Психолого-педагогические аспекты подготовки студентов к формированию авторитетных отношений в педагогической деятельности в условиях Чеченской Республики

Ажиев, Ахмед Вахаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические аспекты подготовки студентов к формированию авторитетных отношений в педагогической деятельности в условиях Чеченской Республики

Автореферат

Автор научной работы: Ажиев, Ахмед Вахаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Грозный
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические аспекты подготовки студентов к формированию авторитетных отношений в педагогической деятельности в условиях Чеченской Республики"

На правах рукописи

АЖИЕВ Ахмед Вахаевич

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ФОРМИРОВАНИЮ АВТОРИТЕТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

Специальность: 13.00.01. — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ — 2004

Работа выполнена в Чеченском государственном педагогическом институте

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Арсалиев Шавади Мадов-Хажиевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Тахохов Борис Александрович;

кандидат педагогических наук, доцент Течиева Виктория Заурбековна

Ведущая организация

Дагестанский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «

2004 года в

часов на заседании диссертационного совета К 212.248.01 при Северо-Осе-тинском государственном университете имени К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент

Н.М. Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В условиях социокультурных трансформаций одним из ведущих принципов государственной образовательной политики России становится её гуманистическая направленность. Идеи гуманизации образования плодотворно воплощаются в педагогическом взаимодействии (Г.А.Кузнецов и др.). Их реализация без авторитетных позиций педагога практически невозможна. Личностный фактор в учебно-воспитательном процессе является центральным. Это определяет огромную роль профессиональной компетентности учителя, которая детерминирует процесс обучения, воспитания и развития ученика. В центре внимания педагогов всегда был поиск средств, определяющих влияние учителя на учеников, т.к. авторитетная личность более эффективно и убедительно воздействует на других (И.П.Волков, Е.П.Ильин, А.В.Петровский и др.).

Как известно, авторитет учителя имеет две существенные и взаимосвязанные стороны: внутреннюю и внешнюю. Педагогу очень важно осознавать себя авторитетной личностью. Без этого невозможны высокая самооценка, сохранение активной, жизненной и профессиональной позиции, внутренней уравновешенности и творческого потенциала — все это составляет внутреннюю сторону феномена авторитета учителя школы.

К внешней стороне следует отнести необходимость авторитета учителя для эффективного осуществления целостного педагогического процесса, решения задач обучения, воспитания, развития, т.к. потребность в эффективном взаимодействии возникает на уровне построения отношений с учениками, их родителями, коллегами, администрацией (Н.М.Гелашвили, А.С.Иншаков, А.Г.Ковалёв, Ю.Л.Неймер, Ж.Т. Тощенко и др.).

Анализ современной научно-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что работ, обобщающих исследования авторитета учителя, раскрывающих его сущность, структуру, принципиальные положения его становления, тенденции изменения на современном этапе развития школы крайне недостаточно.

В связи с этим становится востребованной необходимость построения авторитетных отношений в педагогической деятельности.

В отечественной педагогике мы находим истоки изучения авторитетных отношений в педагогических произведениях К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, Н.И.Пирогова, ВАСухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого,. В конце XX века эти идеи обсуждаются в работах Ш.А.Амонашвили, В.С.Ильина, Г.И.Щукиной и других исследователей.

Большое влияние на становление авторитетных отношений в образовании оказали психологические исследования Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, СЛ.Ру-бинштейна, а также зарубежных психологов и педагогов гуманистического направления.

Современные исследователи склоняются к тому, что становление и развитие авторитета учителя как личности и профессионала можно осуществить только в том случае, если он выступит в качестве активного субъекта деятельности, в которой станет возможным реализовать творческие силы и профессиональные способности (Ю.ПАзаров, Ш.А.Амонашвили, В.П.Бедерханова, Е.П.Белозер-цев, Е.В.Бондаревская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, З.К.Каргиева, С.В.Кульне-вич, А.А.Мелик-Пашаев, Л.М.Митина, А.А.Реан, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Е.Н.Сорочинская, Ю.С.Тюнников, Б.М.Целковников, Е.Н.Шиянов и др.).

Именно аксиологические основания профессионализма педагога выступают, в конечном итоге, фактором социокультурного развития, общественной и личностной ценностью. Традиционные функции образования как механизма освоения культурного опыта человечества уточняются современной личност-но-гуманистической парадигмой. Доминантой индивидуального сознания каждого воспитанника должна явиться культуроохранная, созидающая установка на развитие Я-сознания, формирование мировоззренческой и деятельностной позиций. При этом важно иметь в виду, что с позиции гуманистического подхода профессионализм учителя может быть порожден им самим как носителем педагогического творчества. Именно в осмыслении всех компонентов образования — цели, содержания, методологии, форм обучения и др. происходит становление авторитета педагога, формирование его профессиональной культуры, изучением механизмов проявления которой занимались О.С.Газман, М.В.Кларин, И.Б.Котова, Н.Б.Крылова, З.Н.Новлянская, А.А.Орлов, Е.И.Рогов, В.В.Сериков, В.М.Степанов, И.Д.Чечель и др. исследователи.

