автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия

Автореферат диссертации по теме "Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия"

На правах рукописи

РГВ ол

1 2 ФЕВ 200$

ХЛРАЕВА Леорена Ахмедовна

ЭТНОСОЦИОЛИНГВОКУЛЬТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ)

13.00.01 -общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград - 2000

Работа выполнена в институте филологии Кабардино-Балкарского государственного университета.

Научный консультант: член-корреспондент РАО,

' ■ доктор психологических наук,

профессор Ирина Алексеевна Зимняя

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Мукаева Очир Джогаевна

заслуженный деятель науки республики Адыгея, доктор педагогических наук, профессор

Бузаров Ким Ибрагимович

доктор педагогических наук, профессор

Барышников Николай Васильевич

Ведущая организация: Северо-Осетинский государственный

университет

Защита состоится 6 октября 2000 г. в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д 113. 02.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400005, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27.

Автореферат разос лан 4 сентября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, „ S - -'

доцент , г' А.А.Глебов

Актуальность темы исследования. В условиях многонационального государства, каким является Российская Федерация, на территории которой проживают около 130 этносов, особое значение приобретает культура межнациональных отношений, что особенно важно в настоящее время, когда "мир стал сложным, взаимозависимым, целостным, быстро изменяющимся, непредсказуемым и поэтому опасным"1. При этом катализатором сложного развития мира является противоречивая, но четко обозначившаяся общественная тенденция, состоящая, с одной стороны, в эгносоциокулыурной самоидентификации, расслоении, размежевании и, с другой стороны, в осознании народами острой необходимости интеграции, взаимодействия, общения, взаимопонимания и объединения усилий всех этнокультурных социумов в целостное мировое сообщество с целью выживания во все более усложняющемся мире. Сегодня оно обращается к новым культурно-духовным приоритетам, направленным на формирование культуры взаимодействия, взаимоотношения, взаимопринятия отличительных особенностей друг друга в процессе межнационального общения и, в конечном итоге, на формирование культуры мира (ЮНЕСКО, 1989).

Радикальная социально-экономическая, общественно-политическая и психологическая перестройка российского общества в конце XX века повлекла за собой необходимость решения многих жизненно важных проблем, в том числе таких, как изменение сложившейся структуры межнациональных отношений, резкий рост национального самосознания, стремление к сохране-нгао национальной самобытности, взаимоотношения родного (национального) и общегосударственного (языка межнационального общения) языков, общих проблем двуязычия в многонациональном российском государстве. Будучи не только продуктом общества, но и само, обладая способностью влиять на социальные процессы, двуязычие сегодня, как никогда ранее, выступает в качестве одного из "важнейших факторов, воздействующих на судьбы народов" (Ф.П.Филин,1972), учет которого особенно важен а образовании. Показательно в этом плане, что мировое сообщество в лице Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века (1993) провозгласило решающую роль образования в преодолении глобальных противоречий и проблем, в формировании культуры мира с учетом национальных традиций, взглядов, норм, убеждений. При этом в ответ на объективную общественную потребность в России формируется новая культуроценгристская образовательная парадигма, в соответствии с которой в фундаменте российской школы должен лежать принцип единства трех начал: национального, федерального и общемирового, который позволит человеку глубоко чувствовать принадлежность к своему народу и в то же время сознавать себя гражданином страны и субъектом мировой цивилизации (В. Д. Шадриков, 1993). Это особенно значимо для многоязычных и, в частности, двуязычных школ.

' Философия образования. - М.: Фонд "Новое Тысячелетие", 1996,- с.З.

В сложившейся ситуации особая ответственность ложится на педагогическую систему национальной двуязычной школы, в основе деятельности которой лежит взаимодействие двух разных культур и менталитетов и, следовательно, обладающей уникальными потенциальными возможностями развития культурно-образовательного процесса, организации педагогического общения. Функционируя в реальных условиях взаимодействия двух разных культур и двух разных языковых систем, педагогическая система и реализуемое в двуязычной национальной школе педагогическое общение способны вырабатывать эталоны взаимодействия культур. В силу этого одной из основных задач преподавания языков в национальной школе является обучение решению коммуникативных задач с учетом норм, целей и условий языковой коммуникации, речевого этикета 1 в условиях двуязычия. Вместе с тем, потенциальные возможности расширившейся зоны двуязычия и приобщения обучающихся к национальной культуре и общечеловеческим ценностям используются слабо (М.Г. Тайчииов, 1999; Х.Х. Сукунов, А.П. Величук,1997). На деятельности национальной школы (действительность которой строится на основе традиционного стандартного подхода, не учитывающего этнокультурной специфики педагогических систем и, в частности, особенностей взаимодействующих менталитетов, вербальных этнических языков, выработанных культурно-исторических форм социального взаимодействия и т.д.) прежде всего сказывается отсутствие национальной системы языкового образования, включая языки народов России (А.А.Леонтьев,1998). Соответственно, осуществляемое внутри двуязычной педагогической системы педагогическое общение, посредством которого реализуются сложные функции обучения, воспитания, развития, строится безотносительно к специфическим условиям двуязычия. В результате педагогическая система двуязычной национальной школы не в состоянии выполнять свою важнейшую этнокультурную функцию, а русский язык при этом не в полной мере реализовывает государственную функцию средства межкультурной коммуникации. Это негативно отражается не только на интеллектуальном развитии учащихся, но и препятствует развитию " понимающего" диалогического взаимодействия с представителями других культур. В связи с этим возникает как теоретическая, так и практическая необходимость исследования этносоциокультурной специфики педагогического общения, изучения круга проблем, относящихся к решению коммуникативных задач, выступающих основным средством выполнения его функций. Это определяет актуальность проведенного исследования.

Конкретно поставленная проблема воплотилась в теме реферируемого исследования: "Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия. (Теоретические основы)".

Объектом исследования выступает педагогическое общение в условиях двуязычной педагогической системы.

1 Программы средней школы по русскому языку и литературе. 5-11 классы национальной школы.-М., 1997.

Предметом исследования является этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычной педагогической системы.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ этно-социолингвокультурной детерминации педагогического общения в условиях двуязычия.

Задачи исследования;

- провести системный анализ общего состояния проблемы двуязычного педагогического общения в контексте педагогической системы в плане его исследования как формы взаимодействия субъектов образовательного процесса;

- определить и теоретически обосновать этносоциолингвокультурную детерминацию педагогического общения в условиях национальной двуязычной школы с анализом роли родного языка;

- выявить места (локусы) наибольшей представленности этносоцио-культурной детерминации решения коммуникативных задач в педагогическом общении в условиях двуязычия;

- выявить специфику этносоциолингвокультурной детерминации в решении продуктивных и рецептивных коммуникативных задач и на разных этапах речепорождения в продуктивных коммуникативных задачах;

- описать общую модель обучения студентов - будущих учителей двуязычной национальной школы ориентировке в особенностях этносоциолингвокультурной детерминации педагогического общения, где текст выступает в качестве продукта говорения и письма и объекта слушания и чтения.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия по-разному проявляется в различных типах коммуникативных задач и имеет несколько точек (локусов) наибольшей выявленности в тексте их решения.

Методологической основой исследования являются общие положения теории педагогических систем и системно-структурного подхода к педагогическому процессу (П.Ф. Каптерев, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Б.Г.Гершунский, В.А. Якунин, А.Ф. Зотов и др.); теории культурно-исторического развития психики человека, разработанной в школе JI.C. Выготского; теории деятельности, представленной в трудах С.Л. Рубинштейна и A.A. Леонтьева и разработанной применительно к речевой деятельности и педагогическому общению (A.A. .Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.И. Митина и др.); теории двуязычия (У. Ваинрайх, Б. Гавра-нек, Л.В. Щерба, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протчеико, Г.В.Колшанский, Ю.В. Розенцвейг, М.М. Михайлов, Н.В. Имедадзе, К.Х.Ханазаров, Т.А. Бертагаев, З.У. Блягоз и другие).

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы исследования использовались следующие методы:

- теоретический анализ общепедагогической, лингвопсихологиче-ской, культурологической и исихолого-педагогической литературы по про-

блеме педагогического общения в условиях двуязычия, включая учебники, учебные пособия, программы обучения русскому и родному языкам в национальных школах;

- анализ материалов переписи населения, статистических сборников для получения социологической информации по функционированию кабар-динско-русского двуязычия;

- наблюдение, протоколирование и анализ хода уроков русского и родного языков в кабардинской национальной школе;

- запись и обработка фонограмм проведения уроков в кабардинской национальной школе;

- анкетирование учителей для выявления номенклатуры и модальности используемых ими коммуникативных задач в педагогическом общении в условиях кабардинско-русского двуязычия;

- анализ персонифицированных текстов (контрольных работ, сочинений, изложений) с целью определения мест (локусов) наибольшей представленности в них этносоциолингвокультурных особенностей, изучения межя-зыковой интерференции и установления типологии кабардинско-русского двуязычия;

' - метод экспертных судей;

- моделирование процесса обучения текстовой ориентировке.

Достоверность полученных в диссертации выводов обеспечивается

методологической обоснованностью выдвигаемых положений, их соответствием проверенным практикой концептуальным положениям теории культурно-исторического развития психики и деятельности человека; целостностью подхода к исследованию педагогического общения в контексте педагогической системы с учетом специфики двуязычия; взаимодополняемостью используемых методов исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем показана сущность этносоциолингвокультуриой детерминации педагогического общения как процесса функционирования педагогической системы в условиях двуязычия; выявлена и описана этапность развития двуязычия па примере кабардинско-русского двуязычия, выявлены виды его психолингвистической типологии; показана роль родного языка как носителя этносоциолингвокультуриой специфики общения и теоретически обосновано влияние менталитета и этикета как двух основных факторов этносоциолингвокультуриой детерминации педагогического общения в условиях двуязычия; выявлена специфика решения коммуникативных задач в кабард'инско-русском двуязычии и в процессе речепорождения; выявлены фокусировки (локусы) этносоциолингвокультуриой детерминации педагогического общения в кабардинско-русеком двуязычии; предложена общепедагогическая модель обучения студентов-будущих учителей национальной двуязычной школы ориентировке в особенностях этносоциолингвокультуриой детерминации.

Теоретическая значимость исследования определяется расширением понятия этносоциолингвокультуриой обусловленности педагогической сис-

темы во всех ее компонентах; дальнейшим уточнением особенностей решения различных коммуникативных задач в условиях двуязычной национальной школы; существенным вкладом в трактовку проблемы соотношения родного (национального) языка и государственного языка межнационального общения на примере кабардинско-русского двуязычия; возможностью использования полученных выводов для дальнейшего исследования этносоцио-культурной специфики двуязычного педагогического общения в условиях взаимодействия различных языков и культур.

Практическая значимость исследования состоит в разработке номенклатуры локусов (фокусировок) этносоциолингвокультурной детерминации в решении коммуникативных задач, которая используется в методике обучения студентов - будущих учителей педагогическому общению в условиях двуязычия; в подготовке учебного пособия «Педагогическое общение как решение коммуникативных задач» и спецкурса лекций «Педагогическое общение в условиях двуязычия» для студентов - будущих учителей национальной двуязычной школы.

Полученные выводы используются при создании образовательных программ по организации учебно-воспитательного процесса и формированию культуры межнациональных отношений в рамках двуязычной национальной школы.

Апробация. Материалы диссертации докладывались на:

- международном конгрессе « Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (г. Пятигорск, 1998 г.);

- научно-практических конференциях по проблемам сохранения и развития государственных языков в Кабардино-Балкарии (г. Нальчик, 1995,1997);

- курсах повышения квалификации для преподавателей родных, русского и иностранных языков в Кабардино-Балкарском институте повышения квалификации учителей;

- заседаниях предметно-цикловой комиссии в Кабардино-Балкарском педагогическом колледже;

- заседании ученого совета института филологии Кабардино-Балкарского университета;

- совместном заседании научно-теоретического семинара кафедр педагогики и психологии и национальной филологии Кабардино-Балкарского госуниверситета.

По теме исследования опубликовано 23 печатные работы, в том числе монография (Нальчик,2000), учебное пособие (Нальчик, 1999), статьи в центральной печати.

Внедрение: полученные в исследовании результаты использовались в учебно-воспитательном процессе института филологии Кабардино-Балкарского госуниверситета, педагогического колледжа университета, средней школы №1 с.Исламей, средней школы № 2 с. Псы га псу, на курсах повышения квалификации учителей в Кабардино-Балкарском институте повышения квалификации учителей.

На защиту выкосятся следующие положения:

1. Педагогическое общение в педагогической системе, в частности, в двуязычной педагогической системе, этносоциокультурно детерминировано в каждом из компонентов этой системы под воздействием двух основных факторов этой детерминации - менталитета и этикета субъектов педагогического общения, где менталитет понимается как интегральная характеристика человека, отражающая одновременно глубинные психофизиологические особенности психики и в то же время действующие социокультурные нормы, традиции, установки, а этикет рассматривается как специфическая социо-нормативная система правил общения, принятая в данной этносоциолингво-культурной общности и отражающая ее менталитет.

2. Менталитет и этикет субъектов педагогического общения, выступающие в качестве основных факторов его этносоциокультурной детерминации, неразрывно связаны с родным языком в их формировании и функционировании в силу того, что менталитет, имеющий понятийно-категориальную основу, формируется посредством родного языка, а этикет реализует особенности менталитета, норм и правил, принятых в этносе, также в вербальной форме. В связи с этим этносоциокультурная детерминация педагогического общения определяется в данной работе как этносоциолингвокультурная детерминация, тем более что, педагогическое общение преимущественно проявляется в вербальной форме в процессе решения коммуникативных задач. Именно поэтому нами утверждается этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия.

3. Коммуникативные задачи как функциональные единицы коммуникативного акта, являющегося структурной единицей педагогического общения, этносоциолингвокультурно детерминируются по-разному в зависимости от продуктивного и рецептивного характера их решения.

Продуктивные коммуникативные задачи говорения и письма детерминируются этносоциокультурно в большей степени, чем рецептивные (понимание, слушание, чтение), что объясняется различной природой коммуникативных задач. Решение коммуникативных задач в говорении и письме как продуктивных, инициальных видах речевой деятельности, направленных на выдачу речевого сообщения, характеризуется сравнительно большей этносоциокультурной детерминацией, поскольку в них непосредственно находят выражение все психологическое содержание, условия протекания и личность субъекта общения. При этом каждый этап речепорождения а решении продуктивных коммуникативных задач говорения характеризуется своими особенностями этносоциолингвокультурной детерминации.

Решение коммуникативных задач слушания и чтения, представляющие собой рецептивные, ответные виды речевой деятельности, направленные на прием речевого сообщения, состоит в интерпретации этносоциокультурных особенностей устного или письменного текста, что должно рассматриваться как объект специального обучения студентов - будущих учителей двуязычной национальной школы педагогическому общению.

4.В тексте как продукте решения продуктивных коммуникативных задач говорения и письма и объекте решения рецептивных коммуникативных задач (слушания, чтения) этносоциолингвокультурная детерминация выявляется в таких ее локусах (фокусировках), как предмет общения, объем высказывания, текстовый контроль языковых и речевых средств формирования и формулирования мысли, адекватность обозначения реалий культуры, адресат высказывания в комплексе его половозрастных и социальных характеристик, социальное взаимодействие партнеров общения, особенности решаемых коммуникативных задач. Это предполагает специальное обучение студентов - будущих учителей национальной двуязычной школы пониманию и интерпретации этносоциолингвокультурных особенностей текста.

5. Общая модель обучения студентов - будущих учителей национальной двуязычной школы ориентировке в этносоциолингвокультурной детерминации педагогического общения включает 4 этапа освоения этих особенностей и использования их в организации педагогического общения в условиях двуязычия: 1) широкая ориентировка в этносоциолингвокультуре, предполагающая обращение к этнокультурным архетипам, особенностям менталитета и этикета субъектов общения; 2) выделение в двуязычном педагогическом общении коммуникативных задач как форм выявления этносоциолингвокультуры, которая по-разному проявляется в двух основных классах коммуникативных задач, подразделяющихся в зависимости от направленности речевого сообщения; 3) включение в ориентировочную основу действия выявленных фокусировок (локусов) этносоциолингвокультурной детерминации общения; 4) формулирование обобщенных предписаний к речевому действию в решении коммуникативной задачи в соответствии с фокусировками(локусами) этносоциолингвокультурной детерминации педагогического общения.

6. Выявленная этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в педагогической системе определяет необходимость реализации этносоциолингвокультурного подхода к анализу не только педагогического общения, но и самой педагогической системы в условиях двуязычия, где само двуязычие характеризуется этапностью развития, специфичного для каждого этноса и определяется различными типологическими видами.

База исследования: средняя школа №1 с. Исламей, средняя школа № 2 с. Псыгансу, Кабардино-Балкарский институт повышения квалификации учителей, педагогический колледж и институт филологии Кабардино-Балкарского госуниверститета.

Исследование включало следующие этапы:

- анализ состояния проблемы двуязычного педагогического общения в теории и практике педагогических систем; исследование педагогического общения как формы взаимодействия субъектов в педагогической системе (1991-1992гг.);

- выявление социокультурной детерминации деятельностной сущности человека, определение эгносоциокультурной специфики общения и, в частности, педагогического общения в условиях двуязычия, выявление факторов,

обусловливающих решение коммуникативных задач в педагогическом общении (1993-1998 гг.);

- выявление этносоциокультурно детерминированных локусов решения коммуникативных задач в педагогическом общении, разработка модели учета объектов этносоциокультурной детерминации в педагогическом общении, внедрение полученных выводов в практику (1998-2000).

Объем и структура диссертации:

Диссертация, общим объемом в 366 страниц, состоит мз введения, четырех глав, заключения, библиографии, насчитывающей 368 наименований, 3 таблиц.

Основное содержание исследования.

Первая глава диссертации посвящена рассмотрению функционирования педагогического общения в педагогической системе в общем контексте современного образованна.

В первом параграфе дана общедидактическая характеристика педагогической системы и функционирования в ней педагогического общения. Показано, что роль образования как универсального способа социализации человека и воспроизводства культуры на современном этапе цивилизационного развития существенно усиливается. Общественное развитие поставило образование перед необходимостью решения глобальной задачи по выживанию человечества во все более изменяющемся, усложняющемся и непредсказуемом мире. Россия решает обще-цившшзационные проблемы образования в условиях кардинальных социально-экономических, общественно-политических изменений в стране, воплощающихся в духовной и культурной переориентации общества. Осмысляя поставленные перед образованием задачи на основе общей философской антропологии, исследователи разрабатывают различные подходы к развитию образования, которые при всех существующих различиях очерчивают контуры общей 1уманистической культуроориенгированной парадигмы образования (Е.В.Бондаревекая, 1997;

A.П..Валицкая, 1997; ААВербицкий, 1992; Т.С. Ильин, 1992; Н.С. Розов, 1992;

B.Д.Шадриков, 1993; Б. С. Гершунский, 1996 и др.). В центре новой парадигмы образования находится свободный, целостный, самореализующийся и саморазвивающийся субъект своей культуросозидающей деятельности. Получает развитие основополагающий принцип гуманизации образования, который сегодня означает не только стремление к получению истины, сколько развитие возможностей выживания и полноценной жизни человека в окружающем мире.

Анализ различных подходов к разработке новой концепции образования позвляет выделить следующие характерные особенности новой куль-туроцентрированнои образовательной парадигмы:

1) переход от созерцательной к деятельностной сущности обра-давания;

2) понимание образования как способа воспроизводства в человеке культуры во всей ее целостности, предполагающем культурное самоопределение человека;

3) целостность субъекта образовательной деятельности и воспроизводимой "картины мира";

4) переосмысление и расширение концепции непрерывного образования;

5)герменевтическое понимание образования как сферы обучения диалогическому, "понимающему" взаимодействию между людьми (A.A. Брудный, 1998; И.И. Сулима, 1999), как рабочего поля интеграции (ГА. Монахова, 1997).

Рассмотренные характеристики формирующейся образовательной парадигмы показывают, что успешность поставленных перед образованием задач будет определяться качественным содержанием образовательного процесса, выступающего как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на достижение цели. Педагогический процесс может реализовы-вать свои основные функции обучения, воспитания, развития, существуя лишь как организованный, целостный, сознательно конструируемый процесс, образующий педагогическую систему (П.Ф. Каптеров, А.С.Макаренко, Ю.К. Бабанскнй, Н.В. Кузьмина, А.Ф. Зотов, В.А. Якунин, Б.Г. Гершунский и др.).

Диалектический системно-структурный подход к образованию," образовательной деятельности является методологическим основанием для раскрытия закономерностей в педагогике, позволяющим выявить существенные необходимые устойчивые и повторяющиеся, т.е. закономерные связи педагогической системы. Под педагогической системой, вслед за Н.В.Кузьминой (1980), мы понимаем множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования, обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

Наиболее значимыми элементами педагогической системы являются структурные и функциональные компоненты, обеспечивающие достижение цели. Педагогическая система, согласно Н.В. Кузьминой (1989), включает пять основных структурных компонентов: 1) цели, ради которых она создается; 2) учебная информация, средствами которой должны быть реализованы искомые цели: 3) средства коммуникации, т.е. средства, формы и методы воздействия на учащихся; 4) учащиеся, ради которых создаются педагогические системы; 5) педагоги - основные носители знаний о целях, учебной информации и т.д.

В функциональной структуре, отражающей деятельностные аспекты педагогической системы, также выделяются пять структурных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.

