценностного насыщения наблюдается в опыте применения суггестопедических методик. Данная система обучения была разработана в 60 -70 гг. болгарским врачом и психологом Г. Лозановым, в трудах которого акцент делается на позитивное влияние положительных эмоций на когнитивные процессы: восприятие, мышление, память. Отправная точка суггестопедии (или интеграции ев элементов в другие формы работы) - это воссоединение эмоционального и рационального, «целостное обучение». Важную роль играет построение горизонтальных отношений и индивидуализм: учитель обращается к каждому, содействуя приобретению знаний, умений, навыков, формированию эмоционально-ценностного отношения к миру и к себе в этом мире. Характеризуя суггестопедию в терминах отечественной педагогики, подчеркнём, что в данном методе активно используется эмоционально-образный стимул.

Взаимопроникающее и равноправное участие всех путей эмоционального насыщения организационно-деятельностного компонента представлено в опыте работы «Французской группы нового образования» (вРЕМ; ЖФЕН: А. и О. Бассис, Г. Башляр, М. Дюком, П. Коллен, Ж. Бернардена и др.). ЖФЕН ставит целью разработку и внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития ребенка, в основе которых лежит отношение учителя к ученику как к себе равному; самостоятельное «строительство» знания учеником с помощью метода критического отношения к существующим сведениям; самостоятельное решение творческих задач; плюрализм подходов и мнений. В мастерской вариативно представлены индивидуализм и сотрудничество в обучении; многополярное и горизонтальное построение отношений между участниками учебного процесса; направленность на воссоединение эмоционального и рационального; средства эмоционального стимулирования (проблемно-поисковый, эмоционально-образный, оценочно-рефлексивный, игровые элементы; исключение составляет соревнование, поскольку мастерская избегает соперничества в любом виде).

В рамках данного исследования мы особо подчёркиваем, что организаци-онно-деятельностный компонент, строящийся на обращённости к чувствам и мышлению, на установлении субъект-субъектных отношений между участни-

ками учебного процесса и, как следствие, на позитивной межличностной коммуникации, позволяет задействовать мотивирующий потенциал эмоционального фактора и развивать эмоциональный интеллект учащихся.

Необходимость целостного анализа эмоционально-ценностных аспектов привела нас к рассмотрению понятия «атмосфера учебного процесса». Недостаточная разработанность данного вопроса в педагогической литературе обусловила направленность исследования на выявление и последующий синтез ключевых идей, представленных как в зарубежной, так и в отечественной дидактике (В.И. Загвязинский, Т.В. Машарова, Е.А. Ходырева, И.В. Феттер, АЛ. Чебы-кин; Э. Стоуне, Д. Овертон-Хили, Д. Кристофер, Г. Летьерри, Ф. Сарразэн, Д. Труйяр и др.).

Для характеристики понятия атмосфера учебного процесса мы прибегаем к его рассмотрению через призму другого, более широкого понятия - «эмоционально-ценностная среда»

Атмосфера учебного процесса выполняет мотивирующую функцию, если она «мобилизует», «воодушевляет» учеников, создает рабочее эмоционально-волевое напряжение, обладает доброжелательным тоном коммуникации и не оставляет ощущения отстраненности, «непричастности» к учебному процессу. Эмоционально-ценностная атмосфера учебного процесса обладает свойством «сглаживать», корректировать спонтанно возникающие отрицательные ситуативные эмоции, напряжённости в атмосфере урока и тревожность отдельных учеников. Важную роль в создании адекватной педагогическому целеполага-нию атмосферы играет выбор педагогом эмоционально-насыщенного организа-ционно-деятельностного компонента учебного процесса. В этом случае в учебно-познавательной деятельности возникает особая атмосфера, свойственная той или иной форме работы. Это обеспечивает развитие эмоциональной сферы школьника, в частности способностей, составляющих эмоциональный интеллект. Эмоциональная атмосфера создаёт возможности для проявления эмоциональной отзывчивости как личностного качества, составляющего эмоциональный опыт личности. Развивающая функция реализуется в процессе совместной деятельности учителя и учащихся.

Итак, в контексте данного исследования, под атмосферой учебного процесса мы понимаем совокупность условий максимально благоприятных для процесса обучения и обладающих мотивирующим, развивающим и коррелирующим потенциалом. Ведущая роль в создании эмоционально-ценностной атмосферы учебного процесса отводится учителю. Атмосфера учебного процесса как компонент эмоционально-ценностной образовательной среды является ключевым условием реализации эмоционального фактора процесса обучения.

Все положения, изложенные выше и рассмотренные в диссертационном исследовании, представлены во взаимосвязи в констатирующей модели эмоционально-ценностного насыщения учебного процесса, построенной на материале зарубежных педагогических исследований (см. рис. 1).

атмосфера учебного процесса

Содержание образования

Оргянизационно-деятельностный компонент Эмоциональное насыщение

Горизонтальное, многополярное построение Индивидуализм, сотрудничество в обучении Целостное обучение / эмоциональное стимулирование

1 1 1

Эмоциональный фактор

1 !

Эмоциональный интеллект

атмосфера учебного процесса

Рис 1. Модель эмоционально-ценностного насыщения учебного процесса (на материале зарубежных педагогических исследований)

В заключении отражены общие выводы, которые сводятся к следующему:

1. Выявлены и сопоставлены основные подходы к трактовке понятия «эмоциональный фактор процесса обучения» в современной зарубежной психолого-педагогической науке. Дано определение эмоционального фактора процесса обучения. Исследование показало, что представители ведущих направлений в зарубежной педагогике и психологии признают за эмоциями роль важнейшего фактора учебного процесса. Представители гуманистического и когнитивного направлений выделяют в качестве конституирующего признака эмоционального фактора его мотивирующий потенциал, который влияет на результативность учебного процесса. Эмоции выступают в качестве средства позитивного воздействия на значимые для учебного процесса когнитивные психические процессы, т.е. эмоциональный фактор имеет ценность средства. Эмоциональный фактор процесса обучения проанализирован также в русле нового

направления в науке, связанного с изучением эмоционального интеллекта Развитие эмоционального интеллекта в процессе обучения - не только цель, но и средство спонтанного влияния на академический интеллект, соотносящийся с когнитивным компонентом.

2. Раскрыта структура и сущность эмоционально-ценностного компонента учебного процесса, который реализуется на уровне содержания образования, организационно-деятельностного компонента и создания адекватной педагогическому целеполаганию атмосферы. Эмоционально-ценностное насыщение учебного процесса играет важную роль в повышении его мотивирующего потенциала, в формировании целостной, эмоционально-интеллектуальной личности, в усилении нравственно-воспитывающих аспектов образовательного процесса.

3. Обозначено общее и различное в путях реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования в России и за рубежом: общее заключается в гуманитаризации базисного учебного плана, в направленности на «проживание» учащимися ситуаций выбора, в рассмотрении поисковой учебной деятельности как одной из составляющих содержания образования. Различие состоит в более эффективном использовании мотивирующего и эмоционально-ценностного потенциала иллюстративного материала школьного учебника в зарубежной педагогической практике.

Методы, формы, средства, приемы обучения, «запускающие» эмоциональный фактор, должны обладать двумя существенными признаками: вовлекать в процесс познания эмоциональное и рациональное; предоставлять возможность совместной деятельности по освоению нового опыта и установления субъект-субъектных отношений между всеми участниками учебного процесса. В зарубежной педагогике указанные ориентиры связываются с горизонтальным или многополярным построением отношений между участниками учебного процесса, с идеей индивидуализма и сотрудничества в обучении, с ориентацией на целостную личность. Таким образом, в исследовании охарактеризованы и проанализированы механизмы эмоционально-ценностного обогащения организационно-деятельностного компонента учебного процесса; их функционирование проиллюстрировано на примере некоторых форм, методов, средств, приемов обучения, получивших широкое распространение и признание за рубежом (кооперативное учение, мастерская, суггестопедические подходы, гуманистическое упражнение).