Мы полагаем, что многовековые традиции и нынешний уровень политической и социально-экономической нестабильности в Чеченской Республике наложили определенный отпечаток на специфику повышения роли учителя, в частности, его авторитета. В первую очередь, речь идёт о чрезмерной феминизации школы, что в условиях Чеченской Республики, где нравы и обычаи отводят женщине скромное место в жизни социума, является фактором изначально невысокой степени влияния учителя (учительницы) на мировоззрение учеников. Разрешение данной проблемы тем более актуально, что, несмотря на возросшее количество исследований в области профессиональной подготовки учителя, возникло и всё более осознаётся противоречие между растущей гуманизацией воспитательного процесса и неразработанностью авторитетных отношений учителя к взаимодействию с учащимися в условиях многонационального класса; между требованиями наличия высокого уровня профессионально-личностных качеств у учителя и их воплощением в его профессиональной деятельности, которые носят динамический характер и сильно подвержены социальным воздействиям, особенно в республиках Северного Кавказа. С учетом этого была обозначена тема исследования, проблема которого состоит в выявлении ведущих тенденций и психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное становление авторитета учителя. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является педагогическая деятельность учителя в условиях этнорегиональной образовательной системы.

Предмет исследования — педагогические условия, формы и технологии становления авторитета учителя.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

- выявить и обосновать положения, определяющие теоретико-методологические предпосылки формирования авторитета учителя;

- определить структурные компоненты и ведущие тенденции становления авторитета учителя;

- теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия становления и развития авторитета учителя.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процессу формирования авторитета учителя в исследуемых условиях можно придать управляемый характер при реализации совокупности таких условий, как ориентация процесса профессиональной подготовки на развитие общей и профессиональной культуры учителя, опора на личностно ориентированное обучение, целенаправленное формирование целостной структуры авторитета учителя в единстве его профессиональной, ценностной, характериологической и культурологической составляющих, а также развитие рефлексивной и эмпатической позиции студентов и овладение операционными умениями и навыками межличностного взаимодействия в субъектных отношениях с приобретением опыта их творческого использования.

В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам. Он включал в себя: теоретический анализ развития социальных систем (историко-ретроспективный, сравнительно-сопоставительный); прогностические методы (моделирование социально-педагогических процессов, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); построение логических схем исследовательского анализа; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, диагностический варианты эксперимента); качественный и количественный методы анализа, математические методы обработки результатов эксперимента; статистический и гуманитарный подходы при исследовании социальной реальности.

Опытно-экспериментальной базой работы выступили студенты Чеченского государственного педагогического института, Адыгейского государственного университета, учителя и учащиеся школ Чеченской Республики. В исследовании приняли участие более 1000 человек.

осуществлении педагогической деятельности как личностно ориентированного творческого процесса, среди них:

- концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);

- теории развития педагогического творчества (В.И.Загвязинский, ВАКан-Калик, А.В.Петровский и др.);

- теории обновления содержания образования (Е.В.Бондаревская, В.СЛед-нев, И.Я.Лернер, В.Т.Фоменко и др.)и технологизации этого процесса (В.П.Бес-палько, В.В.Гузеев, В.М.Монахов, Н.Е.Щуркова и др.).

Методологическое значение имела разработка концептуального аппарата исследования с позиций нового подхода к образованию как человекообразу-ющему и культуросозидательному процессу (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов), в котором взаимодействуют равноправные, свободно самоопределяющиеся субъекты. Это потребовало переосмысления сущности основного понятия, вокруг которого развертывается исследование — авторитета учителя, рассмотрения его в соответствии с принципиально новым понятием — педагогическая культура учителя (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, ВА.Сластенин), выделения специфических критериев, по которым может определяться рост профессиональной квалификации в соответствии с положениями современной научной теории.

Методологическим ориентиром исследования служили личностно деятель-ностный, аксиологический и культурологический подходы.

Научная концепция исследования построена на идеях о сущностных особенностях, социальной детерминации и механизмах влияния среды на развитие системы потребностей и мотивов в процессе развития личности (А.НЛеонтьев и др.); психологической концепции деятельностного подхода в развитии личности; концепции целостного системно-структурного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Б.ГАнаньев и др.); концепции гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (Ю.Н.Давыдов и др.); положении о социальных стереотипах (Ю.Н.Давыдов и др.).

В качестве специальной методологии выступают системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической деятельности, объективизирующие его принципы единства исторического и логического, историко-философские положения о сущности авторитета (В.С.Богданов и др.); общетеоретические и социально-психологические положения о социальной.значи-мости субъекта (В.Г.Афанасьев, А.В.Воробьёв, ЕАСамков и др.); положения об эффективном руководстве деятельностью коллектива, влиянии стиля деятельности; взгляды на требования к учителю с позиции теории черт идеального руководителя (М.Ю.Кондратьев, Н.Д.Левитов, А.С.Макаренко и др.).

Исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. и включало в себя три этапа.

На первом, проблемно-поисковом, этапе исследования (1998-2000 гг.) проводилось ознакомление с литературой, педагогической практикой по теме исследования. Рассмотрены разные концепции и подходы к его организации, прослежены объективные и субъективные предпосылки возникновения авторитета учителя. В результате были выделены проблема, цель и гипотеза исследования.