Системный подход к педагогическому процессу предполагает существование единицы, в которой отражаются все основные закономерности взаимодействия в педагогической системе. Такой функциональной единицей является педагогическая задача, а сама педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы выступает как решение бесчисленного ряда педагогических задач (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.А. Кулюткин), которые, в свою очередь, связаны с педагогическим общением и решением коммуникативных задач.

Анализ структурного и функционального компонентного состава педагогической системы, включающего все элементы ее функционирования, показывает, что педагогическая система имеет этносоциолингвокультурную специфику, которая по-разному проявляется в каждом из ее компонентов в педагогическом общении. Особенности этой специфики рассматриваются во втором параграфе.

Основной характеристикой педагогической системы является ее открытость, обеспечивающая ее функционирование в определенном этносо-циолингвокультурном контексте.

Каждая культурно-историческая общность, как известно, вырабатывает свое собственное отношение к природе, к обществу, к богу, к другому человеку, к себе. Педагогическая система, вплетенная в живую социальную ткань общественных отношений, воспроизводит в своей деятельности социокультурную специфику всех бытийных основ общества. Соответственно, педагогическая система выступает как общественно-историческое понятие, каждый исторический тип которой направлен на достижение определенных государственных, педагогических и исторических целей (Н.В.Кузьмина). Культура социума как ведущая детерминанта всех деятельностных проявлений человека, в том числе образования, определяет наличие структурно-типологического изоморфизма культуры и образования (А.П.Валицкая), обусловливая таким образом этиосоциокультурную специфику педагогической системы.

Рассмотрение педагогической системы как этносоциолингвокультур-ной системы отвечает исходным положениям культурно-исторической теории развития психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия), в соответствии с которыми в настоящее время поставлен берущий начало еще от Дистервега вопрос о развитии социокультурной теории образования, или культурно-исторической педагогики (В.П.Зинченко), что предполагает возрождение народной школы и народной педагогики (Г.Н. Волков, Е.П. Бело-зерцев, В.Д. Шадриков, О.Д. Мукаева, К.И. Бузаров, М.Г. За газ еже в).

В этносоциокультурной детерминации педагогической системы выделена особая, интегрирующая роль языка, который выступает как основное средство взаимодействия субъектов педагогической системы и осуществления ее функций в процессе педагогического общения. В рамках педагогической системы вербальный язык является не только средством мышления, познания и общения, но и средством создания особой этносоциолингвокуль-турной картины мира как своеобразного способа видения и понимания окружающего мира. Будучи основным воплощением этнической культуры народа, язык создает в педагогической системе пространство культурных смыслов, опредмечивание и распредмечивание которых становится условием развития учащихся.

Объектом рассмотрения в третьем параграфе является педагогическое общение и, в частности, вербальное педагогическое общение, выступающее специфической формой взаимодействия людей, в процессе которого пропс-

ходит развитие и самореализация индивида, и рассматриваемое как особый вид общения людей,

В рассмотрении общепсихолгической теории общения выделяются два наиболее четко представленных подхода х пониманию общения. В соответствии с первым из них общение рассматривается как специфический вид деятельности' (Б.Г. Ананьев, А.А.Брудный, Г.В.Гусев, В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина,В.В.Рыжов,ВМ.Соковнин). Реальное бытие индивида в этом случае выражается системой отношений "субъект-объект", которая включает в себя и отношения "субъект-субъект/ы/". В русле другого подхода общение имеет самостоятельный статус и рассматривается как взаимодействие участвующих в нем партнеров (Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, М.Г. Ярошевский). Трактуя общение как самостоятельную социальную категорию, представители данного подхода считают, что реальное бытие индивида необходимо выражается системой двух отношений "субъект-субъект/ы/" и "субъект-объект".

К числу вопросов, наиболее существенных для анализа общения в целом и педагогического общения, в частности, относятся понятия функциональности (В.Н.Панферов, Б.Д.Парыгин, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Г.М. Андреева, Б.Ф.Ломов и др.) и уровневости общения (Я. Яноушек, А.Б. Доб-рович, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев). Существенное развитие теория общения получила при рассмотрении его в широком социальном контексте в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой Л.П. Буевой, Б.Ф. Парыгина, В.Н. Панферова А.А.Леонтьева, Л.А.Петровской, Е.Ф.Тарасова. В работах последнего (1992) социокультурная детерминация общения становится специальным объектом изучения, а само речевое общение рассматривается как превращенная форма социального взаимодействия Разработка новой образовательной парадигмы, акцентирующей духовно-культурное развитие человека, его культурную и, в частности, этнокультурную самоактуализацию, делает этно-социокультурный подход к педагогическому общению одним из доминантных аспектов его изучения. Он предполагает дальнейшее исследование условий и факторов, расширяющих область общего смыслового культурно-духовного пространства в диалогическом взаимодействии учителя и ученика за счет актуализации этнокультурных компонентов и механизмов общения.

В наиболее общем виде основные функции общения представлены Г.М. Андреевой (1980), которая выделяет коммуникативную, интерактивную и перцептивную функции общения, в реализации каждой из которых решающее значение имеют межличностные отношения.

Проблема педагогического общения, поставленная А.А Леонтьевым (1979) как самостоятельный объект социально-психологических исследований, была, с одной стороны, подготовлена трудами выдающихся педагогов (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), с другой - развивалась в русле общепсихологической теории общения, разработка которой осуществлялась как за рубежом (М. Аргайл, Дж. Мид и др.), так и в отечественной психологии (Г.М.

Андреева, A.A. Врудиый, Л.П. Буева, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин и др.). В работе принимается позиция И.А.Зимней, согласно которой вербальное общение есть форма взаимодействия субъектов, реалюующих свою общественно-коммуникативную деятельность посредством основных видов речевой деятельности. Соответственно, определяя педагогическое общение, вслед за A.A. Леонтьевым, как "общение учителя (и шире педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учащихся"1, мы рассматриваем его как акт взаимодействия по меньшей мере двух субъектов, осуществляемого по схеме S учитель <==£> S уЧеИИК в процессе речевой деятельности говорения и слушания.

Анализ выделенных ранее видов общения: личностно-ориентированного, социально-ориентированного (А.АЛеонтьев, Б.Х.Бгажноков), группового предметно-ориентированного общения (A.A. Леонтьев), а также аксиальных и рети-альных коммуникативных процессов (A.A. Брудный) показал, что педагогическое общение не может рассматриваться в качестве одного из них. Органически сочетая в себе элементы каждого из данных видов общения, педагогическое общение как бы включает л себя и "покрывает" все эти виды общения, и, не являясь при этом аддитивным образованием, составляет синтез их основных свойств, находящий выражение в новом качественном содержании и определяющийся характером взаимодействия субъектов общения.

В результате педагогическое общение выступает как специфический вид общения, имеющий свои собственные мотивы, цели, предметное содержание, функции и структуру. При этом оптимальное педагогическое общение предполагает полноценную реализацию названных трех функций общения.

Анализ выделяемых в литературе уровней общения показывает, что для педагогического общения наиболее приемлемыми оказываются второй и третий уровни общения, по Я. .Яноушеку, характеризующиеся слаженностью совместных действий и дальнейшим развитием взаимоотношений общающихся; конвенциональный, игровой, деловой и духовный уровни общения, по А.Б.Добровичу, на которых происходит высокий уровень социально-психологического взаимодействия партнеров общения; диалогический уровень общения, на котором, согласно В.А.Кан-Калику, имеет место сложная форма отражения общающимися друг друга, личностное положительное взаимоотношение и соответствующее обращение.

' А.А.Леонтьев. Педагог!гческое общение.-М-Нальчик. Изд-во Эль-Фа. 1998. С.20.

В результате, ц педагогическом общении, целью которого является взаимопонимание, взаимосопереживание, взаимодействие, на передний план выступают взаимоотношения. Здесь взаимоотношения первичны, как первична материя (В.А.Кан-Калик, 1987). Признание фундаментальной значимости взаимоотношения в педагогическом общении делает его центральным звеном, на который ориентированы его функции. В анализе каждой составляющей функциональной структуры педагогического общения, включающей, согласно Л.М.Митиной (1998), информационную, социально-перцептивную, самопрезентатлвную, интерактивную, аффективную, четко проступает направленность на эффективное социально-психологическое взаимодействие учителя с учащимися, анализ материала которого позволяет выявить этносо-циокультурные особенности педагогического общения. Педагогическое общение, осуществляясь внутри этносоциокультурно обусловленной педагогической системы, также имеет этносоциокультурнуго специфику, восходящую к социальной и культурно-исторической природе общения.

Подход к рассмотрению общения в широком общественно-историческом и социокультурном контексте имеет прочную основу в отечественной психологии. Продолжая традиции В. Гумбольдта, Г. Штейнталя, А. Потебни, рассматривавших глубокую социокультурную сущность природы языка, исследователи развивают их относительно процесса общения, основным средством осуществления которого является вербальный язык.

Правомерность этносоциокультурного подхода к педагогическому общению находит неопровержимое подтверждение в культурно- исторической школе Л.С. Выготского, в рамках которой общение рассматривается как необходимое и специфическое условие присвоения индивидом культуры общества (А.Н. Леонтьев, 1981). Специфика педагогического общения, в том числе этносоциокультурная специфика, становятся очевидными при описании его как системы со своей коммуникативной, социально-психологической, функциональной и речевой структурами.

Так, в педагогическом общении в процессе решения коммуникативных задач в сложном взаимодействии находятся субъекты как носители определенных менталитетов, реализовывающие поставленную обществом задачу по передаче и воспроизводству своей культуры и действующие по принятым нормам и способам поведения.

В четвертом параграфе рассматривается коммуникативная задача как функциональная единица педагогического общения.

Одним из главных условий эффективного педагогического общения и, в целом, педагогического воздействия является адекватность коммуникативной задачи педагогической задаче (В.А. Кан-Калик), реализующейся решением коммуникативных задач. Сама коммуникативная задача при этом реализуется определенными речевыми действиями в зависимости от условий педагогического общения, к которым относится характер педагогической ситуации и коммуникативного акта. Педагогическая ситуация представлена в коммуникативных актах, направленных на решение коммуникативных задач, осу-

ществляемых, в свою очередь, определенными речевыми действиями. При этом коммуникативный акт, состоящий из взаимодействия говорения и слушания, выступает как структурная единица общения, поскольку в ней учитываются действия как говорящего, так и слушающего (И.А. Зимняя). Следовательно, в коммуникативном акте находят отражение все основные особенности процесса педагогического общения. В коммуникативном акте каждый из партнеров общения осуществляет свою задачу. В качестве общей цели или задачи коммуникативного акта для говорящего выступает а) сообщение, выдача информации или б) побуждение собеседника к выполнению какого-либо действия (И.А. Зимняя). Слушающий также решает определенную задачу, например, запомнить, понять, ответить и т.д. Соответственно, в качестве функциональной единицы коммуникативного акта рассматривается коммуникативная задача.

Будучи функциональной единицей в рамках коммуникативного акта как элементарной единицы общения, коммуникативная задача выступает как функциональная единица общения, в том числе педагогического общения, В результате, педагогическое общение предстает как процесс решения коммуникативных задач попеременно обучающим, осуществляющим посредством решения коммуникативных задач педагогическую деятельность учителя, и обучаемым, выполняющим учебную деятельность.

В литературе выделяют около 60 различных по характеру коммуникативных задач, используемых учителем в педагогическом общении (Т.С. Пу-тиловская, С.Я. Ромашина, Л.А. Хараева). Наши наблюдения за ходом уроков по разным предметам в школах г. Москвы, а также результаты анкетирования показали, что наиболее частотными коммуникативными задачами в педагогическом общении являются следующие: вопрос, побуждение, объяснение, рассказ, сообщение, одобрение, неодобрение.

Адекватность решения коммуникативной задачи реализовываемой педагогической задаче предполагает рассмотрение способа решения коммуникативных задач, в котором могут быть выявлены этносоциокультурные особенности. Включая коммуникативную задачу в общий контекст задачи как цели, данной в определенных условиях (А.Н. Леонтьев) и раскрывая содержание способа решения коммуникативных задач, мы исходим из структуры коммуникативной задачи, включающей цель, условия и искомое (А.Т. Пляк-ко, 1973). Цель коммуникативной задачи направлена на содержание предстоящего высказывания, условия ориентируют на выбор языковых средств для выражения содержания, а искомое есть акт коммуникации. В результате, решение коммуникативной задачи представляет собой реализацию определенного предметного содержания высказывания, включающего предмет, средства, продукт, результат. При этом способ решения коммуникативной задачи как определенный характер раскрытия предметного содержания формируется в результате ориентировочной деятельности на данные предметного содержания, которая происходит под влиянием комплекса внешних и внутренних условий. Определяя конкретно способ решения коммуникагив-

ной задачи, мы исходили из системы ориентации речевого действия, предложенной Л.И. Айдаровой, которая выделяет 5 сторон ориентировки на: 1) предмет сообщения; 2) язык как объективную систему средств сообщения;

3) оценку говорящим, насколько предмет сообщения личностно значим;

4)оценка меры адекватности избираемых языковых средств для решения конкретной коммуникативной задачи, или рефлексия на степень субъективной удачи речевой деятельности; 5) адресата речи - учет его собственных возможностей. При этом автор высказывает интересную для нашего исследования мысль, что за отличием речи одного человека от речи другого лежит в конечном счете разная полнота и глубина осознания и выделенности для самого говорящего названных сторон ориентировки (Л.И. Айдарова, 1978). Выделенность же тех или иных сторон ориентировки определяется внешними и внутренними условиями решения коммуникативной задачи, в качестве основных из которых выступают менталитет и этикет субъектов общения, рассматриваемые нами как основные социокультурные факторы, обусловливающие характер общения.

Вторая глава диссертации посвящена рассмотрению этносоциокуль-турных факторов педагогического общения.

В первом параграфе рассматриваются понятийное содержание этносо-циолингвокультуры, ее характеристики и форма выявления. При этом отметим, что этносоциокультурная специфика педагогического общения, основным средством осуществления которого является вербальный язык как универсальный способ выражения и воплощения культуры, есть непосредственное выражение соответствующей этносоциолингво культуры.

Анализ понятия этносоциолингвокультуры сделал необходимым рассмотрение исходного определения культуры и ее основных признаков. Культура рассматривается нами как социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия, сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаков, систем и т.п.) и распредмечивания (освоение культурного наследия, направленное на преобразование действительности и самого человека) (А.И. Арнольдов, В.М.Межуев, B.C. Малахов, Э.С. Маркарян, В.П. Козловский, A.C. Панарип и др.). В работе рассматриваются такие характеристики культуры, как связь с деятельностью, по-разному интерпретируемая в различных подходах, понимание культуры как сферы свободной деятельности и самореализации человека (И.Кант, В.Гегель, Н.Бердяев), как смыслообразования, закрепляемого в символах как знаках особого рода (В.Гегель, А.Ф.Лосев, О. Шпенглер, К.Г.Юнг, Л.Уайт, Э.Кассирер, К.А.Свасьян, В.П.Козловский и др.).

Универсальность мира культуры, внутри которой развивается человек, позволила сформулировать методологический вопрос культурного детерминизма, согласно которому "печать" принадлежности к определенной этнической культуре лежит на всех проявлениях жизни, деятельности и отношениях человека Соответственно, этнические особенности проявляются на всех формах культурной деятельности как различных формах олредме-

чивания, реализующихся с помощью различных форм и способов выражения и фиксации значений и смыслов . Подчеркнем, что именно вербальный язык, являющийся не только универсальным способом выражения культуры, но и ее специфическим воплощением, занимает особое место в общекультурном пространстве каждого этноса. Подход к языку не только как к средству общения, но и как к важнейшему фактору культуросози-дающей деятельности общества и социализации личности, как носителю и хранителю общественного опыта, дает возможность говорить о культуре каждого народа как об определенной этносоциолингвокультуре, понимаемой как культура языковой деятельности (в широком смысле), присущая данному этнокультурному социуму, точнее как отражение в языке как средстве формирования и формулирования мысли и речи как способе этого процесса этносоциокультурной специфики этноса.

Основанием такого подхода к культуре является общественная природа языка, рассматривавшаяся еще мыслителями античного прошлого (Гераклит, Платон, Аристотель), выдающимися лингвистами XIX -XX вв.( В. Гумбольдт, Г. Штейнталь, А. Мейе, А. Мартине) и получившая глубокую разработку в современной отечественной литературе (A.A. Потебня, И.И. Мещанинов, Е.Д. Поливанов, Л.П .Якубинский, В.И. Абаев, В.А. Аврорин, И.К.Белодед, В.В. Виноградов, и др.). Основным положением такого подхода к языку выступает то, что язык есть общественно-исторический продукт, в котором находят отражение культура, система социальных отношений, традиции, история народа. При этом тезис социальности языка необходимо понимать как диалектическое единство языка и культуры, языка и общества.

Будучи социальным продуктом, функционирующим в определенной эт-ноисторической действительности и вбирающим в себя весь этнокультурный опыт общества, язык становится воплощением определенной этпосощюлиигво-культуры, определяющей особенности общения, в том числе и педагогического общения. Связь языка и культуры, языка и действительности означает, что этно-социолингвокультура предполагает владение не только языковым кодом, но и экстралингвистическими знаниями и культурными нормами данной этнокультурной общности. Этносоциолингвокультура проявляется в тексте как продукте речевой деятельности в устной и письменной формах, отвечающих целям общения членов данной лингво культурной общности.

В основе каждой этносоциолингвокультуры лежит родной язык как вербальный этнический язык, являющийся материальным носителем этносоциокультурной специфики общения. Родной язык субъектов общения как носитель зтносоциокультуры и выступает объектом рассмотрения второго параграфа данной главы. В процессе формулировки соответствующих выводов были использованы данные статистических сборников и материалы переписи населения, показавшие сферы, объем и характер владения родным языком в Кабардино-Балкарии.

' Культура и развитие человека. - Киев: Наукова Думка, 1989. С. 177.

В литературе наиболее общепринятой точкой зрения считается, что родным языком является тот язык, которым данный человек или коллектив наиболее свободно и активно пользуется во всех случаях жизни, с помощью которого они чаще и легче излагают свои мысли, т.е. на котором они обычно думают (В. А. Аврорин, А.Г. Агаев). На наш взгляд, такая трактовка понятия "родной язык" недостаточно отражает психологическую суть родного языка, не учитывает существование этносоциокультурного пласта жизни человека, связанного с родным языком. Рассмотрение специфики родного языка включается нами в контекст анализа национально-культурной специфики языка и мышления. Исходным при этом является положение об общественно-исторической обусловленности развития психики (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), согласно которому человек есть существо социальное по своей природе, что человеческое в человеке порождается его жизнью в условиях общества, в условиях созданной человечеством культуры (А.Н.Леонтьев). Соответственно, показано, что "картина мира", в целом и главном представляющая логическое отражение действительности в сознании людей посредством языка, не определяется только им. Ее особенности включают и то, что лежит за пределами языка. Они определяются различными условиями материальной и духовной культуры, в силу которых каждая этническая общность выделяет в предмете различные существенные признаки в процессе познания мира. При этом языковой знак в функционировании значения и смысла (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, A.A. Леонтьев) отражает национально-культурные особенности сознания и деятельности людей. Анализ значения и смысла показывает, что именно в смысле как в более сложном, подвижном субъективном психологическом явлении следует искать объяснение особенностей функционирования языка как на уровне этносоциокультурной общности, так и на уровне отдельной личности.

Ответом на возникающий при этом вопрос о тождественности понимания языкового знака является рассмотрение понятий "внутренняя форма языка" (В. Гумбольдт, A.A. Потебня, Д.Н. Узнадзе) и "значения второго порядка" (Г. Шпет). Внутренняя форма языка как бы устанавливает специфический путь, которым идет к выражению мысли язык и народ, говорящий на нем (Г. Гумбольдт). Согласно Г. Шпету, в основе взаимопонимания лежит общность духовной культуры, или духовной коллективности общества, каждый член которого одинаково воспринимает "значение второго порядка". Понятия внутренней формы языка и "значений второго порядка" неразрывно связаны со смыслом, имеющим этносо-циокультурную обусловленность. Это дает основание говорить о национальных смыслах слов, речевых действий (Е.Ф. Тарасов, Ю.А. Сорокин), насыщающих наше общение и, соответственно, каждый наш текст, что не может не быть учтено при рассмотрении педагогического общения.

Дальнейшее рассмотрение специфики родного языка потребовало также его анализа в самом контексте психической деятельности человека, который показал, что язык и, в частности, родной язык, связан не только со второй ступенью абстрактно-логического мышления, но и то, что процессы

чувственной ступени познания не могут быть изолированы от родного языка (В. Гумбольдт, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Бабайцева). Это "прорастание" родного языка во всех сферах психики берет начало в практической деятельности человека по освоению мира, в процессе которого происходит вербальная категоризация мира.

Одновременно в практической деятельности человека, опосредствованной родным языком формируются этнические особенности психики, которые находят опоры во внешних символах, материальных и духовных, выражаясь в знаковых системах, основным из которых является естественный язык. Язык как особая форма культуры, как "вечный посредник" между духом и природой, выполняет специфическую функцию: с одной стороны, он материализует в себе духовную культуру народа, с другой - этим же инструментом влияет на формирование духовной этнокультурной специфики народа.

В контексте анализа специфики родного языка возникла необходимость включения концепция установки Д.Н. Узнадзе. В русле этой теории представилась возможность рассмотреть понятие бессознательных установок, связанных с родным языком, а также обратиться к ответу на поставленный, но не разрешенный Гумбольдтом вопрос об истинной сущности внутренней формы языка.

