автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Феномен авторитета учителя в отечественной педагогике второй половины XIX - XX вв.

Автореферат диссертации по теме "Феномен авторитета учителя в отечественной педагогике второй половины XIX - XX вв."

На правах рукописи

4852050

Чабанова Светлана Сергеевна

Феномен авторитета учителя в отечественной педагогике второй половины XIX - XX вв.

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Москва-2011

4852050

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Негосударственного некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский гуманитарный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации

Ситаров Вячеслав Алексеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сенченков Николай Петрович

кандидат педагогических наук, доцент

Скударева Галина Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Защита диссертации состоится 20 сентября 2011 года в 15.00 час. на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, д. 5/1, корпус № 3, аудитория 511.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет».

Автореферат разослан « » июля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

£"> Е.В. Гурова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. Стремительность социальных изменений во всех сферах жизни, их глобальность повлекли за собой изменения в сознании и поведении людей, в требованиях, которые предъявляет общество современному человеку. В своем Послании Федеральному Собранию РФ Д.А. Медведев, говоря об инициативе «Наша новая школа», в качестве важнейшей выдвинул задачу раскрытия способностей каждого ученика, в решении которой приоритетная роль отдается учителю.

Однако стремительное развитие информационной среды делает учителя менее значимым в качестве источника передачи знаний, положительного социального опыта. Более того, в современном образовании все отчетливее проявляется тенденция разрушения принципа социальной иерархии, в котором коренятся важнейшие черты традиционных культур - почитание старших, наставников-учителей, с одной стороны, и ответственность последних за воспроизводство духовного опыта социума - с другой. Как отмечает Д.И. Фельдштейн, если еще два-три десятилетия назад ребенок развивался в основном в условиях малого или определенного конкретного социума - семьи, класса, ближайшего окружения, дворовых компаний, пионерской, комсомольской организаций, но всегда при четкой привязанности к конкретному взрослому, то в настоящее время он поставлен в принципиально новую ситуацию - ситуацию разорванных связей, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов находится в огромном разверггутом социальном пространстве, где на его сознание давит хаотичный поток информации, идущей из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей1. Получаемый подрастающим поколением поток информации не имеет структурно-содержательной логической связи, подается бессистемно, размывает ценностные ориентации и представления детей и подростков о социально конструктивном поведении, формирует циничность и равнодушие.

В этих условиях как никогда ранее возрастает роль школы и учителя в учебно-воспитательном процессе и ставит в ряд острейших проблему становления авторитета его личности среди подрастающего поколения.

Учитывая приоритетность значения учителя в отечественной педагогической традиции, представляется актуальным обращение к историко-педагогическому опыту, переосмысление всего лучшего в наследии отечественных педагогов в контексте формирования авторитета учителя.

Ретроспективный анализ авторитета как историко-педагогического феномена показывает, что к его изучению и определению сущностных характеристик обращались А. Августин, Ф. Ге, Г.В.Ф. Гегель, И.Ф. Гербарт,

1 Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития (Электронный ресурс) URL : http://www.ieducation.ru/3 2010/76.html

А.И. Герцен, Т. Гоббс, H.A. Добролюбов, В.В. Зеньковский, И. Кант, Я.А. Коменский, Н. Макиавелли, Ф. Паульсен, М.Т. Цицерон и другие.

Изучение феномена авторитета проводилось с философских (B.C. Богданов, Г.В. Горченко, П.П. Посохов, A.JI. Салагаев, В.Е. Солдатов, А.И. Соловьев, A.A. Степанов, Э.М. Ткачев и др.), социологических позиций (Г. Велтруска, Н.М. Кейзеров, Б.Ф. Поршнев, П.П. Посохов, Е.А. Самков и др.), с позиций социальной психологии, психологии управления, психологии личности (Г.М. Андреева, P.M. Грановская, P.JI. Кричевский,

A.Р. Нигматуллина, И.В. Поротова, Б.Ф. Поршнев, М.М. Рыжак, Р.Х. Шакуров и др.). Определению значения и функций авторитета посвящены работы

B.C. Богданова, Г.В. Горченко, Э.М. Ткачева и других. Формы авторитета, его структура, факторы и условия формирования, а также особенности влияния авторитета на личность рассматривали И.П. Андриади, Г.В. Горченко, P.JI. Кричевский, Ю.П. Степкин и другие. Механизмы влияния авторитета исследовались И.Г. Дубовым, Х.Э. Лахт, A.B. Петровским, Б.Ф. Поршневым,

B.Е. Солдатовым, A.A. Степановым и другими.

К проблеме авторитета педагога обращены труды С.Х. Акбиева, И.П. Андриади, М.С. Гавриловой, А.И. Герцена, Ф.Н. Гоноболина,

A. Дистервега, H.A. Добролюбова, М.И. Калинина, П.Ф. Каптерева, М.Ю. Кондратьева, Н.К. Крупской, Н.Д. Левитова, A.C. Макаренко,

C.B. Орловой, H.A. Петрова, Н.И. Пирогова, В.И. и И.Я. Писаренко,

B.К. Скамдиной, М.И. Станкина, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и других.

Основания становления авторитета педагога, классификации свойств, качеств и требований к личности и деятельности учителя, своеобразные профессиограммы представлены в работах O.A. Абдуллиной, Ф.Н. Гоноболина, P.M. Грановской, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.И. Митиной, H.A. Петрова, И.В. Поротовой, Д.Ф. Самуйленкова, И.Е. Синицы, В.А. Сластенина и других.

Педагогические основы организации взаимодействия педагога и учащихся раскрываются в работах Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, A.A. Бодалева, Л.С. Выготского, О.С. Газмана, И.П. Иванова, В.А. Кан-Калика, В.А. Караковского, A.B. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сухомлинского и других, которые видели в творческом сотрудничестве основу духовного общения учителей и учащихся. Особенности влияния учителя на формирование личности учащихся, их жизнедеятельности представлены в работах В.Ф. Гусева, И.Г. Дубова, Х.Э. Лахт и других. В этих исследованиях авторитет учителя рассматривается в качестве условия эффективности педагогической деятельности.

Изучению социального статуса и положения учителя, анализу отношения российского общества к учительской профессии в исследуемый период посвящены работы А.П. Волкова, Т. Дородяевой, Т.И. Ереминой,

Ф.Г. Зиятдиновой, O.B. Золотарева, Д.И. Латышиной, В.Р. Лсйкиной-Свирской, И.Г. Наговицыной, Ф.Г. Паначина, И.В. Сучкова и других.

Феномен авторитета учителя нашел отражение также в художественной литературе, значение и педагогический потенциал которой в исследовании взаимодействия учителей и учащихся рассматриваются в работах Л.С. Выготского, Г.Н. Козловой, Д.С. Лихачева, О.П. Морозовой, A.C. Роботовой, E.H. Шкловского и других.

Таким образом, теоретические основы проблемы авторитета учителя в современной педагогике достаточно полно разработаны. Однако в настоящее время проблема авторитета учителя становится одной из актуальных, что обусловливается противоречиями между:

- низким уровнем авторитета учителя в современных условиях и необходимостью максимальной активизации потенциала учителя в передаче конструктивного социального опыта подрастающему поколению, развитии у него критического мышления и социальной ответственности;

- потребностью учащихся в личностном взаимодействии с педагогами, основанном на доверительном общении, и практикой ее реализации в учебно-воспитательном процессе школы;

- осознанностью научной и практической значимости проблемы авторитета учителя и недостаточной ее изученностью в историко-педагогическом контексте.

Существующие противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы феноменологические основания авторитета учителя в отечественной педагогике второй половины XIX - XX вв.?

Объект исследования: отечественное педагогическое наследие второй половины XIX - XX вв.

Предмет исследования: феномен авторитета учителя в отечественном педагогическом наследии второй половины XIX - XX вв.

Цель исследования: изучение феноменологических оснований авторитета учителя в отечественном педагогическом наследии второй половины XIX - XX вв.

Задачи исследования: ¡.Выявить сущностные характеристики понятия «авторитет» в историко-педагогической ретроспективе.

2. Провести анализ педагогических идей становления авторитета учителя в период второй половины XIX - XX вв.

3. Выявить социокультурные факторы становления авторитета учителя в России во второй половине XIX - XX вв.

4. Рассмотреть особенности формирования авторитета учителя на основе изучения его образа в художественно-литературных источниках второй половины XIX - XX вв.

5. Провести анализ реализации педагогических идей второй половины XIX -XX вв. по формированию авторитета учителя в современных российских условиях.

Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX - XX вв.

Данный период характеризуется многочисленными обращениями отечественных прогрессивных мыслителей и педагогов к проблеме учителя и его авторитета, организации взаимодействия педагогов и учащихся на гуманистической основе. Нижняя граница рассматриваемого периода связана со временем появления педагогических работ, обращенных к проблеме авторитета педагога, возрастанием социальной значимости учителя в развитии общества, верхняя - становлением нового государства на территории России, значительным понижением социального престижа профессии учителя, его авторитета в обществе.

В источниковедческую базу исследования входят опубликованные монографии, диссертации, работы теоретиков и практиков отечественной и зарубежной педагогики, статьи, произведения художественной и мемуарно-эпистолярной литературы, а также уставы, своды законов Российской империи, инструкции и другие документы, связанные с деятельностью Министерства просвещения.

Методологическую основу исследования определяют следующие подходы к изучению историко-педагогического процесса: системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, рассматривающих систему взаимодействий «учитель-ученик» (Б.Г. Ананьев, М.С. Коган, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); личностно-деятельностный подход в образовании и воспитании, который предусматривает изучение общественных отношений человека с учетом его индивидуальности через включение его в деятельность и общение (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), а также аксиологический (М.В. Богуславский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.) и культурологический подходы (Г.Б. Корнетов, Д.С. Лихачев, В.А. Ситаров и др.). Особое значение придавалось применению в единстве принципов достоверности и объективности научных фактов, изучения историко-педагогических явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, связи истории с современностью, теории с практикой и единства исторического и логического в изучении явлений.

Теоретическую основу исследования составили гуманистические идеи о воспитательной ценности социального взаимодействия для развития личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, И.П. Иванов, В.А.Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи педагогически целесообразной организации взаимоотношений педагогов и воспитанников (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.);

исследования по проблемам диалогического общения и сотрудничества взрослых и детей (A.A. Бодалев, J1.C. Выготский, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский и др.), концепции профессионализма и авторитета учителя (И.П. Андриади, Ф.И. Гоноболин, М.Ю. Кондратьев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Р.Х. Шакуров и др.)

Методы исследования: сравнительно-исторический, сопоставительный и теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психолого-педагогической и художественной литературы; ретроспективный анализ источников; изучение и обобщение историко-педагогического опыта; систематизация; изучение архивных материалов, нормативно-правовых актов; педагогическая интерпретация литературных текстов; анкетирование.

Этапы исследования: Первый этап (2002-2003 гг.) - определение поля исследования, уточнение методологических подходов и категориального аппарата, определение предмета, цели, задач исследования, определение круга источников. Второй этап (2003-2007 гг.) - сбор исследовательского материала, его систематизация, обобщение и анализ.

Третий этап (2007-2011гг.) - эмпирическое исследование, его обработка и анализ, обобщение и формулировка выводов, оформление и редактирование текста диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- в историко-педагогической ретроспективе выявлены сущностные характеристики феномена «авторитет», позволяющие раскрыть его через призму отношения к носителю авторитета (уважение, признание, доверие, опора), рассматривать как эталон (пример, образец, критерий правильности суждений и поступков), как средство управления (власть, подчинение, влияние, направление, объединение, повышение эффективности профессиональной деятельности), определить его функции (организаторская, воспитательная, накопления и передачи социального опыта, социально-коммуникативная, самоконтроля личности) и условия становления (обладание деловыми и личностными качествами, имеющими социальную значимость);

- с позиции аксиологических оснований педагогической деятельности определена динамика развития феномена авторитета учителя во второй половине XIX - XX вв. в России и выделены следующие этапы:

1) антропологический (вторая половина XIX - начало XX в.), отражающий нравственную направленность авторитета (В.П. Вахтеров, H.A. Добролюбов,

B.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Н.Г Чернышевский и др.);

2) социоориентированный (1917-1930 гг.), отражающий воспитательную направленность авторитета (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская,

C.Т. Шацкий и др.); 3) авторитарный знаниево-ориентированный (1930-1960 гг.), отражающий идейную направленность авторитета (Н.Ф. Гоноболин,

М.И. Калинин, H.K. Крупская, Н.Д. Левитов, A.C. Макаренко, H.A. Петров, Д.Ф. Самуйленков и др.); 4) гуманистически ориентированный (1960-1990 гг.), отражающий творческую направленность авторитета (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербаков и др.);

- выявлены социокультурные факторы становления авторитета учителя в отечественном образовании, обозначенные в соответствии с выделенными этапами: на первом этапе - осознание государством и обществом социальной значимости роли учителя; на втором этапе - идеологическая пропаганда почетности и ответственности роли учителя; на третьем этапе - деятельность государства по повышению общественной значимости роли учителя; на четвертом этапе - общественное осознание роли и социально позитивного образа учителя;

- на основе изучения образа учителя в художественно-литературных источниках второй половины XIX - XX вв. выявлены наиболее характерные для рассматриваемого периода типы учителей: учитель-идеал; обыкновенный учитель-ремесленник; учитель-функционер;

- выявлены преемственные связи между профессионально-педагогическими, социально-коммуникативными и личностными характеристиками авторитета учителя, представленными в их динамике в отечественном педагогическом наследии второй половины XIX - XX вв. и требованиями, предъявляемыми к условиям его становления в современном российском образовании.

Теоретическое значение исследования заключается в:

- выявлении типичных и динамических признаков авторитета, способствующих оформлению целостного знания о сущностных характеристиках и содержании данного феномена;

- определении этапов и тенденций развития педагогических идей второй половины XIX - XX вв. по проблеме формирования авторитета учителя, необходимых для исследования процесса эволюции представлений о качествах учителя в XXI в., которые могут выступать критериями оценки результатов педагогического труда;

- установлении зависимости между государственной политикой в отношении образования, профессиональной подготовкой, социальным статусом учителя, уровнем его социальной защищенности, потребностью общества в образовании, общественном признании значимости роли учителя и процессом становления его авторитета;

- определении характерных типов учителей, сложившихся в процессе эволюции представлений о качествах личности учителя и представленных в художественно-литературных источниках второй половины XIX - XX вв.,;

- обогащении научных представлений об авторитете учителя, которые могут быть положены в основу разработки новых подходов в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты:

- дают возможность определить направления и подходы государственной политики в сфере развития российского образования, повышения авторитета педагогической профессии, повышения эффективности профессиональной подготовки педагогических кадров;

- могут быть предложены для более глубокого раскрытия феномена авторитета учителя как сущностного инварианта в учебниках и учебных пособиях для среднего и высшего профессионального педагогического образования;

- могут быть использованы в системе дополнительного педагогического образования, подготовки и переподготовки педагогических кадров; студентами при подготовке квалификационных и курсовых работ; в научной деятельности аспирантов и соискателей;

- внедрены в учебный процесс Сыктывкарского государственного университета и используются при чтении специальных дисциплин «Семьеведение», «Содержание и методика педагогической деятельности в социальной работе».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Авторитет учителя представляет собой интегративную характеристику его личности, приобретаемую в процессе деятельности и общения с учащимися, которая основывается на обладании учителем рядом качеств, получивших широкое признание. Основные признаки феномена авторитета на протяжении периода второй половины XIX - XX вв. претерпевали изменения и были обусловлены его функциями, которые он выполнял в зависимости от потребностей общества и социальных ожиданий от носителя авторитета. Выделение существенных признаков авторитета позволяет рассмотреть данный феномен в контексте отношения к его носителю, как эталон, как средство управления, определить его функции и условия становления.