На втором, системообразующем, этапе исследования (2000-2002 гг.) проводилась разработка методологии и методики исследования, отрабатывался понятийный аппарат, формулировались задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение собственной позиции в вопросе целесообразности и способов развития авторитета учителя, создание собственной экспериментальной системы и вариантов моделей, апробирование которых должно было подтвердить или опровергнуть основную и рабочие гипотезы.

На третьем, экспериментально-обобщающем, этапе исследования (20022004 гг.) осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы исследования, проводился педагогический эксперимент по формированию оснований авторитета учителя, разрабатывались её характеристики на основе представлений о личностных качествах учителя. В рамках данного этапа проводились обобщение и анализ практических данных исследования, их систематизация, корректировка отдельных положений, оформление полученного теоретического и практического материала в диссертационную работу, подготовка публикаций.

К наиболее существенным результатам, определяющим научную новизну исследования, следует отнести:

- разработку теоретико-методологических аспектов изучения феномена авторитета учителя школы в условиях этнорегиональной образовательной системы Чеченской Республики;

- обоснование структурных единиц феномена авторитета и принципов его становления на социальном и ролевом уровнях;

- анализ индивидуальных особенностей участников авторитетных отношений, ценностной ориентации, мотивации учебной деятельности учеников и этнокультурных особенностей, а также ролевой позиции учителя, социальной перцепции, на которую оказывают влияние социальная значимость данной профессии, социальный престиж и стереотипы.

- обоснование личностно ориентированной направленности формирования авторитета учителя в условиях построения учебно-воспитательного процесса.

Теоретическая значимость исследования. Общепедагогический уровень значимости исследования подтверждается концептуальностью, степенью и широтой влияния полученных результатов на существующие теоретические представления, доказательностью выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем и заключается в том, что в работе получены следующие результаты:

- на основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской, социологической научно-практической литературы и результатов прове-

денных исследований определены социальные и психолого-педагогические условия формирования авторитета учителя.

- сформулированы основные принципы построения авторитета учителя позиционного, функционального и личностного типов;

- рассмотрена структура авторитета учителя, отражающая объективные и субъективные факторы, даны структурные единицы каждого компонента с конкретным содержательным наполнением;

- построена система предпочтительных личностных качеств построения авторитетных отношений в педагогической среде.

Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы для повышения эффективности становления авторитета учителя и управления данным процессом, что способно оказать непосредственное влияние на качество решения учителем задач обучения, развития, воспитания и социализации учащихся. Диспропорция представлений об учителе и их реальное воплощение позволяют предпринять целенаправленную коррекцию качества компонентов авторитета учителя. Выявленные в условиях Чеченской Республики особенности становления авторитета учителя позволяют улучшить качество межличностного взаимодействия учителя с учащимися.

Достоверность и объективность результатов работы обусловлена непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических исследовательских позиций; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него — к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением методов логической и математической формализации, адекватных конкретным исследовательским ситуациям; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов, независимой экспертизой.

Положения, выносимые на защиту:

1. Авторитет учителя школы представляет собой сложно структурированный феномен, сущностную основу которого составляют социальные потребности.

2. Оценка авторитета учителя базируется на социальном и ролевом компонентах.

3. Эффективное становление и развитие авторитета учителя обеспечивается такими психолого-педагогическими условиями, как опора на личностно-ориен-тированное обучение, развитие общей и профессиональной культуры учителя, целенаправленное формирование целостной структуры авторитета учителя.

ной деятельности учеников и этнокультурные особенности, а также современные социальные условия и конкретную ролевую позицию учителя, социальную перцепцию, на которую оказывают влияние и социальная значимость данной профессии, социальный престиж и стереотипы,

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в выступлениях перед студентами Чеченского государственного педагогического института, Грозненского государственного нефтяного института, Адыгейского государственного института, а также при чтении спецкурса « Основы авторитета учителя».

Основные положения диссертации обсуждались на расширенном заседании кафедры педагогики Чеченского государственного педагогического института. Материалы исследования были представлены для обсуждения на научно- практических конференциях в городах Грозный (1989-2004), Майкоп (2003), Новочеркасск (1990), Пенза (2003), Тверь (2002), Тамбов (2003), Челябинск (1989, 1990).

По результатам исследования опубликовано 28 научных работ, общим объемом более 31 п.л.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее разработанности и новизны, формулируются цель и задачи исследования, теоретическая и практическая значимость работы, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социальные и психолого-педагогические аспекты авторитета учителя школы» рассматриваются сущность и содержание понятия «авторитет», феномен авторитета и лидерства в профессиональной деятельности, критерии и уровни авторитета.

Происхождение термина «авторитет» связано с историей Древнего Рима, где так называлась власть сената в отличии от власти других органов управления. Дословный перевод слова «аийогМав» — достоинство, влияние. Авторитет был освещен давностью традиций и религий, причём не существовало никаких документов о его наличии или передаче кому-либо, он приобретался человеком в зависимости от его положения в обществе и государстве. Для понимания сущности авторитета следует проанализировать общественные потребности, обусловливающие его возникновение и развитие. Такие исследователи, как И.П.Волков, А.В.Петровский, АЛ.Салагаев полагают, что в лидеры люди выдвигают те личности, которые способны организовать совместную деятельность, позволяющую удовлетворить их потребности, а ее эффективность формирует их авторитет и

закрепляет лидерские позиции. Таким образом, можно констатировать, что повышение авторитета — не обязанность, а потребность.