Идея о "бессознательном" как неосознаваемых формах высшей нервной деятельности, активно участвующей в психической жизни человека, включена в различные области научного знания - от исследований работы мозга до теории воспитания (В. Вундг, 3. Фрейд, К. Юнг, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, H.A. Берн-штейн, А.Р.Лурия, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Анохин, Ф.Ф. Басин, Д.Н. Узнадзе). Наиболее последовательно анализ бессознательного получил в концепции установки Д.Н. Узнадзе, в рамках которой было сформулировано положение об языковой установке. В соответствии с ним структура языка не исчерпывается лишь интеллектуальным и звуковым факторами. Обоим этим факторам предшествует третий, имеющий для них фундаментальное значение. Это языковая установка, которая вызывает в субъекте действие сил, необходимых именно на этом языке. Под ее влиянием в субъекте происходят изменения целостного характера, актуализируются механизмы языка, обеспечивающие беглость речи без обязательного участия сознания на каждом шагу. В таком понимании языковая установка выступает как объяснительный принцип внутренней формы языка, выполняющей, в сущности, ту же роль, что и языковая установка, В таком случае можно говорить об этносоциокулыурной обусловленности языковой установки, глубоко связанной с понятиями единого "народного духа" (В, Гегель, В. Гумбольдт, A.A. Потебня), духовной коллективности (Г. Шпет), коллективного бессознательного (К. Юнг).

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что родным языком является тот, который усвоен первым безотносительно к степени и количеству владения другими языками. Особая роль родного языка в психической деятельности человека дает основание говорить о его психологической устойчивости даже в случае более высокого уровня овладения вторым или другими

языками, В результате, в рамках национально-русского двуязычия и, в частности, кабардинско-русского двуязычия, в условиях установившегося функционального доминирования русского языка, можно говорить об эмоционально-психологическом доминировании родного языка в деятельности и общении индивида. Родной язык, будучи носителем этиосоциокультуры, тесно связан с этносоциокультурными факторами деятельности и общения, в том числе педагогического общения и решения в нем коммуникативных задач. В качестве основных факторов решения коммуникативных задач в педагогическом общении нами определяются менталитет, и этикет, рассматриваемые в третьем параграфе главы. Менталитет и этикет, выступающие как соответственно внутреннее и интерналюированное внешнее условие решения коммуникативных задач, функционируют в нерасторжимом единстве, поскольку этикет есть "практическая действительность" менталитета.

Неразрывность явлений менталитета и этикета становится очевидной н при рассмотрении понимания менталитета современными исследователями как интегральной характеристики, отражающей одновременно глубинные психофизиологические особенности психики и а то же время действующие социокультурные нормы, традиции, установки (И.Г. Дубов, 1993; Б.С. Гер-шунский, 1996, В.А. Согага, 1997; В.В. Колесов, 1995). Более конкретно, менталитет как специфика психической жизни людей раскрывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающуюся на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях и задающую вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других (И.Г.Дубов. 1993). Этикет как решающее внешнее условие решения коммуникативных задач рассматривается как своего рода метаязык социально одобренного поведения, хранящийся в памяти народа, включающий в себя, с одной стороны, понятийный аппарат поведения, вокруг которого выстраиваются морально-нормативные предложения, с другой - социально заданную технику общения, представленную в психике человека в виде знаний, умений и навыков (Б.Х. Бгажноков, 1983).

Сопоставительный анализ "менталитета" с широко использовавшимися в литературе понятиями "психологический склад" и "национальный характер" показал, что два последних понятия являются органической частью менталитета, который во многом репрезентируется через проявления психологического склада и национального характера. Отличие менталитета состоит в том, что в нем прежде всего подчеркивается социальная сущность психологических характеристик представителей определенных культур. В менталитете более полно отражен внешний мир, что обусловливает особенность способов реагирования достаточно большой общности людей (В.А. Сонин, 1997) и создает возможность более полного охвата описания и объяснения проявлений психики и поведения людей.

Непостижимая на первый взгляд специфика национального менталитета предстает прежде всего как духовное явление. В литературе эта проблема находит выражение в понятии народного духа (В. Гегель, В. Гумбольдт. Г. Штейнталь, Н. Бердяев, Г. Шпет), выступающего как конституирующий признак этноса. Влияние ментальных особенностей этноса на все проявления жизнедеятельности его представителей отмечается как авторами прошлого (В. Гегель, В. Вундт, Г. Штейнталь, В. Гумбольдт, Г. Шпет, A.A. Потебня), так и современными исследователями (Ю.В. Бромлей, A.A. Леонтьев, Б.Ф.Беляев, Е. Ф. Тарасов, Ю.А. Сорокин и др.). Признавая влияние национального менталитета на все стороны психики, авторы едины в мнении, что именно язык, "этот вечный посредник между духом и природой" (В. Гумбольдт), в наибольшей степени сосредоточивает в себе этнокультурную специфику народа, проявляющуюся в общении. Коммуникативная задача как функциональная единица общения, в том числе, педагогического общения, детерминируется менталитетом как основным внутренним условием общения. Такой подход к исследованию педагогического общения в условиях ка-бардинско-русского двуязычия сделал необходимым рассмотрение особенностей менталитета и этикета кабардинцев (адыгов).

Корни адыгского менталитета и этикета уходят в уникальность северокавказской культуры, состоящей в полифоничности различных этнических культур. Адыгская культура, использовавшая "диалог" культур, синтезировала в себе многие особенности других этнокультурных социумов. Некая этническая маргиналыюсть характеризует национальную культурно-психологическую специфику адыгов (Ф.В. Малухова,1998), выраженную в менталитете и этикете народа.

Первые сведения о ментальных особенностях кабардинцев (адыгов), как и других особенностях этнической общности, получены, главным образом, из материалов зарубежных авторов более раннего (Д. Интериано, Л.Джованни) и более позднего периода (П. Паллас, И. Бларамберг, Дж. Белл, Д. Лонгворт, Ж. Тавенье).

Интересные факты, прямо или косвенно связанные с особенностями кабардинского (адыгского) менталитета имеются в работах выдающихся деятелей адыгского просветительского движения Ш. Ногмова (1794-1844), Хан-Гирея (1808-1842), К. Атажукина (1841-1899). Особо ценный материал дает анализ самого адыгского этикета "Адыгэ Хабзэ", проведенный в контексте исследований Б.Х.Бгажнокова (1978, 1983), а также работ С.Х. Мафедзева (1991), P.A. Мамхеговой (1994), К.Х. Унежева (1997).

Всесторонний анализ адыгского этикета показывает, что его системообразующим фактором, обусловливающим особенности поведения и структурирования действительности в речи адыгов, выступает понятие чес™. Объяснительным принципом здесь, также как и у японцев, может служить ярко выраженное групповое сознание, связанное с условиями многовековой борьбы за выживание. Также как и у испанцев, для которых честь в особенности является побуждающим принципом, у адыгов "индивидуальное содержание,

которое получает здесь значение, носит уже форму всеобщности" (В. Гегель). При этом следует подчеркнуть, что в основе взаимодействия с другими людьми лежит установка на формирование достойного отношения к себе через признание и уважение другого человека. С этой установкой связаны такие отличительные признаки этикета адыгов, определяющие особенности общения на всех уровнях социального общения, как благожелательность, учтивость, уважение к старшим, гостеприимство, уважение к женщине.

Благожелательность как одно из основных требований адыгского этикета составляет огромный пласт кабардинского языка и используется во всех случаях жизни. Это дает основание исследователям применять к адыгскому этикету эпитеты "комильфотный", т.е. соответствующий правилам светского приличия (В.И. Абаев, 1949)), "куртуазный" (от "courteous"), т.е. вежливый, учтивый (3. М. Налоев).

Здесь же получают рассмотрение и соотносятся с этикетом такие национальные особенности адыгов, как сдержанность, скромность, терпеливость, стыдливость, или совестливость. Проведенный анализ показал, что специфика общения адыгов определяется этими национальными особенностями психофизиологического склада и культурных норм в процессе социализации личности. Культура, ярким выражением которой является этикет, способствует формированию а закреплению определенных социально приемлемых качеств и уравновешивает или нейтрализует другие менее желательные с точки зрения норм культуры этнопсихологические особенности, влияя таким образом на общение. В качестве своеобразного продукта взаимодействия менталитета и этикета, выступает, например, такое свойство речевого поведения адыгов, как социальная интроверсия, ярко проявляемая у женщин. Все рассмотренное выше свидетельствует о том, что этносоцио-культурные факторы определяют особенности решения коммуникативных задач в процессе общения на кабардинском языке, знание которых необходимо в организации двуязычного кабардинско-русского педагогического общения в национальной двуязычной школе.

В третьей главе диссертации проводится анализ педагогического общения как формы взаимодействия этносоциолингвокультур в условиях двуязычия.

Первый параграф данной главы посвящен рассмотрению двуязычия как лингводидактической проблемы.

Актуальность проблемы двуязычия обусловила ее выход на уровень важнейших социально-политических, культурологических и мировоззренческих проблем современности. Однако во всех случаях развитие двуязычия в системе образования остается важнейшим аспектом его исследования, поскольку сфера образования есть основной канал формирования двуязычия, отвечающего потребностям общества. Особый интерес к лингводидактиче-скому аспекту двуязычия объясняется сменой парадигмы образования, направленной на культуросообразное воспитание личности.

Двуязычие как лингводидактическая проблема имеет весьма противоречивую историю своего развития. В первой половине нашего столетия широкое распространение имела точка зрения о вредном влиянии билингвизма на развитие индивида (И. Эпштейн, В.Штерн, В. Туссен, К. Мюллер, А.П. Любарская, Е. Людовиси и др.). При этом считалось, что отрицательное влияние двуязычия на индивида не ограничивается воздействиями на мыслительные способности - они затрагивают также и личностные особенности двуязычных.

Развитие и интенсивное распространение двуязычия потребовало дальнейшего изучения этого явления на более солидной экспериментальной основе. Появилось новое направление исследований (С. Арсенян, В. Леопольд, Дж.Фишман и др.), в которых не обнаруживаются непосредственных отрицательных влияний двуязычия. Все расширяющиеся исследования двуязычия в нашей стране и за рубежом показали, что двуязычие может не только не быть тормозом, а, напротив, выступать как мощное срсдстао развития речи, мышления, всех сфер личности. Во всех случаях при этом подчеркивается решающая роль педагогического воздействия. В работах Л.В. Щербы, Л.С. Выготского, представителей психологической школы Д.Н,Узнадзе двуязычие изучается как средство педагогического воздействия на развитие речи и мышления ребенка. Однако анализ данных влияния двуязычия на развитие ребенка подтверждает мысль Л.С.Выготского о том, что о действительной пользе двуязычия можно говорить лишь там, где имеет место учет всех факторов и условий развития двуязычия. Двуязычие выступает как сложное лингво-психологическое явление, которое в зависимости от обстоятельств может быть столкновением или, напротив, плодотворным сотрудничеством языков, психологии, культур. Оптимальное формирование двуязычия в рамках педагогического воздействия требует конкретного учета все факторов его развития, к которым, в первую очередь, относятся особенности рассматриваемого вида двуязычия.

Объектом рассмотрения во втором параграфе данной главы является взаимодействие родного языка (кабардинского) и языка межнационального общения (русского).

Кабардинско-русское двуязычие является одним из видов национально-русского. двуязычия - основного типа двуязычия, функционирующего на территории России. Взаимодействие кабардинского как национального языка и русского как языка межнационального общения на данном этапе развития характеризуется чрезвычайной динамичностью, результаты которого приобретают социально-культурное и общественно-политическое значение.

В исследовании на основе теории языковых контактов и, в частности, теории двуязычия проведен анализ современного состояния взаимодействия кабардинского и русского языков (Г. Шухардт, Г. Гавранек, А. Мартине, У. Вайн-райх, Э. Хауген, Л.В. Щерба, И.И. Мещанинов, В.Ю. Розенцвейг, Е.М. Верещагин, Н.В. Имедадзе, М.М. Михайлов, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, З.У. Бля-гоз и др.). Основная суть двуязычия определяется как практика попеременного пользования двумя языками (У. Вайнрайх, 1979). Это определение явилось от-

правиым моментом для дальнейшей разработки понятия двуязычия, которое впоследствии неразрывно связывается с категорией общения. Большинство авторов приходят к выводу, что о наличии двуязычия можно говорить там, где люди владеют двумя языками в степени достаточной для общения и обмена мыслями с носителями второго языка (Б. Гавранек, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, Н.В. Имедадзе, М.М. Михайлов, К.Х. Ханазаров).

Двуязычие, как и язык, вообще, рассматриваемся как продукт общества, развитие которого определяется социальными факторами - экономикой, политикой, культурой. Развитие социальных факторов на территории бывшего СССР создало новые условия для функционирования языков. В рамках массового развития национально-русского двуязычия русский язык в силу объективных причин взял на себя выполнение максимального количества функций. На фоне неравномерного функционального развития языков выявилась закономерность, согласно которой уровни развития культур разных народов все более выравниваются, а уровни развития языков и выполняемых ими функций не могут выравниваться (Ю.Д. Дешериев), что обусловило разрыв между уровнем развития общества и развитга языка. К таким языкам, "не поспевающим" за уровнем развития общества, относятся языки немногочисленных народов, к которым относится и кабардино-черкесский язык. Он обслуживает два близкородственных народа -кабардинцев, проживающих в Кабардино-Балкарской республике, и черкесов, проживающих в Карачаево-Черкессии. (При рассмотреть двуязычия мы используем для обозначения этого языка только слово "кабардинский"). В кабар-динско-русском двуязычии взаимодействуют два разносистемных языка, что обусловливает многие особенности двуязычия. Русский язык, как известно, принадлежит к группе индоевропейских языков и характеризуется флективным строем. Кабардино-черкесский язык наряду с абхазским, абазинским, адыгейским языками, входит в группу иберийско-кавказскнх языков и принадлежит к числу полисинтетически-агглютинативных языков, что не может не быть учтено в психолингвистической характеристике рассматриваемого типа двуязычия.

Как свидетельствуют данные исследований (М.Л. Апажев, 1963; Л.Х. Цыпленкова, 1965; И.Г. Кабардова, 1996) проникновение русского языка на территорию Кавказа, в том числе и в Кабарду, имело место еще со времен Древней Руси. Новый толчок русско-кабардинские языковые связи получили в результате вхождения Кабарды в Россию в 1557 г., а затем и во время русско-кавказской войны (1764-1864). Особое распространение у народов Северного Кавказа русский язык в качестве второго языка получает во второй половине XIX в. Однако существование реального взаимодействия двух языков имеет место лишь после 1917г.

Периодизация кабардинско-русского двуязычия, в которой отражается воздействие социальных факторов на взаимодействие языков, является одной из слабо освещенных проблем кабардинско-русскнх межязыковых связей. Имеющиеся подходы к этой проблеме (М.Л. Апажев, 1963; Х.Х. Сукунов, 1984; И.Г. Кабардова, 1996) не затрагивают особенностей развития двуязычия в нашей республике. Между тем, в период, начиная с 60 гг. в функциональном и

внутриструктурном развитии кабардинского языка произошли значительные сдвиги, обусловленные изменениями его функции как языка обучения, что послужило основанием определения нами этапов развития двуязычия.

В соответствии с таким подходом мы выделяем четыре этапа развития кабардинско-русского двуязычия:

1 этап занимает период с 1917по 1941 род. Этот этап общепризнанно считается самым благоприятным для развития кабардинского языка. Прогрессивная языковая полигика молодого советского государства направлена на всемерное развитие национальных языков. Создание кабардинского алфавита в 1924 г. и на его основе кабардинского литературного языка позволили резко изменить функционирование языка. В 1930 г. создаются первые неполные средние национальные школы. Основан кабардинский национальный театр в 1940 г. К этому периоду относится творчество выдающихся мастеров слова А. Шогениукова, А. Кешокова, А. Шортанова. Происходит обогащение лексики кабардинского языка под влиянием заимствований го русского языка и определенное влияние кабардинского языка на русский язык в плане лексических заимствований.

2 этап - с 1941 г. до начала 60 гг. Происходит дальнейшее развитие и стабилизация кабардинско-русского двуязычия, которое принимает массовый характер. Однако уже в послевоенный период начинает проявляться противоречивая тенденция развития кабардинского языка. С одной стороны, происходит большая работа, связанная с внимательным отношением к родному слову. С другой стороны, в развитии кабардинского языка в это время стали проявляться негативные тенденции. Они особо отразились на языке перевода, широко использовавшемся в это время. Это затормозило лексико-семантические процессы в кабардинском языке, сковало внутренние силы родного языка. В сфере образования противоречивая тенденция развития кабардинско-русского двуязычия нашла выражение в Законе о школе 1958 года, который, не отменяя принципа "школа на родном языке", взяла направление на массовый перевод национальных школ республики на русский язык обучения.

3 период - с начала 60 гг. до конца 80 гг., охватывающий годы застоя, вносит кардинальные изменения в развитие кабардинско-русского двуязычия. Кабардинский язык утрачивает одну из главных общественных функций - функцию языка обучения. Руководствуясь партийным тезисом "сближения наций через слияние языков", Кабардино-Балкария первая из национальных республик СССР в 1960-61 гг. ввела русский язык обучения в 115 кабардинских и балкарских школах, а в 1965/66 гг. полностью завершила этот процесс. Основным типом национальной школы в республике стала школа с русским языком обучения с первого класса. Все общественно-политические мероприятия, конференции, съезды, собрания, деловая переписка в этот период ведутся только на русском языке; сужается функция кабардинского языка как средства общения между самими носителями языка, что находит отражение в педагогическом общении. Развитие кабардинского языка в этот период характеризуется высоким уровнем вторичной интерференции.

Начало 4 периода относится к концу 80 гг., когда в стране начались радикальные демократические перемены, содействовавшие резкому росту национального самосознания. Развитие общественных процессов привело к необходимости формирования новой языковой политики, направленной на гармоничное развитие национально-русского двуязычия. Такое развитие двуязычия требовало перенесения акцента на национальные языки. Предпринимаются меры по восстановлению статуса родных языков титульных народов республики. В 1995 году кабардинский и балкарский языки, наряду с русским, получают статус государственных языков Кабардино-Балкарии. Родной язык вновь стал языком обучения в начальных классах большей части национальных школ республики, что вызвало целый ряд вопросов в теории и практике педагогической науки.

При рассмотрении социолингвистических факторов кабардинско-русского двуязычия следует иметь в виду большое различие этноязыковой ситуации в городе и в сельской местности. Уникальность языковой ситуации в КБР, на которую обращают внимание исследователи (М. Кумахов), присуща главным образом городу. Эта особенность заключается в том, что в городах республики функционируют три генетически разнородных языка: русский, кабардинский, балкарский. В такой языковой ситуации резко повышается роль русского языка как языка межнационального общения, используемого на производстве, в образовании, всей духовной сфере

Рассматривая далее социолингвистическую характеристику кабардин-ско-русского двуязычия, следует отметить, что оно является односторонним, массовым, контактным, функциональным, или социальным, т.е. не имеет специально заданной цели, а использует языки в соответствующих коммуникативных целях. По времени усвоения второго языка кйбардииско-русскос двуязычие следует дифференцировать на раннее двуязычие, характерное для города, и позднее двуязычие, имеющее место в сельской местности, когда усвоение русского языка происходит уже в школьном обучении. Двуязычие, функционирующее в сельской местности, является также синтезированным, соединяющим в себе естественные и искусственные способы усвоения языка.

Считая, вслед за Н.В.Имедадзе, что типология билингвизма должна быть психолингвистической, мы рассматриваем ее на основе таких ведущих критериев билингвального существования, как 1/ соотнесенность, или способ существования речевых механизмов; 2) доминантный речевой механизм; 3) проявление интерференции. Эти критерии изучались путем анализа персонифицированных текстов (контрольных работ, сочинений, изложений учащихся), описания этапов развития двуязычия, данного Х.Х. Сукуновым (1984). На основе проделанного анализа считаем возможным выделить 4 вида психолингвистической типологии кабардинско-русского двуязычия, имеющей динамическую природу. Выделяемые виды двуязычия соотносятся с этапами развития кабардинско-русского двуязычия согласно Х.Х.Сукунову (1984) и что самое главное - с этапами школьного обучения (с классами).

1. Упрощенный субординативный билингвизм с доминантной системой родного языка и неразвитой системой второго языка, подверженной интерференции (подготовительный-третий классы).

Субординативный билингвизм с доминированием родного языка и системой второго языка, подверженной значительной интерференции (4-8 классы).

Субординативный билингвизм с доминантной системой родного языка и двумя взаимоинтерфсрирующими системами(8 —10 классы).

Развитие и совершенствование билингвизма после окончания средней школы.

Динамическая природа субординативного билингвизма, развиваемого в двуязычной национальной школе, показывает, что одной из центральных проблем организации двуязычного педагогического общения, выступает интерференция, являющаяся механизмом взаимодействия языков. Анализ различных видов интерференции в кабардинско-русском двуязычии убедительно показывает, что за интерференцией языковых систем стоит интерференция культур. В результате она всегда включает в себя культурный компонент, который органически входит в языковую структуру и не может быть абстрагирован от нее. Этот вывод еще раз подтверждает необходимость этносоцио-культурного подхода к организации двуязычного педагогического общения.

В этом же параграфе рассматриваются социальные факторы, влияющие на выбор языка билингвами в кабардинско-русском двуязычии, а также проблема взаимоотношения языковых кодов и мышления в двуязычии, имеющая большое значение в организации двуязычного педагогического общения.