4. Охарактеризовано понятие «атмосфера учебного процесса», которая рассматривается как компонент эмоционально-ценностной образовательной среды. В основе атмосферы учебного процесса лежит направленность учителя на реализацию ее мотивирующего потенциала. Развивающая функция означает, что эмоционально-ценностная атмосфера создает оптимальные условия для проявления и реализации интеллектуального, творческого и эмоционального потенциала школьника в процессе обучения. Атмосфера учебного процесса выполняет также коррегирующую функцию, сглаживает отрицательные спонтанно-ситуативные эмоции. Выявлено, что педагогически целесообразная атмосфера является ключевым условием развития эмоционального интеллекта, реа-

лизации эмоционально-ценностной составляющей содержания образования и организационно-деятельностного компонента учебного процесса, и, следовательно, функционирования эмоционального фактора процесса обучения.

Основные положения диссертации изложены в 7 публикациях, общим объемом 1,7 условного печатного листа:

1. Хлупина, О.В. Игра как гуманистическое упражнение в процессе обучения иностранным языкам / О.В. Хлупина // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. Вып. 7. - Киров: Изд-во ВятГТУ, 2002. - С. 95-99. (0,3 пл.)

2. Хлупина, О.В. Новые информационные технологии как средство развития мотивации в процессе обучения / О.В. Хлупина // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук: Материалы VI межрегиональной межвузовской научно-практической конференции. В 2 т., Т. 2. - Киров: Изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2002. - С. 101-102. (0,1 пл.)

3. Хлупина, О.В. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов в процессе обучения / О.В. Хлупина // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. Вып. 8. - Киров: Изд-во ВятГТУ, 2003. - С. 101-105. (0,3 пл.)

4. Хлупина, О.В. Трактовка понятия эмоциональный фактор процесса обучения в современных зарубежных педагогических исследованиях / О.В. Хлупина// Человек и вселенная. - 2003. - № 12 (33). - С. 171-175. (0,3 пл.)

5. Хлупина, О.В. Пути реализации эмоционально-ценностного компонента содержания учебного процесса в зарубежных педагогических исследованиях / О.В. Хлупина // Актуальные проблемы современной науки и образования. Вып. 2. В 2 т. Т. 1. - Киров: МФЮА и РУИ, 2004. - С. 21-25. (0,2 пл.)

6. Хлупина, О.В. Эмоциональный интеллект как психолого-педагогическое понятие / О.В. Хлупина // Педагогические науки. - 2004. - № 3 (7). -С. 45-48. (0,3 пл.)

7. Хлупина, О.В. Эмоционально-ценностные аспекты кооперативного учения / О.В. Хлупина // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. В 5 ч. Ч. 3. - Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 186-189. (0,2 пл.)

»10350

РНБ Русский фонд

2006-4 10683

Подписано в/ечать 12.05.2005 Форлдаг 60x84/16 Бумагутипографская Тираж 110 экз. Заказ №576

Вятский государственный гуманитарный университет (ВятГГУ), г. Киров, ул. Красноармейская, 26

Печатный цех ВятГГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хлупина, Ольга Владимировна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы эмоционального фактора процесса обучения.

1.1. Сущность понятия эмоциональный фактор в современной зарубежной психолого-педагогической науке.

1.2. Эмоциональный интеллект: теоретико-методологические и практико-ориентированные аспекты.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Эмоционально-ценностный компонент учебного процесса.

2.1. Эмоционально-ценностный компонент содержания учебного процесса.

2.2. Организационно-деятельностный компонент как эмоционально-ценностная составляющая учебного процесса.

2.3. Атмосфера учебного процесса как компонент эмоционально-ценностной образовательной среды.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Эмоциональный фактор процесса обучения школьников"

Актуальность выбора темы

В связи с изменением социальной ситуации на современном этапе возрастает актуальность решения проблемы интеграции образовательного пространства на международном уровне. Изучение зарубежного педагогического опыта служит формированию открытого педагогического мышления и освоению всего целесообразного, что накоплено в образовании за пределами нашей страны. Кроме того, обращение к рассмотрению «проникающих» концептуальных идей гуманистической парадигмы зарубежной школы способствует интеграции российских педагогов в единое мировое образовательное пространство. Невозможно отрицать существование неких общих ориентиров педагогического поиска, несмотря на то, что каждая страна выбирает свой путь.

Известно, что педагогика последних десятилетий имеет общую интернациональную направленность на повышение роли гуманитарно-гуманистического контекста образовательного процесса, где личность рассматривается как самоценность, уникальность. Идея гуманизации реально воплощается в поиске путей эмоционально-ценностного педагогического воздействия и взаимодействия с личностью, характеризуется введением таких образовательных технологий, которые повышали бы мотивацию как образовательного процесса в целом, так и процесса обучения в частности. Становление ученика в качестве субъекта процесса обучения непосредственно связано с его потребностно-мотивационной сферой. Эмоции, в свою очередь, связаны с оценкой возможности удовлетворения той или иной потребности и рассматриваются в российской и зарубежной психолого-педагогической науке как одна из основных мотивационных составляющих деятельности. Общеизвестно, что процесс обучения, вызывающий отрицательные эмоции, равнодушие не попадает в мотивационную структуру личности и ученик остаётся на позиции его объекта. Эмоции, преломляясь через потребности и мотивацию, являются движущей силой, источником активности личности, работают на воссоединение внешней и внутренней детерминант в процессе обучения.

В отечественной дидактике проблема эмоционального фактора рассматривалась первоначально в контексте познавательного интереса. Современные исследователи стоят на аналогичных позициях. Познавательный интерес трактуется как эмоционально-ценностный мотив процесса обучения, с помощью которого происходит позитивное воздействие эмоционального фактора. В работах B.C. Данюшенкова, А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой, О.И. Павлюк, Г.И. Щукиной и др. подчёркивается, что познавательный интерес всегда сопряжен с положительной эмоциональной окрашенностью деятельности и положительными эмоциональными проявлениями. Российская педагогика имеет также богатые традиции исследования эмоционального фактора в процессе воспитания (JI. Ю. Гордин, А. Н. Лутошкин, 3. И. Равкин, В. А. Сухомлинский, П. М. Якобсон, М. Г. Яновская и др.) Анализ последних диссертационных исследований выявил новый всплеск интереса к данному вопросу в области дидактики. Исследованы отдельные эмоционально-ценностные аспекты процесса обучения: роль положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета (А.О. Куракина, 2001); развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления (Л.Г. Чеботарь, 2003); создание эмоционально-предметной среды (И.В. Феттер, 2001); активизация эмоциональной сферы студентов (М.Н. Татаринова, 2003); эмоциональная культура учителя (H.A. Рачковская, 2001). Следует отметить, что повышенный интерес к вопросам воссоединения интеллектуального и эмоционально-потребностного в процессе обучения не пополняется системным анализом опыта зарубежных педагогов и психологов в данной области. Некоторое соприкосновение с рассматриваемой темой наблюдается в исследованиях гуманистически ориентированных методов обучения (A.A. Окунев, 2001; O.A. Толстова, 1999).