Система общественных потребностей лежит в основе всей цепочки детерминации деятельности людей, в которую входят мотивы, цели, планы, программы поведения. Появление потребностей связанно с процессами, происходящими в обществе. Потребности определяют постоянную изменчивость доминирующих в обществе авторитетов, представляют собой глубинные причины социальной активности субъектов, действующих в материальном и духовном производстве, в политике, культуре, других социальных институтах. Таким образом, причинами появления авторитета являются, с одной стороны, потребности общества в консолидации, и, с другой стороны, потребности эффективного влияния руководителя в процессе решения им функциональных и личностных задач.

Влияние авторитетного педагога по своей сути весьма разнообразно. Авторитетный педагог будет выделяться и тем, что им значительно эффективнее будет реализовываться процесс влияния внушением. Т.е. чаще создаётся ситуация снижения критичного отношения человека к информации из-за доверия к источнику информации и как следствие положительная психологическая установка.

Есть ряд факторов, обусловливающих склонность человека к некритическому восприятию информации. К числу таких факторов относится возраст: каждое слово взрослого маленький ребёнок воспринимает как абсолютную истину. Однако с возрастом критичность повышается. Так, подросток критичнее младшего школьника, старшеклассник — подростка. Это в большей мере связано с расширением объёма знаний и мировоззрения. Связанное с накоплением индивидуального опыта повышение критичности предъявляет более высокие требования к учителям старших классов. Старшеклассники, как правило, не воспринимают бездоказательную информацию. Пренебрежение аргументами может серьёзно подорвать авторитет преподавателя. Учитель многофункционален, поэтому профессиональные требования к нему широки: это собственно профессиональная эрудиция по преподаваемому предмету; знание разнообразных методик обучения; педагогическая технология. Функциональный авторитет учителя будет определяться и другими достоинствами учителя. Чем шире функциональные обязанности учителя, тем шире должны быть представлены и основания его авторитета.

Авторитет субъекта не существует вне и помимо социальной среды. Общественные потребности являются объективной основой появления авторитета, у которого всегда есть две стороны: социальная и специфическая. Он приобретается только в процессе значимой, совместной деятельности, в противном случае решение проблемы построения авторитетных отношений — бесперспективно.

В современной психолого-педагогической литературе выделяются такие разновидности авторитета учителя, как позиционный авторитет, функциональный авторитет, личностный авторитет.

Наряду с понятием «авторитет» анализируются понятия «ложный авторитет», «псевдоавторитет». Реальная манипуляция с псевдоавторитетом возможна на уровне позиционного авторитета, поскольку ложный авторитет отражает негативные стороны в реализации властных полномочий; проблема ложного авторитета детерминирована властными полномочиями.

В работе педагога необходимо стремиться к достижению гармоничного соединения позиционного авторитета с авторитетом функциональным, и далее

— личностным авторитетом, что представляет собой творческую проблему как в профессиональной деятельности учителя, так и исследователя феномена авторитета. При этом важно учитывать проявление субъективных и объективных групп факторов достижения учителем необходимого уровня авторитета.

К субъективным относятся профессиональный и личностный компоненты. О профессиональном компоненте следует сказать, что по существу влияние учителя

— направленное или ненаправленное, осознанное или неосознанное, прямое или косвенное — всё же представляет собой передачу ученику какой-либо информации, а объединяющим началом в системе учитель-ученик является процесс познания. Успех ученика в процессе познания, обучения лежит во главе этой совместной деятельности. На построении функционального авторитета учителя самым существенным образом сказывается уровень владения преподавателем технологиями преподавания. Как утверждает И.П. Андриади, существенным моментом в понимании основ авторитета является информативная ценность одной личности для другой.

Таким образом, проведённый нами анализ позволяет сделать вывод, что феномен авторитета следует рассматривать как качественную характеристику системы отношений одной личности (или группы) к другой, и в понимании сущности авторитета учителя представляется более правильным обозначить возможные аспекты, которые будут приниматься к оценке другой стороной в процессе формирования у неё авторитетного отношения к педагогу, не допуская наполнения этих аспектов простым перечислением качеств.

Во второй главе «Теоретические и практические основы формирования авторитета учителя школы» рассмотрены теоретические и практические аспекты формирования авторитета учителя школы, психолого-педагогические и социальные особенности становления авторитета учителя в ходе практической деятельности.

В подготовке специалиста в области педагогической деятельности отражаются и общие закономерности педагогической деятельности, и частные особенности преподавания предмета. Всё это является базовыми основаниями для построения авторитета учителя.