В третьем параграфе анализируется этносоциокультурная специфика педагогического общения, осуществляющегося в двуязычной педагогической системе. Рассматриваются цели и приоритеты двуязычной педагогической системы национальной школы, имеющей потенциальные возможности развития культурно-образовательного процесса и гармонизации межнациональных отношений в многонациональной России. Педагогическая система двуязычной национальной школы включает в качестве отдельного аспекта учет особенностей двуязычия, в процессе которого изучаемый язык, история и культура определенного народа постоянно соотносятся не только с современными требованиями школы (Х.Х. Сукунов, А.П. Величук, 1997), но и с другим языком. Педагогическая система в условиях двуязычия отличается особенностями двойственной этносоциокультурной детерминации, поскольку в ней происходит непосредственный контакт культур и контакт менталитетов через языки (Н.В.Барышников, В.В.Лазарев, 1998). Целью педагогической системы двуязычной национальной школы является воспроизводство целостной культуры общества в единстве ее национальной и общечеловеческой форм развития. Воспроизводство национальной культуры есть путь вхождения в мир общечеловеческих ценностей.

В содержании учебной информации, отражающей цели двуязычной школы, в соответствии с законом "Об образовании" выделяются три компонента: 1) компонент, обеспечивающий возможность самоидентифицироваться как представителю того или иного народа; 2) компонент, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с иными культурами; 3) компонент, позволяющий России включаться в современные мировые ци-вилизационные процессы (Е.П. Белозерцев, 1998).

Выбор форм и методов воздействия на учащихся (группа воздействия "как учить" по А.К. Марковой) определяется спецификой целей и условий функционирования педагогической системы, к которым, в первую очередь, относятся условия, отражающие группу воздействия "кого учить". Это означает, что основным критерием выбора форм и методов воздействия является сам ученик, его личностные и индивидуально-психологические особенности, комплексной характеристикой которых является менталитет Ученик как компонент двуязычной педагогической системы характеризуется как субъект образовательного процесса и, в частности, осуществляемой им учебной деятельности. в которой он использует две различные системы средств; учитывает две различные ментальные системы как содержательные стороны познавательной деятельности, две системы вербальных средств и две системы фоновых знаний, вступающих в сложные взаимоотношения в своем взаимодействии. Ведущую роль при этом играют средства, связанные с этнокультурным менталитетом и языком народа, к которому принадлежит ученик.

Педагог как компонент двуязычной педагогической системы характеризуется со стороны субъектных свойств педагога, в рассмотрении которых наиболее продуктивным представляется подход, в котором труд учителя рассматривается целостно, в неразрывном единстве трех его сторон: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя (А.К. Маркова, Л.М.Мигина), составляющих его профессиональную компетенцию. Анализ каждой из сторон профессиональной компетенции учителя в двуязычной педагогической системе показывает ее дву-плановость, состоящую в органическом сочетании компонентов этнической и общечеловеческой культуры.

Рассмотренные особенности двуязычной педагогической системы со всей очевидностью показывают специфику осуществляемого внутри этой системы педагогического общения. Педагогическое общение в условиях двуязычной педагогической системы - это сложная специфическая форма взаимодействия учителя и ученика, осуществляемого посредством двух языковых систем в процессе реализации общественно-коммуникативной деятельности. Условия взаимодействия двух языков и, соответственно, двух этносоциолин-гвокультур обусловливают специфическую ориентацию, предметное содержание и функциональную структуру педагогического общения.

Психологическая ориентация педагогического общения в условиях двуязычия, воплощающаяся в мотиве и цели общения, - это воздействие на структуру личности одного учащегося или всего класса с целью не только формирования знаний, воспроизводящих культуру общества, но и усвоения умений, навыков и норм общения, отвечающих потребностям данной этносоциолингвокуль-турной общности. Рассматривая педагогическое общение в условиях двуязычия, важно подчеркнуть, что в зависимости от условий и направленности (цели) коммуникативного акта разграничиваются такие понятия педагогического общения, как а) средства организации учебной деятельности; б) цели обучения; в) цели и средства обучения, где общение выступает в этих трех аспектах. Наиболее сложный случай педагогического общения, в котором общение является и средством и целью обучения, рассматривается А.К. Марковой (1993), согласно которой обучение распадается на четыре этапа. Наибольший интерес из них представляют первые два. Задача первого этапа научить учащихся ясно и точно выражать свою мысль. На втором этапе учащемуся необходимо воздействовать на партнера общения, т.е. он должен научиться решать коммуникативные задачи. Этот сложный случай педагогического общения и соотносится с педагогическим общением в условиях двуязычия, специфика которого состоит в том, что, с одной стороны, педагогическое общение, направленное на решение педагогических и связанных с ними учебных задач, является средством обучения; с другой - направленное на формирование способов и норм общения, педагогическое общение превращается в самостоятельную педагогическую и учебную задачу и становится целью обучения. Другими словами, педагогическое общение в условиях двуязычия характеризуется двойной доминантой решения коммуникативных задач. В результате, в качестве предметного содержания педагогического общения в условиях двуязычия выступают способы решения коммуникативных задач, характеризующиеся этносоциолингвокулыурной спецификой.

Специфическая ориентация и предметный план педагогического общения в условиях двуязычия обусловливают отличительные особенности его коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой культур, среди которых следует особо выделить своеобразие функциональной структуры. В соответствии со спецификой предметного содержания функциональная структура двуязычного педагогического общения должна отражать не только "чисто" содержательную сторону взаимодействия, к которой относятся информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная, аффективная функции (Л.М. Митина, 1996), но и соотносящиеся с ними речевые педагогические функции, направленные на формирование способов общения и осуществляющиеся решением коммуникативных задач учителя: информационные, организующие, стимулирующие, реагирующие, оценочные, контролирующие (С.Я. Ромашина,1977) (см. таблицу 1).

Таблица 1

Функциональная структура педагогического общении в условиях двуязычия_

Функции пед. общения (по Л.М. Мигиной) Функциональные речевые поступки (по С.Я. Ромашиной) Коммуникативные задачи, реализующие функции педагогического общения

Информационная Информационные - Сообщение, рассказ, описание, объявление, констатация, информирование, Комментировашге

И Информационные Сообщение, рассказ, описание, констатация, информирование, комментирование

Социально-перцептивная Организующие —> Объяснение, рассказ, доказательство, информирование, инструкция, наставление, распоряжение

" Реагирующие Одобрение, неодобрение, опровержение, комментирование, замечание

Само презент ат капая <—0— Организующие Объяснение, рассказ, доказательство, сообщение, констатация, инструкции, распоряжение

Информационные Объяснение, рассказ, доказательство, сообщение, описание, констатация, инструкция, распоряжение

Интерактивная Стиму лирующи 8 —► Просьба, указания, инструкция, предложение

Реагирующие —> Одобрение, неодобрение, опровержение, комментирование, замечание, оценка

■4—>• Реагирующие Одобрение, неодобрение, опенка, опровержение, комментирование, замечание,

Аффективная Контролирующие вопрос, похвала, замечание, побуждение

Стимулирующие Просьба, указание, побуждение, вопрос, предложение, совет

Все разнообразие коммуникативных задач, реализующих функции педагогического общения, характеризуется своеобразием этносоциолингво-культурной детерминации. г

В четвертой главе диссертации рассматривается этносоциокультурная детерминация решения коммуникативных задач учителем и ее учет в обучении будущих учителей организации двуязычного педагогического общения.

В первом параграфе реализовывалась цель конкретного выявления специфики этносоциокультурной детерминации решения коммуникативных задач в общении в зависимости от менталитета и этикета субъектов как ведущих эшо-социокультурных факторов общения. При этом мы исходим из положения о всеобщности законов мышления, имеющих специфические формы проявления в условиях разных языков. Это означает, что в различных языках одно и то же речевое действие осуществляется на базе различной операционной структуры, различной номенклатуры операций (A.A. Леонтьев, 1967). С другой стороны, чрезвычайно важным положением для рассмотрении поставленной проблемы явился вывод о том, что национальная специфика мышления проявляется не столько на уровне отдельных слов, сколько в характерных для каждого языка способах "связывания, соединения действительности в единое целое" (В. Гумбольдт, 1984), осуществляющееся в общении решением коммуникативных задач, продуктом которых является текст. Специфика этносоциокультурной детерминации решения коммуникативных задач рассматривалась нами в рамках общей схемы речепорождения, данной И.А. Зимней. Напомним при этом, что формирование способа решения коммуникативных задач происходит в результате ориентировочной деятельности на объективно данные составляющие ее предметного содержания, включающего предмет, средства, продукт, результат говорения.

Этносоциокультурные факторы, как комплекс внешних и внутренних условий коммуникативной задачи, представляют собой не одномоментное воздействие на решение коммуникативной задачи, а влияние, проявляющееся на нескольких этапах и уровнях порождения высказывания. Воздействие этносоцио-культурных факторов начинается уже на мотивационно-побудительном уровне порождения высказывания еще до возникновения собственно коммуникативной задачи. Оно вдет как бы в двух направлениях: со стороны мотива, в котором заложена мысль как отражение объективных связей и отношений действительности, и со стороны коммуникативного намерения, формирующегося одновременно с мотивом. Этот момент определяет начало своеобразного движения мысли, характерное для каждого народа, что подтверждается существованием таких психических явлений, как архетипы коллективного бессознательного (К.Юнг), "образы мира" (Н.Уфимцева), гештальты, фреймы (В.Хайруллин), ориентирующие образования (С.Королев), "схемы духа" (Э. Ильенков). Эти образования, или смыслы выступают как точки отсчета в воссоздании действительности в условиях первичной ориентировки. В формировании коммуникативного намерения также непосредственное участие принимают этносоциокультурные факторы Определение конкретной формы воздействия на партнера общения происходит в зависимости от существующих в данной этнолингвокультурной общности норм вербального (и невербального) поведения, т.е. от этикета. В соответствии с этике-

там, например, в некоторых обществах существуют такие принципы выражения коммуникативного намерения, как постулат смягчения коммуникативного намерения или сообщегаш умеренного количества информации (А.Н.Крюков, 1988).

Выделение коммуникативной задачи происходит в результате формирования замысла как содержательной части высказывания, происходящего под влиянием мотива и коммуникативного намерения. Формирование способа решения коммуникативной задачи происходит на втором формирующем уровне порождения высказывания, на котором и происходит ориентировка на предметное содержание и условия высказывания.

Ориентировка на предмет высказывания связана с замыслом, в котором заключены основные процессуальные и результативные характеристики будущего высказывания. Анализ содержания высказывания как внутреннего предметно-схемного кода (Н.И. Жинкин) позволяет назвать его, используя термин Г.Д. Гачева, C.B. Куликова "мыслеобразом", в котором могут превалировать либо абстрактные формы мышления, либо конкретные образы. В любом случае в замысле как " мыслеобразе" мы имеем действие этнокультурных факторов, будь то абстрактным мышлением в понятиях, "отлитых" средствами родного языка (Л.В.Щерба), или образами, связанными всегда с определенными психологическими настроями, включая настрои этнического плана, которые воздействуют на нас ежедневно и помимо нашей воли и сознания (С.И.Королев, 1979). Ориентировка на предмет высказывания связана с номинацией того, о чем должна идти речь, и предикацией - установлением связей и отношений (А.Р. Лурия). Эти процессы также определяются этносоциолингвокультурными факторами, так как при этом актуализируется весь прошлый вербальный и невербальный опыт, вербальное и невербальное сознание. К последнему относятся, во-первых, функционирующие на новом уровне и в новых условиях "ориентирующие образования", "образы мира" и т.д. как стереотипы восприятия; во-вторых, фоновые знания, связанные с обобщенными нормами поведения данной этнокультурной общности, т.е. с этикетом.

Предмет высказывания выступает для говорящего не в его объективном значении, а имеет определенный личностный смысл, т.е. в дело вступают "значения второго порядка" (Г. Шпёт), имеющие этносоцсокультурную обусловленность. В процессе программирования, или формирования способа решения коммуникативной задачи, ориентировка на предмет высказывания происходит с учетом адресата высказывания, поскольку коммуникативная задача вообще возникает с целью воздействовать на партнера общения в желаемом направлении (A.A. Леонтьев). На всех языках говорящий осуществляет ориентировку на адресата высказывания, однако результат ориентировки будет различным в зависимости от принадлежности говорящего к определенной этнолингвокультурной общности. Главное, на что мы ориентируемся в процессе порождения высказывания - это социальная роль адресата, связанная с совокупностью соответствующих ролевых ожиданий, которые неодинаково понимаются в различных этнокультурных обществах в силу различных позиций, занимаемых социальной ролью.

Для более полного понимания ориентировки, совершаемой говорящим, рассматривается классификация социальных ролей, в соответствии с которой, Е.Ф.Тарасов, (1992) вслед за У. Герхардтом, различает статусные, позиционные, ситуационные роли. Анализ проигрывания данных ролей в различных этнокультурных обществах, показывает различия в ориентировках на адресата, производимых говорящим в зависимости от принадлежности к этнолингвокультурной общности.

Одной из основных ориентировок в процессе формирования способа решения коммуникативной задачи является ориентировка на язык как на средство формирования и формулирования мысли. В процессе выбора языка в двуязычной среде говорящим осуществляется достаточно сложная ориентировка на социальные факторы, отражающие ситуацию общения и включающие экономику, идеологию, политику, культуру и языковые традиции этноса, этикет, распределение сфер общения между языками, престижность языка и другие.. Кроме того, в ориентировке на язык как на объективную систему средств прежде всего учитываются факторы,, связанные с конкретными условиями речевого акта и с характеристиками, свойственными субъектам общения., в том числе с ментальными, и с правилами этикета. Выбор того или иного языка предполагает ориентировку на выбор адекватных языковых средств соответственно цели коммуникативной задачи, связанной с желаемым результатом. Этот выбор осуществляется в тесной связи с другими сторонами ориентировочной деятельности и также происходит под влиянием этносоциокультурных факторов.

На формирующей фазе происходит слияние всех ориентировочных действий субъекта в единое целое, которое и выступает как способ решения коммуникативой задачи, реализующийся на исполнительном уровне в форме текста как продукта устного или письменного речевого высказывания.

В литературе отмечаются различного рода лингвистические явления, показывающие этнокультурную специфику мышления и речи: фразеологический состав языка и примыкающие к нему слои - пословицы, поговорки, паремии (Е.Ф. Тарасов, Ю.А. Сорокин.1977; М.Н. Губогло, 1984), сравнения (В.Й. Жельвис, 1988), метафоры и прилагательные (С.И. Королев, 1979), этнокультурные стандарты и атрибуты коммуникативного поведения (Б.Х.Бгажноков, 1983).

Все эти явления относятся либо к разным уровням языка, либо представляют собой минимальные единицы общения, в которых не объективируются все элементы содержания своеобразного языкового мышления как целого. Считаем, что все элементы, отражающие этносоциокультурную специфику общения на уровне языка и речи, могут быть определены в способе решения коммуникативной задачи, продуктом которой является текст.

Изложенное показывает, что решение коммуникативных задач на различных языках характеризуется отличительными этносоциокультурно обусловленными особенностями, рассмотрение которых становится отправной точкой успешной организации двуязычного педагогического общения.

Объектом рассмотрения во втором параграфе служат основные фокусировки, или локусы этносоциокультурной детерминации общения в кабар-динско-русском двуязычии.

Рассмотренная выше этносоциокультурная детерминация решения коммуникативных задач позволяет выявить существование наиболее интенсивных фокусировок, или локусов этносоциокультурной детерминации общения, в соответствии с которыми в разных этносоциолингвокультурах происходит различная детерминация одних и тех же объектов, или параметров решения коммуникативной задачи.

Вывод о существовании определенных локусов этносоциокультурной детерминации общения подтверждался анализом языкового материала, полученного из теоретических источников, художественной литературы, в ходе включенного наблюдения.

Рассмотрим основные фокусировки этносоциокультурной детерминации решения коммуникативных задач в условиях кабардинско-русского двуязычия для их учета в организации двуязычного педагогического общения (см. рис.1).

Адресат высказывания (пол, возраст, социальный ранг)

Объем

высказывания РЯ<МО

Предмет общения (тзбуированность, раскрытие предмета высказывания в общем контексте этио-социкультурном архегипии)

РЯ>ЯМО>

Характеристика

коммуникативных

задач

Текстовый контроль языковых средств и способов/ формирования и формулирования мысли

РЯ>ЯМО

Адекватность вербального обозначения реалий

Взаимодействие партнеров общения (гость-хозяин, прохожда-прохожий, сосед-сосед)

Рис.1. Локусы (фокусировки) этносоциолингвокультурпой детерминации в двуязычном педагогическом общении (на материале коммуникативных задач)

1. Одним из начальных этапов решения коммуникативной задачи является определение предмета высказывания, в ориентировке на который выявляются различные аспекты этносоциокультурной детерминации, к которым, в первую очередь, следует отнести существование коммуникативного табу на определенные предметы общения в разных культурах и раскрытие предмета высказывания в общем контексте этносоциокультурной архетипии. Коммуникативное табу на определенные предметы общения существует как в адыгской, так и в русской этносоциолингвокультуре. Однако в соответствии со строгим адыгским этикетом коммуникативное табу на кабардинском языке охватывает не только значительно большую, но и несколько иную по модальности тематику. Обобщая такую тематику, и сегодня можно сказать, что черкесы избегают говорить обо всем, что напоминает им с привязанностях и удовольствиях (Тебу де Мариньи). Так, у кабардинцев не принято говорить о своих любовных переживаниях, особенно в разговоре с отцом, матерью, старшим человеком. Мужчина не должен говорить о своей жене, детях, при этом табу распространяется на называние имен мужа или жены в разговоре с другими лицами. Родителям не предписывается открыто выражать свои родительские чувства, хвалить или ругать своих детей. Налагается запрет на хвастовство, разговор о своей собственной персоне и всякое выставление своего "я". В последнем'прослеживается параллель с русским этикетом общения, согласно которому считается зазорным хвалить себя. Добавим, что в русской культуре общения, также как и в общеевропейской, не принято делать предметом разговора тему, которая неизвестна другим лицам, нежелательным считается говорить о своих и чужих болезнях (В.Н. Ягодцнский, 1988).

Другим аспектом этнокультурной детерминации предмета общения является необходимость раскрытия его смыслового содержания в общем контексте этносоциокультурной архетипии. Каждый предмет общения есть часть целостного "текста" (Ю.М. Лотман) культуры, построенного на основных этнических архетипах. Соответственно, раскрытие смыслового содержания предмета высказывания требует реконструкции определенного культурного пространства, или контекста этносоциокультурной архетипии, в пределах которого "постигается" предмет общения. Это предполагает необходимость знания особенностей культурной архетипии, к которой относятся архетипи-ческие ментальные особенности этносов, их национальные образы мира. Так, для России, страны бесконечного простора преобладающими являются горизонтальные идеи и связанные с ними образы движения: даль, ширь, путь-дорога, медный всадник, железный поток (Г.Д. Гачев,1998), а архетипиче-скими особенностями русских являются широта души, удаль, любовь к странствиям. В основе адыгской архетипии лежат горы как "мировые координаты", а также такие черты, как рыцарство, скромность, гостеприимство, уважение к старшим.

2. Предмет высказывания и раскрытие его смыслового содержания связаны еще с одной фокусировкой этносоциокультурной детерминации в двуязычном общении - ( необходимостью адекватного обозначения реалий

каждой культуры. Общность долголетней совместной жизни русского и кабардинского народов, общее восприятие современного развития действительности обусловливают идентичность понимания многих языковых единиц, отражающих предметный план высказывания. Вместе с тем в каждом из рассматриваемых языков существуют языковые единицы, отражающие предметы, факты и явления, которых нет в другой культуре. Эти языковые единицы, отражающие специфику внеязыковой действительности и называемые реалиями, есть феномен этносоциолингвокульгуры. Так, например, к реалиям в кабардинском языке относятся такие понятия, как "1энэ", "гущэ", которые не соответствуют таким понятиям в русском языке, как "стол и "люлька". В русском языке к реалиям относятся многие понятия, отражающие традиционную культуру русского народа - лапти, валенки, балалайка, сорочка и многие другие. Понятно, что вербальное обозначение реалий, не имеющих эквивалентов в другом языке, представляет собой педагогическую проблему и является одной из фокусировок этносоциокультурной детерминации, требующей учета в организации педагогического общения.

3. Одной из ярко выраженных этносоциокультурных фокусировок в общении является текстовый контроль, т.е. контроль за использованием языковых средств и способов формирования и формулирования мысли в тексте. Рассмотренные выше особенности менталитета и этикета адыгов, связанные с такими особенностями речевого поведения, как эмоциональная сдержанность, учтивость, тщательная ориентировка на адресата по возрастному принципу, неизменное проявление заботы о производимом впечатлении обусловливают такую сравнительно выраженную особенность общения адыгов, как самоконтроль в использовании языковых и речевых средств. Текстовый контроль языковых средств и способов формирования и формулирования мысли находит концентрированное выражение в используемых этнокультурных стандартах общения.

Необходимость осуществления тщательного самоконтроля в общении проходит красной нитью через весь адыгский этикет и предполагается на всех уровня социального взаимодействия. Об этом говорит тот факт, что две из трех групп паремий общения, выделяемых Б.Х.Бгажноковым (1983), связаны с правилами коммуникации, в том числе с необходимостью постоянного осуществления самоконтроля в общении. К их числу относятся такие популярные кабардинские пословицы, как "Гупсыси псалъэ, зыплъыхьи т1ыс" (Прежде, чем говорить, подумай; прежде, чем сесть, оглянись), "уи жьэр зэтепхын и юк1э, уи нэр зэтэх" (Прежде, чем говорить, сориентируйся в обстановке).