2. Изучение идей выдающихся педагогов и философов второй половины XIX - XX вв. в контексте формирования авторитета учителя, наиболее значимых существенных характеристик изучаемого феномена позволяет выделить определенные этапы его развития: 1) антропологический (вторая половина XIX - начало XX в.) - характеризуется нравственной направленностью авторитета, основанного на научной, специальной и антропологической подготовке учителя, его служении развитию ребенка, поддержке, стимуляции творческих сил, воспитании разумных убеждений; 2) социоориентированный (1917-1930 гг.) - характеризуется воспитательной направленностью авторитета, основанного на любви к детям, уважении их мнения и взглядов, организации разнообразной совместной деятельности; 3) авторитарный знаниево-ориентированный (1930-1960 гг.) - характеризуется непререкаемостью авторитета учителя, основанного на его высокой научно-

методической подготовке, квалификации, идейности, ответственности, постоянной готовности к работе, воспитании в различных возрастных группах населения глубочайшего уважения к учителю; 4) гуманистически ориентированный (1960-1990 гг.) - характеризуется трактовкой авторитета учителя, основанного на психолого-педагогических, методологических знаниях, социально-коммуникативных компетенциях, сотрудничестве с учащимися, организации совместной творческой деятельности, использовании инноваций.

3. Становление авторитета учителя определяется социокультурными факторами, в качестве которых во второй половине XIX - начале XX в. выступали осознание государством и обществом социальной значимости роли учителя (становление массовой школы, внимание государства и прогрессивной педагогической общественности к профессиональной подготовке и социальному положению учителя); в 1917-1930 гг. - идеологическая пропаганда почетности и ответственности роли учителя (государственная политика по ликвидации безграмотности среди населения и улучшению уровня жизни учительства, общественное осознание роли учителя в развитии государства); 1930-1960 гг. - деятельность государства по повышению общественной значимости роли учителя (государственная политика в отношении развития образования, повышение социального положения учителя, потребность общества в образовании); в 1960 - 1990 гг. - общественное осознание роли и социально позитивного образа учителя (деятельность государства по повышению авторитета учителя посредством улучшения условий его работы, трансляции в СМИ общественного значения его роли, ценности и почетности учительского труда).

4. Проявление авторитета учителя во взаимодействии с учащимися в реальной жизни, а также социальное отношение к педагогической профессии наиболее ярко нашло отражение в творчестве писателей второй половины XIX - XX вв,, обращение к которым позволило выделить некоторые характерные типы учителей: 1) учитель-идеал - духовный наставник, обладающий высоким уровнем развития профессионально-педагогических, социально-коммуникативных качеств, способностью и потребностью в творческом самосовершенствовании в профессии, характеризующийся авторитетом личности, образ которого является самым желательным для образовательного процесса (наиболее характерный тип для всего изучаемого периода); 2) обыкновенный учитель - ремесленник, обладающий необходимыми профессионально-педагогическими качествами, добросовестно исполняющий свои функции, ориентирующийся на передачу знаний, умений, навыков учащимся, отражающий авторитет знаний (характерный представитель 19601990 гг.); 3) учитель-имитатор - функционер, характеризующийся ярко выраженным конформизмом, приспособленчеством, отсутствием потребности в самосовершенствовании, отсутствием диалога с учащимися, опирающийся на

свои полномочия, определяемые должностью, использующий авторитарные методы воздействия, отражающий авторитет власти (наиболее типичный для периода второй половины XIX - начала XX в. и 1960-1990 гг.).

5. Преемственность идей выдающихся педагогов и философов второй половины XIX - XX вв. в контексте становления авторитета учителя и отражение его в реальной жизни выстраивается на аксиологическом содержании изучаемого феномена и включает профессионально-педагогические (всесторонняя подготовка учителя, высокий уровень его образования, любовь к профессии, интересное преподнесение материала урока, любовь к детям), социально-коммуникативные (умение понять ребенка, найти индивидуальный подход, установить контакт с ребенком, умение общаться с детьми), личностные качества (требовательность, справедливость, честность, доброта, открытость), которые в настоящее время позволяют определить желаемый образ учителя в соответствии с потребностями и ожиданиями учащихся от взаимодействия с ним в современных российских условиях.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путем их публикаций; выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных, республиканских, межвузовских научно-практических конференциях; выступлений на аспирантских методологических семинарах, на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет», кафедры педагогики и педагогической психологии, кафедры социальной работы ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет»; результаты исследования используются в учебном процессе ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Во введении раскрыта актуальность темы исследования, степень ее научной разработанности, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость работы, этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы исследования авторитета учителя в отечественной педагогике второй половины XIX — XX вв.» -проведен ретроспективный анализ понятия «авторитет», определены сущностные характеристики, структура, формы, функции авторитета, представлен генезис педагогических идей формирования авторитета учителя.

Во второй главе - «Культурно-исторический контекст формирования авторитета учителя в России во второй половине XIX - XX вв.» -определены социокультурные факторы формирования авторитета российского учителя во второй половине XIX - XX вв., дана характеристика особенностей формирования авторитета учителя на основе изучения его образа в

художественной литературе, определена преемственность педагогических идей второй половины XIX - XX вв. по формированию авторитета учителя в современных российских условиях.

В заключении обобщены и систематизированы основные результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема авторитета постоянно привлекала к себе внимание ученых на протяжении многих веков. Анализ основных подходов к определению понятия «авторитет» в истории философской и педагогической мысли в период Античности (Аристотель, Платон, Цицерон и др.) показал, что изначально за словом «авторитет» закреплялось значение власти, основанной на недвижимой собственности, уважения к собственности, влияния на других лиц, на умы и поступки людей. Авторитет в этот период составлял материальную основу социального образования общества и выступал как источник всех других видов власти. Наличие авторитета позволяло выполнять ряд социально значимых функций. В частности, нами были выделены организаторская (подчинение других направляющей воли авторитетного лица), воспитательная (формирование ценностных ориентации подрастающего поколения, стимулирование становления определенного типа личности), функция накопления и передачи социального опыта (авторитетное лицо являлось представителем социокультурной информационной системы, эталоном жизненно важных форм и способов социальной деятельности). Соответственно авторитет выступал средством управления, социально значимым ориентиром, в основе которого лежало уважение.

В период Раннего и Среднего Средневековья (конец V - начало XIV в.) «авторитет» рассматривался в контексте проблемы взаимодействия веры и разума и основывался на знании истины, хранении векового опыта и заветов предков, источников Священного писания, одухотворении Богом. Анализ представлений о модели авторитета учителя в социально-философской и педагогической мысли этого периода показал, что в основе взаимодействия учителя и воспитанников лежал страх перед Богом, почтительность, строгость (А. Августин). Наличие авторитета обеспечивало послушание, духовное воспитание, обретение знаний, воспитание верой, формирование добродетельного образа жизни и определялось выполнением тех же функций, что и в период Античности.

Начиная с эпохи Возрождения и Реформации (XIV - начало XVII в.) авторитет рассматривался с точки зрения заслуг самой личности как носителя авторитета, знания, экспертизы или каких-то других качеств, которыми обладал субъект, а оценочный характер авторитета начал определяться через его общественную значимость (Н. Макиавелли). Тем не менее, в педагогической мысли значимое место занимала модель авторитета власти, в основе которой лежали страх, физическая, моральная, интеллектуальная сила, знание и учет

индивидуальных особенностей учеников с целью определения средств действенного воздействия на них (Жуванси). Соответственно, в этот период авторитет определялся выполнением лишь организаторской функции и функции накопления и передачи социального опыта.

В период Нового времени XVII-XVIII вв. начали появляться трактовки авторитета как власти, основанной на уважении, доверии, стремлении следовать примеру, значимое место среди условий формирования авторитета стало отдаваться моральным, личностным и компетентностным характеристикам субъекта (Г. Гегель, 'Г. Гоббс, Я.А. Коменский и др.). В педагогических подходах авторитет стал рассматриваться не только в качестве средства подчинения, обеспечения послушания, но и как средство обеспечения сознательной дисциплины, направления развития ребенка, выполняя при этом организаторскую, воспитательную функции, функцию накопления и передачи социального опыта, а также самоконтроля.

Новые тенденции в толковании авторитета получили свое развитие в период XIX - начала XX в. Приоритетное значение стали приобретать воспитательная функция, функция накопления и передачи социального опыта, социально-коммуникативная и функция социального утверждения.

В России взгляды мыслителей на авторитет в контексте добровольного признания власти, уважения, доверия появляются и начинают преобладать с середины XIX в. (В.Г. Белинский, В.П. Вахтеров, А.И. Герцен, С.И. Гессен, H.A. Добролюбов, В.В. Зеньковский, Н.Г. Чернышевский, и др.). Влияние авторитета определялось не только властью, но и мудростью, знаниями или добродетелью, созидательной деятельностью. При этом носитель авторитета воспринимался как источник для подражания, образ, на который ссылались при принятии решений. Наличие авторитета стало рассматриваться как средство стимуляции творческих сил ребенка, побуждения его к самостоятельности, активности (В.В. Зеньковский).

Однако уже в конце 20-х гг. XX в. под влиянием политических процессов, происходящих в советском государстве, акценты в понимании авторитета значительно сместились в сторону функционально-ролевых концепций, авторитет по сущностным характеристикам подменился понятием авторитарности. В период 1930-1960-х гг. авторитет лишь в педагогике рассматривался не только в контексте управления с позиции власти, влияния, подчинения, но и признания, уважения, доверия (Н.Д. Левитов, A.C. Макаренко, H.A. Петров). Авторитет при этом выполнял организаторскую функцию, функцию накопления и передачи социального опыта, а также самоконтроля.

Разноплановые исследования авторитета, в частности в сфере взаимоотношений педагога и учащихся, появились лишь во второй половине XX в., в которых были выделены функции (B.C. Богданов, Г.В. Горченко, Э.М. Ткачев и др.), формы, уровни авторитета (И.П. Андриади,

М.Ю. Кондратьев, A.B. Петровский и др.), а также механизмы и критерии эффективности влияния авторитетных лиц на окружающих (И.П. Андриади, Н.Д. Левитов, A.B. Петровский, М.К. Тутушкина, Р.Х. Шакуров и др.). .

Структурно-частотный и сопоставительный анализ понятия «авторитет» в этот исторический период позволил нам определить, что основными признаками данного феномена являются влияние, значение, добровольное признание, власть, обладание достоинствами и заслугами. В педагогике сущность авторитета стала определяться такими признаками, как значимость, признанность достоинств учителя, добровольное признание, влияние, обладание учителем определенными качествами, свойствами, заслугами, знаниями, опытом. В этот период авторитет начинает определяться выполнением таких социально значимых функций, как социально-коммуникативная, функция накопления, передачи социального опыта, социального самоутверждения.

Исследование соотношения признаков авторитета в различные исторические периоды показало, что инвариантными его признаками с эпохи Античности являются власть, обладание знаниями, определенными качествами, заслугами, выступление в качестве образца, примера. Определенный интерес представляет тот факт, что в различные исторические периоды авторитет признавался средством управления, однако имел разное содержание (в период Античности авторитет являлся орудием политической власти, в период Средневековья - средством власти, в период Возрождения и Реформации -возможностью управления, в XVI1-XVIII вв. - средством направления, подчинения указаниям, в XIX - начале XX в. - средством добровольного подчинения, 1917-1930 гг. - средством подчинения, власти, 1930-1960 гг. -средством подчинения, обеспечения дисциплины, а начиная с 1960-х гг. -средством направления, достижения целей воспитания, повышения эффективности решения профессиональных задач).

Исследование сущностных характеристик авторитета в контексте отношения к его носителю показало, что данный феномен определялся уважением в период Античности; страхом, почтительностью - в период Раннего и Среднего Средневековья, страхом и в то же время признанием общественной значимости - в период Возрождения и Реформации. Начиная с периода Нового времени, в основе авторитета лежали доверие, почтение, уважительное отношение, а со второй половины XIX в. - и добровольное признание, послушание. Тем не менее, с 1930-х гг. эти признаки трансформировались в беспрекословное доверие и подчинение, и лишь со второй половины XX в. в качестве отношения к носителю авторитета вновь стали рассматриваться такие признаки, как признание, уважение и доверие.

Анализ соотношения признаков авторитета учителя в современных определениях и в истории социально-философской и педагогической мысли позволил определить значительное их совпадение в период Античности,

Нового времени (XIX - начала XX в.), в первые годы советской власти (19171930 гг.) и 1960-1990-е тг. Неизменным признаком авторитета является обладание учителем определенными качествами, заслугами, полномочиями, однако его содержательный компонент существенно отличается в различные исторические периоды, исходя из социальных ожиданий и представлений государства и общества о функциях учителя.

Сущностные характеристики понятия «авторитет» в историко-педагогической ретроспективе представлены на Рис. 1.

Рис.1.

Соотношение признаков понятия «авторитет» в период второй половины Х1Х-ХХ вв.

вторая начало 1917 г. 1930 г. 1960 г. 1990 г. начало половина XX в. XXI в.

XIX в.

В значимые качества

□ знания

И значимость О критерий правильности Ю пример, образец И опора

□ доверие

И признание Н уважение

§ повышение эффективности

деятельности ЕВ объединение

В направление

И подчинение

0 влияние

Я власть

В целом, проведенный анализ сущности и содержания понятия «авторитет» в историко-педагогической ретроспективе показал, что понятие «авторитет» имеет ряд особенностей. Во-первых, авторитет представляет собой общепризнанный источник власти, основанный на знаниях, нравственных

достоинствах, определенных заслугах, полномочиях, опыте. Во-вторых, носитель авторитета обладает субъективно значимыми для других свойствами и качествами. В-третьих, авторитет - это вид власти, который основывается на доверии со стороны тех, на кого это влияние направлено. В-четвертых, существенным моментом содержания понятия «авторитет» является то, что основанием источника власти, влияния служит пример для подражания, образ, на который ссылаются при принятии решений. Пользуясь общественным признанием и уважением, авторитетная личность становится притягательным примером для других, побуждает их к стремлению следовать за ней и принимать ее суждения и решения.