Наличие устоявшихся, соответствующих интересам общества, ценностных ориентаций характеризует мировоззрение человека. В этом плане следует от-

метить, что в последнее десятилетие, несомненно, снизился авторитет учителя в Чеченской Республике. Это связано с переориентацией на систему ложных ценностей, навязанную подрастающему поколению республики. Определённым людям на определённый промежуток времени удалось низвести образовательные ценности для подрастающего поколения на самый низкий уровень. И, как следствие, учителя, т.е. носители этих ценностей, оказались для учеников как-бы за пределами нынешних интересов общества. Последствия данной ситуации предстоит устранять ещё долгие годы. Целое поколение детей выросло за рамками авторитетного влияния учителя и школы, т.к. сместились личностные ориентации и ценности. Они формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской, социологической научно-практической литературы и результатов проведённых исследований были определены такие социальные и психолого-педагогические условия формирования авторитета учителя, как:

а) индивидуальные особенности участников авторитетных отношений;

б) ценностная ориентация и мотивация учебной деятельности учеников;

в) развитие у учеников ценности знаний, уважение к учителю как к источнику их развития;

г) развитие в процессе педагогической деятельности отношения взаимной значимости и уважения;

д) создание позитивной перспективы при оценивании результатов деятельности ученика;

е) ориентация на успех совместной деятельности, признаваемый обеими сторонами;

ж) учет современных социальных условий и конкретной ролевой позиции учителя;

з) учет социальной перцепции, на которую оказывают влияние и социальная значимость данной профессии, и социальный престиж, и профессиональные социальные стереотипы;

и) оказание психологической помощи учителям для предупреждения эмоциональных срывов и формирования выдержки и терпения.

Для практической реализации комплекса вышеперечисленных условий необходимо изучение компонентов процесса становления авторитета учителя на этапе профессиональной подготовки в вузе. Как уже отмечалось, одним из главных условий осуществления данного процесса является личностно ориентированная направленность в формировании оснований авторитета учителя. При ориентации на личностное развитие данное развитие становится самостоятельной ценностью. Возникает необходимость соотнести личностный опыт студента с образовательными стандартами. Личностный опыт вбирает в себя гамму чувств, рефлексию, отношение к действительности. Личностно-деятельностный подход

можно рассматривать как основу учебной активности студентов, в которой выделяют три уровня: поисковый, надситуативный, сверхнормативный.

Степень включённости личности в социально значимую деятельность во многом зависит от уровня развития системы потребностей, от её отношения к действительности. Экстенсивное и интенсивное направления развития индивидуальных потребностей достигаются за счёт увеличения числа потребностей и качественных изменений в структуре потребностей.

Следует отметить и создание творческой атмосферы в процессе обучения. Творчество студентов является предпосылкой построения их профессионального авторитета. Творческие способности развиваются на фоне интеллектуальных. Творческие и интеллектуальные способности проявляются рано, но многое в итоге будет определяться личностной направленностью, на что существенное влияние оказывает воспитание.

Введение в лекцию различных видов интеллектуальной деятельности позволяет в большей мере сделать данный метод обучения личностно ориентированным.

Рассмотренное выше затрагивает форму, методы и в меньшей мере содержание преподавания. Конечно, трудно заранее разработать курс с учётом всех возможных запросов, но выход видится в возможности задавать лектору вопросы в ходе изложения теоретического материала. Это помогает скорректировать содержание читаемой темы с учётом возникающих вопросов, поддерживая тем самым для слушателей актуальность рассматриваемой темы, а вместе с тем и активность восприятия. В данной ситуации лектор не должен потерять ведущую роль на занятии.

Другой положительный эффект от такого чтения курса — получение студентом опыта динамического поведения преподавателя, опыт «интеллектуальной атаки», что формирует представление о преподавательской деятельности как о творческой, активной, динамической.

В процессе организации опытно-экспериментальной работы лекции читались нами, преимущественно, в проблемно-диалоговом варианте. На них (совместно с практическими занятиями) ставились задачи формирования нон конформной личности будущего педагога. Конформизм — существенное препятствие для формирования творческой личности, а без творческой направленности проблематично состояться авторитетом как для учеников, так и для коллег.

С целью проверки эффективности предложенных условий осуществлялся контроль за уровнем творческой активности студентов, как компонента авторитета педагога. Полученные данные показывают их эффективность. До эксперимента высокий уровень творческой активности работы на лекционном занятии проявляло не более 3% студентов, средний — 6%.

Второй срез, проведённый в середине цикла, показал тенденцию роста креативной активности работы студентов на лекционных занятиях: высокий уровень проявляло 9%, средний — 15% студентов.

Третий срез по окончанию курса дал следующие результаты: высокий уровень — 22%, средний — 26%.

Таким образом, созданные условия можно рассматривать как способствующие более интенсивному усвоению профессиональных знаний.

Практические занятия строились по принципу студии, в которой сочетались тренинги и игровые задания, преимущественно, для получения информации о самом себе для использования её в последующей рефлексии. Суть таких занятий — в единстве теоретического, методического и технологического уровня в одном конкретном занятии. Даётся возможность устранить границы теории, методики и технологии, сопоставить свою профессиональную готовность к педагогической деятельности с готовностью другого студента, получить информацию для саморазвития.