Характеризуя состояние изучаемого вопроса в теории и практике обучения за рубежом и в России, мы сформулировали ряд противоречий:

- между пониманием учителем важности реализации гуманистически ориентированного обучения, формирования у учащихся системы эмоционально-ценностных отношений и ограниченной практикой применения форм, методов, приёмов обучения, ориентированных на потребностно-мотивационную сферу учащихся;

- между повышенным интересом российских педагогов к путям гармонизации рационального и эмоционального и ограниченными возможностями обращения к опыту зарубежных коллег по данному вопросу; между большим объёмом теоретических и практико-ориентированных идей и концепций по изучаемой проблеме и их разобщённостью по подходам и направлениям, т. е. отсутствием систематизированного анализа.

1. Сопоставить основные подходы к трактовке понятия «эмоциональный фактор процесса обучения» в современной зарубежной психолого-педагогической науке.

2. Раскрыть структуру и сущность эмоционально-ценностного компонента процесса обучения.

3. Выявить образовательный потенциал эмоционального фактора в содержательном и организационно-деятельностном контексте на материале современной зарубежной педагогики.

Методологическую основу исследования составляет системный подход к пониманию целостного педагогического процесса; важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; концепция самоактуализации личности А. Маслоу и челове-коцентрированный подход в психологии и образовании К. Роджерса, а также из указанных теорий фундаментальные положения о подходе к человеку как к высшей ценности и самоцели общественного развития; о неограниченных возможностях целостной личности, побуждающих её к творческому освоению внешнего мира; о диалектическом единстве эмоционального и рационального факторов в процессе развития личности.

Теоретической основой исследования стали:

- при характеристике эмоционального интеллекта труды Р. Бар-Она, X. Вайсбаха, X. Гарднера, Д. Гоулмена, У. Дакс, Р. Кассроу, Д. Мейера, П. Саловея, Р. Стернберга и др.

- при характеристике эмоционально-ценностных аспектов организаци-онно-деятельностного компонента учебного процесса труды таких педагогов как Р. Александер, А. и О. Бассис, Э. Браун, Дж. Брунер, М. Ван дер Клей, Р. Галиссон, Р. и Д. Джонсоны, М. Дюком, С. Каган, А. Космопулос, Р. Пантанелла, К. Роджерс, Р. Славин, Дж. Солтис, Г. Фенстермахер, Дж. Фрейберг, Ж. Уссэ и др.

Большое значение имели для нас исследования отечественных психологов (В.К. Вилюнас, Б.И. До донов, П.В. Симонов, Г.Х. Шингаров, Е. Л. Яковлева и др.) и педагогов-теоретиков образования (Ю.К. Бабанский, М.Н. Берулава, Т.В. Бондаревская, Е.О. Галицких, В.И. Загвязинский,

В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Т.В. Машарова, M. Н. Скаткин, В.И. Слобод-чиков, Е.А. Ходырева, А. В. Хуторской и др.)

Исследование базируется также на исследованиях в области сравнительной педагогики: З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларин, В .Я. Пилиповский, Н.М. Воскресенская, А.Н. Джуринский и др.

Этапы и организация исследования.

Работа над диссертацией была осуществлена в несколько этапов:

2001 — 2002 гг. - теоретическое осмысление темы исследования, анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; уточнение цели и построение программы исследования;

2003 - 2004 гг. - систематизация, обобщение, изложение результатов исследования; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что проанализирован и обобщён опыт реализации эмоционально-ценностного компонента учебного процесса в зарубежной педагогической теории и практике последних трёх десятилетий на материале ведущих психолого-педагогических концепций, получивших распространение в Европе и США. Дана оценка современным педагогическим концепциям содержания образования с точки зрения возможности реализации его эмоционально-ценностного компонента (технократизм, личностно-ориентированный подход, конструктивизм, феноменологическое направление). Кроме того, выявлено общее и различное во взглядах отечественных и зарубежных учёных относительно путей реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования, а также орга-низационно-деятельностного компонента учебного процесса. В процессе исследования уточнены и введены в аппарат сравнительной педагогики следующие определения: «эмоциональный фактор процесса обучения», «эмоциональный интеллект», «атмосфера учебного процесса».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует углублению понимания взглядов зарубежных учёных в рассматриваемой сфере педагогической науки. Результаты исследования расширяют научные представления о возможностях использования теоретических положений ведущих педагогических концепций, объединённых идеей гуманизации процесса обучения, а также опыта зарубежной школы (США, Европа) в отечественном образовании в контексте эмоционально-ценностного обогащения процесса обучения.

Практическая значимость исследования обусловлена широкими возможностями использования содержащихся в исследовании ведущих идей современной зарубежной педагогики в соответствии с социокультурными условиями нашей страны, что предполагает обогащение учебных курсов по общей и сравнительной педагогике и внедрение современной интерпретации идей эмоционального фактора в процесс подготовки будущего педагога, а также повышения квалификации учителей. Значимость исследования заключается также в обосновании возможности использования опыта зарубежной педагогической практики в рамках современной школы России с целью повышения эффективности формирования системы эмоционально-ценностных отношений учащихся.

Положения выносимые на защиту:

1. Понятие «эмоциональный фактор процесса обучения» в современных зарубежных педагогических исследованиях рассматривается в двух плоскостях: как основная мотивационная система процесса обучения и как фактор, оказывающий существенное влияние на когнитивные психические процессы, значимые для процесса обучения (память, восприятие, мышление). Под эмоциональным фактором процесса обучения понимаются эмоции, оказывающие существенное мотивирующее влияние на его результативность. Эмоциональный фактор - понятие с преобладающей положительной модальностью. Эмоциональный фактор находится во взаимосвязи с эмоциональным интеллектом, под которым понимаются способности к правильному восприятию, пониманию, осмыслению эмоций и управлению ими, коррелирующие с

4. Понятие «атмосфера учебного процесса», основанное на синтезе российского и зарубежного педагогического опыта. Под педагогически целесообразной атмосферой учебного процесса понимается совокупность условий, максимально благоприятных для процесса обучения и обладающих мотивирующим, развивающим и корригирующим потенциалом. В контексте образовательного процесса понятие «атмосфера» рассматривается как компонент более широкого понятия «эмоционально-ценностная среда» образовательного процесса.

Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, библиографического списка общим объёмом 243 наименования, из них 96 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Анализ различных подходов к построению содержания образования выявил, что преодоление противоречий лежит на путях смены образовательных парадигм и, как следствие, усиления эмоционально-ценностных и дея-тельностно-творческих компонентов содержания образования.

Данные приоритеты в наибольшей степени реализуются при построении содержания образования в рамках феноменологического направления, конструктивизма и личностно-ориентированного подхода.

2. Эмоционально-ценностное обогащение содержания образования связано с гуманитаризацией ядра школьных предметов, с обогащением «формального содержания» через ситуации выбора и поиска, а также с усилением мотивирующей функции школьного учебника.

3. В процессе анализа организационно-деятельностного компонента учебного процесса было обнаружено, что эмоционально-ценностный потенциал зависит от характера взаимоотношений между его участниками; от активной, субъектной позиции ученика; от направленности на воссоединение рационального и эмоционального в обучении. С другой стороны, указанные ориентиры тесно связаны с развитием эмоционального интеллекта, который имеет выход на коммуникацию и формируется в учебной деятельности, обладающей именно субъект-субъектным характером взаимоотношений. Атмосфера учебного процесса является, в свою очередь, неотъемлемым компонентом эмоционально-ценностной среды и обеспечивает успешное функционирование организационно-деятельностного компонента как эмоционально-ценностной составляющей учебного процесса. Была выявлена и обратная положительная взаимосвязь между выбором и применением эмоционально-ценностных форм, методов, средств, приемов обучения и возникновением адекватной педагогическому целеполаганию атмосферы урока.