Исходя из выделенных особенностей, нами было определено, что авторитет учителя представляет собой интегративную характеристику его личности, приобретаемую в процессе деятельности и общения с учащимися, которая основывается на обладании учителем рядом свойств, качеств, заслуг, знаний и опыта, получивших широкое признание, что проявляется в доверии, признании за носителем авторитета права на руководство, следовании его указаниям и советам.

Изучение и анализ педагогических идей формирования авторитета учителя показали, что с середины XIX в. под влиянием гуманистических и демократических идей западноевропейских просветителей К. Гельвеция, П. Гольбаха, Д. Дидро, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо и других, а также активизации общественно-педагогического движения в России была сформирована антропологическая концепция педагогики, которая отражала нравственную направленность авторитета учителя и была основана на общечеловеческих ценностях. В контексте антропологической концепции ставилась проблема научной, специальной и психолого-педагогической подготовки учителя.

Аксиологическим приоритетом во взаимоотношениях учителя и учащихся стали любовь к детям, уважение в ребенке растущей человеческой личности, служение развитию ребенка, его поддержка, стимуляция творческих сил (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, H.A. Добролюбов, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.И. Острогорский, П.Г. Редкин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.). Авторитет учителя стал рассматриваться не только как средство, обеспечивающее послушание, но и побуждения учащихся к самостоятельности, активности, в основе которого лежали положительное отношение к учителю, его добровольное признание, доверие, уважение, любовь к учителю. В отечественном педагогическом наследии этого периода авторитетный педагог представлялся в качестве образца нравственного совершенства, эталона поведения (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, H.A. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.). Впервые социальное развитие общества начинало рассматриваться в прямой зависимости от личностно-нравственного состояния и профессиональной компетентности

учителя. Соответственно к учителю выдвигались требования всесторонней подготовки, безупречного знания своего предмета (H.A. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.), владения теоретическими положениями педагогики и психологии (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.), владения методикой преподавания своего предмета, позволяющей обеспечить глубокий интерес к нему у учащихся (П.Ф. Каптерев, Н.Г. Чернышевский и др.), любви к своей профессии (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.), высокой ответственности, серьезного, добросовестного отношения к своим обязанностям (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.), справедливости (П.Ф. Каптерев и др.), знания особенностей учащихся (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.), педагогического такта (H.A. Добролюбов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.), использования дифференцированного подхода к учащимся (П.Ф. Каптерев и др.). Кроме того, выдвигался ряд требований по созданию условий труда учителя, при которых требования к его личности могли быть осуществимы (Н.Г. Чернышевский и др.).

В период 1917-1930 гг. авторитет приобрел социоориентированный характер. Учитель в представлениях прогрессивных педагогов 20-х гг. XX в. (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий и др.) становился равным ученику, их связывали дружеские отношения, взаимоуважение, целью воспитания становилась внутренняя свобода личности, развитие творчества ребенка при условии развивающей роли труда. В качестве стиля деятельности учителя приветствовалась педагогическая поддержка. Среди значимых качеств педагога, востребованных в рассматриваемый период, выделялись такие, как любовь к детям (П.П. Блонский и др.), умение найти подход к детям (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская и др.), организовать взаимодействие с ними, создать и укрепить детский коллектив, организовать разнообразную творческую деятельность детей, ученическое самоуправление (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий и др.), творчество учителя в классе, умение пробудить у ребенка интерес к своему предмету (Н.К. Крупская и др.). Огромное значение в процессе становления авторитета учителя придавалось моральному облику и личному примеру учителя, педагогическому такту, доверию, продуманному и гуманному отношению учителя к поступкам учеников (П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская и др.). Авторитет учителя в этот период носил воспитательный характер, в основе отношения к которому лежали дружеское отношение, уважение, доверие со стороны учеников, общества. В то же время авторитет педагога рассматривался как средство обеспечения дисциплины, происходило усиление руководящей роли учителя во внеклассной и внешкольной воспитательной работе, в руководстве детским и юношеским движением.

Начиная с середины 1930-х гг. основное направление исследований было связано с ролью учителя в педагогическом руководстве детским коллективом,

авторитетом педагога (М.И. Калинин, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, Н.Д. Левитов, H.A. Петров и др.). В педагогических идеях отражался непререкаемый характер авторитета учителя, основанный на его научно-методической подготовке (М.И. Калинин, Н.К. Крупская, H.A. Петров и др.), высокой квалификации, ответственности, постоянной готовности к работе, активном участии в общественной жизни (М.И. Калинин, A.C. Макаренко, H.A. Петров и др.), высоком уровне педагогического мастерства и педагогического такта (Ф.Н. Гоноболин, A.C. Макаренко, H.A. Петров, Д.Ф. Самуйленков и др.), умелом индивидуальном педагогическом подходе к детям (М.И. Калинин, Н.К. Крупская, H.A. Петров и др.), воспитании глубочайшего уважения к профессии учителя (М.И. Калинин, Н.К. Крупская,

A.C. Макаренко и др.). Главными требованиями к личности учителя стали выступать идейность, партийность, дисциплина, личный коллективизм, умение сформировать детский коллектив (М.И. Калинин, Н.К. Крупская, H.A. Петров и др.). В основе отношения к авторитетному учителю в этот период лежали доверие, уважение, осознание государством его морального и политического значения, авторитетный педагог рассматривался как образец для подражания, в то же время авторитет в этот период выступал в качестве средства подчинения учащихся учителю.

С 60-х гг. XX в. актуализировались научно-педагогические исследования, направленные на поиск оснований авторитета учителя с гуманистических позиций, возобновилась творческая деятельность учительства, появилось движение педагогов-новаторов, стремление учителей к профессиональному общению, сотрудничеству, консолидации. В педагогических идеях этого периода авторитет основывался на психолого-педагогических, методологических знаниях, социально-коммуникативных компетенциях, сотрудничестве с учащимися, организации совместной творческой деятельности, использовании инноваций (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов,

B.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербаков и др.). Аксиологической доминантной этого периода являлся приоритет личности ребенка как субъекта познавательной деятельности, всестороннее его изучение и развитие (Ш.А. Амонашвили, З.И. Равкин, В.А.Сухомлинский, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), что определило необходимость формирования таких качеств у учителя, как демократизм в отношениях с детьми, индивидуальный подход к ним, толерантность, педагогическая культура, педагогическое мастерство и творчество.

В этот период актуализировались психолого-педагогические исследования личности учителя с позиции системного рассмотрения его профессиональных качеств как взаимосвязанных, динамических и внутренне, психологически обусловленных (Ю.К Бабанский, Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), на основании системного анализа стали выделяться факторы и условия становления

авторитета учителя (И.П. Андриади, Г.В. Горченко, М.Ю. Кондратьев, А.Р. Нигматуллина и др.), приоритетное значение стала приобретать модель авторитета личности учителя.

Исследование факторов формирования авторитета учителя опиралось на аксиоматическое положение о том, что изучение взаимосвязанного развития практики воспитания и педагогической мысли невозможно вне широкого социокультурного контекста. В качестве методологического основания был выбран культурологический подход, который тесным образом связан не только с социальными детерминантами развития историко-педагогического процесса, но и с общим культурным пространством, в рамках которого происходит его развитие. Изучение социокультурных факторов формирования авторитета учителя в период второй половины XIX - начала XX в. показало, что становлению авторитета учителя способствовали социально-экономические и политические преобразования в России, которые вызвали изменения в культуре людей, актуализировали потребность населения в образовании, способствовали развитию образования, привлекли в педагогическую деятельность прогрессивную часть русской интеллигенции, способствовали развитию общественно-педагогического движения в стране, позволяющего решать проблемы профессионального развития учителей, улучшения его материального, правового, социального положения, формировать чувство социальной защищенности учительства.

Изучение социального статуса учителя в советские годы и государственной политики, его определяющей, показывает, что учителю определялась особая роль. Учителя рассматривали как мощный фактор изменения идеологической картины мира у малограмотного населения, особенно крестьянского, как проводника политики государства. В период с 1917 г. по 1930 г. основными факторами, определяющими авторитет профессии учителя, выступали улучшение материального положения учительства, предоставление учителям ряда льгот (обеспечение жильем, продуктами питания), образовательная политика государства, потребность населения в получении грамотности, образования, обладание учителем знаниями, которые отсутствовали у большинства населения. Соответственно, в этот период сложилось принципиально новое понимание роли учителя, трактовки его личностно-профессиональной позиции. Учитель в общественном сознании виделся человеком, имеющим несравненно больший запас знаний и передающий эти знания другим, что обусловливало его авторитет и высокий социальный статус.

В качестве социокультурных факторов формирования авторитета учителя в 1930-1960 гг. выступали государственная политика в отношении развития образования, педагогической науки, профессиональной подготовки и повышения квалификации учительства, совершенствование системы комплектования кадрами учреждений школьного образования, создание

условий для наилучшего использования знаний и опыта работников образования, улучшение социального и материального положения, жилищных и культурно-бытовых условий учителей, пропаганда государством социальной значимости роли учителя, активное участие учительства в общественной жизни страны.

В период 1960-1990 гг. советское правительство продолжало активную деятельность по повышению авторитета учительства в обществе. В постановлениях, программах, съездах КПСС акцентировалось внимание на общественное значение и почетность роли учителя. Признанием большой общественной значимости труда учителя со стороны Коммунистической партии и советского правительства являлись всевозможные поощрения и награждения лучших учителей (награждения орденами и медалями Советского Союза, присвоение звания Героя Социалистического Труда, награждения педагогических коллективов Ленинскими юбилейными почетными грамотами, юбилейными медалями и др.), улучшение условий работы учителей, трансляции в СМИ социально позитивного образа учителя. Деятельность учителя пропагандировалась как социально важная, благородная, необходимая обществу. И хотя учительский труд не был свободен от идеологического регулирования, его преподнесение общественному сознанию как значимого, ценного и почетного играло определяющую роль при ориентации молодежи на учительскую профессию.

Особенности формирования авторитета учителя в период второй половины XIX - XX вв. наиболее образно представлены в художественных произведениях. Исследование творчества писателей XIX - начала XX в. (Н.Г. Гарин-Михайловский «Детство Темы. Из семейной хроники», В. Короленко «История моего современника. Раннее детство и годы учения», Н.С. Лесков «Кадетский монастырь», К.Г. Паустовский «Далекие годы», Л. Чарская «Соперницы», А. Ярош «До университета (из жизни средней школы)» и др.) показало, что многие из них с уважением и благодарностью вспоминали своих учителей, которые, несмотря на тяжелое материальное положение, низкий социальный статус, полностью соответствовали требованиям к учителю с позиции антропологического подхода. Исходя из анализа описанных взаимоотношений между учителями и их воспитанниками, можно сделать вывод, что становлению авторитета способствовали любовь к детям и понимание их проблем, прекрасное знание предмета и умение его интересно, доступно преподнести, а также благородство, доброта, забота, справедливость, мягкость и снисходительность учителей. Тем не менее, в художественной литературе, отражающей особенности учебно-воспитательного процесса середины XIX - начала XX в. часто встречается и образ учителя-жестокого карьериста, «человека в футляре», который нацелен только на дисциплинирование, не стремится к диалогу с учащимися (М. Горький «Жизнь Клима Самгина», Ф.М. Достоевский «Бесы», «Подросток», А.И. Куприн «На

переломе (кадеты)», В.Г. Короленко «Не страшное», А.П. Чехов «Дядя Ваня», «Человек в футляре» и др.). В этих произведениях акцентируется внимание на характеристиках, присущих авторитету власти: ненависть к учительскому делу, скучное, неинтересное преподнесение учебного материала, строгое следование указаниям начальства, положениям инструкций, негативное отношение к учащимся, сухость и формализм в общении с ними, упор на поддержание формальной дисциплины.

Исследование представлений о модели авторитета учителя в художественных произведениях второй половины XIX - начала XX в. показало, что для данного периода было характерно описание авторитета личности учителя и авторитета штсти. Изучение произведений писателей, описывающих образы учителей и систему взаимоотношений учителей и учащихся в контексте авторитета личности позволило выделить важнейшие профессионально-педагогические, социально-коммуникативные и личностные качества учителя, определяющие уважение и любовь учеников по отношению к учителю: способности к преподаванию, умение увлекательно преподнести свой предмет, вызвать к нему интерес, умение организовать совместную творческую деятельность на уроке, любовь к своему делу, к детям, уважение личности учащегося, понимание чувств учащихся, умение общаться с ними. Среди личностных качеств выделялись такие, как талант, доброта, мягкость, благородство, ум, умение мыслить, искренность.

Изучение соотношения качеств учителя, определяющих авторитет его личности, в произведениях писателей и идеях отечественных педагогов второй половины XIX - начала XX в. показало значительное совпадение профессионально-педагогических (владение методикой преподавания, любовь к профессии, любовь к детям, педагогический такт, педагогические способности) и социально-коммуникативных (знание учащихся, дружеское общение, умение общаться с детьми, найти индивидуальный подход к детям) качеств.

В литературе советского времени (Ч.Т. Айтматов «Первый учитель», В.П. Астафьев «Последний поклон», В.В. Быков «Обелиск», Б.Л. Васильев «Завтра была война», А. Кузнецова «Земной поклон», A.C. Макаренко «Педагогическая поэма», А.П. Платонов «Песчаная учительница», М.П. Прилежаева «Осень», В. Распутин «Уроки французского» и др.) ставятся акценты на деятельности учителей по призванию, обладающих высоким авторитетом среди учащихся.

В период 1917-1930 гг. советская художественная литература была обращена к созданию образа учителя-идеала, возвышающего социальную значимость педагогической профессии. Авторитет личности учителя в художественно-литературных источниках рассматриваемого периода строился на таких профессионально-педагогических качествах, как грамотность, обладание знаниями, представляющими социальную значимость, умение доступно, интересно преподнести свой предмет, увлечь им, постоянная

готовность к работе, умение организовать взаимодействие в детском коллективе. Среди социально-коммуникативных качеств учителя выделялись любовь к детям, чувство педагогической ориентировки, защита детей, оказание им помощи. Значительное место в становлении авторитета учителя советские писатели уделяли его личностным качествам, к которым относились человечность, доброта, чувство сострадания, самопожертвование, мужество, смелость, высокая работоспособность.

Художественные произведения 1930-1960 гг. отобразили идеал учителя, его лучшие гражданские, профессионально-личностные качества, проявляемые в годы Великой Отечественной войны. Наставничество настоящего учителя первых советских лет, военного и послевоенного времени проявлялось в демонстрации лучших человеческих качеств, ставился вопрос о подвижничестве, самоотверженности в учительской профессии.

