Этапы и условия развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях

Лобанов, Виктор Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Этапы и условия развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях

Автореферат

Автор научной работы: Лобанов, Виктор Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Этапы и условия развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях"

На правах рукописи

ЛОБАНОВ ВИКТОР ВИКТОРОВИЧ

ЭТАПЫ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В МНОГОПРОФИЛЬНЫХ ВНЕШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О НОЯ 2011

Томск-2011

4859061

Диссертация выполнена на кафедре педагогики послевузовского образования Института теории образования ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ревякина Валентина Ивановна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Прозументова Галина Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Волохов Алексей Васильевич

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 23 ноября 2011 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»: www.tspu.edu.ru 21 октября 2011 г.

Автореферат разослан 23 октября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.А. Беляева

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Развитие отечественных учреждений образования в конце XX в. - начале XXI в. характеризуется «выпадением» воспитания из числа основных задач школы. В силу произошедших в России кардинальных социокультурных, политических и экономических изменений, которые в полпой мере затронули и образовательную сферу, воспитание личности при работе с детьми в общеобразовательной школе отошло на второстепенные позиции, что создает опасность утраты традиционных ценностных установок частью молодого поколения.

В связи с введением государственных стандартов в системе задач общего и дополнительного образования значительно изменились приоритеты. В качестве критерия при определении эффективности общеобразовательного учреждения стали выступать результаты ГИА и ЕГЭ, что привело к усилению повышенного внимания учителей к предметной подготовке и одновременной дезавуации воспитательной компоненты их труда. Педагоги-предметники вынуждены адаптировать собственную практику к реалиям формализованной проверки знаний, закономерно способствующим развитию инвариантности обучения.

Оценивание работа школ преимущественно по «среднему баллу» учащихся не позволяет полностью учитывать индивидуальные интересы детей и подростков в учебном процессе, ориентированном на «натаскивание» в решении тестов. В данной ситуации ведущая роль в осуществлении комплексной, личностно-ориентированной воспитательной работы с детьми переходит к многопрофильным учреждениям дополнительного образования, деятельность которых, в сравнении с общеобразовательной школой, в меньшей степени регламентирована государством. Внешкольные учебные заведения в настоящее время действуют в парадигме «рынка услуг», что приводит к постоянной трансформации содержания образования в соответствии с изменяющимися требованиями обучающихся и родителей. В этой связи закономерно повышается значимость внешкольных учреждений как центров дополнительного образования, востребованного детьми и подростками, способствующего становлению их нравственных качеств, социализации и профессиональной ориентации.

Исторический сложившийся вариативный и гуманистический характер деятельности внешкольных учреждений, гармонично реализующей личные, общественные и государственные «образовательные заказы», позволяет рассматривать развитие дополнительного образования детей как индикатор смены образовательных трендов. Становится вполне закономерным, что анализ опыта и условий работы внешкольных учреждений на различных этапах истории может способствовать созданию перспективных моделей модернизации образования в интересах человека, общества, государства.

Степень научной разработанности проблемы. Изучение историко-педагогической литературы, нормативных актов и архивных материалов показало, что дополнительное образование как социально-педагогическое явление основывается на идеях классиков отечественной науки о воспитании С.И. Гессена, И.П. Иванова, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, Л.И. Новиковой, B.C. Пирусского, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др.

Однако целенаправленного и глубокого исследования процесса развития дополнительного образования во внешкольных учреждениях этими учеными не проводилось.

H.A. Курчановой, А.Н. Миронюка, H.A. Сенынова, Е.В. Смольникова, И.А. Фархшатовой, Е.Б. Штейнберга, H.H. Ярцева. Воспитание и развитие детей во внешкольных учреждениях изучали А.З. Абдулхаиров, E.JI. Белоусова, С.Я. Ермолич, В.А. Заставенко, О.О. Кащенко, И.А. Плясецкая, H.A. Сенынов, 0.10. Сергеева, М.Г. Скалозубов, В.К. Шаманова. Таким образом, труды дореволюционных, советских и современных российских ученых дают представление об отдельных аспектах дополнительного образования детей, но до настоящего времени оно не анализировалось в контексте исторического и перспективного развития многопрофильных внешкольных учреждений.

Противоречие заключается в том, что развитие образования детей определяется не только общеобразовательными, но и дополнительными организационными формами, однако при его модернизации недостаточно используется позитивный исторический опыт дополнительного образования.

Проблема исследования состоит в привлечении опыта дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях для модернизации образования на современном этапе.

Постановка проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Этапы и условия развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях».

Цель исследования: определить этапы и условия развития дополнительного образования детей во внешкольных учреждениях.

Объект исследования: многопрофильные внешкольные учреждения как социально-педагогическое явление.

Предмет исследования: процесс развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях.

Гипотеза исследования: процесс развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях может быть эффективным, если:

I. выявлены характеристики, определяющие сущность дополнительного образования детей как социально-педагогического явления;

2. выделены историко-хронологические этапы развития дополнительного образования детей во внешкольных учреждениях;

3. установлены тенденции развития содержания дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях;

4. обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ научно-педагогической литературы для выявления сущностных характеристик дополнительного образования детей;

2. На основе изучения нормативных документов, архивных источников, теории и практики отечественной педагогики выделить историко-хронологические этапы развития дополнительного образования детей во внешкольных учреждениях;

3. Установить тенденции развития содержания дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях;

4. Обосновать организационно-педагогические условия развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения.

Теоретической базой диссертации являются работы отечественных ученых, определившие характер проведения педагогических и историко-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.П. Беликова, A.C. Белкин, М.В. Богуславский, С.И. Гессен, В.И. Загвязинский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, H.A. Люрья, А.И. Пискунов, Г.Н. Прозументова, З.И. Равкин, В.И. Ревякина, И.З. Сковородкина, В.А. Сластенин, А.Н. Шевелев); труды по дополнительному образованию, внеклассной и внешкольной образовательной деятельности (JI.K. Балясная, A.B. Волохов, В.А. Горский, И.П. Иванов, С.К. Иконников, В.Н. Кочергин, В.П. Крапивин, Н.К. Крупская, М.С. Кузнецов, Б.В. Куприянов, O.E. Лебедев, В.М. Лизииский, A.C. Макаренко, E.H. Медынский, В.П. Окулич-Казарин, О.О. Пирожков, B.C. Нирусский, К. Раш, В.И. Ревякина, В.А. Сухомлинский, Ф.А. Фрадкин, И.И. Фришман, Г.И. Фролова, С.Т. Шацкий); работы по аксиологии образования (В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Ю.Н. Кулюткин, И.В. Мелик-Гайказян), по педагогике образовательной среды (Д.В. Григорьев, Ю.А. Кулюткин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И. Панов, Н.И. Поливанова, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова, В.А. Левин).

Методологическая основа. Исследование осуществлялось в соответствии с методологическими установками системно-деятельностного подхода (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий).

Для изучения отдельных аспектов проблемы также использовался антропологический подход, в рамках которого воспитанник внешкольного учреждения рассматривался как субъект собственного дополнительного образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова, Г.Н. Прозументова).

Методологически диссертация базируется на принципе историзма (А.И. Пискунов, В.А. Сластенин), предполагающем анализ дополнительного образования детей в контексте эволюционного развития многопрофильных внешкольных учреждений, а также на npumjune объективности (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин), позволяющем рассмотреть внешкольные учреждения наиболее приближенно к действительности, выявить истинность событий на основе всестороннего изучения сохранившихся фактов, архивных материалов и литературы.

Для проверки положений гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: общенаучные: анализ, синтез, индукция и дедукция, сравнение, сопоставление, обобщение и др.; специально-научные: сравнительно-исторический, историко-системный, историко-типологический, проблемно-хронологический, ретроспективный; психолого-педагогические: опрос (беседа, анкетирование, интервьюирование), включенное наблюдение, экспертная оценка.

Источники исследования. При анализе исторических аспектов проблемы использовались: документы ВЦИК РФСФР, СНК РСФСР, РКСМ, ЦБ ВПО, ЦК ВЛКСМ, ЦК КПСС, Министерства просвещения СССР и Министерства образования РФ; архивные дела Центра документации новейшей истории Томской области (ЦДНИ ТО), Государственного архива Томской области (ГАТО), Государственного архива Новосибирской области (ГАНО); материалы периодической печати; источники личного происхождения (воспоминания педагогов и руководителей внешкольных учреждений).

Исследование проводилось на базе МОУ ДОД Дворца творчества детей и молодежи г. Томска, МОУ ДОД Детского оздоровительно-образовательного центра «Антей» г. Томска, МБОУ ДОД Дома детского творчества «Центральный» г. Новосибирска.

Этапы исследования:

Первый этап (2004-2005 гг.) - проблемно-поисковый: изучались архивные материалы, научно-педагогическая, методическая и историческая литература, нормативные документы в области образования; формировался исследовательский подход к изучению дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях; были определены тема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

Второй этап (2006-2009 гг.) - аналитический: продолжена работа по сбору материала, осуществлено его теоретическое осмысление, проведено уточнение гипотезы исследования.

Третий этап (2010-2011 гг.) - заключительный: систематизация и обобщение полученных результатов, оценка их достоверности и возможности внедрения в образовательную практику; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлено, что сущностными характеристиками дополнительного образования, определяющими его успешное развитие в многопрофильных внешкольных учреждениях, являются комплексность, субъектность, самоуправляемость, гуманистичность.

2. Установлено, что основными историко-хронологическими этапами развития дополнительного образования детей в отечественных внешкольных учреждениях являются: зарождение дополнительного образования детей (1896-1930-е гг.); эволюционное развитие дополнительного образования детей в многопрофильных учреждениях (1930-1980-е гг.); диверсификация дополнительного образования детей (1990-е гг. - по настоящее время).

3. Доказано, что на современном этапе основной тенденцией развития содержания дополнительного образования детей в многопрофильных

внешкольных учреждениях выступает постепенная интеграция общего и дополнительного образования.

многопрофильной деятельности коллектива; ориентация его руководителя на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и поддержание мотивации обучающихся к занятиям).