В русской, более свободной культуре общения, нет специальных предписаний текстового контроля языковых и речевых средств. Исключение могут составлять требования, предъявляемые к общению в процессе исполнения позиционных ролей, например, "учитель", "начальник" и т.д.

4. Степень текстового контроля языковых средств и способов формирования и формулирования мысли тесным образом связана с такой фокуси-

ровкой этносоциокультурной детерминации, как объем высказывания. Так, высокая степень самоконтроля, предписываемая адыгским этикетом, обусловливает сравнительно меньший объем высказывания. В адыгской культуре общения, строящейся в соответствии с принципами сдержанности, скромности, стыдливости, всегда делается акцент на нежелательность многослов-ности. Императив меньше говорить и больше слушать воплощается в кабардинской пословице: Куэду да1уэ, мащЬу псалъэ" (Много слушай, мало говори). У кабардинцев слишком открытый и общительный человек никогда не пользовался уважением. При общем правиле этикета не говорить много можно выделить специальные предписания в соответствии с определенными принципами. Так, мало полагается говорить младшему, мужчине вообще, хотя в ролевом взаимодействии "мужчина-женщина" женщине возбраняется быть слишком открытой, многословной и разговорчивой. В соответствии с ролевыми предписаниями полагается мало говорить сыну с отцом, молодой снохе в новой семье и т.д.

Носители русского языка и культуры, положительно оценивающие качества открытости и общительности, характеризуются сравнительно большим объемом высказывания, что обязательно должно быть учтено в педагогическом общении в условиях двуязычия.

5. Ярко выраженной фокусировкой этносоциокультурной детерминации общения является адресат общения, представленный такими характеристиками, как национальность, пол, возраст, социальный ранг, называемых статусными ролями. Этносоциокультурная детерминация общения здесь проявляется не только в различных ожиданиях, предъявляемых к статусным ролям в разных этносоциолингвокультурах, но и в различных взаимоотношениях статусных ролей с позиционными и ситуационными ролями.

Одной из особенностей статусных ролей, обусловливающих фокусировку этносоциокультурной детерминации общения, являются разные ожидания, предъявляемые к социальным ролям по принципу "старший-младший". Построение общения по принципу "старший-младший", как одному из основополагающих принципов адыгского этикета, является отличительным признаком адыгской культуры. Младший в общении со старшим, как отмечалось, должен осуществлять строгий контроль вербального и невербального поведения, использования необходимых по случаю этнокультурных стандартов общения. Сравнительный анализ структуры взаимодействия в русской и адыгской культурах по принципу "младший-старший" показывает огромную семантическую нагрузку, выполняемую местоимением "Вы" в русском языке - оно задает такую социальную дистанцию общения, которая диктует необходимость уважительного отношения к собеседнику, особенно к учителю в педагогическом общении.

В кабардинском языке нет формулы обращения к старшему на "Вы", и это только усложняет задачу говорящего в построении высказывания и усиливает роль невербальных компонентов общения. В таком случае все должно

подчеркивать отношение к старшему: интонация, поза, взгляд, тембр, сила голоса, темп речи (P.A. Мамхегова, 1994). Отсутствие местоимения "Вы" в кабардинском языке при обращении к старшему человеку компенсируется демонстрацией высокой техники учтивости и благожелательности, предполагающей использование как вербальных, так и невербальных этнокультурных стандартов и атрибутов общения. Так, в адыгской культуре, так же как у ряда тюркских народов, не принято смотреть прямо в глаза старшему. О невоспитанном человеке говорят "Уи гор къыритхъын хуэдэу къоплъ" (он смотрит так открыто, будто хочет выцарапать глаза).

Разные социальные ожидания предъявляются в кабардинском и русском этносах к статусным ролям "мужчина " и "женщина", что обусловливает и соответствующие особенности речевого (и неречевого поведения) в обеих культурах. Основным субъектом адыгского этикета является мужчина, что, соответственно, определяет роль мужчины как коммуникативного лидера. Однако считается, что это не признак дискриминации женщины, а, напротив, проявление куртуазного, особо почитаемого отношения к ней, связанное с желанием сохранить ее скромность, женственность (З.М. Налоев, 2000). И сейчас социум не поощряет чрезмерной свободы, открытости и многоеловно-сти адыгской женщины с мужчинами. В результате отмечается явление социальной интроверсии, присущее'женщине.

В русской, как и во всей европейской культуре, как обычно, статусные роли мужчины и женщины не связаны с доминантностью в общении, что определяет построение общения как взаимодействия равных коммуникативных партнеров.

Принадлежность к культуре определяет то или иное взаимоотношение статусных и позиционных ролей. Например, в русском деловом этикете при проигрывании позиционных ролей "начальник-подчиненный", "сотрудник-сотрудник" возрастной принцип далеко не занимает столь выдающееся место, как в адыгской культуре. Возрастной принцип в последнем случае жестко контролирует взаимодействие, обязывая младшего, в каком бы социальном ранге он ни был, использовать этнокультурные стандарты, приличествующие в общении со старшим. При этом младший, будучи начальником, не может использовать по отношению к старшему такие коммуникативные задачи, как приказ, угроза, осуждение, обвинение и т.д.

Существенно различные ожидания предъявляются к адресатам-владельцам позиционных ролей, связанных с традиционно-бытовой культурой общения в адыгской и русской культурах. У кабардинцев совместная жизнь мужа и жены считается глубоко личной и интимной областью, которая не должна выставляться напоказ. Соответственно, общение мужа и жены в присутствии других лиц сводится к минимуму, предполагается крайняя сдержанность в проявлении как отрицательных, так и положительных чувств. Если, например, в русской культуре проявление лучших чувств мужа к жене принародно вызывает уважение, то у кабардинцев это запрещено этикетом.

6. Своеобразное выражение приобретает этносоциокультурная детерминация взаимодействия партнеров общения в процессе исполнения ситуационных ролей. Принадлежность к той или иной этносоциолингвокультуре задает правила взаимодействия, определяя при этом, допускается ли свобода проигрывания ситуационных ролей, или, напротив, предполагается жесткое ограничение. Так, рассматривая национально-культурную специфику исполнения ситуационных ролей, следует говорить о сравнительно свободном проигрывании этих ролей в русской культуре, допускающей свободное выражение своего "я". В адыгской культуре взаимодействие партнеров общения, исполняющих ситуационные роли, подвергается строгим ограничениям и управляется статусными ролями "младший" и "старший". Например, в ситуации "прохожий-прохожий" не принято обращаться к старшему с различными расспросами. В ситуации взаимодействия по принципу "гость-хозяин" этот "диктат" несколько ослабляется, поскольку гость по оказываемому во всех случаях почету приравнивается к старшему. Однако и здесь этот универсальный принцип адыгского этикета продолжает действовать, оказывая влияние на то или иное развертывание общения. Кроме того, все ситуации взаимодействия в этом случае регулируются принципом учтивости как одной из отличительных особенностей адыгского этикета. Какую бы ситуацию взаимодействия мы ни брали, будь то хозяина и гостя, разговор прохожих или соседей между собой, везде говорящий должен прежде всего выразить учтивость и благожелательность к партнеру общения, использовать необходимые этнокультурные стандарты общения.

Особым своеобразием отличается обращение прохожего к адресату, занятому какой-либо деятельностью. Форма обращения в этом случае зависит от того, чем занимается адресат.

7. В качестве одной из фокусировок этносоциокультурной детерминации общения выступают также сами коммуникативные задачи, являющиеся средством осуществления педагогического общения. Этот вывод основан на данных анкетирования, проведенного среди 200 учителей кабардинского и русского языков с целью выявления номенклатуры и модальности решения коммуникативных задач в двуязычном педагогическом общении. С этой же целью, а также для получения дополнительных данных о процессе двуязычного педагогического общения нами проводился анализ уроков кабардинского и русского языков, запротоколированных в ходе наблюдения или записанных на магнитофонную ленту.

Проведенный анализ показывает существование определенных особенностей решения коммуникативных задач в зависимости от этносоциолин-гвокультуры педагогического общения в плане номенклатуры и модальности их решения. К числу наиболее частотных коммуникативных задач, используемых в двуязычном педагогическом общении, относятся такие коммуникативные задачи говорящего, как сообщение, рассказ, информирование, объяснение, вопрос, побуждение, одобрение. Анализ данных анкетирования четко

выявляет основную модальность легко решаемых коммуникативных задач на кабардинском языке - это задачи, характеризующиеся наименьшей коммуникативной ориентированностью на партнера общения. Так, около 50% опрошенных учителей воспринимают коммуникативные задачи доказательства и убеждения как решаемые "трудно" или "не очень легко". В числе субъективно не легких для решения задач оказались также такие частотные для педагогического общения коммуникативные задачи, как "побудить" и "описать" Для сравнения отметим, что такая сложная задача, как убеждение входит в число легко выполняемых коммуникативны* задач в русскоязычном педагогическом общении, что должно быть учтено при его организации в условиях национальной двуязычной школы.

В работе проделан анализ решения коммуникативных задач в соотношении с этносоциокультурными факторами общения, который показывает этносо-циокультурную обусловленность особенностей решения рецептивных и продуктивных задач коммуникативных задач, знание и понимание которых является необходимым условием организации двуязычного педагогического общения.

В третьем параграфе представлена разработанная нами педагогическая модель обучения студентов - будущих учителей национальной двуязычной школы пониманию и интерпретации этносоциокультурных особенностей текста при его восприятии в процессе слушания и чтения и их учету в произвольном контролировании в продуктивных видах речевой деятельности говорения и письма.

Предлагаемая модель строится на основных положениях, разработанных в трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф. Талызиной, откуда взята основная идея ориентировочной основы действия, типов ориентировки. В соответствии с этими положениями обучение и воспитание человека требует специально организованной деятельности, выполняемой с помощью соответствующих действий, направленных на внешние предметы. Цетральным звеном формирования любой деятельности, в том числе по обучению управлению процессом усвоения знаний, является действие, ориентировочная основа которого играет решающую роль в формировании умственных действий.

Разработанная нами модель обучения студентов - будущих учителей национальной двуязычной школы пониманию этносоциокультурных особенностей текста в решении коммуникативных задач в педагогическом общении строится в соответствии с закономерностями построения ориентировочной основы и поэтапностью формирования действий.

I. Начальным этапом обучения пониманию н интерпретации этносоциокультурных особенностей текста в решении продуктивных и рецептивных коммуникативных задач в педагогическом общении является широкая ориентировка в соответствующей эгносоциокультуре, включающая обращение к этнокультурным архетипам, психическим первосмыслам, особенностям менталитета и этикета субъектов общения.

2. Вторая составляющая ориентировочной основы речевого действия согласно модели - выделение в педагогическом общении коммуникативных задач как форм выявления этносоциокультуры, которая по-разному проявляется в двух основных классах коммуникативных задач, подразделяющихся в зависимости от направленности речевого сообщения. В наибольшей степени этносоциокультура проявляется в коммуникативных задачах со стороны говорящего/пишущего, к которым относятся задачи "сообщить", "рассказать", "описать", "объяснить", "доказать", "побудить", "убедить", "спросить", "не/одобрить", "опровергнуть" и другие. Среди этих коммуникативных задач, в свою очередь, необходимо выделить задачи, в которых максимально проявляются этносоциокультурная специфика общения. В кабардинско-русском двуязычном педагогическом общении к таким задачам относятся "описать", "побудить", "доказать", "убедить".

3. Соответственно, следующий этап речевого действия - это включение в его ориентировочную основу этносоциокультурных фокусировок, связанных с этнокультурными особенностями способа решения коммуникативных задач, соответственно предлагаемой в работе таблице учета этносоцио-культурной детерминации общения,

Четвертая составляющая ориентировки - это формулирование обобщенных предписаний к речевому действию в решении коммуникативных задач в соответствии с выявленными фокусировками этносоциокультурной детерминации общения.

Очевидно, что обучение этносоциокультурной специфике способа решения коммуникативных задач в педагогическом общении в соответствии с данными предлагаемой модели создает предпосылки решения одной нз самых болезненных проблем двуязычного педагогического общения - интерференции языковых систем, в основе которой, в конечном итоге, лежит интерференция культур.

Все изложенное делает очевидным, что решение педагогической системой двуязычной национальной школы насущных задач но формированию • культуры взаимодействия, взаимоотношения, взаимопонимания лежит в сфере взаимодействия двух этносоциолингвокультур в процессе педагогического общения. Этот вывод, в свою очередь, означает, необходимость сохранения и развития родной культуры и родного языка во взаимосвязанном усвоении русского языка как языка межкультурной коммуникации, в процессе взаимодействия которых обнаруживаются особо "чувствительные" локусы, или фокусировки этносоциокультурной детерминации, знание и понимание которых составляет основу адекватного двуязычного педагогического общения и, соответственно, межкультурного взаимодействия между народами.

В заключении формулируются основные выводы исследования этносо-циокультурной детерминации педагогического общения в условиях двуязычия.

Основным средством решения поставленных перед образованием задач по духовно-культурной переориентации общества являются педагогические системы, в которых реализуются основные функции образования - обучения, воспитания, развития. Каждая педагогическая система, функционирующая в определенном этносоциолингвокультурном контексте, характеризуется соответствующей этносоциокультурной природой.

Средством достижения цели педагогического процесса, протекающего в педагогической системе, является взаимодействие участвующих в нем субъектов - учителя и учащихся. Формой же взаимодействия учителя и учащихся выступает педагогическое общение, реализующееся посредством решения коммуникативных задач, направленных на решение педагогических задач.

Педагогическое общение, осуществляющееся в рамках педагогической системы, имеющей этносоциокультурнуго природу, в свою очередь, выступает как объект этносоциокультурной детерминации, получающей особое воплощение в двуязычном педагогическом общении. Условия взаимодействия двух этносоциолингвокультур определяют специфические особенности основных характеристик двуязычного педагогического общения: его психологической ориентации, предметного содержания, функциональной структуры, отражающихся в решении коммуникативных задач.

Решение коммуникативных задач обусловливается соотносимыми с взаимодействующими языками менталитетом и этикетом как ведущими зтносо-циокультурными факторами, которые определяют специфику этносоциокультурной детерминации решетя коммуникативных задач на каждом языке. Их решение в условиях двуязычия выявляет существование определенных фокусировок этносоциокультурной детерминации общения, в соответствии с которыми в разных этносоциолингвокультурах происходит различная детерминация одних и тех же параметров решения коммуникативных задач.

Анализ выявленных фокусировок этносоциокультурной детерминации общения делает очевидным, что адекватное решение коммуникативных задач в двуязычном педагогическом общении, в котором они выступают специальным объектом обучения, может быть осуществлено только при условии учета этносоциокультурных фокусировок в общении.

На основе выявленных фокусировок составлена педагогическая модель обучения ориентировке в объектах этносоциокультурной детерминации, обнаруживающей основные особенности решения коммуникативных задач в кабар-динско-русском двуязычии. В рамках предлагаемой модели становится очевидным, что основная сложность решения коммуникативных задач в двуязычном педагогическом общении состоит не в переходе от одной языковой системы к другой, а в переходе от одной этносоциолингвокультуры к другой. Соответственно, обучение двуязычному педагогическому общению есть задача обучения взаимодействию двух этносоциолингвокультур, обнаруживающих особо "чувствительные" объекты этносоциокультурной детерминации, что позволит повысить качество образования и выполнить его основную цель - развития личности обучающегося, его адекватного вхождения в полифоничный мир культуры.

Положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач: Учебное пособие. - Нальчик: КБГУ,1999. - 5,35 п.л.

2. Культурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия. - Научное издание. - Нальчик: КБГУ, 2000,- 4,5 п.л.-

3. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач. //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся,- М.: МГУ, 1980,- 0,7 п.л. (в соавторстве).

4. Организация педагогического общения в языковой группе при обучении иностранным языкам как средство интенсификации учебного процесса. //Сб. науч. труд. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза.-1981,- Вып. 179. - 0,7 п.л.

5. Педагогическое общение и его организация в высшей школе. - М., 1982 -2,3 п.л. (Рукопись депонирована в НИИ проблем высшей школы, 21.05.82, №190-82).

6. Речевое поведение в педагогическом общении в зависимости от индивидуально-психологических особенностей студента-практиканта.// Сб.науч. труд.М.: МГПИИЯ им. М. Тореза.,1984. - 0,4 п.л.

7. Текст как продукт решения коммуникативных задач,//Тезисы докладов на республиканской научно-технической конференции,-Пермь, 1984.-0,1 п.л.

8. Решение коммуникативных задач как средство проблемного обучения иностранным языкам в вузе.// Сб. научн. трудов. КБГУ,- Нальчик, 1985 -0,3 п.л.

9. Профессиональная ориентированность как один из основных (¡»акторов успешной организации обучения иностранным языкам.// Сб. научн. трудов., КБГУ - Нальчик, 1986 - 0,2 п. л.

10. Решение коммуникативных задач как средство взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.// Сб.научн. трудов. КБГУ,- Нальчик,! 988. -0,5 п.л.(в соавторстве);

11. Контакт с аудиторией как условие эффективности лекционной пропаганды.// Особенности лекционной пропаганды как средство формирования научного мировоззрения. -Тезисы докладов на научно-теоретич. конф молодых ученых-обществоведов. -Нальчик, 1989.-0,1п.л.

12. Сотрудничество в процессе решения коммуникативных задач как способ организации оптимального педагогического общения.//Психолого-педагогические проблемы в профессиональной подготовке учителя. -Межвуз. сборник точных трудов.- Горький, 1989.-0,3 п.л.

13. Функция оценки как фактор сотрудничества в иноязычном педагогическом общении..//Организация учебного сотрудничества в условиях обучения иностранному языку. - Межвуз. Сборник научных трудов -Нальчик, 1992.-0,4 ал.

14. К проблеме двуязычного воспитания в Кабардино-Балкарии.// Вопросы обучения и воспитания учащихся -Сборник научных трудов. - Пятигорск, 1994 - 0,3 п.л.

15. Объективация как средство оптимального решения коммуникативных задач в педагогическом общении.// Вестник КБГУ, серия гуманитарных наук, вып.1, часть 1- Нальчик, 1994 -0,4 п.л.

16. Проблемы сохранения национальных языков в КБР.// Тезисы докладов на научно-практической конференции "Проблемы сохранения и развития национальных языков КБР". - Нальчик, 1996- 0,1 п.л.

17. Гуманистический подход как средство решеиия специфических проблем обучения иностранным языкам.// Вопросы теории и методики преподавания в вузе,- Сборник научн трудов.- Нальчик, 1988-0,3 п.л.

18. Родной язык как детерминанта этнической специфики общения.// Тезисы докладов на Втором Международном Конгресс*. "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру." - Пятигорск, 1998 - 0,1 п.л.

19. Двуязычие как основная форма контактирования языков.// Государственные языки Кабардино-Балкарской республика в теории и пракгике.-Сборник научн. трудов - Нальчик, 1998-0,4 п.л.

20. О периодизации кабардинско-русского двуязычия.// Материалы III республиканской научн. конфер."Проблемы сохранения и развития государственных языков Кабардино-Балкарской республики"-Нальчик,1998, - 0,2 пл.

21. Двуязычие как социальная проблема современности.// Ориентир. - Науч-но-худож. журнал для молодежи. -Нальчик, 2000,№1.- 0,3 п.л.

22. Двуязычие как социальная проблема современности (психолого-педагогический подход).// Ориентир,- Научно-художеств. журнал для молодежи.- Нальчик, 2000, № 2 -0,2 п.л.

23. Общедидактическая характеристика педагогической системы как общественного института.//Сборн. научных трудов КБГУ, 2000.-0,5 п.л.

В печать 25.08.2000. Тираж 100 экз. Заказ № 2766 Типография КБГУ 360004, г.Нальчик, ул.Чернышевского,173

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Хараева, Леорена Ахмедовна, 2000 год

Введение

Глава 1. Функционирование педагогического общения в педагогиче- 13 ской системе

1. Общедидактическая характеристика педагогической системы в 13 образовательном контексте

2. Этносоциокультурные особенности функционирования педаго- 29 гических систем

3. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов 40 в педагогической системе (подходы, функции, этносоциокуль-турная специфика

4. Коммуникативная задача как функциональная единица педагогического общения

Выводы

Глава 2. Этносоциокультурныя факторы педагогического общения

1. Этносоциолингвокультура: понятийное содержание, характеристики, форма выявления

2. Родной язык субъектов общения как носитель этносоциокуль-туры

3. Менталитет и этикет субъектов как ведущие этносоциокультурные факторы, обусловливающие решение коммуникативных задач в педагогическом общении

Выводы

Глава 3. Педагогическое общение как форма взаимодействия этносоциолингвокультур в условиях двуязычия

1. Двуязычие как лингводидактическая проблема

2. Взаимодействие родного языка (национального) и языка межнационального общения (русского) как социально-значимый вид двуязычия (на материале кабардинско-русского двуязычия).