В художественной литературе 1960-1990 гг. наиболее ярко образы учителей представлены в таких произведениях, как «Третий в пятом ряду» А.Г. Алексина, «Загадка» В.А. Каверина, «Земной поклон» А. Кузнецовой, «Благие намерения» А. Лиханова, «Доживем до понедельника» И.Г. Полонского, «Осень» М.П. Прилежаевой и других. Изучение профессионально-педагогических, социально-коммуникативных и личностных качеств учителя, представленных в художественной литературе 1960-1990 гг. показало, что в этот период повысилась значимость социально-коммуникативных качеств. В произведениях писателей приоритетную роль в становлении авторитета учителя стало играть умение учителя организовать взаимодействие с учащимися, обеспечивающееся любовью к детям, уважением личности ребенка, признании его права на собственную точку зрения, умением понять ребенка, увидеть его особенности, проблемы, переживания, найти индивидуальный подход, поддержать. Среди личностных качеств учителя приоритетное значение стали занимать высокая нравственность, образованность, эрудированность, подвижничество, терпимость, чуткость, тактичность, способность к самоанализу, самокритике.

В 70-е гг. XX века в художественной литературе появился новый акцент во взаимоотношениях учителя и учеников: был представлен образ учителя, ищущего подход к учащимся, раздумывающего о своих педагогических ошибках, вызывающий потребность задуматься о своей педагогической деятельности, о саморазвитии (тип учителя-ремесленника, представленного в контексте авторитета знаний). Кроме того, в художественно-литературных источниках 1960-1990 гг. вновь представлен образ учителя-функционера, определяющего авторитет власти, который характеризуется пренебрежительным отношением к учащимся, отсутствием потребности в общении с ними, самоуверенностью, несправедливостью, опорой на свои полномочия, занимаемые должностью.

В целях изучения преемственности педагогических идей второй половины XIX - XX вв. в контексте формирования авторитета учителя в современных российских условиях в период 2009-2010 гг. было проведено исследование, в котором приняло участие 420 учащихся средней общеобразовательной школы г. Сыктывкара. В проведенном исследовании основное внимание было обращено на изучение особенностей взаимодействия педагогов и учащихся, факторов и условий становления авторитета учителя с позиции современных учащихся.

Полученные результаты показали, что определяющее значение для становления авторитета учителя имеют факторы, заключенные в личности и деятельности самого педагога: умение применять принципы дидактики, коммуникативные способности, направленность на партнерские взаимоотношения, личностное общение с учащимися, участие педагога в жизни учеников, понимание со стороны педагога, забота, заинтересованность в каждом. Другими словами, в современных социокультурных условиях определяющее значение имеют те качества учителя, которые на протяжении многих веков составляли его общекультурный идеал.

Результаты проведенного исследования также были проанализированы в контексте развития представлений о модели авторитета учителя, которые показали, что среди учащихся начальных классов преобладает личностный уровень авторитета учителя, поскольку в основе отношения к нему лежит уважение, любовь к учителю, интерес. Социальную значимость учителя в начальной школе определяет его статус, обладание знаниями, опытом. Среди важнейших профессионально-педагогических качеств выделяются такие, как любовь к детям, профессии, понятное и интересное объяснение материала, большое значение учащимися отдается социально-коммуникативным и личностным качествам, среди которых необходимо отметить уважительное отношение к ученикам, заботу, поддержку учащихся, умение найти с ними общий язык, доброту, жизнерадостность, справедливость.

Что касается учащихся средних (5-е, 7-е) и старших (10-е) классов, то они так же, как и ученики начальной школы, выделяют профессионально-педагогические, социально-коммуникативные и личностные качества учителя, характерные для авторитета личности учителя, педагог рассматривается ими как пример для подражания, интересен как источник знаний, вызывает интерес к предмету, который преподает. В то же время, для учащихся средних и старших классов становится характерным дифференцированный подход к анализу личности педагога и своих взаимоотношений с ним, они начинают ориентироваться на авторитет знаний, определяя значимость дидактической функции учителя.

Определенный интерес в работе представляют результаты исследования, которые были получены при сравнительно-сопоставительном анализе идей формирования авторитета учителя в наследии отечественных педагогов второй

половины XIX - XX вв. и представлений современных учащихся. В частности, современными учащимися были выделены такие профессионально-педагогические качества учителя, как высокий уровень его образования, интересное преподнесение материала урока, любовь к детям и к профессии, что полностью соотносится с идеями отечественных педагогов второй половины XIX - начала XX в. и 1960-1990 гг.

К социально-коммуникативным качествам, необходимым для становления авторитета учителя, современные учащиеся относят уважение личности ребенка, умение его понять, найти индивидуальный подход, умение общаться с учащимися, которые соотносимы с идеями педагогов второй половины XIX - начала XX в., 1960-1990 гг.

Среди личностных качеств учителя, способствующих становлению его авторитета, и отечественными педагогами рассматриваемого периода, и учащимися были выделены такие, как доброта, требовательность, честность справедливость и открытость.

На основе полученных результатов исследования для студентов Сыктывкарского государственного университета был разработан ряд спецкурсов, направленных на формирование у студентов профессиональных компетентностей, определяющих становление авторитета учителя.

Таким образом, проведенное исследование позволило определить сущность и содержание понятия «авторитет» в историко-педагогической ретроспективе, выявить особенности и динамику развития педагогических идей второй половины XIX - XX вв. в контексте формирования авторитета учителя, изучить культурно-исторический контекст его формирования, определить преемственность в современных социокультурных условиях и сделать вывод, что существует большая источниковедческая база, до конца не использованная в целях научно-педагогического изучения, научного обоснования государственных стратегий и программ в области развития образования, повышения престижа профессии учителя, его авторитета. Соответственно расширение и углубление педагогического поиска позволит выявить сущностные характеристики авторитета учителя в историко-педагогическом контексте, оценить историческую динамику развития взаимодействия педагогов и учащихся, форм этого взаимодействия, их педагогическое значение.

По теме диссертации опубликовано 9 научных работ обшим объемом 3,3 п,л.

1. Чабанова С.С. Авторитет учителя: генезис педагогических подходов // Знание. Понимание. Умение. 2009. № 3. С. 202-205. (0,4 п.л.).

2. Чабанова С.С. Авторитет воспитателя как экологический компонент формирования образа жизни ребенка // Модернизация образования: Экология дошкольника: Материалы науч.-пр. конф. / Под ред. В.В. Судакова,

Т.В. Лодкиной. Вологда: Изд-во ВИРО, 2003. С. 137-139. (0,2 пл.).

3. Чабанова С.С. Организация образа жизни подростков в школе с учетом идей педагогики ненасилия // Ненасилие как образ жизни: Сб. науч. ст. и материалов XXV Международ, науч.-пр. конф. по проблемам педагогики ненасилия / Под ред. А.Г. Козловой, Т.В. Лодкиной, Т.С. Буториной, М.С. Гавриловой. СПб.: «67 гимназия», «Verba Magistri», 2004. С. 40-42. (0,2 пл.).

4. Чабанова С.С. Особенности влияния авторитета учителя на формирование образа жизни подростков // Актуальные проблемы современной педагогики: Мат-лы семинара молодых ученых, посвященного 60-летию МосГУ / Под ред.

B.А. Ситарова, Т.В. Лодкиной. Киров: ООО «Астарта», 2004. С. 230-239. (0,6 пл.).

5. Чабанова С.С. Авторитет учителя в формировании образа жизни подростков // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: Материалы науч. конф. / Под ред. А.Г. Козловой, Т.С. Буториной, А.П. Тряпицьшой. СПб.: Нестор, 2004. Т.1. С. 100-103. (0,2 пл.).

6. Чабанова С.С. Историко-педагогический анализ проблемы авторитета учителя в формировании образа жизни подрастающего поколения // Исследовательская культура: теория и практика: Сб. науч. тр. / Под ред. Т.В. Лодкиной, Г.С. Буториной, А.Г. Козловой. Вологда: ИЦ ВГМХА, 2005.

C. 38-42. (0,3 пл.).

7. Чабанова С.С. Влияние авторитетных и неавторитетных учителей на самоорганизацию подростков // Исследовательская культура: теория и практика: материалы 2-й научно-практической конференции молодых ученых Северо-Запада Российской Федерации / Под общ. ред. Т.В. Лодкиной. Вологда: ИЦ ВГМХА, 2006. С. 123-128. (0, 3 пл.).

8. Чабанова С.С. Институциональный авторитет учителя в истории отечественного образования второй половины XVIII - начала XX вв. // Вестник Сыктывкарского государственного университета. Сер. Психология. Педагогика. Социальная работа. Сыктывкар: Изд-во Сыкт. гос. ун-та, 2010. С. 152-161. (0,7 пл.).

9. Чабанова С.С. Трансформация социального статуса и положения учителя в советский и постсоветский период (1917 г. - начало XXI в.) // Социальная работа. Социология: VI Международная научно-практическая конференция «Университетская наука - 2010»: Сб. статей / Отв. ред. В.В. Харабет. Мариуполь: ПГТУ, 2010. С. 384-389. (0,4 пл.).

Подписано в печать 27.07.2011 г. Заказ № 9ВО Формат 60x84 1/16. Объем 1,4п.л. Тираж 100 экз. Издательство ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чабанова, Светлана Сергеевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования авторитета учителя в отечественной педагогике второй половины XIX-XX вв.

1.1. Сущность и содержание понятия «авторитет» в историко-педагогической ретроспективе.

1.2. Генезис педагогических идей по формированию авторитета учителя в период второй половины XIX - XX

Выводы по главе 1.

Глава 2. Культурно-исторический контекст формирования авторитета учителя в России во второй половине XIX — XX вв.

2.1. Социокультурные факторы формирования авторитета учителя во второй половине XIX - XX вв.

2.2. Отображение и обобщение качеств учителя в-художественной литературе второй половины XIX -XX вв. как источник анализа особенностей формирования его авторитета.

2.3. Реализация педагогических идей второй половины XIX -XX вв. по формированию авторитета учителя в современных условиях российского общества.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Феномен авторитета учителя в отечественной педагогике второй половины XIX - XX вв."

Актуальность исследования; Стремительность социальных изменений во всех сферах жизни, их глобальность повлекли за собой изменениям в сознании?" ш. поведении людей^ ■ в-, требованиях, которые предъявляет общество современному человеку. В* своем1 Послании? Федеральному Собранию РФ Д.А. Медведев; говоря об инициативе «Наша новая школа», в качестве; важнейшей выдвинул задачу раскрытия; способностей каждого ученика, в решении; которой приоритетная роль отдается учителю:

Однако' стремительное развитие; информационной среды делает учителя менее значимым в качестве источника передач® знаний; положительного социального опыта. Более того; в! современном образовании все отчетливее проявляется тенденция- разрушения принципа социальной; иерархии, в котором коренятся важнейшие черты, традиционных культур -почитание старших, наставников-учителей; с одной; стороны,- и ответственность последних за воспроизводство духовного опыта социума — с другой. Как отмечает Д.И. Фельдштейн, если еще два-три десятилетия назад, ребенок развивался в основном? в условиях малого или. определенного конкретного социума - семьи, класса, ближайшего окружения, дворовых компаний, пионерской, комсомольской организаций; но; всегда; при; четкой привязанности к конкретному взрослому, то в настоящее время он поставлен в принципиально? новую ситуацию — ситуацию разорванных связей; когда уже с дошкольного; младшего школьного возрастов находится в огромном развернутом социальном пространстве, где на его сознание давит хаотичный поток информации, идущей из телевизора, Интернета, перекрывая? знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей [257]; Получаемый подрастающим поколением поток информации; не имеет структурно-содержательной логической связи; подается бессистемно; размывает ценностные ориентации и представления детей; и- подростков; о социально конструктивном поведении, формирует циничность и равнодушие.

В этих условиях как никогда ранее возрастает роль школы и учителя? в учебно-воспитательном процессе И! ставит в ряд острейших проблему становления авторитета его личности среди подрастающего поколения.

Учитывая приоритетность значения/ учителя в отечественной педагогической традиции, представляется актуальным обращение к историко-педагогическому опыту, переосмысление всего лучшего в наследии отечественных педагогов в контексте формирования авторитета учителя.;

Ретроспективный анализ авторитета как историко-педагогического феномена показывает, что к его изучению и определению? сущностных характеристик обращались А. Августин, Ф. Ге, Г.В.Ф. Гегель, И.Ф. Гербарт, А.И. Герцен, Т. Гоббс, H.A. Добролюбов, В.В. Зеньковский, И. Кант, Я.А. Коменский, Н. Макиавелли, Ф. Паульсен, М.Т. Цицерон [2, 45, 46, 47, 48, 51, 68, 81, 91, 100, 138, 170, 265] и другие.

Изучение феномена авторитета проводилось с философских (B.C. Богданов, Г.В. Горченко, П.П. Посохов, A.JI. Салагаев, В.Е. Солдатов, А.И. Соловьев, A.A. Степанов, Э.М. Ткачев [21, 58, 192, 216, 237, 239, 243,, 252] и др.), социологических позиций (Г. Велтруска, Н.М. Кейзеров, Б.Ф. Поршнев, П.П. Посохов, Е.А. Самков [32, 94, 191, 192, 218] и др.), с позиций социальной психологии, психологии управления, психологии личности (Г.М: Андреева, P.Mi Грановская, P.JI. Кричевский, А.Р. Нигматуллина, И.В. Поротова, Б.Ф. Поршнев, М.М. Рыжак, Р.Х. Шакуров [9, 60, 112, 153, 190, 191, 273, 274] и др.). Определению значения и функций авторитета посвящены работы B.C. Богданова, Г.В. Горченко, Э.М. Ткачева [21, 58, 252] и других. Формы авторитета, его структура, факторы и условия формирования, а также особенности влияния авторитета на личность рассматривали И:П. Андриади, Г.В. Горченко, P.JI. Кричевский, Ю.П. Степкин [10, 58, 112, 244] и другие. Механизмы влияния авторитета исследовались И.Г. Дубовым, Х.Э. Лахт, A.B. Петровским, Б.Ф. Поршневым, В.Е. Солдатовым, A.A. Степановым [71, 119, 191,198,237, 243] и другими.

К проблеме авторитета педагога^ обращены труды С.Х. Акбиева, И.П. Андриади, М.С. Гавриловой, А.И. Герцена, Ф.Н. Гоноболина,

A. Дистервега, H.A. Добролюбова,, М.И: Калинина, П.Ф. Каптерева, М.Ю. Кондратьева, Н.К. Крупской, Н.Д. Левитова, A.C. Макаренко, С.В. Орловой, H.A. Петрова, Н.И. Пирогова, В.И. и И.Я. Писаренко,

B.К. Скамдиной, М.И. Станкина, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского» [4, 10; 38; 48, 56; 67, 68; 89, 92, 102, 113-, 121, 133; 160, 178,179, 180,226,242,246,254, 270] других.