130

Заключение

1. На основе междисциплинарного теоретического анализа были выявлены и сопоставлены основные подходы к трактовке понятия «эмоциональный фактор процесса обучения» в современной зарубежной психолого-педагогической науке. Дано определение эмоционального фактора процесса обучения. Исследование показало, что в зарубежной психолого-педагогической науке мы не находим специальных фундаментальных исследований, посвященных эмоциональному фактору процесса обучения школьников. Тем не менее, представители ведущих направлений в педагогике и психологии признают за эмоциями, переживаниями, чувствами роль важнейшего фактора учебного процесса. Выявлено, что наиболее глубоко, основательно и напрямую эмоциональный фактор задействован в гуманистических подходах к обучению, в то время как когнитивисты выходят на эмоциональную составляющую процесса обучения опосредованно. Несмотря на некоторую разницу трактовок, представители гуманистического и когнитивного направлений выделяют в качестве конституирующего признака эмоционального компонента его мотивирующий потенциал, влияющий на результативность учебного процесса. Обозначенное положение является аксиоматичным и для российской педагогики.

Благодаря взаимодействию трех основных компонентов - физиологического, когнитивного и поведенческого, эмоции выступают в качестве средства позитивного воздействия на значимые для учебного процесса когнитивные психические процессы, т.е. эмоциональный фактор имеет ценность средства. В ходе исследования также указано, что эмоциональный фактор, как явление с преобладающей положительной модальностью, сам по себе рассматривается как ценность, как источник удовольствия от деятельности, придающий процессу обучения личностно-значимый, творческий характер.

Эмоциональный фактор процесса обучения рассмотрен также в русле нового направления в психолого-педагогической науке, связанного с изучением эмоционального интеллекта. Идея эмоционального интеллекта и его дидактической интерпретации приобретает особую значимость в свете перехода к гуманистической парадигме образовательного процесса. Различные формы интеллекта оказывают друг на друга положительное взаимовлияние; следовательно, развитие эмоционального интеллекта - не только цель, но и средство спонтанного влияния на академический интеллект, соотносящийся с когнитивным компонентом учебного процесса.

2. В ходе исследования раскрыта структура и сущность эмоционально-ценностного компонента учебного процесса, который реализуется на уровне содержания образования, организационно-деятельностного компонента и создания адекватной атмосферы. Эмоционально-ценностное насыщение учебного процесса играет важную роль в повышении его мотивирующего потенциала, в формировании целостной, эмоционально-интеллектуальной личности, в усилении нравственно-воспитывающих аспектов образовательного процесса.

3. В результате анализа обучающе-воспитывающего потенциала выявленных компонентов на материале современной зарубежной педагогики доказано, что в содержательном контексте упор делается на усиление деятель-ностно-творческих и эмоционально-ценностных структур содержания образования. Выявлено общее и различное в путях реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования в России и за рубежом: общее заключается в гуманитаризации базисного учебного плана, в направленности на «проживание» учащимися ситуаций выбора, в рассмотрении поисковой учебной деятельности как одной из составляющих содержания образования. Различие состоит в более эффективном использовании мотивирующего и эмоционально-ценностного потенциала иллюстративного материала школьного учебника в зарубежной педагогической практике.

Методы, формы, средства, приемы обучения, «запускающие» эмоциональный фактор, должны обладать двумя существенными признаками: вовлекать в процесс познания эмоциональное и рациональное; предоставлять возможность совместной деятельности по освоению нового опыта и установления субъект-субъектных отношений между всеми участниками учебного процесса. В зарубежной педагогике указанные ориентиры связываются с горизонтальным или мн.огополярным построением отношений между участниками учебного процесса, с идеей индивидуализма и сотрудничества в обучении, с ориентацией на целостную личность. Таким образом, в исследовании охарактеризованы и проанализированы механизмы эмоционально-ценностного обогащения организационно-деятельностного компонента учебного процесса; их функционирование проиллюстрировано на примере некоторых форм, методов, средств, приемов обучения, получивших широкое распространение и признание за рубежом (кооперативное учение, мастерская, суггестопедические подходы, гуманистическое упражнение).

4. На основе синтеза российского и зарубежного опыта в исследовании охарактеризовано понятие «атмосфера учебного процесса», которое рассматривается как компонент эмоционально-ценностной образовательной среды. В основе атмосферы учебного процесса лежит направленность учителя на реализацию ее мотивирующего потенциала и, в первую очередь, на собственное эмоционально-интеллектуальное поведение. Атмосфера учебного процесса оптимальна, если она «мобилизует», «воодушевляет» учеников, создает рабочее эмоционально-волевое напряжение, обладает доброжелательным тоном коммуникации и не оставляет ощущения «отстраненности», «непричастности» к учебно-познавательной деятельности. Развивающая функция означает, что эмоционально-ценностная атмосфера создает оптимальные условия для проявления и реализации интеллектуального, творческого и эмоционального потенциала школьника в процессе обучения. Атмосфера учебного процесса, помимо мотивирующей и развивающей, выполняет также корригирующую функцию, сглаживает отрицательные спонтанно-ситуативные эмоции и снимает чувство тревожности у отдельных учеников. Выявлено, что педагогически целесообразная атмосфера является ключевым условием развития эмоционального интеллекта, реализации эмоционально-ценностной составляющей содержания образования и организационно-деятельностного компонента учебного процесса, и, следовательно, функционирования эмоционального фактора процесса обучения в целом.

Представленные выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Предметом актуальных научных поисков могут быть историко-педагогические исследования проблемы эмоционального фактора в зарубежной педагогике, а также экспериментальная работа по внедрению зарубежного опыта в практику российской школы с учетом социокультурных особенностей нашей страны.

Рис. 7. Модель эмоционально-ценностного насыщения учебного процесса (на материале зарубежных педагогических исследований) атмосфера учебного процесса

Содержание образования

Организационио-деятельностный компонент Эмоциональное насыщение

Горизонтальное многополярное построение Индивидуализм, сотрудничество в обучении Целостное обучение/ эмоциональное стимулирование 1

Эмоциональный фактор 1 атмосфера учебного процесса

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хлупина, Ольга Владимировна, Киров

1. Аболин, J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека Текст. / J1.M. Аболин. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1987. -256 с.

2. Албала-Бертран, Л. О социогенетической конструктивистской дидактике гарждановедения Текст. / Л. Албала-Бертран // Перспективы. 1997. -№4.-С. 89-125.

3. Амонашвили, Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования Текст. / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. -200(Х- №2.-С. 11 16.

4. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст.: (Метод, основы) / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

5. Бабанский Ю.К., Поташник, М.М. Оптимизация педагогического процесса Текст.: (в вопросах и ответах) / Ю.К., Бабанский, М.М. Поташник. Киев: Радяньска школа, 1982. - 200 с.

6. Бабашев, А.Э. Основные направления развития содержания образования в средней школе США Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / А.Э. Бабашев. Омск, 2001. - 191 с.

7. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как её создать Текст.: Кн. для учителя / A.C. Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

8. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики Текст.: (Курс лекций). Часть 1 / Д.А. Белухин. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 318 с.

9. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. -М.: Прогресс, 1986. 420 с.

10. Ю.Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования Текст. / М.Н. Берулава // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 25 - 29.

11. П.Берулава, М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования Текст. / М.Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9 - 11.

12. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования Текст.: Учеб. пособие / М.Н. Берулава. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001.-326 с.

13. Большой энциклопедический словарь Текст.: В 2-х т. Т. 2 / Гл. ред.

14. A.M. Прохоров. -М.: Сов. энциклопедия, 1991. 768 с.

15. Бондаревская, Т.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Т.В. Бондаревская // Педагогика. -1997.-№4.-С. 11-17.

16. Булатова, О.С. Педагогический артистизм Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О.С. Булатова. М.: Изд. центр «Академия», 2001.-240 с.