Теоретическая значимость. В диссертационной работе с позиции принципа историзма расширены и дополнены научные представления о сущностных характеристиках, основных этапах развития дополнительного образования, тенденциях развития его содержания в многопрофильных внешкольных учреждениях; на основе ретроспективного анализа обобщен опыт деятельности внешкольных учреждений в различные исторические периоды; в научный оборот введены ранее неизвестные архивные источники.

Практическая значимость и внедрение результатов. Предложены рекомендации по организации воспитательного пространства внешкольного учреждения и созданию организационно-педагогических условий, которые используются при осуществлении учебно-воспитательной работы МОУ ДОД Дворца творчества детей и молодежи г. Томска, МОУ ДОД СДЮСШОР №16 г. Томска, МОУ ДОД Детского оздоровительно-образовательного центра «Антей» г. Томска, МБОУ ДОД Дома детского творчества «Центральный» г. Новосибирска. Разработаны и внедрены в учебный процесс образовательные программы по спортивному и артистическому фехтованию для детских объединений названных учреждений. Материалы исследования применяются педагогами дополнительного образования при написании учебных программ, включены в содержание семинаров, курсов повышения квалификации работников образования. Содержание и основные выводы исследования могут быть востребованы для подготовки обобщающих трудов по истории российского образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностными характеристиками дополнительною образования детей, обусловившими его успешное развитие в многопрофильных внешкольных учреждениях, являются:

- комплексность, заключающаяся в направленности дополнительного образования на обучение, воспитание, развитие, просвещение, оздоровление, социализацию и профессиональную ориентацию детей;

- субъектностъ, понимаемая как предоставление детям возможностей для реализации индивидуальных потребностей, интересов и запросов, компенсирующая недостаточную вариативность школьного обучения;

- самоуправляемость, рассматриваемая как разнообразие форм влияния детей на жизнь образовательного объединения;

- гуманистичность, выражающаяся в организации воспитательного пространства внешкольного учреждения, позволяющего детям выбирать формы и меру своего участия в деятельности коллектива.

2. Основными этапами развития дополнительного образования детей в отечественных внешкольных учреждениях являются:

- 1эman зарождения дополнительного образования детей (1896-1930-е гг.). В практике дореволюционных экспериментальных воспитательных площадок обозначились контуры дополнительного образования, сущностные черты которого проявились в 1920-е гг. во внешкольной работе советских детских клубов и лагерей.

- II этап эволюционного развития дополнительного образования детей в многопрофильных учреждениях (1930-1980-е гг.), характеризующийся расширением сети внешкольных учреждений, их дифференциацией на многопрофильные (общего типа) и специализированные (спортивные, музыкальные, художественные).

- III этап диверсификации дополнительного образования детей (1990-е гг. -по настоящее время), на котором осуществляется концептуализация его разнообразного содержания в образовательных программах.

3.На каждом этапе развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях в изменении его содержания проявляются различные тенденции:

- Возрастание значимости воспитательной компоненты по отношению к предметной подготовке (1896 г. - по настоящее время);

- Неуклонное повышение социальной востребованности и вариативности содержания дополнительного образования (1896 г. - по настоящее время);

- Гармонизация в содержании образования личных, общественных и государственных интересов (1930-е гг. - по настоящее время);

- Гуманизация и субъективизация содержания комплексного образования (1896-1930-е гг.; 1990-е гг. - по настоящее время);

На современном этапе (1990-е гг. - по настоящее время) основной является тенденция к постепенной интеграции общего и дополнительного образования, в рамках которой перечисленные тенденции приобрели взаимно дополняющий характер.

К организационным условиям относятся: наличие в детском объединении обучающихся разного возраста; создание форм детского самоуправления на основе сменности лидеров, верховенства общего собрания, сводных отрядов. Педагогическими условиями являются: социально-гуманистическая направленность многопрофильной деятельности коллектива; ориентация руководителя детского объединения на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и поддержание мотивации обучающихся к занятиям.

использованных данных, широкой апробацией полученных результатов и внедрением их в практику рада учреждений дополнительного образования.

Апробация. Исследование проводилось в рамках финансируемых проектов: АВЦП Рособразования №6531 «Сравнительный анализ международных и российских показателей статистики образования с целью расширения спектра международных сравнений» в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009 - 2010 годы)» (2010, руководитель канд. эконом, наук, проф. В.В. Сизов); РФФИ №11-06-00160 «Критерии самоорганизации информационных систем» (2011, руководитель д-р философ, наук, проф. И.В. Мелик-Гайказян).

Различные аспекты диссертационной работы обсуждались и получили одобрение на международных (Томск, 2007-2008; Ишим, 2011), всероссийских (Томск, 2006-2011; Красноярск, 2009-2010; Екатеринбург, 2011), межрегиональных (Томск, 2005-2011) конференциях. Результаты были представлены на заседаниях кафедры педагогики послевузовского образования Института теории образования ТГПУ, на XXVI и XXVII сессиях Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, ИТИП РАО, 2009, 2011), специальном авторском семинаре Международного союза детских общественных объединений (Москва, СПО-ФДО, 2011), Форуме молодых исследователей Северо-Запада (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2011).

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (272 наименования).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются выбор темы и актуальность исследуемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, рабочая гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуются способы апробации и внедрения результатов в образовательную практику, определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки развития дополнительного образования детей» раскрываются предпосылки зарождения и развития дополнительного образования детей. Автором данного исследования на основании анализа законодательных актов, исторической, научно-педагогической литературы и архивных документов описывается формирование нормативно-правовой базы внешкольной работы с детьми и подростками, генезис, эволюция и концептуализация идей дополнительного образования в трудах классиков отечественной педагогики, выявляются его сущностные характеристики.

В числе предпосылок, обусловивших развитие дополнительного образования детей как содержания деятельности внешкольных учреждений, диссертантом определены следующие:

Во-первых, дополнительное образование детей начинает формироваться в конце XIX века как педагогически организуемая комплексная образовательная деятельность детей в свободное время. В главе подчеркивается, что его сущностные характеристики были заложены в

работе экспериментальных воспитательных площадок, организованных видными педагогами и общественниками B.C. Пирусским (1896) и С.Т. Шацким (1905).

Отличительными особенностями функционирования площадок являлись: направленность на гармоничное и системное решение задач просвещения, обучения, воспитания, развития, оздоровления, социализации воспитанников в коллективе; ориентация на удовлетворение их индивидуальных интересов, запросов и потребностей; развитие и поддержка детских инициатив через элементы самоуправления; создание условий для полноценного участия детей в собственном образовании.

Опыт педагогической деятельности B.C. Пирусского и С.Т. Шацкого наметил контуры личностно- и социально ориентированного внешкольного образования, получившего развитие в первых советских детских клубах.

Во-вторых, в послереволюционный период все внешкольные учреждения стали государственными и работали в соответствии с нормативно-правовыми документами, регулировавшими развитие образовательной сферы. Первые советские учреждения - пионерские клубы - компенсировали недостаточную доступность школьного обучения, предоставляя детям возможность получить представление о различных сферах человеческой деятельности. В конце 1920-х гг. целью работы клубов становится подготовка детей к борьбе за интересы пролетариата, вследствие чего воспитательная составляющая образовательного процесса значительно усиливается и приобретает явно выраженный идеологизированный характер. Термин «внешкольное образование», получивший широкую популярность благодаря известному теоретику педагогики E.H. Медынскому, в этой связи постепенно уступил место понятию «внешкольное воспитание», которое адекватно отражало новые целевые установки внешкольной деятельности. В 1930-1980-е гг. в домах и дворцах пионеров внешкольное воспитание осуществлялось преимущественно в форме многообразной кружковой, массовой и общественно-политической работы и поэтому, несмотря на доминирующую идеологическую направленность, оказывало положительное влияние на развитие детей.

Советская педагогика объединяла общим термином «внешкольная работа» деятельность как многопрофильных (пионерские клубы, дома и дворцы), так и специализированных (спортивные, музыкальные, художественные школы) учреждений, что, на наш взгляд, неверно. Указанные специализированные учебные заведения, приоритетной задачей которых являлась и до сих пор является целенаправленная предметная подготовка, правильнее рассматривать как начальную ступень профессионального образования. Дополнительное же образование, понимаемое в широком смысле как разнообразное обучение, воспитание и развитие школьников во внеурочное время, наиболее полно осуществлялось в многопрофильных внешкольных учреждениях. В этих учреждениях вариативность и гибкость учебного процесса, реализующего интерес детей к актуальным аспектам жизни общества, в течение всего изучаемого периода оставались отличительными чертами работы. Немалую роль в этом сыграла традиционная субъектная направленность внешкольной деятельности, а также наличие детского

самоуправления, дающего воспитанникам возможность проявить лидерские качества, сформировать активную жизненную позицию в соответствии с ведущими педагогическими концепциями (С.Т. Шацкий, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов).

Дополнительное образование детей до конца советской эпохи сохраняло идеологизированный характер, но с начала 1960-х гг. в нём начинают проявляться черты современной гуманистической педагогики. Внешкольная работа, таким образом, постепенно стала рассматриваться педагогической общественностью в качестве результативного средства недирективного воспитания. Однако деятельность многопрофильных внешкольных учреждений по дополнительному образованию детей в нормативных документах и большинстве методических материалов советского времени продолжала оцениваться как вспомогательная к работе школы.

В-третьнх, восприятие внешкольного дополнительного образования как самоценного и самостоятельного вида деятельности окончательно сформировалось только на заключительном этапе советского периода. Социально-экономические и политические процессы конца 1980-х годов привели к появлению новой деидеологизированной образовательной реальности. Внешкольные воспитательные заведения были реорганизованы в учреждения дополнительного образования детей, развивающиеся сегодня в условиях рыночной экономики. Перед лицом современного рынка государство и частные лица в равной степени имеют возможность выступать заказчиками образовательных услуг, что позволяет многопрофильным учреждениям Российской Федерации ориентироваться на комплексную реализацию интересов детей, их родителей, общества и государства.