Основания становления авторитета'педагога, классификации свойств, качеств и требований к личности и деятельности учителя, своеобразные профессиограммы представлены в работах O.A. Абдуллиной, Ф.Н. Гоноболина, P.M. Грановской, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.И. Митиной, H.A. Петрова, И.В. Поротовой, Д.Ф. Оамуйленкова, И.Е. Синицы, В .А. Сластенина [Г, 55; 60, 114, 139, 143, 178, 190,' 217, 224; 228] и других.

Педагогические основы организации взаимодействия педагога и учащихся раскрываются в работах Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, A.A. Бодалева, Л.С. Выготского, О.С. Газмана, И.П. Иванова, В.А. Кан-Калика, В.А. Караковского, A.B. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сухомлинского [7, 8, 20, 24, 35, 36, 39, 84, 90, 93, 146, 202, 246] и других, которые видели в творческом сотрудничестве основу духовного общения учителей и учащихся. Особенности влияния учителя* на формирование личности учащихся, их жизнедеятельности представлены в работах В.Ф. Гусева, И.Г. Дубова, Х.Э. Лахт [63, 71, 119] и других. В этих исследованиях авторитет учителя рассматривается в качестве условия эффективности педагогической деятельности.

Изучению социального статуса и положения учителя, анализу отношения российского общества к учительской- профессии в исследуемый период посвящены работы А.П. Волкова, Т. Дородяевой, Т.И. Ереминой;

Ф.Г. Зиятдиновой, О.В. Золотарева, Д.И. Латышиной, В.Р. Лейкиной-Свирской, И.Г. Наговицыной, A.A. Орлова, Ф.Г. Паначина, И.В. Сучкова [34, 70, 74, 82, 83, 118; 122, 147, 159, 169, 245] и других.

Феномен авторитета учителя нашел отражение также в художественной литературе, значение и педагогический потенциал которой в исследовании взаимодействия учителей и- учащихся рассматриваются в работах Л.С. Выготского, Г.Н. Козловой, Д.С. Лихачева, 0.ТІ. Морозовой, A.C. Роботовой, E.H. Шкловского [37, 98,128,145, 206, 278] и других.

Таким образом, теоретические основы проблемы авторитета учителя в современной педагогике достаточно полно разработаны. Однако в настоящее время проблема^ авторитета учителя становится« одной из актуальных, что обусловливается противоречиями между: низким уровнем авторитета учителя в современных условиях и необходимостью максимальной активизации потенциала учителя« в передаче конструктивного социального опыта подрастающему поколению, развитии у него критического мышления и социальной ответственности; потребностью учащихся в личностном взаимодействии с педагогами, основанном на доверительном общении, и практикой ее реализации в учебно-воспитательном процессе школы; осознанностью научной и практической значимости проблемы авторитета учителя и недостаточной ее изученностью в историко-педагогическом контексте.

Существующие противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы феноменологические основания авторитета учителя в отечественной педагогике второй половины XIX - XX вв.?

Объект исследования: отечественное педагогическое наследие второй половины XIX - XX вв.

Предмет исследования: феномен авторитета учителя в отечественном педагогическом наследии второй половины XIX — XX вв.

Цель исследования: изучение феноменологических оснований авторитета учителя в отечественном педагогическом наследии второй половины XIX,— XX вв.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики, понятия «авторитет» в историко-педагогической,ретроспективе.

2. Провести анализ? педагогических идей становления, авторитета учителя в период второй половины XIX - XX вв.

3. Выявить социокультурные факторы становления авторитета учителя в России во второй половине XIX — XX вв.

4. Рассмотреть особенности формирования авторитета учителя на основе изучения его образа в художественно-литературных источниках второй половины XIX — XX вв.

5. Провести анализ реализации педагогических идей второй половины XIX — XX вв. по формированию авторитета учителя* в современных российских условиях.

Хронологические рамки» исследования — вторая половина XIX -XX вв. Данный период характеризуется многочисленными обращениями отечественных прогрессивных мыслителей и педагогов к проблеме учителя. и его авторитета, организации взаимодействия педагогов и учащихся на гуманистической основе. Нижняя граница рассматриваемого периода связана со временем появления педагогических работ, обращенных к проблеме авторитета педагога, возрастанием социальной значимости учителя в развитии общества, верхняя — становлением нового государства на территории России, значительным понижением социального престижа профессии учителя, его авторитета в обществе.

В источниковедческую базу исследования входят опубликованные монографии, диссертации, работы теоретиков и практиков отечественной и зарубежной педагогики, статьи, произведения художественной и мемуарно-эпистолярной литературы, а также уставы, своды законов Российской империи, инструкции и другие документы, связанные с деятельностью Министерства просвещения.

Методологическую основу исследования определяют следующие подходы к изучению историко-педагогического процесса: системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, рассматривающих систему взаимодействий «учитель-ученик» (Б.Г. Ананьев, М.С. Коган, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); личностно-деятельностный подход в образовании и воспитании, который предусматривает изучение общественных отношений человека с учетом его индивидуальности через включение его в деятельность и общение (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), а также аксиологический (М.В. Богуславский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.) и культурологический подходы (Г.Б. Корнетов, Д.С. Лихачев, В.А. Ситаров и др.). Особое значение придавалось применению в единстве принципов достоверности и объективности научных фактов, изучения историко-педагогических явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, связи истории с современностью, теории с практикой и единства исторического и логического в изучении явлений.

Теоретическую основу исследования составили гуманистические идеи о воспитательной ценности социального взаимодействия для развития личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, И.П. Иванов, В.А.Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи педагогически целесообразной организации взаимоотношений педагогов и воспитанников (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); исследования по проблемам диалогического общения и сотрудничества взрослых и детей (A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский и др.), концепции профессионализма и авторитета учителя (И.П. Андриади, Ф.И. Гоноболин,

М.Ю. Кондратьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Р.Х. Шакуров и др;)

Методы исследования: сравнительно-исторический, сопоставительный и теоретический; анализ философской, социологической; педагогической; психолого-педагогической и художественной;; литературы; ретроспективный анализ источников; изучение и обобщение историко-педагогического опыта;, систематизация; изучение архивных материалов, нормативно-правовых актов; педагогическая интерпретация литературных текстов; анкетирование:

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.) - определение поля исследования, уточнение методологических подходов и категориального аппарата, определение предмета, цели, задач исследования, определение круга источников.

Второй этап (2003-2007 гг.) — сбор исследовательского материала, его систематизация, обобщение и анализ.

Третий этап (2007-2011) —эмпирическое исследование, его обработка и анализ, обобщение и формулировка выводов, оформление и редактирование текста диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем^ их научная новизна:

- в историко-педагогической ретроспективе выявлены сущностные характеристики феномена «авторитет», позволяющие раскрыть его через призму отношения к носителю авторитета (уважение, признание, доверие, опора);, рассматривать как эталон (пример, образец, критерий правильности суждений и поступков)' как средство управления (власть, подчинение, влияние, направление, объединение, повышение эффективности профессиональной деятельности); определить его функции (организаторская, воспитательная, накопления' и передачи социального опыта, социально-коммуникативная, самоконтроля личности) и условия становления: обладание деловыми и личностными качествами, имеющими социальную значимость);

- с позиции аксиологических оснований педагогической деятельности определена динамика развития феномена авторитета учителя во второй половине XIX - XX вв: в России и выделены следующие этапы:

1) антропологический (вторая половина XIX - начало XX в.), отражающий нравственную направленность авторитета (В .П. Вахтеров, H.A. Добролюбов,

B.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Н.Г Чернышевский и др.);

2) социоориентированный (1917-1930 гг.), отражающий воспитательную направленность авторитета (П,П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская,

C.Т. Шацкий и др.); 3) авторитарный знаниево-ориентированный (19301960 гг.), отражающий идейную направленность авторитета (Н.Ф. Гоноболин, М.И. Калинин, Н.К. Крупская, Н.Д. Левитов,

A.C. Макаренко, H.A. Петров, Д.Ф. Самуйленков и др.); 4) гуманистически ориентированный (1960-1990 гг.), отражающий творческую направленность авторитета (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, В. А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, В. А. Сластенин,

B.А. Сухомлинский, А.И. Щербаков и др.);

- выявлены социокультурные факторы становления авторитета учителя в отечественном образовании, обозначенные в соответствии с выделенными этапами: на первом этапе - осознание государством и обществом социальной значимости роли учителя; на втором этапе — идеологическая пропаганда почетности и ответственности роли учителя; на третьем этапе — деятельность государства по повышению общественной значимости роли учителя; на четвертом этапе — общественное осознание роли и социально позитивного образа учителя;

- на основе изучения образа учителя в художественно-литературных источниках второй половины XIX — XX вв. выявлены наиболее характерные для рассматриваемого периода типы учителей: учитель-идеал;, обыкновенный учитель-ремесленник; учитель-функционер;

- выявлены преемственные связи между профессионально-педагогическими, социально-коммуникативными и личностными характеристиками авторитета учителя, представленными в их динамике в отечественном педагогическом наследии второй половины XIX — XX вв. и требованиями, предъявляемыми к условиям его становления в современном российскомі образовании.

Теоретическое значение исследования заключается в:

- выявлении типичных и динамических признаков авторитета, способствующих оформлению4 целостного^ знания о сущностных характеристиках и содержании данного феномена;

- определении этапов и тенденций развития педагогических идей второй половины XIX - XX вв. по проблеме формирования авторитета учителя, необходимых для исследования процесса эволюции представлений о качествах учителя в XXI в., которые, могут выступать критериями оценки результатовпедагогического труда;

- установлении зависимости между государственной политикой* в отношении образования, профессиональной подготовкой,4 социальным статусом учителя, уровнем его социальной защищенности, потребностью общества в образовании, общественном признании значимости роли учителя и процессом становления его авторитета;

- определении характерных типов учителей, сложившихся в процессе эволюции представлений о качествах личности учителя и представленных в художественно-литературных источниках второй половины ХЗХ — XX вв.,;

- обогащении научных представлений об авторитете учителя, которые могут быть положены в основу разработки новых подходов в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты:

- дают возможность определить направления и подходы государственной политики в сфере развития российского образования, повышения авторитета педагогической профессии, повышения эффективности профессиональной подготовки педагогических кадров;

- могут быть предложены, для» более глубокого раскрытия феномена авторитета учителя как сущностного» инварианта в учебниках и учебных пособиях для среднего и высшего профессионального педагогического образования;

- могут быть использованы в системе дополнительного педагогического образования, подготовки и переподготовки педагогических кадров; студентами при подготовке квалификационных и курсовых работ; в научной деятельности аспирантов и соискателей;

- внедрены в учебный процесс Сыктывкарского, государственного университета и используются при чтении специальных дисциплин «Семьеведение», «Содержание и методика педагогической деятельности в социальной работе».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Авторитет учителя представляет собой интегративную характеристику его личности, приобретаемую в процессе деятельности и общения с учащимися, которая* основывается на обладании учителем рядом качеств, получивших широкое признание. Основные признаки, феномена авторитета на протяжении периода второй половины- XIX - XX вв. претерпевали изменения и были обусловлены его функциями, которые он выполнял в зависимости от потребностей-общества и социальных ожиданий от носителя авторитета. Выделение существенных признаков авторитета позволяет рассмотреть данный феномен в контексте отношения к его носителю, как эталон, как средство управления, определить его функции и условия становления.

2. Изучение идей выдающихся педагогов и философов второй половины XIX — XX вв. в контексте формирования, авторитета учителя, наиболее значимых существенных характеристик изучаемого феномена позволяет выделить определенные этапы его развития: 1) антропологический вторая половина XIX - начало XX в.) — характеризуется нравственной направленностью авторитета, основанного на научной, специальной и антропологической подготовке учителя, его служении развитию' ребенка, поддержке, стимуляции творческих сил, воспитании» разумных убеждений; 2) социоориентированныш(1917-1930'гг.) — характеризуется воспитательной направленностью авторитета, основанного на любви к детям, уважении« их мнения и взглядов,.организации5 разнообразной совместной*деятельности; 3) авторитарный знаниево-ориентированный (1930-1960 гг.) — характеризуется непререкаемостью авторитета учителя, основанного на его высокой научно-методической подготовке, квалификации, идейности, ответственности, постоянной, готовности к работе, воспитании в различных возрастных группах населения глубочайшего уважения к учителю; 4) гуманистически ориентированный (1960-1990 гг.) — характеризуется трактовкой авторитета учителя, основанного^ на психолого-педагогических, методологических знаниях, социально-коммуникативных компетенциях, сотрудничестве с учащимися, организации совместной творческой деятельности, использовании инноваций.

3. Становление авторитета учителя определяется социокультурными факторами, в* качестве которых во второй половине XIX - начале XX в. выступали осознание государством и обществом социальной- значимости роли учителя (становление массовой школы, внимание государства* и прогрессивной педагогической общественности к профессиональной подготовке и социальному положению учителя); в 1917-1930 гг. — идеологическая пропаганда почетности и ответственности роли учителя (государственная политика по ликвидации безграмотности среди населения и улучшению уровня жизни учительства, общественное осознание роли учителя.в развитии государства); 1930-1960 гг. - деятельность государства по повышению общественной значимости роли учителя (государственная политика в отношении развития образования, повышение социального положения учителя, потребность общества в образовании); в 1960 - 1990 гг. общественное осознание роли и социально позитивного образа учителя* (деятельность государства, по повышению авторитета учителя посредством улучшения условий его работы, трансляции в СМИ общественного значения его роли, ценности и почетности-учительского труда).

4. Проявление авторитета учителя во ¿взаимодействии с учащимися в реальной жизни, а также социальное отношение к педагогической'профессии наиболее ярко нашло отражение1 в творчестве писателей второй, половины XIX' - XX вв., обращение к которым позволило выделить некоторые характерные типы учителей: 1) учитель-идеал — духовный наставник, обладающий высоким уровнем развития профессионально-педагогических, социально-коммуникативных качеств, способностью и потребностью в творческом самосовершенствовании в* профессии, характеризующийся авторитетом- личности, образ которого является самым желательным, для образовательного процесса (наиболее характерный тип для всего изучаемого периода); 2) обыкновенный учитель — ремесленник, обладающий необходимыми профессионально-педагогическими качествами, добросовестно исполняющий свои функции, ориентирующийся на передачу знаний, умений, навыков учащимся, отражающий авторитет знаний (характерный представитель 1960-1990 гг.); 3)- учитель-имитатор — функционер, характеризующийся ярко выраженным конформизмом, приспособленчеством, отсутствием потребности в самосовершенствовании, отсутствием диалога с учащимися, опирающийся на свои, полномочия, определяемые должностью, использующий авторитарные методы воздействия, отражающий авторитет власти (наиболее типичный для-периода второй половины XIX - начала XX в. и 1960-1990 гг.).