17. Вайсбах, X., Дакс, У. Эмоциональный интеллект Текст. / X. Вайсбах, У. Дакс. -М.: Лик Пресс, 1998. 160 е.: ил.

18. Вахабова, A.A. Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / A.A. Вахабова. Волгоград, 2003. - 24 с.

19. Верньо, Ж. Значение некоторых основополагающих идей Пиаже для дидактики Текст. / Ж. Верньо // Перспективы. 1997. -№ 1. - С. 185 - 196.

20. Веселова, В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания Текст. / В.В. Веселова // Педагогика -1999.- №8.-С. 91-99.

21. Вилюнас, В. К. Психология эмоций Текст. / В.К. Вилюнас. СПб.: Питер, 2004. - 496 с.

22. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. /

23. B.К. Вилюнас. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 283 с.

24. Вилюнас, B.K. Психология эмоциональных явлений Текст. / В. К. Вилю-нас. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 142 с.

25. Власова, Т.В. Эмпатия: от психологии к феноменологии Текст.: Учеб. пособие / Т.В. Власова. Владивосток: ДВГМА, 2000. - 84 с.

26. Войтко, А.Ф. Некоторые социально-психологические требования к личности учителя Текст. / А.Ф. Войтко // Комплексный подход к формированию личности будущего педагога: Сборник научных трудов. Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1980. - С. 20 - 27.

27. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания Текст. / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 79 -89.

28. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века Текст. / Б.Л. Вульфсон. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

29. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности Текст.: Учебно-методическое пособие / Е.О. Галицких. М.: Академический Проект, 2004. - 240 с. - («Gaudeamus»),

30. Галицких Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций Текст.: Метод, пособие / Е.О. Галицких. СПб.: «Паритет», 2003. - 160 с.

31. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений Текст. / Л.Я. Гоз-ман. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 175 с.

32. Данюшенков, B.C. Практические работы с позиции педагогической технологии Текст. / B.C. Данюшенков // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 29 - 33.

33. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития Текст. / А.Н. Джуринский. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

34. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие Текст. / А.Н. Джуринский. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-200с.

35. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей Текст. / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987.-207 с.

36. Додонов, Б.И. В мире эмоций Текст. / Б.И. До донов. Киев: Политиздат Украины, 1987.- 139 с.

37. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность Текст. / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978.-272 с.

38. Дубовицкая, Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация Текст. / Т.Д. Дубовицкая // Педагогика. 2003. - № 10. — С. 35-40.

39. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие Текст. / В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

40. Жор дан, А. Новые культурные и этические рамки научного знания Текст. / А. Жордан // Перспективы. 1996. - № 1. - С. 23 - 26.

41. Зинченко, В.П. Образ и деятельность Текст. / В.П. Зинченко. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -608 с.

42. Зинченко, В.П. Страсть стать человеком / В.П. Зинченко // Семья и школа. -2002.-№4.-С. 3-5.

43. Иванова, Н.В. Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / Н.В. Иванова. Волгоград, 2001. - 22 с.

44. Изард, К.Э. Психология эмоций Текст. / Перев. с англ / К.Э. Изард . -СПб.: Питер, 2000. 464 е.: ил.

45. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

46. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества Текст.: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.А. Кан-Калик. Л., 1981. -31 с.

47. Келле, А. Гуманистическая психология третий путь психологии? Текст. / А. Келле // Психологические исследования познавательных процессов и личности. - М.: Наука, 1983. - С. 136 - 144.

48. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии Текст.: (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

49. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели Текст.: (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

50. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222 с.

51. Кларин, M.B. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике Текст. / М.В. Кларин // Педагогика. 1994. - № 5. -С. 104- 109.

52. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст.: (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 75 с.

53. Комарова, Э.П., Трегубова, E.H. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку Текст. / Э.П. Комарова, E.H. Трегубова // ИЯШ. 2000. - № 6. - С. 11 - 15.

54. Кордуэлл, М. Психология. А Я Текст.: Словарь - справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко / М. Кордуэлл. - М.: ФАИР - ПРЕСС, 2000. - 448 с.

55. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса Текст. / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43 - 49.

56. Коробов, Е.Т. Роль чувств и эмоций в обучении Текст. / Е.Т. Коробов // Среднее специальное образование. 1989. - № 3. - С. 31 - 33.

57. Краевский, В.В. Содержание образования бег на месте Текст. / В.В. Краевский // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 3 - 12.

58. Кун, Д. Основы психологии: Все тайны поведения человека Текст. / Д. Кун. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 864 е.: ил.

59. Куракина, А.О. Формирование у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / А.О. Куракина. Ижевск, 2001. - 17 с.

60. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Смысл, 2000.-511 с.

61. Лернер, И .Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1978. - 47 с.

62. Лернер, И.Я. Учебный предмет, тема, урок Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1988.-80 с.

63. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология Текст. / Г. Леф-рансуа. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 е.: ил.

64. Либин, A.B. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций Текст. / A.B. Либин. 2-е изд., перераб. - М.: Смысл: Per Se, 2000. - 549 с.

65. Ливер, Б.Л. Обучение всего класса Текст. / Пер. с англ. / Б.Л. Ливер. М.: Новая школа, 1995. - 48 с.

66. Лук, А.Н. Эмоции и личность Текст. / А.Н. Лук. М.: Знание, 1982. -192 с.

67. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива Текст. / А.Н. Лутошкин. -М.: Педагогика, 1988. 128 с.

68. Лысова, Е.Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике Текст. / Е.Б. Лысова // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 101 - 108.

69. Малькова, З.А. Гуманизация образования Текст. / З.А. Малькова // Образование в мире на пороге XXI века: Сборник научных трудов / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - 97 с.

70. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения Текст.: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -197 с.

71. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст.: Пособие для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. -96 с.

72. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики Текст. / А. Маслоу. -СПб.: Изд. группа «Евразия», 1997. 430с.

73. Маслоу, А. Психология бытия Текст. / А. Маслоу. М.: Рефл - бук: Вак-лер, 1997.-300 с.

74. Машарова, Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании Текст.: Материалы семинара / Т.В. Машарова. Киров, 2000. - 84 с.

75. Машарова, Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение Текст.: Учеб. пособие / Т.В. Машарова. М.: Педагогика-ПРЕСС, 1999.- 144 с.

76. Машарова, T.B. Моделирование учебных ситуаций в личностно ориентированной образовательной среде (на примере учреждений среднего профессионального образования) / Т.В. Машарова, Е.А. Ходырева / Под. ред. B.C. Данюшенкова. Екатеринбург, 2002. - 96 с.

77. Машарова, Т.В. Учебная деятельность. Среда. Развитие. Текст.: Учеб. пособие / Т.В. Машарова, Е.А. Ходырева. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998.-78 с.

78. Методика преподавания иностранных языков за рубежом Текст. Вып. 2 / Пер. с англ., болгар., нем. и фр.; Сост Е.В. Синявская, М.М. Васильева, Е.В. Мусницкая. -М.: Прогресс, 1976. .с.

79. Митина, JI.M. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция Текст. / JI.M. Митина, Е.С. Асмаковец. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. 192 с.

80. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе Текст. / Н.Г. Морозова.-М., 1979.-48 с.

81. Найссер, У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии Текст. / У. Найссер. М.: Прогресс, 1981. - 228 с.

82. Неменский, Б.М. Дидактика глазами художника Текст. / Б.М. Неменский // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 19 - 24.

83. Орлов, А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике Текст. / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. -2002.-№2.-С. 64-84.

84. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст. / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 512 с.

85. Педагогика Текст.: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -3-е изд. -М.: Школа Пресс, 2000. - 512 с.

86. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта Текст. СПб.: СПб ГУПМ, 1995. - 136 с.