В-четвертых, именно внедрение элементов дополнительного образования детей в авторские образовательные практики B.C. Пирусского, С.Т. Шацкого, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.П. Крапивина, И.П. Иванова способствовало успешности их педагогической деятельности. Стремление педагогов реализовать возможности дополнительного образования в клубной, секционной и кружковой работе самых различных заведений связано с важнейшими характеристиками, воспроизводившимися в ходе его развития в отечественных внешкольных учреждениях: комплексностью, субъектностью, самоуправляемостью, гуманистичностью. Отчетливое позитивное влияние этих характеристик на передовую педагогическую практику дает основания рассматривать дополнительное образования как эффективное и на современном этапе средство личностно- и социально ориентированного обучения, воспитания и развития детей. Эта точка зрения подтверждается в настоящее время активизацией интеграционных процессов между общим и внешкольным образованием.

В диссертационном исследовании на основе авторского анализа нормативно-правовых актов, архивных материалов, научно-педагогической литературы выделено три этапа развития дополнительного образования детей (см. Таблицу 1). Критерием для определения смены этапов являлось изменение субъекта реализации дополнительного образования.

Таблица 1

Этапы развития дополнительного образования детей

Этап Зарождение (1896-1930-е гг.) Эволюционное развитие (1930-1980-е гг.) Разностороннее развитие (диверсификация) (1990-е гг. - по настоящее время)

..... Субъект реализации Воспитательные площадки, детские клубы и лагеря. Многопрофильные внешкольные учреждения и организации (дворцы и дома пионеров, внешкольные детские отряды). Любые частные, государственные и общественные образовательные структуры.

Формы Опытно- зкеперимеитмьные: совместная детско-взрослая деятельность, самоуправляемые детские объединения. Коллективные и групповые: кружковая работа, социально-значимая общественная деятельность. Групповые и индивидуальные: проектные, поисково-исследовательские, игровые; взаимное обучение, семинары, консультации.

Историко-педагогическое рассмотрение выделенных этапов показало, что развитие содержания дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях характеризуется тенденциями: возрастания значимости воспитательной компоненты по отношению к предметной подготовке (1896 г. - по настоящее время); неуклонного повышения социальной востребованности и вариативности содержания дополнительного образования (1896 г. - по настоящее время); гармонизации в содержании образования личных, общественных и государственных интересов (1930-е гг. - по настоящее время); гуманизации и субъективизации содержания комплексного образования (1896-1930-е гг.; 1990-е гг. - по настоящее время). На современном этапе они носят взаимно дополняющий характер в рамках основной тенденции к постепенной интеграции общего и дополнительного образования (1990-е гг. - по настоящее время).

Вышеизложенное позволяет предположить, что дополнительное образование детей получит дальнейшее развитие в сторону диверсификации, гуманизации и субъективизации. Учреждения дополнительного образования, вероятно, будут постепенно реорганизованы с соответствии с принципами автономизации и коммерциализации; осуществится чёткое разделение образовательных программ на элитные и массовые.

Во второй главе «Практика организации дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях (на материалах Томской области)» представлены данные, на региональном и общероссийском материале характеризующие зарождение и становление внешкольных учреждений как субъектов реализации дополнительного образования в различные периоды отечественной истории. Раскрывается значение аксиологических установок детских коллективов во внешкольной воспитательной деятельности, выявляется специфика воспитательного пространства, обосновываются условия развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения.

Современное состояние внешкольного дополнительного образования обусловлено следующим. Во-первых, оно представляет собой совокупность

региональных структур, деятельность которых выстраивается на основании как общероссийских, так и локальных законов, программ, концепций, указов. Во-вторых, ввиду важнейшей роли внешкольного образования в идеологическом воспитании учащихся, его развитие в советское время регулировалось разноуровневыми (как общесоюзными, так республиканскими и местными) партийными директивами, постановлениями и циркулярами. В-третьих, на формирование региональных практик дополнительного образования повлияли идеи и деятельность творческих педагогов (в Томской области - B.C. Пирусский, В.В. Поздняков, О.О. Пирожков, Т.П. Ефимова, В.И. Волкова).

Охарактеризуем этап зарождения дополнительного образования детей. Известно, что попытки создания детских внешкольных учреждений предпринимались еще в дореволюционное время видными деятелями в сфере социальной педагогики, среди которых целесообразно выделить B.C. Пирусского и С.Т. Шацкого. Работа томских эксперименгальных площадок (1896) и школы-манежа (1913) была поддержана на общественном и административном уровнях, поскольку B.C. Пирусский, инициатор их открытия, пользовался в городе огромным авторитетом, и помогать его детищам среди «сильных мира сего» считалось престижным.

В образовательном процессе московских клубов С.Т. Шацкого (1905) был сделан акцент на социализацию воспитанников, в частности, посредством их обучения начальным элементам ремесленных навыков. В воспитании большое значение придавалось выработке чувства товарищества, солидарности, коллективизма, а также организации детского самоуправления. В связи с этим в 1908 г. работа данных клубов была прекращена правительством, усмотревшим в их деятельности пропаганду социализма среди детей.

В послереволюционный период основной целью работы внешкольных учреждений являлось коммунистическое воспитание детей и подростков. Внешкольные учебные заведения должны были расширять и дополнять воспитательную деятельность общеобразовательных школ. В Томске первым советским внешкольным учреждением был основанный в 1923 г. пионерский клуб «Юный ленинец», директором которого стал энтузиаст внешкольной работы Виктор Васильевич Поздняков. Воспитанники трудились в переплетной, столярной, сапожной мастерских, посещали клубный кинотеатр, играли в подвижные, народные и спортивные игры, занимались в фотокружке, кружках моделирования и рисования, то есть не только с пользой проводили свободное время, но и приобретали начальные трудовые навыки, которые могли помочь им выжить в трудные послереволюционные годы.

С начала 1930-х гг. основными центрами дополнительного образования становятся многопрофильные заведения. Как известно, с 1932 г. пионерские отряды, в основном, действовали на базе школ. Внешкольные учреждения сохранили функции инструкторско-методического сопровождения школьных дружин, активно развернули кружковую и массовую работу, что позволяет охарактеризовать их деятельность как многопрофильную. Интересно проследить за дальнейшим развитием внешкольной работы на примере

томского клуба «Юный ленинец», который в этот период был реорганизован в Дом коммунистического воспитания. Он стал крупнейшим внешкольным учреждением области, а его работа строилась по секторам, которых в 1932 г. было шесть: музыкальный, авиамодельный, промышленный, изосектор, радиосектор, фотосектор. Руководители секторов организовывали кружки в школах, готовили для них пионеров-инструкторов.

Одновременно с развитием дополнительного образования в школах страны расширялась и сеть внешкольных учебных заведений. К 1940 г. в РСФСР существовало 1846 различных учреждений. Дальнейшему распространению внешкольной работы помешало начало Великой Отечественной войны. Несомненно, что во время военных действий и в первые послевоенные годы внешкольные учреждения, как и вся страна, переживали огромные трудности. Многие педагоги ушли на фронт, помещения использовались не по прямому назначению. Например, в здании томского Дома тюнеров размещался госпиталь, а его имущество было передано сторонним организациям. После окончания войны все усилия государства были направлены на преодоление послевоенной разрухи и, разумеется, внешкольная работа не вошла в число тех сфер общественной жизни, которые требовали немедленного восстановления. В плачевном состоянии находилась даже система общего образования, реабилитация которой была жизненно необходима для народного хозяйства.

Внешкольные учреждения Томской области также испытывали трудности. В конце 1940-х гг. они зачастую не имели квалифицированных руководителей; крайне редко учреждение возглавлял директор с высшим педагогическим образованием: специалистов, погибших на войне, заменить было попросту некем. Не хватало и помещений. В 1948 г. в Томской области было всего четыре дома пионеров, имевших собственные небольшие здания. Однако их деятельность не носила массового характера, а охватывала лишь небольшой круг детей, хотя она приобрела в послевоенное время особую актуальность в связи с необходимостью преодоления вредного влияния улицы. В начале 1950-х гг. выросло поколение «безотцовщин», особенно нуждающихся во внимании педагогов-внешкольников, которые могли уделить им больше времени, чем учителя. Негативное влияние прошедшей войны сказывалось на развитии образования в течение целого ряда лет: в 1950 г. в стране работало 2121 внешкольное учреждение, что ненамного превышает показатель 1940 г. в 1846 заведений.

В 1960-е гг. интенсивное расширение сети внешкольных учреждений позволило заниматься в них значительной части школьников, а в 1970-е гг. количество внешкольных заведений в стране достигло 14675. Популярность и востребованность дополнительного образования неизменно росли: если в 1978 г. в различных учреждениях Томской области занималось менее 11000 детей, то уже в 1980 г. - более 16000. Событием стало открытие в 1980-м году нового здания Томского городского Дворца пионеров и школьников, в котором начали работать более 180 кружков.

В 1990-е гг. развивается диверсификация дополнительного образования, что обусловлено следующим. К концу советской эпохи, завершение которой мы связываем с распадом СССР в 1991 г., в стране и Томской области

сформировалась устойчивая система внешкольных учреждений, включавшая многопрофильные и специализированные заведения. Дальнейшему развитию помешала кризисная ситуация 1990-х гг., затронувшая все сферы общественной жизни, но особенно тяжело отразившаяся на образовании. Недостаток финансирования привел к тому, что школьные кружки и секции, за исключением спортивных, в основном, перестали существовать - школы были не в состоянии оплачивать труд руководителей кружков в те времена, когда денег не хватало даже на зарплату учителям.

Прекращение деятельности школьных кружков при сохранившейся потребности школьников и их родителей в дополнительных образовательных услугах предопределило организацию аналогичных объединений во внешкольных учреждениях и, соответственно, увеличение их количества: в 2001 г. в Томской области работали уже 146 различных заведений, что значительно выше советского показателя 1986 г. (37 учреждений).

Обратимся к содержательной стороне функционирования современных внешкольных учреждений. С начала 1990-х гг. и по настоящее время, в связи с ослаблением воспитательной работы в общеобразовательных заведениях, особую значимость приобрела названная компонента деятельности учреждений дополнительного образования. Изучение образовательной практики МОУ ДОД Дворца творчества детей и молодежи г. Томска (ДТДиМ) позволило установить, что эффективность воспитания обучающихся в его объединениях обусловлена гуманистичностыо воспитательного пространства, определяемого нами как часть образовательной среды, в которой реализуются потребности детей и педагогически целесообразные задачи их воспитания и развития. Специфика этого исторически сформировавшегося пространства связана с максимизацией субъектной позиции ребенка в самовоспитании и саморазвитии, ориентацией на его потребности и запросы, что отразилось в сложившихся ценностно-целевых установках и содержании деятельности внешкольного учреждения, его кадровом составе, особенностях управления и самоуправления, а также материальной базе. Показательно, что к середине первого десятилетия XXI в. направленность внешкольных учреждений, в частности, ДТДиМ, на реализацию индивидуальных потребностей детей отразилась в росте числа программ, ориентированных на конкретные целевые группы воспитанников (см. Таблицу 2.).