3. Этносоциокультурная специфика педагогического общения в двуязычной педагогической системе

Выводы

Глава 4.Этносоциокультурная детерминация в решении коммуникативных задач учителем и ее учет в организации педагогического общения

1. Специфика этносоциокультурной детерминации решения коммуникативных задач

2. Основные локусы (фокусировки) этносоциокультурной детерминации в двуязычном общении и их характеристика

3. Общая модель учета объектов этносоциолингвокультурной детерминации в педагогическом общении

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия"

Актуальность темы исследования. В условиях многонационального государства, каким является Российская Федерация, на территории которой проживают около 130 этносов, особое значение приобретает культура межнациональных отношений, что особенно важно в настоящее время, когда "мир стал сложным, взаимозависимым, целостным, быстро изменяющимся, непредсказуемым и поэтому опасным"1. При этом катализатором сложного развития мира является противоречивая, но четко обозначившаяся общественная тенденция, состоящая, с одной стороны, в этносоциокультурной самоидентификации, расслоении, размежевании и, с другой стороны, в осознании народами острой необходимости интеграции, взаимодействия, общения, взаимопонимания и объединения усилий всех этнокультурных социумов в целостное мировое сообщество с целью выживания во все более усложняющемся мире. Сегодня оно обращается к новым культурно-духовным приоритетам, направленным на формирование культуры взаимодействия, взаимоотношения, взаимопринятия отличительных особенностей друг друга в процессе межнационального общения и, в конечном итоге, на формирование культуры мира (ЮНЕСКО, 1989).

Радикальная социально-экономическая, общественно-политическая и психологическая перестройка российского общества в конце XX века повлекла за собой необходимость решения многих жизненноважных проблем, в том числе таких, как изменение сложившейся структуры межнациональных отношений, резкий рост национального самосознания, стремление к сохранению национальной самобытности, взаимоотношения родного (национального) и общегосударственного (языка межнационального общения) языков, общих проблем двуязычия в многонациональном российском государстве. Будучи не

1 Философия образования. - М.: Фонд "Новое Тысячелетие", 1996.- с.З. только продуктом общества, но и само, обладая способностью влиять на социальные процессы, двуязычие сегодня, как никогда ранее, выступает в качестве одного из "важнейших факторов, воздействующих на судьбы народов" (Ф.П.Филин, 1972), учет которого особенно важен в образовании. Показательно в этом плане, что мировое сообщество в лице Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века (1993) провозгласило решающую роль образования в преодолении глобальных противоречий и проблем, в формировании культуры мира с учетом национальных традиций, взглядов, норм, убеждений. При этом в ответ на объективную общественную потребность в России формируется новая культуроцентристская образовательная парадигма, в соответствии с которой в фундаменте российской школы должен лежать принцип единства трех начал: национального, федерального и общемирового, который позволит человеку глубоко чувствовать принадлежность к своему народу и в то же время сознавать себя гражданином страны и субъектом мировой цивилизации (В. Д. Шадриков, 1993). Это особенно значимо для многоязычных и, в частности, двуязычных школ.

В сложившейся ситуации особая ответственность ложится на педагогическую систему национальной двуязычной школы, в основе деятельности которой лежит взаимодействие двух разных культур и менталитетов и, следовательно, обладающей уникальными потенциальными возможностями развития культурно-образовательного процесса, организации педагогического общения. Функционируя в реальных условиях взаимодействия двух разных культур и двух разных языковых систем, педагогическая система и реализуемое в двуязычной национальной школе педагогическое общение способны вырабатывать эталоны взаимодействия культур. В силу этого одной из основных задач преподавания языков в национальной школе является обучение решению коммуникативных задач с учетом норм, целей и условий языковой коммуникации, речевого этикета 'в условиях двуязычия. Вместе с тем, потенциальные возможности расширившейся зоны двуязычия и приобщения обучающихся к национальной культуре и общечеловеческим ценностям используются слабо (М.Г. Тайчинов, 1999; Х.Х. Сукунов, А.П. Величук,1997). На деятельности национальной школы (действительность которой строится на основе традиционного стандартного подхода, не учитывающего этнокультурной специфики педагогических систем и, в частности, особенностей взаимодействующих менталитетов, вербальных этнических языков, выработанных культурно-исторических форм социального взаимодействия и т.д.) прежде всего сказывается отсутствие национальной системы языкового образования, включая языки народов России (А.А.Леонтьев, 1998). Соответственно, осуществляемое внутри двуязычной педагогической системы педагогическое общение, посредством которого реализуются сложные функции обучения, воспитания, развития, строится безотносительно к специфическим условиям двуязычия. В результате педагогическая система двуязычной национальной школы не в состоянии выполнять свою важнейшую этнокультурную функцию, а русский язык при этом не в полной мере реализовывает государственную функцию средства межкультурной коммуникации. Это негативно отражается не только на интеллектуальном развитии учащихся, но и препятствует развитию " понимающего" диалогического взаимодействия с представителями других культур. В связи с этим возникает как теоретическая, так и практическая необходимость исследования этносоцио-культурной специфики педагогического общения, изучения круга проблем, относящихся к решению коммуникативных задач, выступающих основным средством выполнения его функций. Это определяет актуальность проведенного исследования.

1 Программа средней школы по русскому языку и литературе. 5-11 классы национальной школы. -М., 1997.

Конкретно поставленная проблема воплотилась в теме реферируемого исследования: "Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия. (Теоретические основы)".

Объектом исследования выступает педагогическое общение в условиях двуязычной педагогической системы.

Предметом исследования является этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычной педагогической системы.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ этносо-циолингвокультурной детерминации педагогического общения в условиях двуязычия.

Задачи исследования;

- провести системный анализ общего состояния проблемы двуязычного педагогического общения в контексте педагогической системы в плане его исследования как формы взаимодействия субъектов образовательного процесса;

- определить и теоретически обосновать этносоциолингвокультурную детерминацию педагогического общения в условиях национальной двуязычной школы с анализом роли родного языка;

- выявить места (локусы) наибольшей представленности этносоциокультур-ной детерминации решения коммуникативных задач в педагогическом общении в условиях двуязычия;

- выявить специфику этносоциолингвокультурной детерминации в решении продуктивных и рецептивных коммуникативных задач и на разных этапах речепорождения в продуктивных коммуникативных задачах;

- описать общую модель обучения студентов - будущих учителей двуязычной национальной школы ориентировке в особенностях этносоциолингвокультурной детерминации педагогического общения, где текст выступает в качестве продукта говорения и письма и объекта слушания и чтения.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что этносоциолингво-культурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия по-разному проявляется в различных типах коммуникативных задач и имеет несколько точек (локусов) наибольшей выявленности в тексте их решения.

Методологической основой исследования являются общие положения теории педагогических систем и системно-структурного подхода к педагогическому процессу (П.Ф. Каптерев, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Б.Г. Гершунский, В.А. Якунин, А.Ф. Зотов и др.); теории культурно-исторического развития психики человека, разработанной в школе JI.C. Выготского; теории деятельности, представленной в трудах C.JI. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева и разработанной применительно к речевой деятельности и педагогическому общению (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.И. Митина и др.); теории двуязычия (У. Вайнрайх, Б. Гавранек, Л.В. Щерба, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Прот-ченко, Г.В. Колшанский, Ю.В. Розенцвейг, М.М. Михайлов, Н.В. Имедадзе, К.Х. Ханазаров, Т.А. Бертагаев, З.У. Блягоз и другие).

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы исследования использовались следующие методы:

- теоретический анализ общепедагогической, лингвопсихологической, культурологической и психолого-педагогической литературы по проблеме педагогического общения в условиях двуязычия, включая учебники, учебные пособия, программы обучения русскому и родному языкам в национальных школах;

- анализ материалов переписи населения, статистических сборников для получения социологической информации по функционированию кабардинско-русского двуязычия;

- наблюдение, протоколирование и анализ хода уроков русского и родного языков в кабардинской национальной школе;

- запись и обработка фонограмм проведения уроков в кабардинской национальной школе;

- анкетирование учителей для выявления номенклатуры и модальности используемых ими коммуникативных задач в педагогическом общении в условиях кабардинско-русского двуязычия;

- анализ персонифицированных текстов (контрольных работ, сочинений, изложений) с целью определения мест (локусов) наибольшей представленности в них этносоциолингвокультурных особенностей, изучения межъязыковой интерференции и установления типологии кабардинско- русского двуязычия; метод экспертных судей; моделирование процесса обучения текстовой ориентировке.

Достоверность полученных в диссертации выводов обеспечивается методологической обоснованностью выдвигаемых положений, их соответствием проверенным практикой концептуальным положениям теории культурно-исторического развития психики и деятельности человека; целостностью подхода к исследованию педагогического общения в контексте педагогической системы с учетом специфики двуязычия; взаимодополняемостью используемых методов исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем показана сущность этносоциолингвокультурной детерминации педагогического общения как процесса функционирования педагогической системы в условиях двуязычия; выявлена и описана этапность развития двуязычия на примере кабардинско-русского двуязычия, выявлены виды его психолингвистической типологии; показана роль родного языка как носителя этносоциолингвокультурной специфики общения и теоретически обосновано влияние менталитета и этикета как двух основных факторов этносоциолингвокультурной детерминации педагогического общения в условиях двуязычия; выявлена специфика решения коммуникативных задач в кабардинско-русском двуязычии и в процессе речепорождения; выявлены фокусировки (локусы) этносоциолингвокультурной детерминации педагогического общения в кабардинско-русском двуязычии; предложена общепедагогическая модель обучения студентов - будущих учителей национальной двуязычной школы ориентировке в особенностях этносоциолингвокуль-турной детерминации.

Теоретическая значимость исследования определяется расширением понятия этносоциолингвокультурной обусловленности педагогической системы во всех ее компонентах; дальнейшим уточнением особенностей решения различных коммуникативных задач в условиях двуязычной национальной школы; существенным вкладом в трактовку проблемы соотношения родного (национального) языка и государственного языка межнационального общения на примере кабардинско-русского двуязычия; возможностью использования полученных выводов для дальнейшего исследования этносоциокультурной специфики двуязычного педагогического общения в условиях взаимодействия различных языков и культур.

Практическая значимость исследования состоит в разработке номенклату-рылокусов (фокусировок) этносоциолингвокультурной детерминации в решении коммуникативных задач, которая используется в методике обучения студентов - будущих учителей педагогическому общению в условиях двуязычия; в подготовке учебного пособия «Педагогическое общение как решение коммуникативных задач» и спецкурса лекций « Педагогическое общение в условиях двуязычия» для студентов - будущих учителей национальной двуязычной школы.

Полученные выводы используются при создании образовательных программ по организации учебно-воспитательного процесса и формированию культуры межнациональных отношений в рамках двуязычной национальной школы.

Апробация. Материалы диссертации докладывались на:

- международном конгрессе « Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (г. Пятигорск, 1998 г.);

- научно-практических конференциях по проблемам сохранения и развития государственных языков в Кабардино-Балкарии (г. Нальчик, 1995, 1997);

- курсах повышения квалификации для преподавателей родных, русского и иностранных языков в Кабардино-Балкарском институте повышения квалификации учителей;

- заседаниях предметно-цикловой комиссии в Кабардино-Балкарском педагогическом колледже;

- заседании ученого совета института филологии Кабардино-Балкарского университета;

- совместном заседании научно-теоретического семинара кафедр педагогики и психологии и национальной филологии Кабардино-Балкарского госуниверситета.

По теме исследования опубликовано 23 печатные работы, в том числе монография (Нальчик,2000), учебное пособие (Нальчик, 1999), статьи в центральной печати.

Внедрение: полученные в исследовании результаты использовались в учебно-воспитательном процессе института филологии Кабардино-Балкарского госуниверситета, педагогического колледжа университета, средней школы №1 с. Исламей, средней школы № 2 с. Псыгансу, на курсах повышения квалификации учителей в Кабардино-Балкарском институте повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое общение в педагогической системе, в частности, в двуязычной педагогической системе, этносоциокультурно детерминировано в каждом из компонентов этой системы под воздействием двух основных факторов этой детерминации - менталитета и этикета субъектов педагогического общения, где менталитет понимается как интегральная характеристика человека, отражающая одновременно глубинные психофизиологические особенности психики и в то же время действующие социокультурные нормы, традиции, установки, а этикет рассматривается как специфическая соционормативная система правил общения, принятая в данной этносоциолингвокультурной общности и отражающая ее менталитет.

2. Менталитет и этикет субъектов педагогического общения, выступающие в качестве основных факторов его этносоциокультурной детерминации, неразрывно связаны с родным языком в их формировании и функционировании в силу того, что менталитет, имеющий понятийно-категориальную основу, формируется посредстом родного языка, а этикет реализует особенности менталитета, норм и правил, принятых в этносе, также в вербальной форме. В связи с этим этносоциокультурная детерминация педагогического общения определяется в данной работе как этносоциолингвокультурная детерминация, тем более что, педагогическое общение преимущественно проявляется в вербальной форме в процессе решения коммуникативных задач. Именно поэтому нами утверждается этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия.

3. Коммуникативные задачи как функциональные единицы коммуникативного акта, являющегося структурной единицей педагогического общения, этносоциолингвокультурно детерминируются по-разному в зависимости от продуктивного и рецептивного характера их решения.

Продуктивные коммуникативные задачи говорения и письма детерминируются этносоциокультурно в большей степени, чем рецептивные (понимание, слушание, чтение), что объясняется различной природой коммуникативных задач. Решение коммуникативных задач в говорении и письме как продуктивных, инициальных видах речевой деятельности, направленных на выдачу речевого сообщения, характеризуется сравнительно большей этносоциокультурной детерминацией, поскольку в них непосредственно находят выражение все психологическое содержание, условия протекания и личность субъекта общения. При этом каждый этап речепорождения в решении продуктивных коммуникативных задач говорения характеризуется своими особенностями этносо-циолингвокультурной детерминации.

Решение коммуникативных задач слушания и чтения, представляющих собой рецептивные, ответные виды речевой деятельности, направленные на прием речевого сообщения, состоит в интерпретации этносоциокультурных особенностей устного или письменного текста, что должно рассматриваться как объект специального обучения студентов - будущих учителей двуязычной национальной школы педагогическому общению.

4.В тексте как продукте решения продуктивных коммуникативных задач говорения и письма и объекте решения рецептивных коммуникативных задач (слушания, чтения) этносоциолингвокультурная детерминация выявляется в таких ее локусах (фокусировках), как предмет общения, объем высказывания, текстовый контроль языковых и речевых средств формирования и формулирования мысли, адекватность обозначения реалий культуры, адресат высказывания в комплексе его половозрастных и социальных характеристик, социальное взаимодействие партнеров общения, особенности решаемых коммуникативных задач. Это предполагает специальное обучение студентов - будущих учителей национальной двуязычной школы пониманию и интерпретации этносо-циолингвокультурных особенностей текста.

5. Общая модель обучения студентов - будущих учителей национальной двуязычной школы ориентировке в этносоциолингвокультурной детерминации педагогического общения включает 4 этапа освоения этих особенностей и использования их в организации педагогического общения в условиях двуязычия: 1) широкая ориентировка в этносоциолингвокультуре, включающая обращение к этнокультурным архетипам, особенностям менталитета и этикета субъектов общения; 2) выделение в двуязычном педагогическом общении коммуникативных задач как форм выявления этносоциолингвокультуры, которая по-разному проявляется в двух основных классах коммуникативных задач, подразделяющихся в зависимости от направленности речевого сообщения; 3) включение в ориентировочную основу действия выявленных фокусировок (локусов) этносоциолингвокультурной детерминации общения; 4) формулирование обобщенных предписаний к речевому действию в решении коммуникативной задачи в соот ветствии с фокусировками(локусами) этносоциолингвокультурной детермина ции педагогического общения.

6. Выявленная этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в педагогической системе определяет необходимость реализации этносоциолингвокультурного подхода к анализу не только педагогического общения, но и самой педагогической системы в условиях двуязычия, где само двуязычие характеризуется этапностью развития, специфичного для каждого этноса и определяется различными типологическими видами.

База исследования: средняя школа №1 с. Исламей, средняя школа № 2 с. Псыгансу, Кабардино-Балкарский институт повышения квалификации учителей, педагогический колледж и институт филологии Кабардино-Балкарского госуниверститета.

Исследование включало следующие этапы:

- анализ состояния проблемы двуязычного педагогического общения в теории и практике педагогических систем; исследование педагогического общения как формы взаимодействия субъектов в педагогической системе (1991-1992гг.);

- выявление социокультурной детерминации деятельностной сущности человека, определение этносоцйокультурной специфики общения и, в частности, педагогического общения в условиях двуязычия, выявление факторов, обусловливающих решение коммуникативных задач в педагогическом общении (19931998 гг.);

- выявление этносоциокультурно детерминированных локусов решения коммуникативных задач в педагогическом общении, разработка модели учета объектов этносоцйокультурной детерминации в педагогическом общении, внедрение полученных выводов в практику (1998-2000).

Объем и структура диссертации:

Диссертация, общим объемом в 366 страниц, состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, насчитывающей 368 наименований, 3 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

Анализ решения коммуникативных задач, проведенный в рамках общей схемы порождения речевого высказывания, со всей очевидностью показывает детерминирующее влияние этносоциокультурных факторов менталитета и этикета на весь ход решения коммуникативной задачи. Уже на мотивационно-побудительном уровне высказывания отмечается воздействие этносоциокультурных факторов на мотив и коммуникативное намерение, что подтверждается также существованием таких понятий, как "образы мира", "ориентирующие образования", "схемы духа", "архетипы коллективного бессознательного", "фреймы" и т.д.

Этносоциокультурная детерминация самого способа решения КЗ происходит в процессе ориентировочной деятельности на предмет и результат высказывания. При этом характер ориентировочной деятельности на объективно данные предметного содержания: на предмет, его личностную значимость, на адресата, на язык как объективную систему средств, а также на результат высказывания производится в зависимости от таких внутренних и внешних условий решения коммуникативных задач как, соответственно, менталитет и этикет, выступающих как интегральные психологические характеристики субъектов общения.

Этносоциокультурная специфика решения коммуникативных задач на уровне языка и речи объективируется в тексте как продукте решения коммуникативной задачи.

Анализ этносоциокультурной обусловленности целостного процесса решения коммуникативных задач в то же время позволил выявить существование определенных фокусировок этносоциокультурной детерминации общения, в соответствии с которыми в разных культурах происходит различная детерминация одних и тех же параметров решения коммуникативной задачи.

В качестве такой фокусировки этносоциокультурной детерминации коммуникативной задачи выступает прежде всего предмет общения, этнокультурная специфика которого выявляется в существовании коммуникативного табу на различные темы общения в разных культурах и в необходимости раскрытия смыслового содержания предмета высказывания в общем контексте этносоциокультурной архетипии.

Этносоциокультурная обусловленность предмета высказывания и раскрытия его смыслового содержания связана с такой фокусировкой как адекватность вербального обозначения реалий, отражающих этнокультурную специфику внеязыковой действительности.

К другим этносоциокультурным фокусировкам в общении относятся текстовый контроль языковых средств и речевых способов формирования и формулирования мысли и тесно связанный с ним объем высказывания.

Ярко выраженной фокусировкой этносоциокультурной детерминации общения является адресат общения, представленный такими характеристиками, как возраст, пол, социальный статус, в соответствии с которыми в разных культурах к адресату предъявляются различные ролевые ожидания.

Этносоциокультурные факторы менталитета и этикета воздействуют на весь процесс взаимодействия партнеров общения, делая его одной из интенсивных фокусировок этносоциокультурной детерминации общения. Принадлежность к той или иной культуре задает правила взаимодействия, определяя при этом степень свободы самовыражения или, напротив, жесткости исполняемых социальных ролей во взаимодействии.

К числу фокусировок этносоциокультурной детерминации общения относятся и сами коммуникативные задачи, являющиеся средством и формой осуществления общения. Данные проведенного анализа показали существование определенных особенностей решения КЗ в плане номенклатуры и модальности их решения в зависимости от этносоциолингвокультуры ПО. Этносоциокуль-турная детерминация общения в наибольшей степени проявляется в КЗ говорения и письма, что объясняется различной природой КЗ.

Анализ рассмотренных фокусировок этносоциокультурной детерминации общения делает очевидным, что адекватное решение коммуникативных задач в двуязычном ПО, в котором они выступают специальным объектом обучения, может быть осуществлено только при условии учета существующих фокусировок этносоциокультурной детерминации общения. Соответственно, на основе рассмотренных выше фокусировок составлена педагогическая модель обучения студентов - будущих учителей национальной школы ориентировке в особенностях которая объективирует основные особенности решения коммуникативных задач в кабардинско-русском двуязычии.

В рамках педлагаемой педагогической модели показано, что в двуязычном ПО учитель, обучая решению коммуникативные задач, осуществляет двойную ориентировку, выражающуюся в использовании двух качественно различных языковых систем и способов формирования и формулирования мысли. При этом этносоциокультурная детерминированность решения коммуникативных задач такими факторами, как менталитет и этикет показывает, что в двуязычном ПО основная сложность состоит не столько в переходе от одной языковой системы к другой, сколько в переходе от одной этносоциолингвокультуры к другой. Соответственно, обучение двуязычному ПО есть задача обучения взаимодействию двух этносоциолингвокультур, обнаруживающих особо "чувствительные" точки соприкосновения, или объекты этносоциокультурной детерминации.

336

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое исследование относится к числу наиболее актуальных проблем образования, решающего масштабные задачи нравственного и физического выживания человека в условиях культурно-духовного кризиса.

Согласно новой образовательной парадигме образование строится как деятельность, этносоциокультурно детерминированная как по цели, так и по содержанию и способам ее осуществления.