87. Педагогические мастерские: Франция Россия Текст. / Сост. Э.С. Соколова, И.А. Мухина; Под ред. Э.С. Соколовой. Пер. с фр. JI.M. Беляевой. - М.: Новая школа, 1997. - 128 с.

88. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

89. Пиаже и образование Текст.: досье // Перспективы. 1997. - № 1. - С. 21 -196.

90. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс Текст.: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

91. Практический интеллект Текст. / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. — СПб.: Питер, 2002. 272 с.

92. Психодрама вдохновение и техника Текст. / Под. ред. П. Холмса и М. Карп. - М.: Независимая фирма «Класс», 1997. - 288 с.

93. Психологический словарь Текст. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1998.-440 с.

94. Психология эмоций Текст.: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.

95. Психология. Словарь Текст. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

96. Разумный, В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры Текст. / В.А. Разумный // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 17 - 22.

97. Разумный, В.А. Художественная педагогика Текст. / В.А. Разумный. -М.: Ипкрит, 1999.-70 с.

98. Рачковская, H.A. Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / H.A. Рачковская. Хабаровск, 2001. - 20 с.

99. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции Текст. / Под. ред. Б.Л. Вульфсона, Л.М. Воскресенской, З.А. Мальковой и др. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. — 272 с.

100. Рогов, Е.И. Эмоции и воля Текст. / Е.И. Рогов. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС»

101. Роджерс, К. Свобода учиться Текст. / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

102. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: В 2 т. Т. 2 / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 672 с.

103. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: Учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

104. Сидорова, O.A. Нейропсихология эмоций Текст. / O.A. Сидорова. -М.: Наука, 2001,- 146 с.

105. Симонов, П.В. Информационная теория эмоций Текст. // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С. 178 - 185.

106. Симонов, П.В. Темперамент. Характер. Личность Текст. / П.В. Симонов, П.М. Ершов- М.: Наука, 1984. 160 с.

107. Ситаров, В.А. Дидактика Текст. / Под. ред. В. А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 364 с.

108. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст.: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа - Пресс, 1995.-384 с.

109. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст.: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

110. Словарь справочник по педагогике Текст. / Под ред. Н.М. Капустиной. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - 47 с.

111. Современный словарь иностранных слов Текст.: Ок. 20 000 слов. 3-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 2000. - 742 с.

112. Степихова, В.А. Педагогические мастерские в опыте учителей Текст.: Методическое пособие / В.А. Степихова. СПб.: СПб ГУПМ, 2002. -119 с.

113. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения Текст.; Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-472 с.

114. Татаринова, M. Н. Активизация эмоциональной сферы студентов в процессе обучения Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / М.Н. Татаринова. Киров, 2003. - 20 с.

115. Толстова, О.С. Методы реализации гуманистически направленного обучения в образовательных учреждениях США Текст.: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01 / О.С. Толстова. Самара, 1999. - 211 с.

116. Трофимова, Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект) Текст.: Монография / Г.С. Трофимова. 2-е изд., испр. и доп. - Ижевск: Купол, 2000. - 90 с.

117. Тубельский, А.Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребёнка и способности к самоопределению Текст. / А.Н. Тубельский // Школьные технологии. 2001. - № 6. -С. 27-38.

118. Уваров, Ю.А. Кооперация в обучении: групповая работа Текст.: Учебно-методическое пособие / Ю.А. Уваров. МИРОС, 2001. - 224 с.

119. Феттер, И.В. Подготовка будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / И.В. Феттер. Омск, 2001.-21 с.

120. Феттер, И.В. Подготовка будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / И.В. Феттер. Омск, 2001. - 200 с.

121. Формирование интереса к учению у школьников Текст. / Под. ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

122. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст.: В 2-х т. Т. 1.; Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

123. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. -272 с.

124. Хуторской, А.В. Деятельность как содержание образования Текст. / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 8. - С. 107-114.

125. Хьелл, JL Теории личности Текст.: (Основные положения, исследования и применение) / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Пресс, 1997. -608 с.

126. Чеботарь, JI.Г. Развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старших классов Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / Л.Г. Чеботарь. Тюмень, 2003.-24 с.

127. Чебыкин, А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности Текст. / А.Я. Чебыкин. Одесса, 192. - 162 с.

128. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2002. - 156 с.

129. Шварцман, К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций Текст. / К.А. Шварцман. М.: Политиздат, 1989. -208 с.

130. Шингаров, Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности Текст. / Г.Х. Шингаров. М.: Наука, 1971. - 223 с.

131. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 351 с.

132. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст.: Кн. для учителя / Г.И. Щукина. М: Просвещение, 1986. - 144 с.

133. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности Текст. / Е.Л. Яковлева. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

134. Яковлева, Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития Текст. / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С. 20 - 27.

135. Яновская, М.Г. Педагогические принципы активизации эмоциональной сферы учащихся Текст. / М.Г. Яновская // Вестник ВятГГУ, 2003. — № 8. -С. 89-94.

136. Яновская, М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания Текст. / М.Г. Яновская. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. - 93 с.

137. Alexander, R. Pédagogie, culture et comparaison: visions et versions de l'école élémentaire / R. Alexander // Revue française de pédagogie. 2003. -№ 142.-P. 5-19.

138. D'autres voies pour la didactique des langues étrangères / R. Galisson et A. Coianiz, C. Dannequin, M. Margarito et al. Paris: Hatier - Crédif, 1995. - 159 P

139. Banner, J.M. The Elements of Learning / J.M. Banner, H.C. Cannon. New Haven; London: Yale University Press, cop. 1999. - XII, 182 p.

140. Barnes, D. Recent Trends in American Education / D. Barnes, A. Rekkas // Educational Practice and Theory. 1995. - V. 17. - № 2. - P. 19 - 29.

141. Barth, B.-M. Notes critiques: Gardner H. Les intelligences multiples. Pour changer l'école: la prise en compte des différentes formes d'intelligence / B.-M. Barth // Revue française de pédagogie. 1998. - № 122. - P. 171 - 176.

142. Barth, B.-M. Présentation générale: l'émergence d'une psychologie culturelle et les processus de l'éducation / B.-M. Barth // Revue française de pédagogie. 1995. - № 111. - P. 5 - 10.

143. Basset, F. Pour travailler efficacement en équipe / F. Basset // Le monde de l'éducation. -2000. -№ 280. P. 61.

144. Bassis, O. Se construire dans le savoir, à l'école, en formation d'adultes / O. Bassis. Paris: ESF, 1998. - 184 p.

145. Beaudoin, J.-M. La competence et le theme de l'activité: vers une nouvelle conceptualisation didactique de la formation / J.-M. Beaudoin // Raisons éducatives. 1999.-№ 2.-P. 149-168.

146. Beaudouin, M. Enseignement de l'oral et anxiété langagière / M. Beaudouin // Apprendre les langues étrangères autrement. Paris: Hachette Edicef, 1999. -P. 95-99.

147. Behar-Horenstein, L.S. Reconceptualizing the Knowledge Base for Teachers / L.S. Behar-Horenstein // Educational Practice and Theory. 1996. - V. 18. -№2.-P. 51-62.

148. Bernardin, J. Les malentendus face à l'apprentissage / J. Bernardin // Actes du colloque "Accompagnement à la scolarité et réussite des apprentissages". -Lyon: Université Lyon 3; ESCOL Paris VIII / GFEN.

149. Boler, M. Disciplined Emotions: Pholosophies of Educated Feelings / M. Boler // Educational Theory. 1997. - V. 47. - № 2. - P. 203 - 229.

150. Bootzin, R. Psychology Today: An Introduction. 7 Ed / R. Bootzin, G. Bower, J. Crocker. -N.Y. etc.: Mc Graw- Hill, 1991.-728 p.