Таблица 2

Количественные характеристики образовательных программ ДТДиМ

Программы Учебный год

2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/20X0

типовые 4 2 1 -

модифицированные 42 37 32 32

экспериментальные 9 14 4 4

авторские 10 12 28 29

Всего: 65 65 65 65

Продолжительность реализации

до 1 года 12 16 16 20

более 5 лет 11 13 12 12

Важно, что с 2006 г. практически втрое увеличилась доля авторских образовательных программ, которые теперь составляют почти половину от их общего количества в учреждении (29 из 65); интересно также, что число действующих программ по настоящее время остается неизменным. Данные таблицы 2 позволяют сделать выводы о стабилизации «контуров» воспитательного пространства ДТДиМ и его «индивидуализации». Не вызывает сомнений, что именно авторские разработки в наибольшей степени адаптированы к условиям конкретного учреждения. В этих программах отражена специфика его воспитательного пространства, что делает обоснованным предположение об определяющем влиянии коллективов с многолетней историей на развитие учреждения; как правило, авторские долговременные программы реализуют педагоги именно таких коллективов.

Изучение взглядов ведущих отечественных ученых-педагогов и личный практический опыт привели нас к убеждению, что успешное воспитание детей в любом коллективе возможно только в случае единства ценностных установок отдельных его представителей и группы в целом как субъектов образовательного процесса. Многолетнее педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом ДТДиМ показало: в устойчивых детских коллективах аксиологические установки наиболее часто закреплены не только правилами, но и неформальными традициями, которые являются результативным средством формирования убеждений детей. Наш опыт свидетельствует, что в процессе развития этих детских объединений ДТДиМ первоначальная неосознагатя склонность их воспитанников к подражанию и воспроизведению поведенческих установок старших обучающихся и педагога неизбежно заменялась осмысленным и убежденным следованием традициям, которые облегчали им идентификацию себя как членов коллективов с давней историей, участников общей деятельности. Несомненно, что восприятие ребенком ценностей таких коллективов через их традиции обусловлено опосредованностью воздействия воспитательного пространства, отсутствием прямого авторитарного принуждения со стороны взрослых. Таким образом, результатом воспитания становится присвоение подростком позитивных ценностных ориентаций, и это иллюстрирует проявление сущностных характеристик дополнительного образования в работе детского коллектива.

Результирующей частью настоящего исследования стало обоснование условий, при которых эффективно развитие дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения. Для этого диссертантом, являющимся руководителем объединения артистического фехтования «Саберфайтинг» ДТДиМ был проанализирован многолетний учебно-воспитательный процесс данного детского объединения в контексте сущностных характеристик, этапов и тенденций развития содержания дополнительного образования.

Результатом осмысления диссертантом собственной практической работы стал вывод, что дополнительное образование устойчиво развивается в детском объединении внешкольного учреждения при соблюдении ряда организационных и педагогических условий. Организационными условиями определены: наличие в детском объединении обучающихся разного возраста;

создание форм детского самоуправления на основе сменности лидеров, верховенства общего собрания, сводных отрядов. Педагогическими условиями нами установлены:. социально-гуманистическая направленность многопрофильной деятельности коллектива; ориентация руководителя детского объединения на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и поддержание мотивации обучающихся к занятиям.

Поясним основания выделения перечисленных условий. В ходе изучения общероссийской, региональной, локальной и нашей личной педагогической практики было выяснено, что наибольшей устойчивостью обладает разновозрастной коллектив, в котором положение подростка определяется не возрастом, а уровнем его предметной подготовленности и личных достижений. Стиль взаимоотношений в детском объединении «Саберфайтинг», выстроенный автором в соответствии с данной установкой, дает воспитанникам практическую возможность проявить таланты, лидерские качества и творческую активность, т.е. субъектность. Ученики получают позитивный опыт сотрудничества в среде разновозрастного коллектива, что способствует его сохранности (в 2006-2011 гг. - 100%).

Проведенное историко-педагогическое исследование дает основание утверждать, что передовым дореволюционным и советским образовательным структурам была свойственна комплексная и гуманистическая направленность, ставшая в наши дни характерной чертой работы российских внешкольных учреждений. На современном этапе она закреплена в содержании образовательных программ, формализованных правилах и неформальных традициях, отраженных в воспитательном пространстве учреждения. Комплексность и субъектность, свойственные дополнительному образованию, позволяют каждому подростку найти свое место в коллективе, реализовать собственные устремления, запросы и интересы. Самоуправлемость проявляется в разнообразии форм влияния детей на жизнь коллектива. Как в известных объединениях A.C. Макаренко, И.П. Иванова, В.П. Крапивина и др., так и в коллективах ДТДиМ с многолетней историей обычно существуют: законодательный (общее собрание) и исполнительный (правление, совет, штаб, коллегия) органы управления; лестница рангов, отражающая статусную позицию воспитанника в группе. В объединении «Саберфайтинг» наличие рангов облегчает формирование временных учебных групп - своеобразных «сводных отрядов». Укажем, что эта организационная форма позволяет реализовать принцип индивидуализации учебного процесса даже в больших коллективах, что дает педагогу возможность стать демократическим лидером самостоятельных детей и подростков, высокая мотивация которых на достижение общей цели также свидетельствует о гуманистичности дополнительного образования.

Как показал наш многолетний педагогический опыт, высокой мотивации обучающихся к занятиям способствуют: добровольный выбор предпочитаемой деятельности; технологичность образовательного процесса, гарантирующая каждому ребенку достижение результата; отражение этого результата во внутренних рангах; социальная направленность работы, позволяющая воспитанникам почувствовать свою полезность обществу.

Авторская программа образовательной деятельности реально обеспечивает высокую результативность детского объединения «Саберфайтинг». Его воспитанники участвуют в социальных акциях (городские праздники «День защиты детей», «День здоровья», «День молодежи» и т.д.), занимают призовые места на городских, областных, межрегиональных конкурсах и соревнованиях. Дети успешно выступают на основном тематическом мероприятии в России - ежегодном Конвенте по артистическому фехтованию «Саберфайтинг» (см. Таблицу 3).

Таблица 3

Результаты участия воспитанников объединения «Саберфайтинг» ДТДиМ в конкурсах межрегионального Конвента по артистическому фехтованию «Саберфайтинг» (Новосибирск-Томск)

Год Конкурс костюмов Конкурс постановочных поединков Конкурс фехтовальных импровизаций

2007 III место I место -

2008 III место II, III место III место

2009 I место II место II, III место

2010 I, II место - I, II место

2011 - I место I место

Эффективность образовательной работы также подтверждается тем, что в 2008 и 2010 гг. воспитанники становились победителями конкурса «Лучший фехтовальщик Томской области» в номинации «Артистическое фехтование». Предметные достижения детей и подростков, рассмотренные в контексте высокой сохранности коллектива, позволяют сделать вывод о том, что в объединении «Саберфайтинг» педагогические задачи решаются с учётом их личных интересов и потребностей, что отвечает идеям комплексности, субъектности и гуманистичности дополнительного образования.

В заключении подведены итоги и сформулированы основные выводы:

Во-первых, в российской педагогике термины «дополнительное образование», «внешкольное образование», «внеурочная деятельность», «внешкольное воспитание», «внешкольная работа» часто употребляются в одном ряду, при этом очевидно, что их смысловое наполнение различно и неоднозначно. Так, дополнительное образование детей, осуществляемое одноименными учреждениями, находится в рамках внешкольной образовательной работы; вместе с тем, внеурочная деятельность педагогов в общеобразовательных школах функционально и содержательно не тождественна практике внешкольных учреждений. Образовательные традиции таких учреждений, в отличие от школ, максимально учитывают особенности социума, что также способствует повышенной эффективности их работы в сравнении с учебными заведениями общего образования.

образовательная деятельность называлась внешкольным образованием, а с конца 1920-х гг. - внешкольным воспитанием. В свете вышеизложенного в данной диссертации решена задача выявления и конкретизации сущностных характеристик дополнительного образования детей, которые в той или иной форме присутствовали в изучаемом явлении в течение его зарождения и развития.

Во-вторых, выделение сущностных характеристик дополнительного образования (комплексность, субъектность, самоуправляемость, гуманистичность) и анализ научно-педагогической литературы, архивных документов и материалов позволили установить, что в развитии данного вида работы с детьми ведущая роль принадлежала и в настоящее время принадлежит учреждениям многопрофильной направленности. Социальная значимость таких учреждений, реализующих дополнительное образование, проявилась как в наличии множества вариантов профильной подготовки воспитанников в соответствии с их выбором, так и в нацеленности на решение обширного перечня социально-педагогических задач но их обучению, воспитанию, развитию, оздоровлению, социализации и профориентации. В нашем исследовании определено, что основные центры дополнительного образования детей - многопрофильные внешкольные учреждения - с момента своего зарождения успешно выполняли и выполняют многообразные личные и общественные запросы, гибко перестраивая образовательный процесс в соответствии с исторически обусловленными интересами и потребностями личности и социума.

В-третьих, в работе доказано, что первопроходческие попытки создания внешкольных учреждений были предприняты томским врачом и социальным деятелем B.C. Пирусским в 1896 г., почти за 10 лет до начала деятельности московского педагога С.Т. Шацкого. Установление данного факта позволило определить «точку отсчета» в разработанной нами периодизации развития дополнительного образования детей, включающей три этапа. На первом этапе зарождения дополнительного образования детей (1896-1930-е гг.) в дореволюционной экспериментальной работе прогрессивных деятелей в сфере социальной педагогики B.C. Пирусского и С.Т. Шацкого были заложены основы функционирования первых внешкольных детских клубов и лагерей. В рамках второго этапа (1930-1980-е гг.) развитие внешкольных учреждений детерминировалось гуманистическим, многопрофильным и вариативным характером дополнительного образования детей, которое компенсировало инвариантность и авторитаризм школьного обучения. На третьем этапе диверсификации дополнительного образования детей (1990-е гг. - по настоящее время) различные учебные заведения реализуют как типовые, так и экспериментальные авторские программы дополнительного образования, разрабатываемые с учетом социально-педагогической целесообразности предметных курсов.