Данная форма занятий создаёт условия для раскрытия собственного «Я». На занятиях разыгрывались тематические сценки по проблемам педагогического мастерства. На первом студенты отвечали письменно о себе на шесть вопросов. Затем студент отвечал на те же вопросы по каждому студенту своей группы. Вопросы касались интересов, увлечений, даты рождения, любимого и нелюбимого цвета. Т.е. была создана возможность получения информации о себе из вне. Мы сравнивали меру совпадения полученных ответов с тем, что было написано самим студентом. Совпадение отмечалось знаком «+», несовпадение знаком «-». Подсчитывался процент совпадения, который составил от 35 до 58% (минимум — 16%). Средний показатель по контрольной группе составил 44%, по экспериментальной — 41%. Такова была исходная мера «познания другого».

Первые практические занятия были направлены на развитие рефлексии на основе своих собственных представлений о самом себе (индивидуальные задания), последующие — на основе данных о себе ближайшей группировки (задания в двойках и тройках), и затем группа в целом (групповое задание). Подобные задания прорабатывались на занятиях по педагогическому мастерству как со студентами института физической культуры и дзюдо АГУ, так и со студентами педагогического факультета АГУ и ЧГПИ. Цель каждого занятия — снабдить студента актуальной для него профессионально значимой информацией в теоретическом, методическом и технологическом планах.

На практических занятиях в контрольных группах присутствовал фактор оценивания, предполагалась проверка знаний теоретического курса методом опроса. Пространственная организация была обычной, ряд за рядом. Это позволяло одним и тем же студентам психологически прятаться и тем самым ставить себя вне занятия. Основными методами контроля за результатами эксперимента явились тесты по оценке способностей к принятию ответственных решений, определяющие тип особенностей и стиль деятельности, критерием которого является признак доминирования полярно противоположных действий (решительный — осторожный, стратег—тактик, интуитивист—логик, творческий — консервативный). Для оценки надёжности опросников был использован метод

повторного тестирования. Показатель надёжности рассчитывался с помощью формулы Спирмена-Брауна, минимально допустимое значение коэффициента надёжности составило г = 0,70, что соответствует высокой степени надёжности.

Объективность тестовых методик определялась методом деления результатов пополам с последующим подсчётом коэффициента корреляции по данным первой и второй половины. Она также обеспечивалась тем, что непосредственно перед тестированием респонденту не сообщалось название теста и его направленность. Валидность методик определялась на основе вычисления коэффициента корреляции между данными, полученными на основе теста и оценки тех же личностных качеств методом экспертных оценок, при этом г = 0,8. Уровни развитости способностей к саморазвитию интерпретировались следующим образом: 1 — очень низкий; 2 — низкий; 3 — ниже среднего; 4 — чуть ниже среднего; 5 — средний; 6 — чуть выше среднего; 7 — выше среднего; 8 — высокий; 9 — очень высокий.

Лекционные занятия в контрольных группах в институте физической культуры и дзюдо АГУ велись преимущественно в традиционной форме. Вопросы разрешалось задавать в конце занятия.

Применение прямого непосредственного наблюдения показало, что в экспериментальном потоке активность работы студентов нарастала по мере чтения курса лекций. На первых двух лекциях вопросы были единичным явлением, системную запись вели 48% студентов. В середине курса к активному обсуждению подключается более трети студентов, а системную запись ведёт более 80% студентов.

В контрольном потоке активность оставалась прежней. После лекции встречались единичные вопросы, касающиеся темы лекции.

Фактор возможности задавать вопросы по мере их возникновения по ходу лекции оказался существенным для поддержания активности студентов.

Полученные результаты подверглись обработке методами математической статистики. Анализировались средние показатели по группе в целом — как экспериментальной, так и контрольной. Проверялась мера эффективности нововведений для развития активности, уверенности, решительности, мобильности, ответственности, сотрудничества.

Результаты по третьему курсу выявили рост групповой активности в экспериментальной группе за курс обучения на 10.4%, тогда как в контрольной наблюдается падение на 4% (таблица 1).

Таблица 1

Показатели динамики активности студентов (средняя по группе)

Группа 1 срез 2 срез 3 срез Общий прирост

Контрольная 101,8 99.4 97.8 -4%

Экспериментальная 93,2 97.8 103,6 +10.4%

Также отмечается положительная динамика в экспериментальной группе по показателям «уверенности в себе». Прирост составил 24,1%, тогда как в контрольной группе обнаружилась отрицательная динамика—12,4%. Аналогичные данные получены по студентам второго курса.

Определение типичных форм поведения в конфликтных ситуациях по тесту описания поведения К. Томаса (приспособление, соперничество, сотрудничество, избегание и компромисс) выявили следующие тенденции: избегание и приспособление в экспериментальной группе обнаруживает отрицательную динамику (снижение соответственно 22,1 и 15,2%). Тогда как в контрольной группе — прирост 7,8%, приспособление, избегание осталось на том же уровне. Количество баллов, набранных по каждому типу поведения, даёт представление о выраженности тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в противоречивых ситуациях (вариативность баллов — в пределах от 1 до 12%).