Основным инструментом решения образовательных задач общества служат педагогические системы, в котоорых организованный, сознательно конструируемый педагогический процесс реализовывает основные функции образования - обучение, воспитание, развитие. Функциональной единицей педагогической системы является педагогическая задача, в которой отражаются основные закономерности педагогического взаимодействия.

Проведенный анализ всех структурных и функциональных компонентов педагогической системы, показал, что каждая педагогическая система имеет этносоциолингвокультурную природу, обусловленную свойством открытости, обеспечивающей ее функционировагние в живой социальной ткани общественных отношений, в которой воспроизводится этнокультурная специфика бытийных основ общества.

В этносоциокультурной детерминации педагогической системы выделяется особая роль вербального языка, формирующего целостную систему этносо-циолингвокультуры, определяющую специфику основных составляющих педагогической системы. Основываясь на положении связи языка и культуры, языка и действительности, понятие этносоциолингвокультуры предполагает владение не только языковым кодом, но и всеми эктсралингвистическими знаниями и культурными нормами данной лингвокультурной общности Этносоциолингво-культура проявляется в тексте как продукте речевой деятельности в формах устной и письменной речи, отвечающих целям общения членов данной лингвокультурной общности. В основе каждой этносоциолингвокультуры лежит родной язык как вербальный этнический язык, являющийся материальным носителем этнокультурной специфики общения.

Средством достижения цели педагогического процесса, протекающего в педагогической системе, является взаимодействие участвующих в нем субъектов - учителя и учащихся. Формой же взаимодействия учителя и учащихся выступает педагогическое общение.

Педагогическое общение рассматривается в данном исследовании как специфический вид общения, характеризующийся своими собственными мотивами, предметным содержанием, и, что особенно важно, психологической ориентацией, определяющей содержание и особенности взаимодействия.

Функциональной единицей педагогического общения является коммуникативная задача, являющаяся средством решения педагогических задач учителя и учебных задач учащегося. Соответственно, как показывают теоретический анализ и практика работы, условием эффективности педагогической деятельности является владение способами решения коммуникативных задач, адекватными педагогической задаче. Способ решения коммуникативных задач определятся характером реализации предметного содержания высказывания в зависимости от внешних и внутренних условий общения, в качестве основных из которых мы выделяем, соответственно, менталитет и этикет субъектов общения.

Педагогическое общение, протекающее в рамках педагогической системы, имеющей этносоциокультурную природу, в свою очередь, выступает как объект этносоциокультурной детерминации, получающей особое воплощение в двуязычном педагогическом общении.

Анализ педагогического общения в условиях взаимодействия двух этно-социолингвокультур обнаруживает специфическую ориентацию, предмет и функциональную структуру педагогического общения. Воплощаясь в мотиве и цели общения, психологическая ориентация в условиях двуязычного педагогического общения включает в себя не только цель формирования знаний, воспроизводящих культуру общества, но и усвоение способов общения, соответствующим нормам данной этнолингвокультурной общности. Соответственно, специфика двуязычного педагогического общения состоит в том, что, с одной стороны, направленное на решение педагогических и связанных с ними учебных задач, оно является средством обучения; с другой - направленное на формирование способов и норм общения, оно само превращается в самостоятельную педагогическую и учебную задачу и становится целью обучения. Специфика педагогического общения находит особое выражение в его функциональной структуре, которая в этом случае отражает не только чисто содержательную сторону взаимодействия, к которой относятся информационная, социально-перцептивная, саморепрезентативная, интерактивная и аффективная функции, но и соотносящиеся с ними речевые функции, реализовывающиеся решением соответствующих коммуникативных задач.

Таким образом, одним из основных положений нашего исследования является вывод о том, что предметным содержанием педагогического общения в условиях двуязычия выступают способы решения коммуникативных задач, характеризующиеся этносоциокультурной спецификой.

Этот вывод находится в соответствии с данными проведенного теоретического анализа двуязычия как лингводидактической проблемы, согласно которым эффективность двуязычного обучения зависит от того, насколько процесс обучения способен учитывать конкретные условия и особенности взаимодействующих языков.

Определение этнокультурной специфики решения коммуникативных задач в кабардинско-русском двуязычии потребовало включения понятий менталитета и этикета, как ведущих условий общения, в контекст анализа конкретного способа решения коммуникативных задач, проведенный в рамках схемы порождения речевого высказывания.

Анализ этносоциокультурной специфики способа решения коммуникативных задач выявил существование определенных фокусировок, или локусов этносоциокультурной детерминации, в соответствии с которыми в разных этносоциолингвокультурах происходит различная детерминация одних и тех же объектов, или параметров решения коммуникативных задач. К таким фокусировкам, или локусам общения в кабардинско-русском двуязычии относятся: 1) предмет общения; 2) адекватность обозначения реалий каждой этносоциолин-гвокультуры; 3) текстовый контроль языковых средств и способов формирования и формулирования мысли; 4) объем высказывания; 5) адресат высказывания; 6) взаимодействие партнеров общения; 7) характеристика коммуникативных задач.

Существование и выделение фокусировок, или локусов этносоцйокультурной детерминации общения, было положено в основу составления общей модели обучения студентов - будущих учителей национальной двуязычной школы ориентировке в этносоциолингвокультурной детерминации ПО. Предполагается, что обучение общению согласно этой модели способствует пониманию и интерпретации этносоциокультурных особенностей текста при его восприятии в процессе слушания и чтения и их учету в произвольном контролировании в говорении и письме.

Обучение усвоению этносоциокультурно обусловленного способа решения коммуникативных задач в кабардинско-русском двуязычном педагогическом общении в соответствии с разработанной моделью создает предпосылки решения одной из самых болезненных проблем двуязычного обучения - интерференции языковых систем, за которой, в конечном итоге, стоит межкультурная интерференция.

Обучение двуязычному педагогическому общению есть процесс обучения взаимодействию двух этносоциолингвокультур, в рамках которого сохранятся самобытность родной культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Хараева, Леорена Ахмедовна, Нальчик

1. Аврорин В. А Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия.- М.: Наука, 1972. - С. 49-62.

2. Агаев А.Г. Функция языка как этнического признака // Язык и общество. -М.: Наука, 1968. с. 124- 138.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школдь-ников русскому языку. М,: Педагогика, 1978.- 144 с.

4. Аликаев Р.С., Аминова И.В., Башиева С.К. Языковая стратификация пола как этносоциокультурного феномена. (В рукописи).

5. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.- 208 с.

6. Ананьев Б.Г. Строение характера И В кн. Психология индивидуального развития. М., 1982. - С. 172-178.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки.- JL: Институт по изучению мозга В.М. Бехтерева, 1935.- 146 с.

9. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Советская педагогика. 1968. - №1. -С.21-31.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 270 с.

11. Апажев M.JI. К вопросу о влиянии русского языка на кабардинский язык. Нальчик, 1963. - 150 с.

12. Арнольдов А.И. Национальные культуры: современное видение. М.: МГИК, 1992.-29с.

13. Арнольдов А,И. Человек и мир культуры. М.: МГИК, 1992.- 237 с.

14. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 277 с.

15. Арутюнов Н.В. Народы и культуры: развитие и взаимодействие. -М.:Наука, 1989.-243 с.

16. Арутюнян С.М. Нация и ее психологический склад. Краснодар, 1966. -268с.

17. Аршавская Е.А. Национально-культурная форма существования коммуникативной компетенции // Культура. Общение. Текст. М.:Наука, 1988.- С. 26-37.

18. Бабайцева Б.Б. О выражении в языке взаимодействия между чувственными ступенями познания действительности // Язык и мышление.- М., Наука, 1967.- С.55-65

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1989. 558 с.

20. Базиев А.Т., Исаев М.И. Язык и нация. М.: Наука, 1973. - 246 с.

21. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников // Типологические исследования по психологии личности Вып.4. Пермь, 1967.- С. 104-105.

22. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников //Вопросы психологии. 1966. - №5 - С. 129-140.

23. Балкаров Б.Х. О некоторых вопросах языкового строительства в республике // Уч. Зап. КБНИИ. Т. 14. - 1959. - С. 107-120.

24. Барышников Н.В., Лазарев В.В. Этнолингводидактика в системе методического знания. Тезисы докладов II Международного конгресса 15-20 сентября 1998 г. Пятигорск, 1998. - С. 3-4.

25. Басин Ф.В. Проблемы бессознательного.- М.: Медицина, 1968. 468 с.

26. Баткин Л.М. Два способа изучать историю культуры // Вопросы философии. 1986. - №12.- С.104-106.

27. Батчаева Р.А. Двуязычие и национальные школы в Кабардино-Балкарии // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР.- М.: Наука, 1979.- С.38-47.

28. Бахов Б. Пропавший без вести (на каб. язык // Ошхамахо. 1997. - №6. -С.29-34.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

30. Бацын В.К. Национальная школа: между прошлым и будущим// Национальная школа: концепции и технологии развития: Доклады и материалы международной конференции.- Якутск, 16-21 марта 1993. М.: Просвещение, 1993. - С.82-86.

31. Башиева С.К., Улаков М.З. Национальные языки и современность. -Нальчик, 1989. 18 с.

32. Бгажноков Б.Х. Адыгский этикет. Нальчик.: Эльбрус, 1978. - 159 с.

33. Бгажноков Б.Х. Личностно и социально ориентированное общение: Мат-лы 4-го всесоюз. Симп. по психолингвистике и теории коммуникации.- М., 1972.-С.16-26.

34. Бгажноков Б.Х. Психолингвистические проблемы речевого общения: Дисс. канд. фил. наук М., 1974.

35. Бгажноков Б.Х. Психолингвистические проблемы речевого общения. -АКД-М., 1974.-26 с.

36. Бгажноков Б.Х. Очерки этнографии общения адыгов. Нальчик: Эльбрус, 1983.- 228 с.

37. Бгажноков Б.Х. Социальные и психологические аспекты парадигматики и синтагматики билингвизма // Пути развития национально-русского билингвизма в нерусских школах РСФСР.- М.: Наука, 1979. С.233-242.

38. Бжалава И.Т. Психология установки и кибернетика.- М.: Наука, 1966. -249 с.

39. Белл Дж. Дневник пребывания в Черкессии в течение 1837, 1838, 1839гг. // Адыги, балкарцы, карачаевцы в известиях европейских авторов 13-19 вв. Нальчик: Эльбрус.- С.458-530.

40. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1998. - №3. - С.30-35

41. Белоус В.В. Опыт экспериментальной психофизиологической харак-терстики некоторых видов темперамента // Типологические исследования по психологии личности // Уч. Зап. Пермск. пед-та. Вып.4, 1958. С.35-59.

42. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М: Учпедгиз, 1959.- 172 с.

43. Бердяев Н.А. Избранные произведения.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.- 541 с.

44. Бернштейн Н.А. Физиологии движения и активность. М.: Наука, 1990. - 494 с.

45. Бертагаев Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. - С.83-89.

46. Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспективы // Вопросы философии. 1999. - №3.- С.3-54.

47. Бетрозов Р.Ж. Адыги. Возникновение и развитие этноса. Нальчик: Эльбрус, 1998.- 279 с.

48. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Изд-во политич. лит.-ры, 1991.- 413 с.

49. Бларамберг И.Ф. Историческое, топографическое, статистическое и военное описание Кавказа // В кн. Адыги, балкарцы, карачаевцы в известиях европейских авторов 13-19 вв. Нальчик: Эльбрус, 1974.- С.353-434.

50. Блонский П.П. Память и мышление. М.: ОГИЗ-СОЦЭКГИЗ. 1935. - 213 с.

51. Блягоз З.У. Адыгейско-русское двуязычие.- Майкоп, 1982. 135 с.

52. Блягоз 3 У. Двуязычие и культура русской речи. Майкоп, 1977.-194 с.

53. Боголюбова Е.В. Культура и общество.- М.: Изд-во МГУ, 1978. 232 с.

54. Бодалев А.А. Ковалев Г.А, Вклад Б.Г.Ананьева в разработку психологических проблем общения // Психологические исследования общения. М.: Наука,1985.- с.38-49.

55. Болотоков В.Х. Нация и ее национально-психологический мир. (Опыт исследований в философии русского зарубежья).- Нальчик: Эльбрус, 1966. -272 с.

56. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-16.

57. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.:Наука, 1983.- 411 с.

58. Брудный А.А. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 165-182.

59. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64 с.

60. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. -332 с

61. Бруннер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

62. Брутян Г.А. Гипотеза Сепира. Уорфа.-Ереван: Луис, 1968.- 66 с.

63. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопросы философии. 1999. - № 3. - С.3-54.

64. Буева Л.П. Общественные отношения и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - 295 с.

65. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 215 с.

66. Быстрова А.И., Киселев В.А. Мир культуры и культура мира.- Новосибирск, 1998. 152 с.

67. Бэрзэдж Н. Изгнания черкесов. Майкоп, 1996. - 223 с.

68. Бюллетень Век XX и мир. 1989. - №9.

69. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие //.Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1972. - С.25-60.

70. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979. - 260 с.

71. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. -1997. №2.- С.3-8.

72. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-20.

73. Вклад А.Н.Леонтьева в разработку проблем психики: Предисловие к четвертому изданию книги "Проблемы развития психики". М.: Изд-во МГУ, 1981. - С.7-14.

74. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма).- М: Изд-во МГУ, 1969. 160 с.

75. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990.- 246 с.

76. Волков Г.Н. Этнопедагогическая концепция национальной школы // Национальная школа: концепции и технология развития: Доклады и материалы международной конференции. Якутск, 16-21 марта 1993. - М.: Просвещение, 1993. -С.45-51.

77. Волков Г.Н. Этнопедагогические проблемы современного образования: Мат-лы конф. "Этническое и языковое самосознание". М., 1995. - С.25-27.

78. Волкова Н.Г. Вопросы двуязычия на Северном Кавказе // Советская этнография. 1967. -№1. - С.27-40.

79. Волошинов В.И. Марксизм и философия языка. Ленинград, 1929. - 188 с.

80. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. Соч. Т.З. М.: Педагогика, 1983. - С. 6-361.

81. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч. Т.З. М.: Педагогика, 1983. - С.6-328.

82. Выготский Л.В. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Собр. Соч. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. - С. 333-337.

83. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения.- М., 1935.

84. Вундт В. Проблемы психологии народов // История языкознания 1920вв. в очерках и извлечениях. 4.1. С. 170-182.

85. Вященко B.C. Психолингвистическая характеристика лексической интерференции // Психолингвистические исследования развития речи и обучение второму языку: Сб.науч. тр. Челябинск, 1980. - С.99-109.

86. Гавранек Б. К проблематике смешения языков // Новое в лингвистике. Вып.6. М.: Прогресс, 1972. - С.94-111.

87. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Методический аспект проблемы интерференции и ее преодоление при двуязычии // Становление и развитие двуязычия в нерусских школах.- М.: Просвещение, 1981. С.72-80.

88. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.- М., 1966.-С.55-81.

89. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1998. - 445с.

90. Гачев Г.Д. О национальных картинах мира // Народы Азии и Африки.-1987.-№1.-С. 77-92.

91. Гачев Г.Д. Путь // Международный философский журнал. 1994. -№6.- С. 128-191.

92. Гегель В. Философия духа: Энциклопедия философских наук. Т. 3. -М.: Мысль. 470 с.

93. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996. - 142 с.

94. Горбунов В.В. Научно-методические проблемы обучения родному и русскому языкам в условиях развивающегося билингвизма // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М.: Наука. -С.278-271.

95. Губко А.Г. Параметр общительности-коммуникативности и тип нервной системы // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973. - С.42-43.

96. Губогло А.Г. К изучению двуязычия в культурно-историческом аспекте // Национальный язык и национальная культура. М: Наука, 1978. - С. 184-208.

97. Губогло М.Н. Этносоциолингвистический аспект развития национально-русского двуязычия в СССР.- А.Д.Д.- 1984. 48 с.

98. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию.- М., 1984 396 с.

99. Гумилев А.Н. Этногенез и биосфера земли. Л.:ЛГУ, 1989. - 496 с.

100. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.,1970. - 271 с.

101. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского унив., 1976.- 328 с.

102. Гусев Г.В. Психология общения. МГПИИЯ им. М.Тореза. 1980.-74 с.

103. Давыдов В.В. Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. - №6. - С. 13-26.

104. Дадье Б. Люди между двумя языками // Иностранная литература. -1968. №4 - С.245-248.

105. Данилюк Л. Я. Понятие и понимание русской национальной школы // Педагогика. 1997. -№1. - С.68-71.

106. Даурова Л.Х. Двуязычие, его виды и этапы развития. Уч. Зап. МГПИ им. Ленина. №240. - 1964.- С.3-24.

107. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. -1998. -№5.-С. 3-16.

108. Декларация о языках народов России. М., 1991.

109. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе. М.: Наука, 1966. - 401 с.

110. Дешериев Ю.Д. К вопросу о социально обусловленных особенностях культуры современного буржуазного и социалистического общества // Национальный язык и национальная культура. М.: Наука, 1978. - С.133-142.

111. Дешериев Ю.Д. Проблема функционального развития языков и задачи социолингвистики // Язык и общество. М:Наука,1968. - С.55-81.

112. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Национальные отношения в зрелом социалистическом обществе и развитие двуязычия в нерусских школах РСФСР.- М.: Наука,1979. 335с.

113. Дешириев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. -С.3-18.

114. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Развитие языков народов СССР в советскую эпоху. М.: Просвещение, 1968.-120 с.

115. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987.- 205 с.

116. Дробижева Л.М. Социально-культурные особенности личности и национальные установки // Советская этнография. 1971. - №3. - С.3-15

117. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. - №5. С.20-28.

118. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии.- М.: Изд.-во МГУ, 1981. С.35-46.

119. Дюфо Б. Взаимодействие и воображение обучающихся в практике преподавания языков // Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межвуз. сб. науч. тр., Пермь-Москва, 1998. С.32-39.

120. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики русского и иностранного языков.- М.: Изд-во МГУ, 1972. 254 с.

121. Жельвис В.И. Инвективная стратегия как национально-специфическая характерстика // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988.- С.98-108.

122. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи у учащихся 3-8 классов // Изв.АПН РСФСР.Вып.78. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С.141-250.

123. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1974.175 с.

124. Загазежев М.Г. Очерки по адыгской народной педагогике. Нальчик, 1996.-167 с.

125. Загаштоков А.Х. Методика преподавания русскому языку в условиях новой языковой ситуации. Нальчик, 1996. - 169 с.

126. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин Ф.В. Уровни и этапы принятия решений // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976.- С. 16-32.

127. Зимняя И.А. Вербальное общение в общественно-коммуникативной деятельности // Мышление и общение: Мат-лы всесоюзн. Симп.Алма-Ата, 1973.-С.185-186.

128. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Наука,1999. -382 е.130.3имняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.

129. Зимняя И.А. Психологические основы формирования двуязычия. -РЯНШ.1984. №3. - С.27-29.

130. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Дисс. докт. психол. наук. М.,1973.

131. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Русский язык, 1989.-219 с.134.3имняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного стандарта. М., 1999.-66 с.

132. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева JI.A. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб.науч.тр. -М.: АПН СССР, 1980. С.53-65

133. Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры // Вопросы философии. - 1990. - №1. - С.33-50.

134. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1998. - №5.- С.3-16.

135. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М.: Наука, 1980.- 301 с

136. Зотов А.Ф. Идеализированная модель как основа научной теории //

137. Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. -М., 1976. С.76-91.

138. Ибрагимбеков Ф.А. К вопросу о связях мышления и речи при двуязычии и многоязычии. Уч. зап АПИ им Ахундова, 1961. Вып. 9. - С. 169-189.

139. Ильенков Э.В. Соображения по вопросу об отношении мышления и языка (речи) // Вопросы философии. -1987. №6. - С.92-96.

140. Ильин Г.А. Образование и культура поиски взаимного соответствия: Текст лекций. М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специали-СТОВ.-1992.- 77 с.

141. Ильина А.И. Особенности проявления общительности в связи с подвижностью нервных процессов // Проблемы психологии личности в связи с типами ВИД. Уч.зап. Пермск. пед-та. Вып.23, 1958. - С. 76-119.

142. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1972.- 72 с.

143. Имедадзе Н.В. К психологической природе раннего двуязычия // Вопросы психологии.-1960.- С.60-68.

144. Имедадзе Н.В. Мотивационные основы формирования билингвизма в условиях педвуза // Псхология билингвизма: Сб науч.тр. М.: МГПИИЯ им М. Тореза, 1986.-С. 103-112.

145. Имедадзе Н.В. О двух уровнях лексической интерференции в процессе усвоения второго языка // Взаимодействие языков в процессе обучения: Мат.-лы 2-го всесоюзн.симп.- Вильнюс, 1971. С.27-29.

146. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком.- Тбилиси: Мецниереба, 1979. 228 с.

147. Исаев М.И. Языковое строительство как один из важнейших экстралингвистических факторов развития языка // Язык и общество.- М.: Наука, 1968. С.81-93.

148. Кабардова И.Г. Развитие и взаимодействие национальных культур на основе двуязычия. А.К.Д. -М., 1996.

149. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Изд. политич. лит-ры, 1974.-327 с.

150. Казанов Х.М. Национальный характер. Нальчик: КБИПК,1994. - 60 с.

151. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

152. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. -№4. - С.9-16.

153. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения М.: Педагогика, 1982. - 703 с.

154. Караулов Ю.Н. Язык и личность. М.: Наука, 1989. - 211 с.

155. Климов Е.А.Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной ситемы. Казань: КГУ,1969. - 278 с.

156. Козелецкий Ю. Психологическая теория принятия решений. М.: Прогресс, 1979.-504 с.