В-четвертых, выявление ряда тенденций развития содержания дополнительного образования показало, что ведущей особенностью внешкольных учреждений является их стремление к сохранению и развитию традиционных форм работы с детьми, к постоянной трансляции, воспроизведению и трансформации позитивного опыта коллективов, в том

числе, и на общее образование. Показательна и доказательна в этом плане история пионерского клуба «Юный ленинец» - предшественника и прямого прародителя ДТДиМ г. Томска, который в 2013 г. отметит 90-летие. В современных рыночных условиях дополнительные образовательные программы многопрофильных учреждений имеют практико-ориентированный характер, востребованы и родителями, и самими обучающимися. В этой связи перспективы развития данных учреждений выглядят оптимистическими, позволяя нам утверждать, что они не только сохранили положительные дореволюционные и советские наработки, но и повысили свой образовательный потенциал.

Историко-педагогический анализ воспитательного пространства ДТДиМ показал, что именно его гуманистичность и субъектная направленность обеспечивают успешность воспитания и развития детей в коллективе внешкольного учреждения, способствуют их социализации через присвоение ценностных установок детско-взрослого коллектива. Сравнительное изучение деятельности ряда детских объединений ДТДиМ позволило установить организационные и педагогические условия развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения. Организационными условиями являются: наличие в детском объединении обучающихся разного возраста; создание форм детского самоуправления на основе сменности лидеров, верховенства общего собрания, сводных отрядов. К педагогическим условиям нами ошесены: социально-гуманистическая направленность многопрофильной деятельности коллектива; ориентация руководителя детского объединения на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и под держание мотивации обучающихся к занятиям.

Проведенное исследование не исчерпывает всей проблематики дополнительного образования детей. Дальнейшая работа в данном направлении видится нам в расширении предметного поля, в комплексном изучении проявлений элементов дополнительного образования детей во всех типах учебных заведений.

Основные положения диссертации изложены в публикациях:

Статьи в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК РФ для представления результатов диссертационных исследований:

1. Лобанов В.В. От системы внешкольного воспитания к системе дополнительного образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. №2 (80). С. 50-53.

2. Лобанов В.В. Становление системы внешкольных учреждений Томской области (1923-1991 гг.) // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. №6 (84). С. 49-54.

3. Лобанов В.В. Возможности учреждения дополнительного образования в сфере профессиональной ориентации воспитанников // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. №10 (88). С. 81-85.

4. Лобанов В.В. Организационно-содержательные аспекты деятельности комплексных учреждений дополнительного образования детей // Педагогическое образование в России. 2011. №3. С. 37-41.

Учебно-методические работы:

5. Лобанов В.В. Саберфайтинг: образовательная программа по артистическому фехтованию: Томск: ТГПУ, 2010. 58 с.

Научные статьи:

6. Лобанов В.В. Фехтование и формирование гражданского правосознания школьников (Из опыта руководства детским образовательным объединением «Саберфайтинг» Дворца творчества детей и молодежи г. Томска) // Традиции и инновации в развитии правового и гражданского образования школьников: Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции. 13 декабря 2006 г. Томск: Томский ЦНТИ, 2007. С. 133-136.

7. Лобанов В.В. Использование педагогического наследия A.C. Макаренко в руководстве детским образовательным объединением «Саберфайтинг» // Наука и образование: Материалы XI Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (16-20 апреля 2007 г.). В 6 т. Т. III: Педагогика, психология, физическая культура и спорт. Ч. 2: VIII Сибирская школа молодого ученого «Проблемы и перспективы совершенствования подготовки молодого ученого». Томск: ТГПУ, 2007. С. 46-50.

8. Лобанов В.В. Развитие мотивации воспитанников в секции артистического фехтования учреждения дополнительного образования // Успешность ребенка в учреждении дополнительного образования: Материалы Межрегиональной педагогической конференции (30 мая 2008 г.). Томск: ОГУ РЦРО, 2008. С. 105-106.

9. Лобанов В.В. Особенности профессиональной подготовки и переподготовки педагогов дополнительного образования в современной России // Развитие творческого потенциала личности и повышение профессиональной культуры педагога: материалы международной научно-практической конференции в память выдающегося отечественного философа и педагога С.И. Гессена (13-15 октября 2008 г.) / под ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Ревякиной. Томск: ТГПУ, 2008. С. 86-89.

Ю.Лобанов В.В. Функции системы дополнительного образования детей в контексте изменений политического строя России в XX веке // Развитие основных направлений педагогической науки XX века: Материалы XXVI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки, посвященной 90-летию со дня рождения академика РАО З.И. Равкина. Ч. 1. Под ред. чл.-корр. РАО, д-ра пед. наук, проф. М.В. Богуславского; канд. пед. наук, доц. Т.Б. Игнатьевой. М.: ИТИП РАО -Тверь: Научная книга, 2009. С. 240-243.

П.Лобанов В.В., Ревякина В.И. Роль детского самоуправления в развитии нравственных качеств воспитанников учреждения дополнительного образования // Развитие непрерывного образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Т. 2 ; ред. кол., E.H. Белова (отв. ред.); Краснояр. гос. пед. ун-т. Красноярск: КГПУ, 2009. С. 137-143.

12. Лобанов В.В. Взаимодействие молодежных субкультур с образовательными учреждениями // Наука и образование: Материалы XIII

Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (20-24 апреля 2008 г.): В 6 т. Т. III. Педагогика и психология. Ч. 2. XIII Сибирская школа молодого ученого: теория и практика современной педагогики в контексте молодежных субкультур. Психология. Реклама и связи с общественностью ; ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет». Томск: ТГПУ, 2009. С. 36-40.

13.Лобанов В.В. Зарождение и развитие идеи дополнительного образования детей в контексте социально-педагогической деятельности B.C. Пирусского, С.Т. Шацкого, A.C. Макаренко // Труды Института теории образования ТГПУ / Под. ред. В.И. Ревякиной. Вып. 4. Томск: ТГПУ, 2009. С. 185-190.

Н.Лобанов В.В. Кружковая работа в учреждениях дополнительного образования в свете идей В.А. Сухомлинского // Образование в Сибири: журнал теоретических и прикладных исследований. Томск: Томский ЦНТИ, 2009. №16. С. 85-89.

15.Лобанов В.В. Проблемы развития толерантности у воспитанников спортивной секции учреждения дополнительного образования // Формирование толерантности межэтнических отношений в процессе образовательного взаимодействия: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Томск, 29-30 октября 2009 г. Томск: Томский ЦНТИ, 2010. С. 124-127.

16.Лобанов В.В., Ревякина В.И. Социализация детей в многопрофильном коллективе дополнительного образования // Развитие непрерывного образования: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 5-летию Института дополнительного образования и повышения квалификации, Красноярск, 25-26 марта 2010 года / ред. кол.; E.H. Белова (отв. ред.); Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. Красноярск: КГПУ, 2010. С. 236-239.

17.Лобанов В.В. Педагогические традиции в отечественной воспитательной практике // Труды Института теории образования ТГПУ / Труды Института теории образования ТГПУ / Под. ред. В.И. Ревякиной. Вып. 5. Томск: ТГПУ, 2010. С. 104-109.

18.Лобанов В.В. Актуализация наследия С.И. Гессена в современной отечественной педагогике // Труды Института теории образования ТГПУ / Под. ред. В.И. Ревякиной. Вып. 5. Томск: ТГПУ, 2010. С. 186-189.

19.Лобанов В.В. Направленность и содержание деятельности отечественных внешкольных учреждений (1918-2005 гг.) // Наука и образование: Материалы XIV Всероссийской с международным участием конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (19-23 апреля 2010 г.): В 6 т. Т. III. Педагогика и психология. Ч. 1: XIV Сибирская школа молодого ученого «Проблема повышения качества и эффективности научно-исследовательской деятельности научно-педагогических кадров». Проектирование образовательно-воспитательного пространства. Актуальные проблемы педагогики и психологии. ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет». Томск: ТГПУ, 2010. С. 72-77.

20.Лобанов B.B. B.C. Пирусский как родоначальник внешкольных учреждений в г. Томске // Физическая культура, здравоохранение и образование: Материалы Всероссийской научно-практической конференции памяти B.C. Пирусского. Томск: ТГУ, 2010. С. 20-24.

21.Лобанов В.В. Педагогическое творчество в условиях формализации образования // Развитие педагогического знания в науке и образовании: Материалы XXVII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки Российской академии образования / под ред. чл.-корр. РАО, д-ра пед. наук, проф. М.В. Богуславского; канд. пед. наук, доц. Т.Б. Игнатьевой. Москва-Тверь: Научная книга, 2011. С. 391-394.

22.Лобанов В.В. Руководитель образовательного учреждения: проблемы и современный опыт // Личность в истории: теоретико-методологические и методические аспекты: сб. науч. ст. / ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», Ин-т истории и археологии УрО РАН. Екатеринбург, 2011. Ч. II. 291 е.: табл., схемы. С. 203-209.

23.Лобанов В.В. Социально-педагогические аспекты дополнительного образования детей во внешкольных учреждениях // Конструирование человека: сборник трудов IV Всероссийской научной конференции с международным участием: в 2 т. Т. 1. Томск: ТГПУ, 2011. (Серия: Системы и модели: границы интерпретаций). С. 338-342.

24.Лобанов В.В. Внешкольная работа и дополнительное образование: развитие, преемственность, перспективы // Современные педагогические исследования: взгляд в историю: Материалы Форума аспирантов и молодых исследователей Северо-Запада, участников пятой научной олимпиады аспирантов по педагогическим дисциплинам / Сост. И.В. Гладкая. СПб.: ЛЕМА, 2011. С. 71-73.

25.Лобанов В.В. Научно-исследовательская деятельность учащихся во внеурочной и внешкольной работе (ретроспективно-педагогический аспект) И Профессиональное образование: теория, практика, инновации: научно-практический журнал. Челябинск: ЧИРПО, 2011. №1(03). С. 75-78.