Что касается развития креативных способностей, то следует отметить важность психологической атмосферы в учебной группе, создание предпосылок к доверительным отношениям. На это делается акцент в работе со студентами второго курса, что позволило добиться более доверительных отношений в группе. Это подтвердили результаты тестирования на определение индекса групповой сплочённости — в экспериментальной группе он вырос с 15,7 до 19,6 (вариативность индекса находилась в пределах от 6 до 20 баллов). В контрольной группе, в которой студенты объединялись для совместной работы только по парам, существенных изменений нет, индексы в первом и втором срезах равны 15,8 и 15,9.

На третьем курсе студенты были протестированы на предмет определения динамики управления стрессовым состоянием. Средний показатель подверженности стрессовым ситуациям в экспериментальной группе упал на 5,7%, тогда как в контрольной — на 1,3%. Достоверность динамики в экспериментальной группе находится на уровне р < 0,05. Такая же тенденция в динамике потребностей к саморазвитию и самообразованию.

Таким образом, внесённые организационные изменения и апробированные методические приёмы позволили придать процессу становления личностных характеристик педагога управляемый характер и положительную динамику. Исследования показали, что в процессе вузовского обучения можно заложить предпосылки для достижения успеха в профессиональной деятельности не только в плане экспертности, но и личностных качеств (более сложным является вопрос имиджа современного учителя вследствие слабой разработанности в современной педагогической науке).

Была проведена сравнительная характеристика эмоционального состояния студентов после педагогической практики. Используемая методика была несложна. Каждому студенту предлагалось дать десять определений к словам «школа» и «ученик». Затем фиксировалось количество негативных и позитивных определений. Исследованием были охвачены студенты 3-го курса ИФК и дзюдо АГУ и студенты 3-го и 4-го курсов педагогического факультета АГУ и ЧГПИ.

Разрешалось отвечать многословно. В нейтральных ответах, типа школа — это место моей будущей работы, необходимо было поставить знак «+» пли «-» в зависимости от вложенного смысла.

Из почти тысячи определений, которые были получены от студентов педагогического факультета, только 7% имели негативное содержание в оценке учеников и 12% — в оценке школы. Негативное содержание ответов у студентов ИФК и дзюдо АГУ составило соответственно 28% и 34%.

В процессе прохождения практики студентами ИФК и дзюдо АГУ особо акцентировалось внимание на активизации их рефлексивных возможностей с целью более творческого и целенаправленного воздействия на процесс формирования и коррекции оснований авторитета. Беседы перед практикой показали, что студенты особых для себя трудностей не видят.

Педагогические ситуации в практической деятельности не условны, а реальны. Это даёт корректную информацию о возможности для потенциального учителя вести диалог культур, о его эмоциональной устойчивости. В целом следует констатировать, что в процессе прохождения педагогической практики актуализируются, апробируются, корректируются и вновь формируются, только на более высоком качественном уровне, все субъективные основы авторитета учителя.

Нами был проведён опрос в устной и письменной формах с целью выявления предпочтительных личностных качеств, принимаемых к оценке в построении авторитетных отношений.

В данном случае опросу подверглись учащиеся разных возрастных групп. С учащимися начальной школы проводились беседы, с учащимися среднего возраста и старшеклассниками беседы сочетались с письменным опросом, состояние вопроса с позиции учителей школ осуществлялось методом устного опроса. В исследовании также приняли участие учащиеся старших курсов института физической культуры и дзюдо и педагогического факультета Адыгейского государственного университета, студенты Чеченского государственного педагогического института. Охват составил более 300 учащихся, 400 будущих педагогов, 100 учителей и спортивных педагогов. На основе полученных результатов был составлен блок личностных качеств, который в дальнейшем лёг в основу исследования аксиологии авторитета учителя. В исследовании наибольшую частотность на первом этапе получили пятьдесят личностных качеств, которые были включены в блок. Эти качества были как позитивные, так и негативные (29 плюс 21). Были составлены оба блока — первый позитивный, создающий возможности построения авторитетных отношений, и второй, негативный, потенциально препятствующий формированию авторитетных отношений.

В данных блоках качеств отражены характериологическая и культурологическая составляющие структуры авторитета учителя. В качествах личности учителя отражаются и его ценности.

Первый блок: 1) открытый; 2) принципиальный; 3) напористый; 4) молодой; 5) требовательный; 6) энергичный; 7) бескорыстный; 8) умный; 9) решительный; 10) обязательный; 11) добрый; 12) честный; 13) современный; 14) компетентный; 15) деловой; 16) старый; 17) заботливый; 18) преуспевающий; 19) обаятельный; 20) общительный; 21) справедливый; 22) эмоциональный; 23) культурный; 24) приятные манеры; 25) терпеливый; 26) тактичный; 27) жизнерадостный; 28) с чувством юмора; 29) умеет слушать и слышать.

Второй блок: 1) некомпетентный; 2) выглядит неудачником; 3) несовременный внешне; 4) грубый; 5) незнакомый учитель; 6) слишком молодой; 7) зануда; 8) считается слабым; 9) безграмотный в речи; 10) самодовольный; 11) не умеет слушать и слышать; 12) безразличный; 13) консервативный; 14) вялый, апатичный; 15) суетливый; 16) недоброжелательный; 17) неуверенный; 18) жалкий; 19) слишком старый; 20) неряшливый; 21) жёсткий.