157. Козловский В.П. Культурный смысл: генезис и функции.- Киев: Нау-кова Думка, 1990. 172 с.

158. Колесов В.В. Ментальные характерстики русского слова в языке и в философской интуиции // Язык и этнический менталитет: Сб науч. труд.-Петрозаводск, 1995. С.13-16.

159. Колшанский Г.В. Билингвизм и обучение языку // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М.: Наука, 1979. -С.58-67.

160. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.%: Наука, 1984.- 174 с.

161. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. -М.: Наука, 1990. 103 с.

162. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма // Лингвистика и методика в высшей школе. Вып.4. -, М., 1967. С. 165-178.

163. Комлев Н.Г. Контакт и конфликт этнических культур в зеркале языка // Научные доклады фил. фак-та МГУ. Вып 1. 1998. - С.78-86.

164. Кон И.С. К проблеме национального характера // История и психология. М.: Наука,1971.- С. 122-158.

165. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания // Исследования мышления в советсткой психологии. М., 1966. - С.30-54.

166. Королев С.И. Психологическая ориентация в этнопсихологии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979.-С. 20-43.

167. Краснов Н.Г. Национальная двуязычная школа И.Я. Яковлева // Педагогика. 1998. - №4.- С.86-92.

168. Краус В. На пороге нового тысячелетия. Культура будущей Европы // Вопросы философии.- 1997. -№5. С. 184-191.

169. Крюков А.Н. Фоновые знания и языковая коммуникация // Этнопси-холингвистика. М: Наука, 1988.- С. 19-34.

170. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.:Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

171. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

172. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1989,- 167 с.

173. Кукушкина Е.И. Познание, язык, культура. М.: МГУ, 1984. - 248с.

174. Культура и развитие человека. Киев: Наукова думка, 1989. - 319 с

175. Культура. Человек и картина мира. М.: Наука, 1987.-347 с.

176. Культурология. М.: Изд-во "Центр", 1998. -303 с.

177. Кулюткин Ю.А. Рефлексивная регуляция мыслительной деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979.

178. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С.21-30.

179. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1990.- 120 с.

180. Кумахов М.Г. Некоторые социально-этнические аспекты двуязычия в Кабардино-Балкарии. -В кн. Этнография и современность. Нальчик, 1984.-С.163-174.

181. Лейтес Н.С. Опыт психологической характерстики темпераментов // Типологические особенности ВНД.-АПН РСФСР. М., 1965. - С.267-303.

182. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. -1971.-№1.

183. Леонтьев А.А. Не надоело ли быть глухонемым? // Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межвуз сб науч. тр. Москва-Пермь, 1998. - С.3-8.

184. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик: Эльфа, 1996.-94 с.

185. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Тартусский ун-т, 1974.-220 с.

186. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1967.- 307 с.

187. Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи.-Вопросы психологии, 1974 №5.

188. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд. полит, литры, 1977.-303 с.

189. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М,: МГУ, 1981.- 582 с.

190. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей до семи лет.- А.К.Д.- М., 1974- 35 е.

191. Лисицына Т.А. Язык и культура в развитии национального самосознания русского народа в 18 в. // Этническое и языковое самосознание: Мат-лы конф. -М., 1995.- С.91-92.

192. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. -1999. -№1.-С.10-19.

193. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности // Вопросы философии. 1979. - №8.

194. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 350с.

195. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.1. С. 124-135.

196. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Методологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.

197. Лонгворт Дж. В кн. Культура адыгов ( по свидетельствам европейских авторов). Нальчик, 1993. - 254 с.

198. Лосев А.Ф. Проблема символа в реалистическом искусстве.- М.: Искусство, 1976.- 367 с.

199. Лотман Ю.М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума. М., АНСССР, 1972. - 18 с.

200. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 416 с.

201. Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1975.-127 с.

202. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании: Избр. произв. Изд 2-е. 1956.- 579 с.

203. Любарская Л.А. Опыт анализа двуязычия в связи с работой Эпштейна "Мысль и многоязычие" // Иностранные языки в советской школе, 1929. С. 44-64.

204. Малахов В.А. Культура и человеческая целостность. Киев: Наукова думка, 1984.-218 с.

205. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи. А.К.Д - М., 1980.- 16 с.

206. Малухова Ф.В. Развитие восприятия музыки различных этнических традиций у будущих учителей (на материале адыгской музыкальной культуры).-А.К.Д. М., 1998.- 19 с.

207. Мамбетов Г.Х. Традиционная культура кабардинцев и балкарцев.-Нальчик,: Эльбрус, 1994-253 с.

208. Мамхегова Р.А. Очерки об адыгском этикете. Нальчик: Эльбрус, 1994.- 142 с.

209. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1969.- 228 с.214. .Маркарян Э С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983.-284с.

210. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

211. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., Педагогика, 1977. - 239 с.

212. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 3.

213. Маркс К, Энгельс Ф. Соч. Т. 20.

214. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. 1.

215. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.42, 2-е изд.

216. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.- 208 с.

217. Мафедзев С.Х. Межпоколенная трансмиссия традиционной культуры адыгов. Нальчик, 1991.- 253 с.

218. Мафедзев С.Х. О национальном самосознании // Адыги. -1991.- №1.-С.120-128.

219. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977. - 199 с.

220. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы. М.: Прогресс, 1986. - 254 с.

221. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Наука, 1964. - 302 с.

222. Мильруд Р.П. Психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности // Вопросы психологии. -1985. №5. - С. 139-144.

223. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998- 201 с.

224. Михайлов М.М. Двуязычие и взаимовлияние языков // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 160 с.

225. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997.-№5.-С.52-55.

226. Мукаева О.Д. Мудрость и духовность народной педагогике. Элиста, 1995.- 155 с.

227. Мусукаев А.И., Першиц А.И. Народные традиции кабардинцев и балкарцев. Нальчик, 1992.- 238 с.

228. Налоев З.М. Культ женщины в адыгской традиции // Ориентир: Науч.-худ. и информ. журнал для молодежи. 2000, февраль. - С.15-21.

229. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. К проблеме раннего двуязычия // Психология билингвизма: Сб. науч. тр. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1986. -С.46-53.

230. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.А. Язык и дети.- М.: Наука, 1981 .-111с.

231. Неверов С.В. Позиция слушающего и говорящего в речевой деятельности японцев // Этнопсихолингвистика.- М.: Наука, 1988.- С. 91-98.

232. Неменский В.М. Эмоционально-образное в развитии человека // Вопросы психологии.-1991.- №3 С.9-16.

233. Непаридзе Ж.И. Особенности внимания в процессе набора // Экспериментальные психологические исследования по психологии установки. -Тбилиси: Мецниереба, 1970.

234. Никольский JI.Б. Языковая политика как форма сознательного воздействия на языковое развитие // Язык и общество. М.: Наука, 1968. - С.111-125.

235. Новое и традиционное в культуре и быте кабардинцев и балкарцев.-Нальчик: Эльбрус, 1986. 302 с.

236. Ногмов Ш.Б. История адыхейского народа. Нальчик: Эльбрус, 1982.-166 с.

237. Носков М.В. Исследование психологических механизмов диалогиза-ции педагогического общения.- АКД, Н.Новгород, 1999.- 21 с.

238. Панфилов В.З. Гносеологические аспекты философских проблем языкознания. М.: Наука, 1971.- 230с.

239. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М.: Мысль, 1971.-315 с.

240. Педагогика / Под ред. В.А.Сластенина и соавт. М., Школа-Пресс, 1998.-512 с.

241. Петренко В.В. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988.207 с.

242. Петрова Н И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке.- М.: А.К.Д., 1970.- 20 с.

243. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1995. - 637 с.

244. Пляко А.Т. Построение коммуникативных задач как способ выработки умения выражать мысли на изучаемом языке // Мышление и общение: Мат-лы Всесоюз.симп.-Алма-Ата, 1973.- С.225-226.

245. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х томах. Т. 1. М.: Владос,1999.

246. Потебня А.А. Мысль и язык // История языкознания 19-20 вв. в очерках и извлечениях. Ч.1.- М.: Учпедгиз, I960.- С.117-123.

247. Прангишвили А.С. Исследования по психологии установки. Тбилиси: Мецниереба, 1967.- 440 с.

248. Преподавание языка в условиях реального билингвизма.- Дрогобыч, 1991.- 137 с.

249. Проблемы философии культуры. М.: Мысль, 1984. - 324 с.

250. Психология: Словарь / Под ред А.В.Петровского. 2-е изд. М.,1990.-244с.

251. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении: Дисс. канд психол. наук, 1983. 192 с.

252. Реман Ж. Очерк одной ситуации многоязычия: Люксембург // Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1972.- С.155-169.

253. Роджерс К. Взгляд на психологию. Становление человека. М.: Издательская фирма "Универс", 1994.- 479 с.

254. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов: Предисловие в кн. Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1972. - С.5-22.

255. Розенцвейг В.Ю. О языковых контактах // Вопросы языкознания. -1963 №1.- С.57-66.

256. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты,- Л.: Наука, 1972.- 77 с

257. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты и преподавание языков // РЯНШ. 1964. - №4.

258. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (основания реформы гуманитарного образования): Труды исслед.-го центра по проблемам управления качеством подготовки специалистов. М., 1992.- 154 с.

259. Ромашина С.Я. Обучение студентов при формировании профессиональных умений учителя. АКД. - М., 1977.-16 с.

260. Россети А. Смешанный язык и смешение языков. // Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1972.- С. 112-119.

261. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., АН СССР. 1958.-147 с.

262. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946.- 704 с.

263. Рыданова И.И. Экспрессивные умения учителя: Межвуз.сб. научн. труд. Горький, 1989.- С.49-53.

264. Рыжов В.В. Взаимосвязь общения и свойств личности в процессе профессионально-педагогической подготовки.- А.К.Д.- МГУ, 1980. 24 с.

265. Рыжов В.В. К построению теоретической схемы анализа деятельности общения // Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С.39-46.

266. Рыжов В.В. Педагогическое сотрудничество и психология педагогического общения: Межвуз. сборн. науч. труд.- Горький, 1989. С.8-22.

267. Свасьян К.А. Проблема символа в современной философии. Ереван: Изд.-во АН Арм. ССР, 1980. - 226 с.

268. Серова Т.С. Раскопина Л.П. Некоторые аспекты реализации коммуникативного подхода в современных технологиях обучения иностранным языкам в вузе // Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межвуз. сб. науч. трудов.- Пермь-Москва, 1998. С.40-49.

269. Словарь кабардино-черкесского языка. М.: Дигора, 1999. - 852 с.

270. Соколова В.В. Культура речи. Культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 191 с.

271. Сонин В.А. Психологический анализ профессионального менталитета учителя.- А.Д.Д.-М., 1997. 47 с.

272. Сорокин Ю.А., Марковин И.Ю. Культура и ее этнопсихолингви сти-ческая сущность // Этнопсихолингвстика. М.: Наука, 1988. - С.5-18.

273. Стежко Т.А. Зависимость сохранения вербального материала от коммуникативной задачи воспринимающего речевое сообщение // Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности: Сб.науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 154. М., 1980. - С. 168-177.

274. Стернин И.А. Общие особенности коммуникативного поведения народа: реальность или фикция? // Язык. Сознание. Культура: Мат-лы XI Всерос. Симп. по психол.-ке и теории коммуникации. М., 1994.- С.93-95.

275. Сукунов Х.Х. Методический аспект проблемы интерференции и ее преодоление при двуязычии // Становление и развитие двуязычия в нерусских школах. М.: Просвещение, 1981.- С.72-80.

276. Сукунов Х.Х Структурно-типологический анализ развития национально-русского двуязычия. Нальчик, Эльбрус, 1984.- 208 с.

277. Сукунов Х.Х., Величук А.П. Разработка типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа) // Педагогика. 1997. - №4. - С.37-44.

278. Сукунов Х.Х., Сукунова И.Х. Кабардино-черкесско-русско-англо-турецкий словарь в иллюстрациях. Нальчик: Эльфа, 1998. - 415 с.

279. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1999.-№ 1.- С.36-43.

280. Сухарев В.А., Сухарев М.В. Психология народов и наций.- Д.: Сталкер, 1997.- 400 с.

281. Сухомлинский В.А. О воспитании. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1975. -272 с.

282. Тангян С.А. Культура и педагогика мира // Педагогика. 1997. - №6.-С.3-14.

283. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном межнациональном обществе // Педагогика. 1999. - №2. - С.30-35.

284. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. - 131 с.

285. Талызина Н,Ф. Управление усвоением знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

286. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.- М.: Наука, 1979. С. 15-147.

287. Тарасов Е.Ф. Проблемы теории речевого общения. А.Д.Д.- М.,-1992.- 53с.

288. Тарасов Е.Ф. Социально-психологические аспекты этнопсихолингвис-тики // Национальнол-культурная специфика речевого поведения. М., 1977. -С.38-54.

289. Тарасов Е.А., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.- С. 14-38.

290. Тарланов З.К. Этнический язык и этническое видение мира // Язык и этнический менталитет: Сборн. науч. трудов. Петрозаводск, 1995. - С.5-12.

291. Теоретические проблемы социальной лингвистики. М.: Наука, 1981.365с.

292. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АН РСФСР, 1961.-351 с.

293. Титченер Э. Внимание.-В кн. Хрестоматия по вниманию- МГУ, 1976.-с.26-49.

294. Тихомиров O.K. Искусственный интеллект и психология.- М.:Наука, 1976.- 346 с.

295. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.-МГУ, 1969.-304 с.

296. Ткаченко Е.В. Приоритеты российской системы образования // Национальная школа: концепции и технологии развития: Доклады и мат-лы международной конф. 16-21 марта 1993 г. М.: Просвещение, 1993. - С. 27-32.

297. Туровский М.Б. Культура как объект исследования // Философские основания культурологии. М,. РОССПЭН, 1997.- 434 с.

298. Тхагазитов Ю.М. Эволюция художественного сознания адыгов.-Нальчик: Эльбрус, 1996.- 250 с.

299. Тхагапсоев Х.Г. Философия образования: проблемы развития региональных систем. Нальчик, 1997.-253 с.

300. Тэбу де Мариньи В кн.: Культура адыгов (по свидетельствам европейских авторов).- Нальчик, 1993. - 254 с.

301. Узнадзе Д.Н. Внутренняя форма языка. В кн. Психологические исследования.- М.: Наука, 1966.- С.425-450.

302. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки.-Тбилиси, 1961.

303. Унежев К.Х. Феномен адыгской (черкесской культуры).- Нальчик: Эльфа, 1997.- 225 с.

304. Уфимцева Н.В. Этнические ритмы и стереотипы культуры // Язык. Сознание, Этнос: Мат-лы XI Всерос. Симп. по психолингвистике и теории коммуникации.- М., 1994. С.97-98.

305. Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах: Избранные педагогические. Соч. Т.2. М.: Педагогика, 1974. - С.66-74.

306. Филин Ф.П. Современное общественное развитие и проблема двуязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. - С. 13-25.

307. Философия образования: Сборн. науч. статей. М.: Фонд Новое тысячелетие, 1996.-287 с.

308. Хайруллин В.И. Картина мира и структурирование знания // Язык. Сознание. Этно: сМат-лы Всерос. Сипм. по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1994. - С.98-100.

309. Ханазаров К.Х. Критерии двуязычия и его принципы // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972.- С.122-.129.

310. Хан-Гирей С. Избранные произведения. Нальчик: Эльбрус, 1974. - 333 с.

311. Хараева JI.A. Двуязычие как социальная проблема современности // Ориентир: Науч.-худож. и информ. журнал для молодежи. 2000, февраль. - С. 292.

312. Хараева JI.A. К проблеме двуязычного воспитания в Кабардино-Балкарии // Вопросы обучения и воспитания учащихся: Сборн. научн. тр. -Пятигорск, 1994.-С.77-81.

313. Хараева JI.A. Способ решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения: Дисс. канд психол. наук, Тбилиси. 1982.

314. Хараева JI.A. Сотрудничество в процессе решения коммуникативных задач как средство организации оптимального педагогического общения // Психолого-педагогические проблемы в профессиональной подготовке учителя. -Горький, 1989.-С.22-29

315. Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике М.: Прогресс, 1972.-С. 61-80.

316. Хашхожева Р.Х. Адыгские просветители 19-нач.20 в. Нальчик: Эльбрус, 1993 .-180 с.

317. Холмогоров А.И. Конкретно-социологические исследования двуязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М. - С. 160-176.

318. Цыпленкова J1.X. Адыгейско-русские языковые контакты.- А.К.Д.-М., 1965.-24 с.

319. Цыпленкова JI.X. К проблеме взаимоотношения языков // Уч.зап.адыг. пединститута. Вып 3. 1963. - С.50-53.

320. Чапко Е.Е. Научно-теоретическое осмысление традиционной педагогической культуры этноса // Этническое и языковое самосознание: Мат.-лы конф. -М., 1995 .-С. 162-164.

321. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные функции.-М.: Просвещение, 1993.-181 с.

322. Шаховский В.И. Гуманистическая методология обучения иностранным языкам в Англии // Иностранные языки в школе. 1995. - №1. - С.53-56.

323. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. -М.: Высшая школа, 1978.- 214 с.

324. Шнекендорф З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека // Педагогика. 1997. - №2. - С.43-48.

325. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск: Наука, 1993. - 584 с.

326. Шпет Г.Г. Введение в этнопсихологию.- С.-Петербург, 1966.- 154 с.

327. Штейнталь Г. Грамматика, логика и психология (их принципы и их взаимоотношения) // История языкознания 19-20 вв. в очерках и извлечениях. 4.1. М.:Учпедгиз, I960.- С.127-135.

328. Шухардт Г. К вопросу о языковом смешении // Избранные статьи по языкознанию. М., 1950. - С. 174-184.

329. Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков // Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974. - С.338-343.

330. Щерба Л.В. О понятии смешения языков // Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974.- С.60-74.

331. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. М.: Высшая школа, 1974. - 111 с.

332. Щярнас В. Принцип учета взаимодействия изучаемых языков // Взаимодействие языков в процессе обучения: Мат.-лы всесоюзн. симп. Вильнюс, 1971.- С.20-23.

333. Эльконин Д.Б. Психологические аспекты формирования деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы обучения и воспитания. Киев, 1961.- С.12-13.

334. Энциклопедический словарь. М., 1984.

335. Юдакин А.П. Билингвизм и проблема связи языка и мышления // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М.: Наука, 1981. - С.220-240.

336. Юдакин А.П. Развитие структуры предложения в связи с развитием структуры мысли.- М.: Наука, 1984.- 166 с.

337. Юнг К. Архетип и символ. М., Ренессанс, 1991.-297 с.

338. Юнг К. Об архетипах коллективного бессознательного (1934) // Вопросы философии. 1986. - №1.

339. Юртайкин В.В. Свобода действий и жизнь языка // Язык. Сознание. Этнос: Мат-лы Всрос.Симп. по психол-ке и теории ком-ции.- М., 1994.- С.107-108.

340. Ягодинский В.Н. Наш этикет. М.: Молодая гвардия, 1988.-236 с.

341. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-159 с.

342. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С.168-177.

343. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. М.: Политиздат, 1971.-367 с.

344. Яцикевичюс А.И. Психология формирования многоязычия. А.Д.Д.Вильнюс, 1970.- 51 с.

345. Argyle M. Social Interaction, London, Methuen, 1969, 504 p.

346. Argyle M. The psychology of interpersonal behaviour. Harmodwirth, Penguin books. 222 p.

347. Argyle M. The Scientific study of social behavior. London, Methuen. 1955. -239p.

348. Arsenjan S. Bilingualism and mental development.- New York. -1937. Bilingualism.- Sociology.- Richard T. Schaeffer.- Western Illinois University.,1989.- Pp. 83-86.

349. Bloomfield L. Language. London.-1965.

350. Clark H. H., Marshall C. R. Definite reference and mutual knowledge. In A.K.Joschi, B.L. Webber and I.A. Sag (Eds), Elements of Discourse Understanding, (pp. 10-63), Cambridge University press.-1981.

351. Clark H.H., Brennan S.E.Grounding in communication. In L.B. Resnick, J.M. Levine and S.D. Teasley (eds), Perspectives on Socially Shared Cognition(pp. 127-149)- Washington American Psycological Association.-1991.

352. Culture. -Sociology. -Richard T. Schaeffer/-Western Illinois University.-1989.- Pp. 63-82.

353. Ervin S.M. Osgood C.E. Language learning and Bilingualism. Charles E Osgood and F. Sebeok.- Psycholinguistics.- Journal of Abnormal and Social Psychology, Supplement. V.49. 1954.

354. Fleming C.M. Teaching. A psycological Analysis. London, Methuen, 1958291 p.

355. Innis, Hugh R. Bilingualism and biculturalism.- Ottawa, Mc Clelland. -1973.-186 p.

356. Gibbs R. J. Mutual knowledge and the psycology of conversational inference. Journal of pragmatics, 1987, 11, pp. 561-588/

357. Leopold L. Speech development of a bilingual child.- Chicago -1937. 251p.

358. Miller G.A. Language and communication. -1 st edition. New York. Toronto. London Мак Graw-Hill book со., 1951. -298 p.366. .Rogers К Freedom to learn.- Columbus, Ohio, 1969.

359. Stones E. Psychopedagogy. Psychological theory and the practice of teaching.- Methuen Co? 1978? 349 p.

360. Van de Geer J. P. A psychological study of problem solving. Haarlem de Toorts, 1957. 214 p.