26.Лобанов В.В. Начальная предпрофессиональная подготовка подростков в учреждении дополнительного образования // Студенты вузов - школе и производству: международный сб. студенческих науч. ст. / отв. ред. Л.В. Ведерникова. Ишим: ИГПИ им. П.П. Ершова, 2011. С. 212-213.

Подписано в печать: 19.10.2011 г. Бумага: офсетная Тираж: 100 экз. Печать: трафаретная

Формат: 60x84/16 Усл. печ. л.: 1,39

Заказ: 605/Н

Издательство

Томского государственного педагогического университета

г. Томск, ул. Герцена, 49. Тел. (3822) 52-12-93 e-mail: publish@tspu.edu.ru КЩШПЩЩШ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лобанов, Виктор Викторович, 2011 год

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки развития дополнительного 12 образования детей

1.1. Дополнительное образование детей как педагогическая проблема

1.2. Дополнительное образование детей в государственных 23 документах конца XIX - начала XXI вв.

1.3. Концептуализация идей дополнительного образования 48 детей в трудах классиков отечественной педагогики

1.4. Историко-хронологические этапы развития дополнительного 66 образования детей

Выводы по первой главе

Глава II. Практика организации дополнительного образования 82 детей в многопрофильных внешкольных учреждениях (на материалах Томской области)

2.1. Становление внешкольных учреждений как субъектов 82 реализации дополнительного образования детей

2.2. Ценностные установки детского коллектива как базис 98 воспитательной работы внешкольного учреждения

2.3. Дополнительное образование детей в воспитательном 114 пространстве многопрофильного внешкольного учреждения

2.4. Организационно-педагогические условия развития дополнитель- 137 ного образования в детском объединении внешкольного учреждения

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Этапы и условия развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях"

Актуальность исследования. Развитие отечественных учреждений образования в конце XX в. — начале XXI в. характеризуется «выпадением» воспитания из числа основных задач школы. В силу произошедших в России кардинальных социокультурных, политических и экономических изменений, которые в полной мере затронули и образовательную сферу, воспитание личности при работе с детьми в общеобразовательной школе отошло на второстепенные позиции, что создает опасность утраты традиционных ценностных установок частью молодого поколения.

В связи с введением государственных стандартов, в системе задач общего и дополнительного образования значительно изменились приоритеты. В- качестве критерия при определении эффективности общеобразовательного учреждения: стали выступать результаты ГИА и ЕГЭ, что привело к усилению повышенного внимания учителей к предметной подготовке и одновременной дезавуации воспитательной компоненты их труда. Педагоги-предметники вынуждены адаптировать собственную практику к реалиям формализованной проверки знаний, закономер,-но способствующим развитию инвариантности обучения.

Оценивание работы школ преимущественно по «среднему баллу» учащихся; не позволяет полностью учитывать индивидуальные интересы детей и подростков I в учебном процессе, ориентированном на «натаскивание» в решении тестов. В! данной ситуации ведущая' роль в осуществлении комплексной, личностно-ориентированной воспитательной работы, с детьми переходит к многопрофильным учреждениям дополнительного образования, деятельность которых, в сравнении с общеобразовательной школой^ в меньшей степени регламентирована государством. Внешкольные учебные заведения в настоящее время действуют в парадигме «рынка услуг», что приводит к постоянной трансформации содержания образования в соответствии с изменяющимися требованиями обучающихся и родителей. В этой связи закономерно повышается значимость внешкольных учреждений как центров дополнительного образования, востребованного детьми и подростками, способствующего становлению их нравственных качеств, социализации и профессиональной ориентации.

Некоторые компоненты проблемы рассмотрены современными авторами. Предметная сторона деятельности внешкольных учреждений и вопросы периодизации дополнительного образования затрагивались в работах Т.А. Бархатовой, М.В. Богуславского, Ю.Н. Воронковой, В.Е. Журавлева, М.А. Зайцевой, О.С. Зайцевой, Н.И. Князевой, С.Н. Красновой, Л.Ю. Кругловой, H.A. Курчановой, А.Н. Миронюка, H.A. Сеныиова, Е.В. Смольникова, И.А. Фархшатовой, Е.Б. Штейнберга, H.H. Ярцева. Воспитание и развитие детей во внешкольных учреждениях изучали А.З. Абдулхаиров, E.JI. Белоусова, С.Я. Ермолич, В.А. Заставен-ко, О.О. Кащенко, И.А. Плясецкая, H.A. Сеныиов, О.Ю. Сергеева, М.Г. Скалозубов, В.К. Шаманова. Таким образом, труды дореволюционных, советских и современных российских ученых дают представление об отдельных аспектах дополнительного образования детей, но до настоящего времени оно не анализировалось в контексте исторического и перспективного развития многопрофильных внешкольных учреждений.

Постановка проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Этапы и. условия развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях».

Объект исследования: многопрофильные внешкольные учреждения как социально-педагогическое явление.

Гипотеза исследования: процесс развития дополнительного образования» детей в многопрофильных внешкольных учреждениях может быть эффективным, если:

1. выявлены характеристики, определяющие сущность дополнительного образования детей как социально-педагогического явления;

2. выделены историко-хронологические этапы развития дополнительного образования^ детей во внешкольных учреждениях;

3. установлены тенденции развития-содержания дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях;

4. обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие дополнительного образования, в детском объединении внешкольного учреждения.

Задачи исследования:

2. На основе изучения нормативных документов, архивных источников, теории и практики отечественной педагогики выделить историкохронологические этапы развития дополнительного образования детей во внешкольных учреждениях;

4. Обосновать организационно-педагогические условия развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения. Теоретической базой диссертации являются работы отечественных ученых, определившие характер проведения педагогических и историко-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.П. Беликова, A.C. Белкин, М.В; Богуславский, С.И Гессен, В.И. Загвязинский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, H.A. Люрья, А.И. Пискунов, Г.Н. Прозументова,.З.И. Равкин, В.И. Ре-вякина, И.З. Сковородкина, В.А. Сластенин, А.Н: Шевелев); труды по дополнительному образованию, внеклассной и внешкольной образовательной деятельности (Л.К. Балясная, A.B. Волохов, В.А. Горский, И.П. Иванов, С.К. Иконников, В:Н. Кочергин, В.П. Крапивин, Н.К. Крупская, М.С. Кузнецов, Б.В. Куприянов^ O.E. Лебедев, В.М: Лизинский, A.C. Макаренко, E.H. Медынский, В.П. Окулич-Казарин, О.О. Пирожков, B.C. Пирусский, К. Раш, В.И. Ревякина, В.А. Сухомлин-ский, Ф.А. Фрадкин, И.И. Фришман, Г.И: Фролова, С.Т. Шацкий); работы по аксиологии образования (В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Ю.Н. Кулюткин, ИВ/ Мелик-Гайказян), по педагогике образовательной среды (Д.В. Григорьев, Ю.А. Кулюткин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И: Панов, Н.И. Поливанова, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова, В.А. Левин).

Методологическая основа. Исследование осуществлялось в соответствии с методологическими установками системио-деятельностного подхода (В;И. Загвязинский, В.В: Краевский, В:А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий). Для изучения отдельных аспектов проблемы также использовался антропологический подход, в рамках которого воспитанник внешкольного учреждения рассматривался как субъект собственного дополнительного образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершун-ский, Г.Б. Корнетов, В ¿И; Максакова, Г.Н. Прозументова).

Методологически диссертация базируется на принципе историзма (А.И. Пискунов, В.А. Сластенин), предполагающем анализ дополнительного образования детей в контексте эволюционного развития многопрофильных внешкольных учреждений, а также на принципе объективности (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин), позволяющем рассмотреть внешкольные учреждения наиболее приближенно к действительности, выявить истинность событий на основе всестороннего изучения сохранившихся фактов, архивных материалов и литературы.

Для проверки положений гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы-исследования: общенаучные: анализ, синтез, индукция и дедукция, сравнение, сопоставление, обобщение и др.; специально-научные: сравнительно-исторический, историко-системный, историко-типологический, проблем-но-хронолошческий, ретроспективный; психолого-педагогические: опрос (беседа, анкетирование, интервьюирование), включенное наблюдение, экспертная оценка.

Источники исследования. При анализе исторических аспектов проблемы использовались: документы. ВЦИК РСФСР, СНК РСФСР, РКСМ, ЦБ ВПО, ЦК ВЛКСМ, ЦК КПСС, Министерства просвещения СССР и Министерства образования РФ; архивные дела Центра документации новейшей истории. Томской области (ЦДНИ ТО), Государственного архива Томской области (ГАТО), Государственного архива Новосибирской области (ГАНО); материалы периодической печати; источники личного происхождения (воспоминания педагогов и руководителей внешкольных учреждений).

Этапы* исследования:

Первый этап (2004-2005 гг.) — проблемно-поисковый: изучались архивные материалы, научно-педагогическая, методическая и историческая литература, нормативные документы в области образования; формировался исследовательский подход к изучению дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях; были определены тема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

Второй этап (2006-2009 гг.) — аналитический: продолжена работа по сбору материала, осуществлено его теоретическое осмысление, проведено уточнение гипотезы исследования.

Третий этап (2010-2011 гг.) — заключительный: систематизация и обобщение полученных результатов, оценка их достоверности и возможности внедрения в образовательную практику; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлено, что сущностными характеристиками дополнительного образования, определяющими его успешное развитие в многопрофильных внешкольных учреждениях, являются комплексность, субъектностъ, самоуправляемость, гуманистичность.

2. Установлено, что основными историко-хронологическими этапами развития дополнительного образования детей в отечественных внешкольных учреждениях являются: зарождение дополнительного образования детей. (1896-1930-е гг.); эволюционное развитие дополнительного образования детей в многопрофильных учреждениях (1930-1980-е гг.); диверсификация дополнительного образования детей (1990-е гг. - по настоящее время).

3. Доказано, что на современном этапе основной тенденцией развития содержания дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях выступает постепенная интеграция общего и дополнительного образования.