151. Bouchard, P. Innovation école! De la maternelle au lycée / P. Bouchard. — Paris: Autrement frontières, 2001. 389 p.

152. Brody, N. Book Review: Matthews, G., Zeidner, M., Roberts, R. D. Emotional Intelligence: Science and Myth // Intelligence: a Multidisciplinary Journal.-2004.-V. 32.- № l.-P. 109-111.

153. Brown, A.L. Concevoir une communauté de jeunes élèves: Leçons théoriques et pratiques / A.L. Brown, J.C. Campione // Revue française de pédagogie. 1995.-№ 11 l.-P. 11-33.

154. Cosmopoulos, A. La relation pédagogique, condition nécessaire de toute éf-ficacité educative / A. Cosmopoulos // Revue française de pédagogie. 1999. -№128.-P. 97-116.

155. Dictionnaire de psychologie / N. Sillamy. Paris: Larousse - VUEF, 2003. -281 p.

156. Dictionnaire de psychologie / Publ. sous la dir. de R. Doron, F. Parot. -Paris: PUF, 1991.-761 p.

157. Ducom, M. Travailler l'étonnement dans les ateliers d'écriture en milieu scolaire / M. Ducom // Actes du colloque "Accompagnement à la scolarité et reussite des apprentissages"/ Lyon: Université Lyon 3; ESCOL Paris VIII / GFEN.

158. Education et développement: Une revue en perspective / Textes présentés par L. Raillon et J. Hassenforder. Paris; Montréal: L'Hartmann, 1998. -309 p.

159. The Effective Teacher / Ed. by A. Paisey. London: Ward Lock Educational, 1983.-234 p.

160. Fabre, M. Pensée pédagogique et modèles philosophiques: le cas de la situation problème / M. Fabre // Revue française de pédagogie. - 1997. - № 120. -P. 49-58.

161. Fenstermacher, G.D. Approches to Teaching / G.D. Fenstermacher, J.T. Soltis. -N. Y.: Teachers College. 1986. - 96 p.

162. Fereshteh, H.M. A Social Foundations Perspective of the Nature of teaching / H.M. Fereshteh // Educational Practice and Theory. 1997. - V. 19. - № 2. -P. 69 - 72.

163. Forgas, J.P. Mood Effects on Person-perception Judgments / J.P. Forgas, G.H. Bower // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. - № 53. -P. 53-60.

164. Freiberg, H.J., Driscoll, A. Universal Teaching Strategies / H.J. Freiberg, A. Driscoll. Boston: Allyn and Bacon, 1992. - 405 p.

165. Gardner, H. What We Do and Don't Know about Learning / H. Gardner // Daedalus. 2004. - № 1. - P. 5 - 12.

166. Gardner, H. L'âge de l'innocence reconsidérée: Préserver le meilleur de la tradition progressiste en psychologie et en pédagogie / H. Gardner, B. Torff, Th. Hatch // Revue française de pédagogie. 1995 - № 111. - P. 35 - 56.

167. Gillard, M. Storyteller, Storyteacher: Discovering the Power of Stotelling for Teaching and Living / M. Gillard. York: Stenhouse Publishers, 1996. - 214 p.

168. Giordan, A. Le modèle allostériques et les theories contemporaines sur l'apprentissage / A. Giordan, C. de Vecchi. Berne: Peter Lang, 1994. - 314 p.

169. Graybill, E. Diversity in Education: the Hermeneutic rationale for an Alternative Pedagogy / E. Graybill // Educational Practice and Theory. 1997. -V. 19.-№2.-P. 39-48.

170. Graybill, E. Hermeneutics and Education: the Case for an Emergent Curriculum / E. Graybill // Curriculum and Teaching. 1998. - V. 13. - № 1. - P. 1 -11.

171. Grigorenko, E. School Based Tests of the Triatchic Theory of Intelligence: Three Settings, Three Samples, Three Syllabi / E. Grigorenko, L. Jarvin,

172. R.J. Sternberg // Contemporary Educational Psychology. 2002. - № 2 -P. 167-208.

173. Groux, D. L'éducation comparée: approaches actuelles et perspectives de développement / D. Groux // Revue française de pédagogie. 1997. - № 121. -P. 111-139.

174. Hardy, M. Pratiquer à l'école une pédagogie interactive / M. Hardy // Revue française de pédagogie. 199. - № 129. - P. 17 - 28.

175. Hawes, G.R. The Concise dictionary of education / G.R. Hawes, L.S. Hawes. N. Y.; Cincinnati; Toronto; London; Melbourne: Hudson Group Book, 1982.-249 p.

176. Hirsch, E.D. Cultural Literacy: What Every American Needs to Know / E.D. Hirsch. Boston: Houghton Mifflin, 1987. - XVII, 251 p.

177. Histoire: le monde actuel / Sous la dir. de R. Frank. Paris: Belin, 1992. -219 p.

178. Histoires terminales: histoire depuis 1945 / Sous la dir. de C. Quetel. Paris: Bordas, 1994.-320 p.

179. Hourst B. Superlearning, Accelerative Learning et "Mieux apprendre" / B. Hourst // Apprendre les langues étrangères autrement. Paris: Hachette Edicef, 1999.-P. 75-79.

180. Interactive Language Teaching / Ed. by W. M. Rivers. Cambridge etc.: Cambridge University Press, 1988. - 288 p.

181. Kagan, S. Cooperative Learning / S. Kagan. Calle Cordillera: Resources for Teachers, Inc., 1994. - Numbering system.

182. Kussrow, P.G. The Routine of Classroom Discrimination / P.G. Kussrow // Educational Practice and Theory. 1996. - V. 18. - № 1. - P. 81 - 86.

183. Language Learning in Intercultural Perspective: Approaches through Drama and Ethnography. Cambridge etc.: Cambridge University Press, 1998. -310p.

184. The Language of Emotions / S. Niemeier, R. Dirven. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 1997. - 333 p.

185. Lethierry, H. (Se) former dans l'humour: mûrir de rire / H. Lethierry. -Lyon: Chronique Sociale, 1998. 188 p.

186. Liberman, M. La suggestopédie en trois langues / M. Liberman, M. Matsu-moto, C. Loriot // Apprendre les langues étrangères autrement. Paris: Hachette Edicef, 1999. - P. 80 - 88.

187. Littérature 2de / Sous la dir. de R. Lancrey-Javal. Paris: Hachette Education, 2004. - 527 p.

188. Loarer, E. L'éducation cognitive: modèles et methodes pour apprendre à penser / E. Loarer // Revue française de pédagogie. 1998. - № 122. - P. 121 -161.

189. Lopriore, L. L'apprentissage coopératif: un défi pour les professeurs de langue / L. Lopriore // Apprendre les langues étrangères autrement. Paris: Hachette Edicef, 1999. - P. 134 - 140.

190. Macpherson, I. Theorising Curriculum Leadership for Effective Learning and Teaching /1. Macpherson, T. Aspland, B. Elliot // Curriculum & Teaching. 1996. - V. 11 -№ l.-P. 23-33.

191. Maley, A. Poetry and Song as Effective Language Learning Activities / A. Maley // Interactive Language teaching / Ed. by W. M. Rivers. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. - P. 93 - 107.

192. Mallan, K. P(l)aying the Piper: Making Safe Spaces for Marginalised Voices / K. Mallan // Educational Practice and Theory. 1998. - V. 20. - № 2. - P. 35-43.

193. Mallan, K. Storytelling in the School Curriculum / K. Mallan // Educational Practice and Theory. 1997. - V. 19. - № 1. - P. 75 - 82.