5. Преемственность идей выдающихся педагогов и философов второй половины XIX — XX вв. в контексте* становления авторитета учителя и отражение его в реальной жизни выстраивается» на аксиологическом содержании изучаемого» феномена и включает профессионально-педагогические (всесторонняя подготовка учителя; высокий уровень, его образования, любовь к профессии, интересное преподнесение материала урока, любовь, к детям), социально-коммуникативные (умение понять ребенка, найти индивидуальный подход, установить контакт с ребенком, умение общаться с детьми), личностные качества (требовательность, справедливость, честность, доброта, открытость), которые в настоящее время позволяют определить желаемый' образ учителя в соответствии с потребностями- и ожиданиями учащихся1 от взаимодействия, с ним в-современных российских условиях. Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путем их публикаций; выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных, республиканских, межвузовских научно-практических конференциях; выступлений на аспирантских методологических семинарах, на заседаниях^ кафедры педагогики* и психологии высшей школы ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет», кафедры педагогики и педагогической психологии, кафедры социальной работы ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет»; результаты исследования используются в учебном процессе ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Авторитет учителя связан с его социальным статусом, определяемым социально-политическими, социально-экономическими и социокультурными условиями, обусловливается материальным положением, социальным престижем профессии, значимостью должности учителя в социальной структуре, а таюке степенью соответствия учителя его социально желаемому образу, представленной государственной идеологией и позициями общественно-педагогического движения.

Изучение социокультурных факторов формирования авторитета учителя в период второй половины XIX - начала XX в. показало, что определяющее значение в этот период имели социально-экономические и политические преобразования в России, которые вызвали изменения в культуре людей, актуализировали потребность населения в образовании, способствовали развитию образования, привлекли в педагогическую деятельность прогрессивную часть русской интеллигенции, способствовали развитию, общественно-педагогического движения в стране, позволяющего решать проблемы профессионального развития учителей, улучшения его материального, правового, социального положения, формировать чувство социальной защищенности учительства.

Изучение социального статуса учителя в советские годы и государственной политики, его определяющей, показывает, что учителю определялась особая роль. Учителя рассматривали как мощный фактор изменения идеологической картины мира у малограмотного населения, особенно крестьянского, как проводника политики государства. В период с 1917 г. по 1930 г. основными факторами, определяющими авторитет профессии учителя, выступали улучшение материального положения учительства, предоставление учителям ряда льгот (обеспечение жильем, продуктами питания), образовательная политика государства, потребность населения в получении грамотности, образования, обладание учителем знаниями, которые отсутствовали у большинства населения. Соответственно, в этот период сложилось принципиально новое понимание роли учителя, трактовки его личностно-профессиональной позиции. Учитель в общественном сознании виделся человеком, имеющим несравненно больший запас знаний и передающий эти знания другим, что обусловливало^ его авторитет и высокий социальный статус.

Развитие образования, педагогической науки, профессиональной подготовки и повышения квалификации учительства, совершенствование системы комплектования кадрами учреждений школьного образования, создание условий для наилучшего использования знаний и опыта работников образования, улучшение социального и материального положения, жилищных и культурно-бытовых условий учителей, пропаганда государством социальной значимости роли учителя, активное участие учительства в общественной жизни страны в период 1930-1960 гг. обусловили повышение авторитета учителя в общественном сознании, который достиг своего пика к концу 60-х - 80-е гг. XX в. Этот период характеризовался улучшением условий труда учителя, предоставлением ряда льгот, существенно улучшающих положение учителя, всевозможными поощрениями и награждениями лучших учителей, трансляцией в СМИ социально позитивного образа учителя, активизацией творческой деятельности учителей, развитием новаторской педагогики. В* период 196019901 гг. советское правительство-продолжало активную деятельность по повышению авторитета учительства в обществе. В' постановлениях, программах, съездах КПСС акцентировалось внимание на общественное значение и почетность роли учителя. И хотя учительский труд не был свободен от идеологического регулирования, его преподнесение общественному сознанию как значимого, ценного и почетного играло определяющую роль при ориентации молодежи на учительскую профессию.

Особенности формирования авторитета учителя в период второй половины XIX - XX вв. наиболее образно представлены в художественных произведениях. Исследование творчества писателей XIX — XX вв. показало, что, независимо от социального положения, для всего рассматриваемого периода особую- ценность представлял учитель, обладающий личностным уровнем авторитета, основанием которого выступали образованность, глубокое знание своего предмета, мастерство, педагогический* такт, способность к «педагогической ориентировке», глубокое уважение личности ученика, бескорыстная.любовь к детям.

В художественной литературе можно выделить типы учителей, определяющие особенности формирования его авторитета, которые- были характерны для того или иного исторического периода. В период второй половины XIX - начала XX в. характерными типами учителей были учитель-идеал, духовный наставник, проявляющий гуманное отношение к своимг воспитанникам, отличающийся- глубиной знаний, порядочностью, честностью,-умением связывать обучение с ЖИЗНЬЮ, МЫСЛЯЩИЙ, ищущий новые пути В' общении с учениками, отражающий авторитет личности, и учитель-имитатор,-функционер, проявляющий формализм во взаимоотношениях с воспитанниками, равнодушный, жестокий по отношению к ученикам, характеризующийся авторитетом власти.

Изучение образов учителей и системы взаимоотношений■ учителей и учащихся в художественной литературе второй половины XIX - начала XX в. позволило выделить важнейшие профессионально-педагогические, социально-коммуникативные и личностные качества учителя, определяющие уважение и любовь учеников по отношению к учителю: способности к преподаванию, умение увлекательно преподнести свой предмет, вызвать к нему интерес, умение организовать совместную творческую деятельность на уроке, любовь к своему делу, к детям, уважение личности учащегося, понимание чувств учащихся, умение общаться с ними. Среди личностных качеств выделялись такие, как талант, доброта, мягкость, благородство, ум, умение мыслить, искренность.

В период 1917 — 1930 гг. советская художественная литература была обращена к созданию образа учителя-идеала, возвышающего социальную значимость педагогической профессии. Авторитет личности учителя в художественно-литературных источниках рассматриваемого периода строился на ' таких профессионально-педагогических качествах, как грамотность, обладание знаниями, представляющими- социальную значимость, умение-доступно, интересно преподнести свой предмет, увлечь им, постоянная готовность к работе, умение организовать»взаимодействие в детском' коллективе. Среди социально-коммуникативных качеств учителя выделялись любовь к детям, чувство педагогической ориентировки; защита детей, оказание им помощи. Значительное место в становлении авторитета учителя советские писатели уделяли его личностным качествам, к которым относились человечность, доброта, чувство сострадания, самопожертвование, мужество, смелость, высокая работоспособность.

Художественные произведения 1930-1960 гг. отобразили идеал учителя, его лучшие гражданские, профессионально-личностные качества, проявляемые в годы Великой Отечественной войны. Наставничество настоящего учителя первых советских лет, военного и послевоенного времени проявлялось в демонстрации лучших человеческих качеств, ставился вопрос о подвижничестве, самоотверженности в учительской профессии.

Изучение профессионально-педагогических, социальнокоммуникативных и личностных качеств учителя-идеала, представленных, в художественной литературе 1960-1990 гг. показало, что в этот, период повысилась значимость социально-коммуникативных качеств. В произведениях писателей приоритетную роль в становлении авторитета личности учителя стало играть умение учителя организовать взаимодействие с учащимися, обеспечивающееся любовью к детям, уважением личности ребенка, признанием его права на собственную точку зрения, умением понять ребенка, увидеть его особенности, проблемы, переживания, найти индивидуальный подход, поддержать. Среди личностных качеств учителя приоритетное значение стали занимать высокая нравственность, образованность, эрудированность, подвижничество, терпимость, чуткость, тактичность, способность к самоанализу, самокритике.

В 70-е гг. XX в: в художественной литературе появился новый'акцент во, взаимоотношениях учителя и учеников: был представлен образ учителя, ищущего- подход к учащимся, раздумывающего о своих педагогических ошибках, вызывающий: потребность задуматься о своей педагогической-деятельности, о саморазвитии (тип учителя-ремесленника, представленного в контексте авторитета знаний). Кроме того, в художественно-литературных источниках 1960-1990 гг. вновь появился образ учителя-функционера, определяющего авторитет власти, который характеризуется пренебрежительным отношением к учащимся, отсутствием потребности" в общении с ними, самоуверенностью, несправедливостью, опорой- на* свои полномочия, занимаемые должностью.

Исследование факторов и условий становления авторитета учителя в современных социокультурных условиях показало, что определяющее значение имеют факторы, заключенные в личности и деятельности самого педагога, включающие в себя те качества, которые на протяжении многих веков составляли его общекультурный идеал.

Сравнительно-сопоставительный анализ идей формирования авторитета учителя в наследии отечественных педагогов второй половины XIX - XX вв. и представлений современных учащихся показал, что многие качества, выделяемые еще со второй половины XIX в., актуальны в современной социокультурной ситуации. В частности, современными учащимися были выделены такие профессионально-педагогические качества учителя, как высокий уровень его образования, интересное преподнесение материала урока, любовь к детям и к профессии, что полностью соотносится с идеями, отечественных педагогов второй половины XIX - начала XX в. и 1960-1990 гг.

К социально-коммуникативным качествам, необходимым для становления авторитета учителя, современные учащиеся относят уважение личности ребенка, умение его понять, найти индивидуальный подход, умение общаться с учащимися, которые соотносимы с идеями педагогов второй половины XIX - начала XX в., 1960-1990 гг.

Среди личностных качеств учителя, способствующих становлению его авторитета, и отечественными педагогами рассматриваемого периода, и учащимися были выделены такие, как доброта, требовательность, честность справедливость и открытость.

Таким образом, анализ культурно-исторического контекста формирования авторитета учителя в России в период второй половины XIX — XX вв. показывает, что определяющее значение в становлении авторитета учителя имеют его профессионально-педагогические, социально-коммуникативные и личностные качества. Кроме того, значительную роль в повышении авторитета учителя имеет государственная политика в области развития образования, подготовки, финансирования, социального страхования, помощи и обеспечения всего учительства, развитие общественно-педагогического движения, формирование позитивного образа учителя в средствах массовой информации, художественной, публицистической литературе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ авторитета учителя как историко-педагогического феномена? в отечественном педагогическом наследии второй половины XIX - XX вв. позволяет сделать.ряд выводов.

Авторитет учителя представляет собой интегративную характеристику его личности, приобретаемую в процессе деятельности* и- общения с учащимися, которая основывается на обладании учителем рядом свойств и качеств, получивших широкое признание. Основные признаки феномена авторитета на протяжении периода второй половины ХЗХ - XX вв. претерпевали изменения и были обусловлены его функциями, которые-он выполнял в зависимости от потребностей общества и социальных ожиданий от носителя авторитета. Выделение существенных признаков авторитета позволяет рассмотреть данный феномен в контексте отношения к« его носителю, как эталон, как средство управления, определить его «функции* и условия становления.

Проведенное исследование позволило выявить основные признаки авторитета учителя, к которым относятся: ненасильственное влияние на1 убеждения и поведение учащихся, доверие учителю, субъективная значимость качеств и достоинств учителя для окружающих, уважение учителя, следование его примеру, определение слов и дел учителя как критерия правильности суждений и поступков, повышение эффективности решения профессиональных задач, успешности учебно-воспитательного процесса.

Изучение идей выдающихся педагогов и философов второй половины XIX — XX вв. в контексте формирования авторитета учителя показало, что их развитие определялось аксиологическим содержанием деятельности учителя. С середины XIX в. под влиянием гуманистических и демократических идей западноевропейских просветителей (К. Гельвеция, П. Гольбаха, Д. Дидро, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо и др.) и активизации общественно-педагогического движения в России была сформирована антропологическая концепция педагогики, которая отражала нравственную направленность авторитета учителя и была основана на общечеловеческих ценностях. Аксиологическим приоритетом во взаимоотношениях учителя и учащихся стали любовь к детям,.уважение в ребенке растущей человеческой-личности, служение^ развитию" ребенка, его поддержка, стимуляция« творческих сил« (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, H.A. Добролюбов, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.Н: Острогорский, П.Г. Редкин, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.). Авторитет учителя стал рассматриваться, не только» как средство, обеспечивающее послушание, но и побуждения учащихся к самостоятельности, активности, в основе которого лежали положительное отношение к учителю, его добровольное признание, доверие, уважение, любовь к учителю, что определяло развитие модели авторитета-знаний и авторитета личности педагога.

С октября 1917 г. государственная политика была ориентирована на завоевание учительства на свою сторону, педагогические идеи формирования-авторитета учителя рассматривались во взаимосвязи с необходимостью* организации детской жизни, умением найти подход к детям; организовать взаимодействие с детьми, создать и укрепить детский коллектив, организовать разнообразную творческую деятельность детей, ученическое самоуправление (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий и др.). В педагогических идеях 1930-1960- гг. отражался непререкаемый характер авторитета учителя, основанный на его научно-методической подготовке, высокой квалификации, ответственности, постоянной готовности к работе, воспитании глубочайшего уважения к профессии учителя.

Период 1960-1990-х гг. характеризуется гуманистически ориентированной направленностью идей формирования авторитета учителя (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А.Сухомлинский, А.И. Щербаков и др.). Аксиологической доминантной стал приоритет личности ребенка как субъекта познавательной деятельности, всестороннее его изучение и развитие, что определило необходимость формирования таких качеств у учителя, как демократизм в отношениях с детьми, индивидуальный подход к ним, толерантность, педагогическое мастерство и творчество.

Исследование материального, социального положения учительства, его правового статуса; государственной политики в отношении, образования, особенностей социально-экономических И политических условий России В' период второй половины XIX - XX в. позволил определить социокультурные факторы формирования авторитета учителя, в качестве которых во второй половине XIX - начале XX в. выступали осознание государством, и обществом социальной значимости роли учителя, становление массовой школы, внимание государства и прогрессивной педагогической' общественности к профессиональной подготовке и социальному положению учителя; в 1917-1930 гг. - идеологическая- пропаганда почетности и ответственности роли учителя, государственная политика по! ликвидации безграмотности среди населения и улучшению уровня жизни учительства, потребность населения в грамотности, образовании, обладание учителем социально востребованными качествами и знаниями, общественное осознание роли учителя в развитии государства; 1930-1960 гг. -деятельность государства по повышению общественной значимости роли учителя; образования, развитие педагогической науки, повышение социального положения учителя, потребность общества в образовании, активное участие учительства в массово-политической и культурно-просветительской работе; в 1960 — 1990 гг. — общественное осознание роли и социально позитивного образа учителя, деятельность государства по повышению авторитета учителя посредством улучшения условий его работы, трансляции в СМИ общественного значения его роли, ценности и почетности учительского труда.