4. Обосновано, что для развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения необходимо выполнение условий как организационных (наличие в детском объединении обучающихся разного возраста; создание форм детского самоуправления на основе сменности лидеров, верховенства общего собрания, сводных отрядов), так и педагогических (социально-гуманистическая направленность многопрофильной деятельности коллектива; ориентация его руководителя' на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и поддержание мотивации обучающихся к занятиям).

Практическая значимость и внедрение результатов. Предложены рекомендации по организации воспитательного пространства внешкольного учреждения и созданию организационно-педагогических условий, которые используются при осуществлении учебно-воспитательной работы МОУ ДОД Дворца творчества детей и молодежи г. Томска, МОУ ДОД СДЮСШОР №16 г. Томска, МОУ ДОД Детского оздоровительно-образовательного центра «Антей» г. Томска, МБОУ ДОД Дома детского творчества «Центральный» г. Новосибирска. Разработаны и внедрены в учебный процесс образовательные программы по спортивному и артистическому фехтованию для детских объединений названных учреждений. Материалы исследования применяются педагогами дополнительного образования при написании учебных программ, включены в содержание семинаров, курсов повышения квалификации работников образования. Содержание и основные выводы-исследования могут быть востребованы для подготовки обобщающих трудов по истории российского образования.

Положения, выносимые на защиту: 1. Сущностными характеристиками дополнительного образования детей, обусловившими его успешное развитие в многопрофильных внешкольных учреждениях, являются:

- гуманистичностъ, выражающаяся в организации воспитательного пространства внешкольного учреждения, позволяющего детям выбирать формы и меру своего участия в деятельности коллектива.

2. Основными этапами развития дополнительного образования детёй в отечественных внешкольных учреждениях являются:

-1 этап зарождения дополнительного образования детей (1896-1930-е гг.). В практике дореволюционных экспериментальных воспитательных площадок обозначились контуры дополнительного образования, сущностные черты которого проявились в 1920-е гг. во внешкольной работе советских детских клубов и лагерей.

- III этап диверсификации дополнительного образования детей (1990-е гг. — по настоящее время), на котором осуществляется концептуализация его разнообразного содержания в образовательных программах.

3. На каждом этапе развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях в изменении его содержания проявляются-различные тенденции:

- Неуклонное повышение социальной востребованности и вариативности содержания дополнительного образования (1896 г. — по настоящее время);

- Гармонизация, в содержании образования личных, общественных и государственных интересов (1930-е гг. — по настоящее время);

- Гуманизацияи субъективизация содержания комплексного образования (1896-1930-ё гг.; 1990-е гг. — по настоящее время);

4. Для развития дополнительного образования детей важными являются как организационные, так и педагогические условия работы детского объединения во внешкольном учреждении. К организационным условиям относятся: наличие в детском объединении обучающихся разного возраста; создание форм детского самоуправления на основе сменности лидеров, верховенства общего собрания, сводных отрядов. Педагогическими условиями являются: социально-гуманистическая направленность многопрофильной деятельности коллектива; ориентация руководителя детского объединения на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и поддержание мотивации обучающихся к занятиям.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются четкостью методологических установок, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, репрезентативностью использованных данных, широкой апробацией полученных результатов и внедрением их в практику ряда учреждений дополнительного образования.

Апробация. Исследование проводилось в рамках финансируемых проектов: АВЦП Рособразования №6531 «Сравнительный анализ международных и российских показателей статистики образования с целью расширения спектра международных сравнений» в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009 — 2010 годы)» (2010, руководитель канд. эконом, наук, проф. В.В. Сизов); РФФИ №11-06-00160 «Критерии самоорганизации информационных систем» (2011, руководитель д-р философ, наук, проф. И.В. Мелик-Гайказян).

Различные аспекты диссертационной работы обсуждались- и получили одобрение-на международных (Томск, 2007-2008; Ишим, 2011), всероссийских (Томск, 2006-2011; Красноярск, 2009-2010; Екатеринбург, 2011), межрегиональных (Томск, 2005-2011) конференциях. Результаты были представлены на заседаниях кафедры педагогики послевузовского образования Института теории образования ЛТТТУ, на XXVI и XXVII сессиях Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, ИТИП РАО, 2009; 2011), специальном авторском семинаре Международного союза детских общественных объединений (Москва, СПО-ФДО, 2011), Форуме молодых исследователей Северо-Запада (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2011).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Данная исследовательская работа позволила установить, что отечественное внешкольное образование представляет собой совокупность региональных структур, объединяющих внешкольные заведения многопрофильной и специализированной направленности. Доказано, что на развитие региональных практик повлияли идеи и деятельность творческих педагогов, заложивших традиции образовательно-воспитательной работы внешкольных учреждений.

2. Традиции незаформализованной педагогической работы внешкольных учреждений, как выявил опыт, являются эффективным средством формирования ценностных ориентаций воспитанников детского коллектива. В этом случае в процессе эволюционного развития коллектива неосознанная склонность детей к подражанию и воспроизведению поведенческих установок старших обучающихся и педагога заменяется осмысленным и убежденным следованием традициям, которые облегчают им идентификацию себя как членов детского объединения с давней историей, как участников общей деятельности. Восприятие подростком ценностей коллектива через его традиции обусловлено косвенным воздействием воспитательного пространства, отсутствием прямого авторитарного принуждения со стороны взрослых. Таким образом, результатом воспитания становится присвоение ребенком ценностных ориентаций группы, что содействует его социализации в процессе общественно значимой деятельности детского объединения.

3. Анализ обширного круга литературных и архивных источников показал, что образовательно-воспитательная работа с детьми, их развитие и социализация наиболее успешно осуществляются в воспитательном пространстве многопрофильного учреждения, следующего исторически сложившимся традициям. Специфика воспитательного пространства многопрофильного учреждения, в отличие от специализированных и общеобразовательных заведений, определяется через понимание его как части образовательной среды, в которой с максимальной полнотой реализуются потребности детей и педагогически целесообразные задачи их воспитания и развития.

4. Осмысление собственного опыта педагогического руководства деятельностью детского объединения «Саберфайтинг» МОУ ДОД Дворца творчества детей и молодежи г. Томска позволило нам установить, что для развития дополнительного образования в объединении внешкольного учреждения важными являются как организационные, так и педагогические условия. Организационными условиями являются: наличие в детском объединении обучающихся разного возраста; создание форм детского самоуправления, выстроенного на основе сменности лидеров, верховенства общего собрания, сводных отрядов. К педагогическим условиям мы отнесли: социально-гуманистическую направленность многопрофильной деятельности коллектива; ориентацию его руководителя на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и поддержание мотивации обучающихся к занятиям. Успешная апробация данных условий в опыте ряда детских объединений позволяет говорить о возможности их распространения на другие практики дополнительного образования.

Заключение

В российском обществе XXI века все острее ощущается необходимость построения образовательной реальности, отвечающей современным вызовам. Решение этой задачи невозможно без историко-педагогического осмысления опыта успешных субъектно-ориентированных образовательных практик, его последующей интерпретации и адаптации к условиям нашего времени. В связи с актуализировавшейся в последние годы потребностью детей и подростков самостоятельно определять траекторию, содержание и формы собственной образовательной деятельности, внимание исследователей закономерно привлекает опыт внешкольных учреждений многопрофильной направленности — ведущих центров гуманистического, субъектно-ориентированного и вариативного дополнительного образования.

В результате диссертационного исследования нами установлено, что в термины «дополнительное образование», «внешкольное образование», «внеурочная деятельность», «внешкольное воспитание», «внешкольная работа» в современной отечественной педагогике употребляются в одном ряду не вполне правомерно, так как их смысловое наполнение в настоящий момент различно. В частности, деятельность учреждений дополнительного образования детей находится в рамках внешкольной образовательной работы; вместе с тем, внеурочная активность учителей общеобразовательных школ функционально и содержательно не тождественна практике внешкольных учреждений. Образовательные традиции внешкольных учреждений, в отличие от школ, максимально учитывают потребности детей, родителей, общества и государства, что также способствует повышенной эффективности их работы в сравнении с общеобразовательными заведениями.

В настоящем диссертационном исследовании дополнительное образование детей рассмотрено в двух взаимодополняющих смыслах: как педагогически организуемая комплексная образовательная деятельность детей в свободное от основной учебы время, а таюке - как содержание работы внешкольных учреждений. Нами было определено, что само понятие «дополнительное образование» вошло в общепринятый педагогический лексикон только в 1990-е гг., заменив устаревающие термины «внешкольное образование» (конец XIX - начало XX вв.) и «внешкольное воспитание» (конец 1920-х - начало 1990-х гг.). В свете вышеизложенного в данной диссертации решена задача выявления сущностных характеристик дополнительного образования детей, которые присутствовали в изучаемом явлении в течение его зарождения и развития.

Выделение сущностных характеристик дополнительного образования (комплексность, субъектность, самоуправляемость, гуманистичность) и анализ научно-педагогической литературы, архивных документов и материалов позволили установить, что в развитии данного вида работы с детьми ведущая роль принадлежала и в настоящее время принадлежит учреждениям многопрофильной направленно- сти. Социальная значимость таких внешкольных учреждений проявилась как в наличии множества вариантов профильной подготовки детей, так и в нацеленности на решение обширного перечня социально-педагогических задач по их обучению, воспитанию, развитию, оздоровлению, социализации и профориентации. В нашем исследовании определено, что основные центры дополнительного образования детей - многопрофильные учреждения - с момента своего зарождения успешно выполняли и выполняют многообразные личные и общественные запросы, гибко перестраивая образовательный процесс в соответствии с исторически обусловленными интересами и потребностями личности и социума.

В работе доказано, что первопроходческие попытки создания внешкольных учреждений были предприняты томским врачом и социальным деятелем B.C. Пи-русским в 1896 году, почти за 10 лет до начала деятельности московского педагога С.Т. Шацкого. Установление данного факта позволило определить «точку отсчета» в разработанной нами периодизации развития дополнительного образования детей, включающей три этапа. На первом этапе зарождения дополнительного образования детей (1896-1930-е гг.) в дореволюционной экспериментальной работе прогрессивных деятелей в сфере социальной педагогики B.C. Пирусского и С.Т. Шацкого были заложены основы функционирования первых внешкольных детских клубов и лагерей. В рамках второго этапа (1930-1980-е гг.) развитие внешко-^ льных учреждений детерминировалось гуманистическим, многопрофильным и вариативным характером дополнительного образования детей, которое компенсировало инвариантность и авторитаризм школьного обучения. На третьем этапе диверсификации дополнительного образования детей (1990-е гг. - по настоящее время) различные учебные заведения реализуют как типовые, так и авторские программы дополнительного образования детей, разрабатываемые с учетом социально-педагогической целесообразности предметных курсов.