194. Martin, R. Contribution à l'étude du concept de «motivation»: Thèse . / R. Martin Lille: Univ. de Lille, 3; Paris: Champion, 1977. - 751 p.

195. May, R. et al. Politics and Innocence: A Humanistic Debate / R. May, C. Rogers, A. Maslow and other humanistic psychologists. Dallas: Saybrook, 1986.-223 p.

196. Montandon, C. La socialisation des emotions: un champs nouveau pour la sociologie .de l'éducation / C. Montandon // Revue française de pédagogie. -1992.-№ 101.-P. 105- 122.

197. Nunan, D. The Self-directed Teacher: Managing the Learning Process / D. Nunan, Ch. Lamb. Cambridge etc.: Cambridge University Press, 1996. -296 p.

198. Overton-Healy, J. Learning Enhancement: Utilizing Effective Teacher Communication Behaviors / J. Overton-Healy // Educational Practice and Theory.-1995. V. 17.-№2. -P. 71 -77.

199. Oxford Advanced Learner's Dictionary. Oxford: Oxford University Press, 1995.- 1428 p.

200. Pace, T. The Relationship between Children's Emotional Problems and the Social Responses of Elementary School Teachers / T. Pace, L. Larry et all. // Contemporary Educational Psychology. 1999. - № 2. - C. 140 - 155.

201. Packard, R.G. Psychology of Learning and Instruction: A Performance-based Course / R.G. Packard. Columbus: Merrill: Bell & Howell, 1975. - XII, 480 p.

202. Palmade, G. Les methodes en pédagogie / G. Palmade. Paris: Presses Universitaires de France, 1988. - 127 p.

203. Pantanella, R. Les TPE: vers une autre pédagogie / R. Pantanella. Amiens: CRDP, 2001.-234 p.

204. La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd'hui / Sous la direction de J. Houssay. 4-e ed. - Issy-les-Moulineaux: ESF, 2001. - 352 p.

205. Perrenoud, Ph. Métier de l'élève et sens du travail scolaire / Ph. Perrenoud. — Issy-les-Moulineaux: ESF Pedagogies, 2000. 207 p.

206. Le Petit Larousse Illustré. Paris: Larousse, 2001. - 1786 p.

207. Plotnick, R. Introduction to Psychology / R. Plotnick. 2 Ed. - N.Y.: Random House, 1989. - 656 p.

208. Premier en orthographe: 3-e / Sous la dir. d'E. Bled. Paris: Hachette Education, 1995.-128 p.

209. Preteur, Y. Notes critiques: Espinosa G. L'affectivité à école. L'élève dans ses rapports à l'école, au savoir et au maître / Y. Preteur // Revue française de pédagogie. 2004. - № 146. - P. 192 - 194.

210. Rinvolucri, M. L'exercice humaniste / M. Rinvolucri // Apprendre les langues étrangères autrement. Paris: Hachette Edicef, 1999. - P. 49 - 58.

211. Rivano, P. Les enseignants connassinet — ils le point de vue des élèves sur leur scolarité? / P. Rivano, M. Bru // Revue française de pédagogie. 2001. -№ 137.-P. 71-83.

212. Rogers, C.R. A way of Being / C.R. Rogers. N. Y.; Boston: Houghton Mifflin Company, 1980. - 395 p.

213. Rogers, C.R. On Becoming a Person: Therapist's View of Psycotherapy / C.R. Rogers. -N. Y.; Boston: Houghton Mifflin Company, 1995. 420 p.

214. Roth, M.A. Harmonized Theory of Intelligence for Educational Paradigms: East Meets West / M.A. Roth, B.A. Yang // Educational Practice and Theory. -1997. V. 19.-№ 1.-P. 27-35.

215. Sedgwick, F. Read My Mind: Young Children, Poetry and Learning / F. Sedgwick. London; N. Y.: Routledge, 1997. -XIII, 191 p.

216. Shachar, H. Implementing Cooperative Learning, Teacher Collaboration and Teachers' Sens of Efficacy in Heterogeneous Junior High Schools / H. Shachar, H. Shmuelevitz // Contemporary Educational Psychology. 1997. - № 1. -C. 53-72.

217. Shaver, P. Emotion Knowledge: Further Exploration of a Prototype Approach / P. Shaver, J. Schwartz, D. Kirson, C. O Connor // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. - № 52. - P. 1061 - 1086.

218. Slavin, R. Using Student Team Learning / R. Slavin. Maryland: John Hopkins University, 1986. - 105 p.

219. Slavin, R.E. Reasearch on Cooperative Learning and Achievement: What We Know, What We Need to Know / R. Slavin // Contemporary Educational Psychology. 1996. - № 1. - P. 43 - 69.

220. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation / R.C. Gardner. London: Edward Arnold, 1985. - 208 p.

221. Stamback, M. Donner à tous envie d'apprendre. Cheminement et découvertes de l'équipe CRESAS / M. Stamback // Revue française de pédagogie. -1999.-№ 129.-P. 7-16.

222. Stevick, E.W. Les approaches "humanistes" tiennent ils de l'erreur de Yo-kum? / E.W. Stevick // Apprendre les langues étrangères autrement. - Paris: Hachette Edicef, 1999. - P. 34 - 47.

223. Stevick, E.W. Memory, Meaning & Method: Some Psychological Perspectives on Language Learning / E.W. Stevick. Massachusetts: Newbury House Publishers, 1976.- 176 p.

224. Les travaux personnels encadrés: Rapport de l'Inspection générale de l'Education nationale / M. Baconnet, J. Bottin, M. Fort. Paris: Ed. du Ministère de l'Education nationale, 2003. - 23 p.

225. Trouilloud, D. Les connaissances actuelles sur l'effet Pygmalion: Processus, poids et modulateurs / D. Trouilloud, Ph. Sarrazin // Revue française de pédagogie. 2003. - № 145. - P. 89 - 119.

226. Van der Kley, M. Claassroom Management and How to Be an Effective Teacher / M. Van der Kley. - Chrischirch: Macprint Printing and Publishing Ltd, 1991.-55 p.

227. Van der Kley, M. Cooperative Learning and How to Make it Happen in Your Classroom / M. Van der Kley. Chrischirch: Macprint Printing and Publishing Ltd, 1991.-43 p.

228. Van der Kley, M. The Positive Playground: How to Impove School Dic-sipline and Enhance school tone / M. Van der Kley. Chrischirch: Macprint Printing and Publishing Ltd, 1994. - 56 p.

229. Vaneigem, R. Avertissement aux écoliers et lycéens / R. Vaneigem. Bruxelles: Mille et une nuits, 1995. - 75 p.

230. Via, R. «The magic if» of Theatre: Enchancing Language Learning Through Drama / R. Via // Interactive Language teaching / Ed. by W. M. Rivers. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. - P. 110 - 123.

231. Weinstein, C.F., Mayer, R.F. The Teaching of Learning strategies // M.C. Wittrock. Handbook of Reasearch of Teaching. -N. Y.: Macmillan, 1986. -P. 315-327.

232. Witting, A.F. Introduction to Psychology / A.F. Witting, G.S. Belkin. -2 Ed. -N.Y.: Mc Grow-Hill, 1990.-441 p.

233. Wortman, C. Psychology / C. Wortman, E. Loftus, M. Marshall. 3 Ed. -N. Y.: Alfred A. Knopf, 1998. - 622 p.

234. Wright, A. Games for Language Learning / A. Wright et al. Cambridge etc.: Cambridge University Press, 1985. - 212 p.

235. Young, M. Du «curriculum en tant que construction sociale» à la «spécialisation integrative»: Quelques reflexions sur la sociologie du curriculum au Royaume Uni / M. Young // Revue française de pédagogie. 2001. - № 135. -P. 29-34.