Анализ-образа учителя в художественно-литературных источниках второй половины XIX — XX в. показывает, что для данного исторического периода были характерными: 1) тип учителя-идеала, духовного наставника,, проявляющего гуманное отношение к своим воспитанникам; отличающегося глубиной знаний; порядочностью, честностью, умением связывать обучение с жизнью; данный тип характеризуется- высоким уровнем развития профессионально-педагогических, социально-коммуникативных качеств, способностью и потребностью в*, творческом самосовершенствовании в профессии, ЧТО'соотносится с моделью-авторитета личности и является наиболее желанным в педагогической деятельности для всего изучаемого периода; 2) тип обыкновенного учителя-ремесленника, специфического для художественных произведений- 19601990 гг. и характеризующегося обладанием необходимыми профессионально-педагогическими качествами, добросовестным исполнением« своих функций, ориентацией на передачу знаний, умений, навыков» учащимся, но отсутствием межличностного взаимодействия* и взаимопонимания с учениками, соотносимый с авторитетом знаний; 3) тип учителя-имитатора, функционера, проявляющего формализм во взаимоотношениях с воспитанниками, равнодушие, жестокость по отношению к ученикам, опирающегося на свои полномочия и характеризующегося отсутствием потребности в самосовершенствовании, что соотносится с авторитетом власти.

Исследование экстраполяции педагогических идей формирования авторитета учителя второй половины XIX — XX вв. на современном этапе развития российского общества выстраивается на аксиологическом* содержании изучаемого феномена и включает профессионально-педагогические (всесторонняя подготовка учителя, высокий уровень его образования, любовь к профессии, интересное преподнесение материала урока, любовь к детям), социально-коммуникативные (умение понять ребенка, найти индивидуальный подход, установить контакт с ребенком, умение общаться с детьми), личностные качества (требовательность, справедливость, честность, доброта, открытость), которые в настоящее время позволяют определить желаемый образ учителя в соответствии с потребностями и ожиданиями учащихся от взаимодействия с ним в современных российских условиях.

Изучение и анализ особенностей взаимодействия! педагогов и. учащихся, факторов* и условий становления авторитета учителя в современных российских условиях показали, что определяющее значение имеют факторы, заключенные в личности и деятельности самого педагога: умение применять принципы дидактики, коммуникативные способности, направленность на партнерские взаимоотношения, личностное общение с учащимися, участие педагога в жизни учеников, понимание со стороны педагога, забота, заинтересованность в каждом. Изучение особенностей* становления авторитета учителя в возрастной динамике показало, что для' учащихся начальных классов учитель является ключевой фигурой? в жизнедеятельности учеников, обладает высоким уровнем, авторитета; который, в первую очередь, определяется его ролью. Авторитет учителя среди учащихся среднего звена начинает определяться интересами учащихся, отношением к предмету, который ведет педагог, а также его дидактическими» и коммуникативными умениями. Среди старшеклассников определяющее значение имеют дидактические способности педагога. Тем не менее, при относительно равных дидактических способностях учителей старшеклассники отдают предпочтение учителям, обладающим высоким уровнем психолого-педагогической культуры, педагогическим тактом, эмпатии, использующим элементы рефлексивного управления:

В целом, результаты изучения взаимоотношений учителей и учащихся в современных социокультурных условиях показывают, что более чем половина школьников имеет многочисленные конфликты с учителями, негативно относится как к учителям, так и к школе. Неблагоприятная социально-экономическая, духовно-нравственная ситуация в стране, низкий социальный статус, уровень жизни и социальной защищенности учителей не способствуют формированию их авторитета среди подрастающего поколения. Кроме того, многие из учителей демонстрируют невысокий уровень психолого-педагогической культуры, педагогического такта, этики < отношений. Негативно на осознании значимости роли учителя сказывается также ориентация школы только на передачу знаний, умений, навыков, регламентированных учебными планами, в то время как в обществе существует потребность в создании необходимых условий для самоорганизации, самореализации, саморазвития подрастающего поколения, вовлечения его в активную жизнь общества.

В последнее время на государственном уровне начинает делаться акцент на значимости роли, учителя в формировании жизнеспособного, социально компетентного подрастающего поколения. Соответственно идет разработка специальных программ, включающих социокультурные, масс-медийные и политические меры поддержки процессов повышения авторитета, престижа учителя, а также механизмов создания жизненных перспектив для учителей. Тем не менее, исследование феноменологических оснований авторитета учителя в истории отечественного образования убеждает в том, что существует большая источниковедческая база, до конца не использованная в целях научно-педагогического изучения, научного обоснования государственных стратегий и программ в области развития образования, повышения престижа профессии учителя, его авторитета. Расширение и углубление педагогического поиска позволит выявить сущностные характеристики авторитета учителя в историко-педагогическом контексте, оценить историческую динамику развития взаимодействия педагогов и учащихся, форм этого взаимодействия, их педагогическое значение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чабанова, Светлана Сергеевна, Москва

1. Абдуллина OA. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. 208 с.

2. Августин А. О порядке // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2 т. М., 1994. Т. 1.

3. Айтматов Ч.Т. Повести. Первый учитель. Материнское поле. Прощай, гульсары. М.: Элиста, 1982. 265 с.

4. Акбиев С.Х. Авторитет учителя: Пособие для работников народного образования. Махачкала: Дагучпедгиз, 1979. 91 с.

5. Алексин А.Г. Ты меня слышишь?.: Повести и рассказы. М.: Совет. Россия, 1986. 256 с.

6. Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII XIX вв.). СПб., 1912.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления« о гуманной педагогике. М.: Педагогика, 1995.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. 375 с.

10. Ю.Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления: Дис. . д-рапед. наук. М., 1997. 421 с.

11. Антонова М.Л. Природа авторитета как общественного явления (социально-философские аспекты проблемы): Дис. . канд. философ, наук. Тамбов, 2002. 153 с.

12. Астафьев В.П. Последний поклон: Повесть, рассказы. Л.: Лениздат, 1982. 702 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

14. Безбородкина Е.С. Педагогический авторитет учителя школы в истории отечественного образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 2007. 369 с.

15. Белявский Е.В. Педагогические воспоминания (1861-1902гг.). М., 1905. 247с.

16. Бим-Бад Б.М. Комментарий к «Новейшему методу языков» Я.А. Коменского // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.

17. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1979. С. 39-85.

18. Блонский П.П. Педология. М.: Владос, 1999. 288 с.

19. Богданов B.C. Феномен авторитета в истории и в развитии1 современной цивилизации: Автореф. дис. канд. философ, наук. М., 1991. 20 с.

20. Богуславский М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX в.). Томск, 2005.312 с.

21. Бодалев A.A. Психология общения: Избр. психол. тр. М.: Ин-т практической психологии, 2002. 256 с.

22. Болыная советская энциклопедия / Гл. ред. О.Ю. Шмидт. Т. 1. М.: Сов. энциклопедия, 1926.

23. Болыная советская энциклопедия / Гл. ред. A.M. Прохоров. Т. 1. М.: Сов. энциклопедия, 1969.

24. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.Е. Энциклопедический словарь / Под ред. И.Е. Андреевского. СПб., 1890.

25. Бунаков Н.Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников // Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 412 с.

26. Быков В.В. Повести. Л.: Лениздат, 1987. 607 с.

27. Васильев Б.Л1 Завтра была война. А зори здесь тихие: Повести. М.: Политиздат, 1991. 349 с.

28. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. 400 с.

29. Велтруска Г. Авторитет руководителя: Автореф. дис. . канд. социолог, наук. М., 1991.20 с.

30. Вестник школы. 1914. № 35. С. 606-611.

31. Волков А.П. Учительство в социальной структуре современного российского общества: Социальная динамика и адаптация: Дис. . канд. социолог, наук. СПб., 2002.

32. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. науч. тр. / Под ред. Л.И. Новиковой. М., 1992.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

34. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. 574 с.

35. Гаврилова M.G. Становление авторитета руководителя инновационного образовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

36. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М., 1992.

37. ГАКО. Ф.Р-1606. Оп. 1. Д. 563. ЛЛ. 38-40.

38. ГАКО. Ф.Р-1929. Оп. 1. Д. 159. ЛЛ. 11,33.

39. ГАКО. Ф.Р-800. Оп. 5. Д. 313. Л. 2.

40. ГалаховаГ. Поющий тростник: Повести. Л.: Лениздат, 1991. 464 с.

41. Гарин-Михайловский Н.Г. Детство Темы. Из семейной хроники. М.: Советская Россия, 1997. 240 с.

42. Ге Ф. История воспитания и образования. СПб., 1912.

43. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990 // http:// www.psvlib.ukrweb.net / books / gegel03 /index.htm

44. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.

45. Герцен А.И. Избранные педагогические высказывания / Сост. М.Ф. Шабаева. М.: АПН РСФСР, 1951. 467 с.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.50:Гинзбург Л.Я. О психологической прозе. СПб.: Советский писатель, 1971. 464 с.51 .Гоббс Т. О человеке // Сочинения: В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1989. С. 219-270.

47. Гоголь Н.В. Полное собрание сочинений. Т. 7. М., 1951.

48. Гоголь Н.В. Мертвые души. М.: Художественная литература, 1985. 368 с.

49. Гольбах П. Система природы, или о законах мира физического и мира духовного / Пер. П. Юшкевича. М., 1940. 456 с.

50. Гоноболин Ф.Н. Психология профессии учителя. М., 1951.

51. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 260 с.

52. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель — властитель душ: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 174 с.

53. Горченко Г.В. Авторитет и его роль в становлении и развитии личности: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Воронеж, 1973. 16 с.

54. Горький М. Часы отдыха учителя Коржика. Мещане. Жизнь Клима Самгина // http://gorkiy.litinfo.ru

55. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. 560 с.

56. Греков К. Сельская школа и ее учитель // Записки учителя. 1883. № 9. С. 482-489.

57. Гулыга A.B. Эстетика в свете аксиологии. СПб., 2000.

58. Гусев В.Ф. Оценка эффективности влияния педагогов на личность школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ульяновск, 1997. 24 с.

59. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т.1. М.: Русский язык, 1979. С. 5.

60. Декрет СНК РСФСР «О ликвидации неграмотности среди населения Российской. Социалистической^ Федеративной Советской Республики» // Декреты Советской власти. Т. 7. М., 1974.

61. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 19991 432 с.

62. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз; 1956:

63. Добролюбов Н.А. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 19491

64. Доклады Владимирской губернской земской управы за 1912 г. Владимир, 1912.

65. Дородяева Т. Рейтинг учителя: Оценка труда учителя. // Сельская школа. 2000. № 4-5. С. 85-93.

66. Дубов И.Г. Такое многоликое влияние. М.: Знание, 1989. 80 с.

67. Дурикин А. Московский учитель и его переподготовка // Вестник просвещения. 1927. № 11.

68. Еникеев М.И:, Кочетков O.JI. Общая, социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. М.: Юрид. лит., 1997. 448 с.

69. Еремина Т.И. Законодательное регулирование правового статуса учителя в начале XX в.: Автореф. дис. . канд. юрид. наук. СПб., 2006. 26 с.

70. Ерхова М.В. Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2002. 22 с.

71. Есенина Е.Ю. Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII — начале XX вв.: Дис. . канд. пед. наук. М., 2006. 183 с.

72. Ефремов И.И. Понятие авторитета в, семантическом поле. Типологиям и классификация//Вопросы философии. 2005. № 1. С. 19-28.

73. Железнякова С.И. О социокультурных ориентациях учителей // Социологические исследования. 2001. № 4. С. 99-102.

74. Золотарев О.В. Изменение материального положения советской педагогической интеллигенции в 1920 1930 годы // Генезис, становление и деятельность интеллигенции: междисциплинарный подход. Иваново, 2000.

75. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М.: Педагогика, 1982. 80 с.

76. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева / Под ред. З.И. Васильевой. М.: Академия, 2002. 416 с.

77. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Академия, 2002. 397 с.

78. Каверин В.А. Наука расставания: Роман и повесть. М.: Современник, 1985. 208 с.

79. Каган М.С. Введение в историю мировой культуры. СПб.: Метрополис, 2003. 368 с.

80. Калинин М.И. О коммунистическом воспитании и обучении. М., 1951.

81. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.

82. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Сочинения: В 6 т. Т. 6. М.: Мысль, 1966. С. 25-36.

83. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

84. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.94.1<ейзеров Н.М. Власть и авторитет. Критика буржуазных теорий. М.: Юридическая литература, 1973. 264 с.

85. Кириченко A.M. Профессиональная самореализация учителя- в условиях трансформирующегося российского общества: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2005: 165 с.

86. Коган= Л.Н. Цель и смысл жизни. М.: Мысль, 1984. 186 с.

87. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001.

88. Козлова Г.Н. Образ учителя русской гимназии XIX начала XX в. в литературе//Педагогика. 2000. № 2. С. 67-70

89. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М.: Просвещение, 1969. 311 с.100; Коменский . ЯШ : Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Ml: Педагогика, 1982.

90. Кондратенков А.Е: Труд и талант учителя: встречи, факты, мысли: Кн. для. учителя. М.: Просвещение, 1989. 208 с.

91. Кондратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии: 1987. № 2. С. 99-103.103: Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М.: Знание, 1988. 80 с.

92. Концепция модернизации5российского образования на период до 2010 года // Доступ СПС «Консультант Плюс», 2010.

93. Копылов С.А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителя^ и класса учащихся: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. 20 с.

94. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и'история: М.: АСОУ, 2008. 272 с.

95. Короленко В. История моего современника. Раннее детство и годы учения. СПб., 1911.461 с.

96. Короленко В.Г. Не страшное // Короленко В.Г. Повести и рассказы: В 2 т. Т.2. М.: Худ. лит., 1966. С. 57-75.

97. Коротов В.А. Учитель в личностно-ориентированной парадигме образования // Современное образование: проблемы и подходы. М., 1999. С.43-50.

98. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.

99. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. Политиздат, 1989. 479 с.

100. Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

101. Крупская Н.К. Об учителе: Избранные статьи и речи. М.: АПН РСФСР, 1960.

102. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

103. Кузнецова A.A. Земной поклон // Достоинство: Повести. М.: Мол. гвардия, 1980. С. 157-337.

104. Куприн А.И. На переломе (кадеты) // Собр. соч.: В 5 т. Т. 1. М.: Правда, 1982.

105. Лапицкая С.И. Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX начала XX вв.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2007. 19 с.

106. Латышина Д.И. История педагогики: Воспитание и образование в России (Х начало XX в.). М.: Изд. Дом «Форум», 1998. 583 с.

107. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю: Дис. . канд. пед. наук. Тарту, 1982. 211 с.

108. Левин К. Срочная подготовка учителей (К вопросу о введении всеобщего обучения) // Народное просвещение. 1919. № 11-12.

109. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С.76-86.

110. Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. М., 1971.