Выявление ряда тенденций развития содержания дополнительного образования показало, что ведущей особенностью внешкольных учреждений является их стремление к сохранению и развитию традиционных форм работы с детьми, к постоянной трансляции позитивного опыта коллективов, в том числе, и на общее образование. Показательна и доказательна в этом плане история пионерского клуба «Юный ленинец» - предшественника и прямого прародителя ДТДиМ г. Томска, который в 2013 г. отметит 90-летие. В современных условиях дополнительот ные образовательные программы многопрофильных учреждений имеют практико-ориентированный характер, востребованы и обучающимися, и родителями. В этой связи перспективы развития данных учреждений выглядят оптимистическими, позволяя нам утверждать, что они не только сохранили положительные дореволюционные и советские наработки, но и повысили образовательный потенциал.

Историко-педагогический анализ воспитательного пространства ДТДиМ показал, что именно его гуманистичность и субъектная направленность-обеспечивают успешность воспитания и развития детей в коллективе внешкольного учреждения, способствуют их социализации через присвоение ценностных установок » детско-взрослого коллектива. Сравнительное изучение деятельности ряда детских объединений ДТДиМ позволило установить организационные и педагогические условия развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения. Организационными условиями являются: наличие в детском объединении обучающихся разного возраста; создание форм детского самоуправления на основе сменности лидеров, верховенства общего собрания, сводных отрядов. К педагогическим условиям нами отнесены: социально-гуманистическая направленность многопрофильной деятельности коллектива; ориентация руководителя детского объединения на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и поддержание мотивации обучающихся к занятиям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лобанов, Виктор Викторович, Томск

1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. 224 с.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. 192 с.

3. Бархатова Т.А. Внешкольное образование в Тверской губернии во второй половине 19 начале 20 века // Автореферат дис. . канд. ист. наук (07.00.02-отечественнаяистория). Тверь, 2007. 20 с.

4. Беликова А.П. К историографии истории образования и педагогической мысли в Сибири // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2006. №10 (61). С. 86-89.

5. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 176 с.

6. Белюков Д.А. Подготовка допризывников Псковской губернии в годы Первой мировой войны // Военно-исторический журнал. 2010. №3. С. 21-25.

7. Бершадская Д.С. Педагогическая деятельность и взгляды С.Т. Шацкого: учебно-методическое пособие для студентов заочных отделений педагогических институтов. М.: Просвещение, 1973. 68 с.

8. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети 20 века // Педагогика. 1996. №3. С. 72-75.

9. Бондаревская Е.В. Введение в тексты и ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. С. 3-27.

10. Бороноев А.О., Смирнов П.И. О понятиях «общество» и социальное» // Социологические исследования. 2003. № 8. С. 3-11.

11. Внешкольные учреждения. Пособие для работников внешкольных учреждений / Под ред. JI.K. Балясной, сост. Л.И. Филатов и B.C. Муратова. М.: Просвещение, 1978. 256 с.ч

12. Возрастная и педагогическая психология / В.В. Давыдов, Т.В. Драгу нова, Л.Б. Ительсон и др.; под. ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1979. 288 с.

13. Волков И.П. Учим творчеству: Опытная работа учителя труда и рисования школы №2 г. Реутова Московской обл. М.: Педагогика, 1982. 88 с.

14. Волохов A.B., Кочергин В.Н., Фришман И.И. Система самоуправления в детских общественных объединениях. Нижний Новгород, 2007. 87 с.

15. Вопросы внеклассной и внешкольной работы с детьми: сб. статей. М.: Учпедгиз, 1955.

16. Воронкова Ю.В. Духовно-нравственное воспитание младших школьников в системе дополнительного образования детей на селе // Дис. . канд. пед. наук (13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и.образования). М., 2002. 117 с.

17. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 146 с.

18. Гатилова З.Н. Междисциплинарный образовательный проект как современная форма интеллектуального воспитания школьников // Автореферат дис. . канд. пед. наук (13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования). Томск, 2010. 22 с.

19. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. №10. С. 3-7.

20. Гершунский Б.С. О взаимоотношениях категорий «целостность», «системность», «комплексность» // Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. М.: НИИ ОПВ АПН СССР, 1985. 160 с. С. 14-24.

21. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-пресс, 1995. 447 с.

22. Гончарова Е. Формирование мотивации занятий спортом олимпийскими академиями России // Человек в мире спорта: Новые идеи, технологии, перспективы: Тез. докл. Междунар. конгр. М., 1998. Т. 2. С. 563.

23. Горский В. А., Журкина А .Я. Педагогические основы развития системы дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 1999. №1. С. 4-6.

24. Грунина H.A. Игра как йнтегративная форма стимулирования умственной и двигательной активности детей в процессе обучения в школе // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. №9 (87). С. 82-85.

25. Дворец окнами в детство // Вместе. Приложение к газете «Томский вестник». 18.03.2000. №6-7.

26. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. O.E. Лебедева. М.: Владос, 2000.254 с.

27. Журавлев В.Е. Педагогические средства сохранения нравственного здоровья детей в системе учреждений дополнительного образования // Дис. . канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования). Шуя, 2002. 152 с.

28. Журавлева К.И. B.C. Пирусский выдающийся врач-педагог, организатор здравоохранения, основоположник физического воспитания и лечебной физкультуры в Сибири // Автореферат дис. канд. мед. наук. Томск, 1956. 24 с.

29. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

30. Зайцева М.А. К вопросу о роли учреждений внешкольной работы в воспитании социальной активности старшеклассников, в 50-80-е гг./XX в. // Ярославский педагогический вестник. 2009. №1 (58). С. 90-94.

31. Зайцева О.С. Формирование духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» в условиях учреждения дополнительного образования // Дис. . канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования). Тамбов, 2006. 212 с.

32. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Эксмо, 2009. 80 с.

33. Золотые страницы истории дополнительного образования Томской области. Томск: ОЦДОД, 2008. 184 с.

34. Зубов Д.В. Субъектность как психолого-педагогическое условие развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования // Автореферат дис. . канд. психол. наук (19.00.07 — педагогическая психология). Тамбов, 2009. 26 с.

35. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994. 119 с.

36. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 143 с.

37. Из программы Коммунистической партии Советского Союза. Принята XXII Съездом КПСС (17-31 октября 1961 г.) // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 1898-1970. 8 изд. Т. 1-10. М.: Политиздат, 1970-1972. Т. 8. С. 285-292.

38. Из резолюции XX съезда КПСС по отчетному докладу Центрального Комитета КПСС (14-25 февраля 1956 г.) // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 1898-1970. 8 изд. Т. 1-10, М.: Политиздат, 1970-1972. Т. 7. С. 108, 114.

39. Иконников С.К. Доктор Пирусский. Томск: Издательский дом «D'Print», 2005.371 с.

40. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

41. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2 изд., испр. и дополн. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.

42. Князева Н.И. Взаимодействие учреждений дополнительного образования с семьей в нравственном воспитании детей дошкольного возраста // Дис. . канд. пед. наук (13.00.05 теория, методика и организация социально-культурной деятельности). Москва, 2002. 220 с.

43. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т. II. Способности. Л.: ЛГУ, 1960.

44. Козлов И.Ф., Коротов В.М., Лихачев Б.Т., Гордин Л.Ю. Методика воспитательного процесса. Лекции по педагогике. М.: Просвещение, 1969. 336 с.

45. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

46. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании общественной направленности личности школьника // Нравственное воспитание школьников в коллективе. Л., 1970.

47. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов пед. институтов / 5-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1982. 447 с.

48. Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общественно-активных школ: Учебное пособие. М.-Тверь: Научная книга, 2009. 116 с.

49. Корчак Я. Воспитание личности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. 287 с.

50. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. 244 с.

51. Краснова С.Н. Дополнительное образование в становлении активной жизненной позиции старшеклассников // Дис. . канд. пед. наук (13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования). Бирск, 2004. 191 с.

52. Краткий словарь современных понятий и терминов / Н. Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. 3. изд., дораб. и доп. М.: Республика, 2000. 669 с.

53. Круглова Л.Ю. Развитие отечественной системы дополнительного образования // Педагогика. 2006. №8. С. 83-90.

54. Крупская Н.К. К очередным задачам пионердвижения (доклад на II Всесоюзном съезде пионерработников) // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 154-172.

55. Крупская Н.К. Наша ближайшая смена // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 361-365.

56. Крупская Н.К. Нашей смене всестороннее развитие (из выступления на всероссийском совещании по внешкольной работе) // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 507-513.

57. Крупская Н.К. О детях революции (Речь на собрании, посвященном закрытию пионерского слёта) // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 325-329.

58. Крупская Н.К. О пионердвижении на данном этапе // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 369-374.

59. Крупская H.K. Ответы на вопросы слушателей высшей школы пионер-движения // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 483-486.

60. Крупская Н.К. Советская школа и пионеры // Педагогические сочинения в десяти томах. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 340-344.

61. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. 352 с.

62. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2001. 152 с.

63. Кузнецова JI.B. Разработка В.А. Сухомлинским теории всестороннего и гармонического развития личности // Педагогическое наследие В.А. Су-хомлинского и современная школа (к 70-тилетию со дня рождения В.А. Сухомлинского). М., 1986. С. 26-38.

64. Куликова Т.И. Субъектность современного подростка: сущность, специфика и стратегии развития: монография. Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 2007. 178 с.

65. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. 400 с.

66. Куприянов Б.В. Гуманистический дискурс клуба в учреждениях дополнительного образования // В поисках гуманистической реальности: сб. науч. тр. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2007. С. 283-291.

67. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Часть 1. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 160 с.

68. Лобанов В.В. Саберфайтинг: образовательная программа по артистическому фехтованию. Томск: ТГПУ, 2010. 58 с.

69. Лобанов В.В. Становление системы внешкольных учреждений Томской области (1923—1991 гг.) // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. №6 (84). С. 49-54.71.