111. Лельчицкий И.Д. Личностно-профессиональный идеал учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: Монография / Под ред. М.В. Богуславского. М.: Изд. Дом ДАО, 2003. 292 с.

112. Лельчицкий И.Д., Лукацкий М,А. «Идеал учителя» как научное понятие: историко-педагогический аспект // Педагогика. 2005. № 1. С. 79-85.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. С. 94-232.

114. Лесков Н.С. Кадетский монастырь: Повести и рассказы. М.: Детская литература, 2002. С. 192-234.

115. Лиханов A.A. Благие намерения. М,: Молодая гвардия, 1991. 560 с.

116. Лихачев Д.С. О филологии. М.: Высшая школа, 1989. 208 с.

117. Локк Дж. Мысли о воспитании и воспитании разума. СПб: Типография «Северъ», 1913. 324 с.

118. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике и типологии культуры // http: //www.gumer.info/ bibliotekBuks/Culture

119. Луначарский A.B. Из доклада на III сессии ВЦИК VII созыва (26 сентября 1920 г.) // A.B. Луначарский о народном образовании. М., 1938.

120. Макаренко A.C. Избранные педагогические произведения. М., 1946.

121. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей // Книга для родителей. М.: Педагогика, 1988. С. 248-255.

122. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса // Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 1. М., 1983.

123. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. Сыктывкар: Коми книжное изд-во, 1977. 639 с.

124. Макаренко A.C. Флаги на башнях. М., 1938.

125. Макаренко A.C. Художественная литература о воспитании детей // Педагогические сочинения. М., 1948.

126. Макиавелли Н. Государь. М.: Планета, 1990 // http: // lib.ru / POLITOLOG / MAKIAVELLI / gosudar.txt

127. Маркова A.K. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

128. Материалы XXII съезда КПСС. М., 1961.

129. Межериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М.: Пед. об-во России, 2002.

130. Милюков П. Очерки по истории русской культуры Ч. 2. СПб., 1897.

131. Митина» JI.M. Психология профессионального развития учителя: Дисс. . д-рапсихол. наук. М., 1995.

132. Морозова В.В. Правовой и социальный статус учителей дореволюционной России: Автореф. дис. . канд. юрид, наук. Н. Новгород, 2007. 28 с.

133. Морозова О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе. М.: Академия, 2001. 304 с.

134. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. 160 с.

135. Наговицына И.Г. Отношение к учительству в российском обществе с конца XIX в. до 80-х гг. XX в.: Дис. . канд. пед. наук. М., 2006. 225 с.

136. Народный учитель. 1913. № 8. С. 3-4.

137. Настольный словарь для справок по всем отраслям знания: В 3 т. / Ф. Толль. Т. 1. СПб., 1863. С. 23.

138. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога. Мн.: Университетское, 1999. 216 с.

139. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Доступ СПС «Консультант плюс», 2010.

140. Национальный проект «Образование» // Доступ СПС «Консультант плюс», 2010.

141. Нигматулина А.Р. Социально-психологические факторы формирования авторитета преподавателя ССУЗ: Дис. . канд. психол. наук. Казань, 2001. 159 с.

142. ОГАЧО. Ф. 1036. Оп. 4. Д. 105. ЛЛ.1 -5.

143. ОГАЧО. Ф.П-288. Оп. 182. Д. 28. ЛЛ 140,141.

144. ОГАЧО. Ф.Р-274. Оп. 10. Д. 1539. Л. 145.

145. Орлова C.B. Авторитет руководителя школы как фактор повышения эффективности его управленческой деятельности: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. 179 с.

146. Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании. М., 1973.

147. Острогорский А.Н. И специальная подготовка преподавателя средней школы, и улучшение его работы // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. С. 306-318.

148. Острогорский В.П. Из истории моего учительства. Как я сделался учителем (1851 1864). СПб., 1914. 178 с.

149. От Народного Комиссара по Просвещению // Народное просвещение. 1918. № 1-2.

150. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: XVIII — первая половина XIX века / Отв. ред. М.Ф. Шабаева. М.: Педагогика, 1973. 608 с.

151. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века / Отв. ред. А.И. Пискунов. М.: Педагогика, 1976. 600 с.

152. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941 гг.) / Отв. ред. Н.П. Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. М.: Педагогика, 1980.

153. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 -1986 гг.) / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. М.: Педагогика, 1987.

154. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М.: Педагогика, 1979. 216 с.

155. Паульсен Ф. Педагогика. М.: Мир, 1913.

156. Паустовский К.Г. Далекие годы // Собрание сочинений: В 8 т. Т. 4. М.: Художественная литература, 1983. 711 с.

157. Пашковская И.Н. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога: Дис. . доктора пед. наук. СПб., 2002. 345 с.

158. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и др. М.: Школа-Пресс, 1998.

159. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2005.

160. Педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. И.А. Каирова и др. Т. 1. М.: Сов. энциклопедия, 1964.

161. Педагогический словарь: В 2 т. / Гл. ред. И.А. Каиров, Н.К. Гончаров, Н.Д. Казьмин и др. М.: АПН РСФСР, 1960.

162. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т. 1. М., 1961.

163. Петров H.A. О значении авторитета и личного примера учителя в коммунистическом воспитании детей. М.: Учпедгиз, 1949. 247 с.

164. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.

165. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика: Книга для учителя. Минск: Нар. асвета, 1986. 204 с.

166. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. 560 с.

167. Платонов А. Песчаная учительница // Цветок на земле: Повести, рассказы, сказки, статьи. М.: Молодая гвардия, 1983. С. 87-94.

168. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. Кн. 1. М.: Владос, 2001.

169. Покровский М.Н. К учительскому съезду // Избранные произведения. Кн. 4. М., 1967.

170. Полное собрание законов Российской; империи. Собрание 1. T. XXII. № 16421. . :

171. Полное собрание законов Российской империи; Собрание 2. Т. III. № 2502; T. XXXVIII. Отделение 2. № 41068; T. XLVI. Отделение 2. № 50098. : •

172. Полное собрание законов Российской? империи; Собрание 3. T. XXVIII; Отделение 1': № 30398; T. XXXII. Отделение ^. № 38567.

173. Полонский Г. Доживем до понедельника. М.: Бамбук, 1999; 156 с.

174. Поляков Ю. Работа над ошибками: Повесть. М;: Современник, 1989. 176с.

175. Поротова И.В. Авторитет воспитателя1 как результат его личностного влияния (на материале профтехучилищ): Автореф; дис. . канд. психол. наук. М;, 1989. 20 с.

176. Поршиев Б.Ф. Социальная психология и история. М;: Наука; 1966. 211с.

177. Посохов П.П. Авторитет как социологическая проблема // Ученые записки; Вып. 33. Куйбышев; 1961. С. 46-60.

178. Постановление Совета Народных Комиссаров о нормах оплаты учительского труда (Ст. 552;) // Народное просвещение. 1918. № 4-5.

179. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной. М.: Фплинъ, 1997. 328 с.

180. Прилежаева М.П. Осень: Повести. Mi: Сов. Россия, 1977. 224 с.

181. Промышленная социальная психология. JL, 1982. С. 141.196; Пругавин A.C. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию. СПб.: Общественная польза, 1904.

182. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М;: Педагогика, 1987. 240 с.

183. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, M.F. Ярославского. М.: Политиздат, 1990.199; Работникам просвещения//Путь просвещения. 1922. № 2. 200; Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. М.: Просвещение, 1990. 208 с.

184. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991.470 с.

185. Рачинский С.А. Учителя и учительницы // Народное образование. 1898. №9. С. 3-11.

186. Редкин П.Г. Что такое воспитание // Журнал для воспитания. СПб., 1857. № 1. С. 23-27.

187. Резенер Ф.Ф. О наказаниях // Записки учителя. 1882. № 6. С. 51-55.

188. Роботова A.C. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1991.358 с.

189. Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. СПб., 1902. С. 426, 549, 652.

190. Романюк Л.В. Гуманистическая традиция как феномен отечественного педагогического наследия второй половины XIX в.: Дис. .д-ра пед. наук. Киров, 2002.

191. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1. М.: Большая российская энциклопедия, 1993.

192. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г.В. Осипова. М.: Норма-ИНФРА-М, 1998. 672 с.

193. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.: Академия, 2004. 176 с.

194. Руководство учителям I и II классов народных училищ. СПб., 1783.

195. Русский энциклопедический словарь / И.Н. Березин. Т.1. СПб., 1873. С.190.

196. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе. Т. 1. М.: Педагогика, 1981. 653 с.

197. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998.319 с.

198. Салагаев А.Л. Авторитет руководителя в управлении производственной деятельностью при социализме: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Казань, 1987. С. 11.

199. Самуйленков Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя. Смоленск, 1959. 147 с.

200. Самков Е.А. Категория «авторитет руководителя» в философской и социологической литературе // Проблемы социального познания и управления. Томск: Томский университет, 1985. С. 68 -78.

201. Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по народному образованию. Вып. 1 (с 28 ноября 1917 г. по 7 ноября 1918 г.). С. 82.

202. Свенцицкий А.Л. Социально-психологические проблемы управления. Л., 1975. 119 с.

203. Свод законов Российской империи. СПб., 1896. Т. 3. Кн. 2. Ст. 369.

204. Свод законов Российской империи. Уставы о пенсиях и единовременных пособиях. Т. 3. Кн. 2. СПб., 1911. С. 48-50.

205. Свод новейших законоположений о материальном обеспечении служащих в дирекциях народных училищ и в средних общеобразовательных мужских учебных заведениях ведомства народного просвещения / Сост. A.M. Лаурсон. СПб., 1912.

206. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.

207. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. 216 с.

208. Скамдина В.К. Роль авторитета советского учителя в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1952. 322 с.

209. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога // Педагогическое образование и наука. 2000. № 1. С. 37-38.

210. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

211. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 383 с.

212. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест, 2001.

213. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков. М.: ТЦ Сфера, 2004.

214. Собрание постановлений Правительства Союза Советских Социалистических Республик. М., 1973. № 16. ст. 85.

215. Собрание узаконений и распоряжений правительства. 1913. № 164. Ст. 1531; 1916. №20. Ст. 1675.

216. Современная западная социология: Словарь. М., 1990.

217. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Совр. слово, 2001. С. 6-7.

218. Соколова A.B. О материальном положении учащих // Русская школа. 1914. № 5-6. С. 45.

219. Солдатов В.Е. Авторитет должности и авторитет личности: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Свердловск, 1990. 19 с.

220. Соловейчик C.JI. Свобода и дисциплина // Воспитание школы: Статьи для своей газеты. М., 2002.

221. Соловьев А.И. Объективные и субъективные факторы возрастания авторитета КПСС в строительстве социализма и коммунизма: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. М., 1987.

222. Солонин П. Училищеведение. СПб., 1879. С. 128.

223. Социологический словарь / Под ред. Г.П. Давидюк. Минск: Университетское, 1991. 528 с.

224. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: МПСИ; Флинта, 1998. 368 с.

225. Степанов A.A. Онтологическая концепция авторитета: Дис. . д-ра философ, наук. Томск, 2002. 324 с.

226. Степкин Ю.П. Исследование авторитета личности как социально-психологического явления: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. JL, 1976. 18 с.

227. Сучков И.В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX- XX веков // Отечественная история. 1995. № 1. С. 62-77.

228. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т. 3. М.: Педагогика; 1981.

229. Сухомлинский A.B. О воспитании. М., 1973.

230. Съезд в г. Новгороде учителей народных школ // Русская школа. 1883. № 10. С. 88.

231. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1999. 287 с.

232. Типков Н. Несколько слов о сельском учителе из крестьян и его родителях // Записки учителя. 1883. № 9. С. 51.

233. Титков Е. Образовательная политика Екатерины Великой / Науч. ред. Е.В. Кузнецов. М.: Изд-во МПГУ, 1999. 481 с.

234. Ткачев Э.М. Проблема*авторитета в социологии и социальной психологии: Автореф. дис. . канд. философ, наук. М., 1971. 14 с.

235. Тютрюмов A.M. Общественное и юридическое положение сельского учителя // Русская школа. 1892. № 10. С. 104-111.

236. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т. 2, 6, 8. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

237. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Избранные педагогические сочинения. Т.1. М., 1974.

238. Федеральное агентство по образованию. Ведомственный архив. Ф. 2306. Оп. 76. Д. 3118. Л. 7.

239. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982. 224 с.

240. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // http://www.jeducation.ru/32010/76.html

241. Философская энциклопедия: В 5 т. / Сост. Ф.В. Константинов. Т. 1. М.: Сов. энциклопедия, i960.- С. 21.

242. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол. С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1989. С. 12.

243. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / Под ред. Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1983. 256 с.

244. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Сб. науч. трудов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. 145 с.

245. ЦЦНИОО. Ф. 371. Оп. 67. Д. 109. Л.92 94; Оп. 48. Д.47. Л. 4.

246. ЦЦООСО. Ф. 4. Оп. 3. Д. 25. Л. 70; Оп. 6. Д. 75. Л. 1.

247. Цицерон М.Т. Диалоги: О государстве; о законах. Mi, 1994 //http :/grachev62.narod.ru/ciceron/ ogl .htm

248. Цыпина Л.В., Ходов Г.В., Майоров Е.Б. Диагностика уровней и типов профессионализма педагогов и результативности педагогического поиска // Педагогика ненасилия. СПб., 2001.

249. Чарнолусский В.И. Начальное образование во второй половине XIX века. СПб., 1900. 264 с.

250. Чарская Л. Соперницы. М.: ACT, 2006. 208 с.

251. Чернышев В.Н., Двинин А.П. Подготовка персонала: Словарь. СПб.: Энергоатомиздат, 2000. С. 6.

252. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений: в 15 т. Т. 10. М.: Гослитиздат, 1951.

253. Чехов А.П. Собрание сочинений: В 12 т. Т. 1, 2, 9, 10. М.: Правда, 1985.

254. Чинаева М.И. Современный учитель в школьной повести 70-80-х гг. // Литература в школе. 1989. № 6. С. 111.

255. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководители и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. 208 с.

256. Шакуров Р.Х. Способы морально-психологического влияния учителя на школьников // Педагогическая техника. 2006. № 5. С. 80-85.

257. Шацкий С.Т. Что такое клуб? // Избранные педагогические произведения: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. С. 258-266.

258. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. . доктора пед. наук. Л., 1968.

259. Широких О.Б. Ценностные ориентации профессионально-личностной подготовки учителей в России: вторая половина XIX в.- 90 гг. XX в.: Дис. . д-ра пед. наук. Коломна, 2004. 428 с.

260. Шкловский E.H. Образ учителя в современной прозе // Детская литература. 1984. № 10. С. 16-17.

261. Энциклопедический социологический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: РГНФ, 1995. 939 с.

262. Ярош А. До университета (из жизни средней школы). СПб.: Энергия, 1905. 306 с.