На первом этапе исследования проводилось изучение их значимости с позиции профессионалов, что позволяет сориентироваться в представлениях профессионально-оправданного имиджа; на втором этапе — изучение значимости и выраженности черт с позиции «другого субъекта» для контроля реалии соответствия социально-ожидаемого имиджа. При этом выделенные блоки качеств необходимо принять как профессионально значимые, оказывающие влияние и на проявление профессионального компонента (его структурных единиц).

На следующем этапе исследования был составлен опросный лист, в котором предлагалось ответить на вопрос, в какой мере перечисленные факторы способствуют формированию авторитета учителя (блок 1), и в какой мере перечисленные факторы препятствуют формированию авторитета учителя (блок 2). Оценка проводилась по пятибалльной шкале: 5 — безусловно, да; 4 — скорее да, чем нет; 3 — определённого ответа нет, не знаю; 2 — скорее нет, чем да; 1 — безусловно, нет. В данном случае охват составил около 200 учителей Чеченской Республики, 450 студентов педагогических вузов (АГУ и ЧГПИ), 350 учащихся школ Чеченской Республики. Учащиеся подвергались опросу только относительно учителя. Студенты и учителя школ оценивали важность того или иного качества для построения авторитета в работе с учащимися младшего школьного возраста, учащимися средней и старшей школы и коллегами. Студенты не испытывали затруднений при ответах; у учителей допускалась возможность пропуска какого-либо ответа на вопрос. Полученные результаты были подвергнуты обработке методом подсчёта индекса значимости.

Нами были получены данные, которые можно рассматривать как некий групповой идеал в построении авторитета учителя (точка зрения учителей). Так, младшие школьники выделили следующие наиболее значимые личностные качества учителя: добрый, честный, справедливый, терпеливый, заботливый, жизнерадостный, культурный, умный, тактичный, энергичный, обязательный, общительный, умеющий слушать, обладающий чувством юмора. Старшие школьники проранжировали данные качества по-другому. Так, в качестве наиболее значи-

мых личностных качеств, формирующих авторитет учителя, выступают следующие: компетентный, умный, тактичный, справедливый, обладающий чувством юмора, честный, культурный, обязательный, умеющий слушать, терпеливый, энергичный, требовательный, современный, жизнерадостный, обладающий приятными манерами, обаятельный.

Коллеги проранжировали личностные качества таким образом: с чувством юмора, тактичный, обязательный, умный, умеющий слушать, культурный, справедливый, честный, компетентный, обаятельный, добрый, жизнерадостный, имеющий приятные манеры, энергичный, терпеливый.

Также в работе нами проанализированы факторы, мешающие построению авторитета учителя. Представлены данные — индексы значимости личностных характеристик учителя, негативно влияющие на построение его авторитета; ранговая представленность личностных характеристик, наиболее существенно негативно влияющих на авторитет учителя.

В связи с невозможностью представить в автореферате все результаты, излагаемые в диссертационной работе, ограничимся названием таблиц, которые, на наш взгляд, достаточно информативны с точки зрения составления представления о содержании самой работы: «Сводные данные индексов значимости личностных характеристик учителя в построении авторитетных отношений со старшими школьниками (идеальное представление респондентов)», «Сводные данные индексов значимости личностных характеристик учителя в построении авторитетных отношений с младшими школьниками (идеальное представление респондентов)», «Индексы значимости личностных характеристик учителя для построения авторитетных отношений с коллегами (позиция учителей и студентов)», «Ранговая представленность наиболее значимых личностных характеристик коллег в построении с ними авторитетных отношений (позиция практиков)», «Ранговая представленность наиболее значимых личностных характеристик коллег в построении с ними авторитетных отношений (позиция студентов)».

При анализе личностных качеств, помимо их значимости для разных категорий учащихся и коллег, мы изучали вопрос их выраженности. Данные качества предлагалось оценить по пятибалльной шкале: 5 баллов — да, данное качество, безусловно, выражено; 4 балла — скорее выражено, чем нет; 3 балла — не знаю, неопределённо; 2 балла — скорее нет, чем да; 1 балл — нет, это качество не выражено.

Полученные результаты были обработаны с помощью методики, предложенной А.Г.Здравомысловым. Так, наиболее предпочтительными качествами учителя для учащихся школ являются (в порядке убывания): требовательность, культурность, общительность, обязательность, доброта. Для студентов, окончивших школу менее пяти лет назад, наиболее предпочтительными качествами учителя являются требовательность, общительность, культурность, принципиальность, обязательность. Студенты же, окончившие школу более 5 лет назад, в качестве наиболее значимых качеств современного учителя выделяют требовательность, обязательность, принципиальность, энергичность, культурность.

Вместе с тем сложным, вследствие слабой разработанности, остаётся вопрос имиджа современного учителя.

В процессе педагогической практики актуализируются, апробируются, корректируются и вновь формируются, но на более высоком качественном уровне все субъективные основы авторитета учителя.

Следует отметить как объективное препятствие тот факт, что учительский успех не принимается как ценность в построении авторитетных отношений, т.е. весьма актуален вопрос об очевидных критериях успеха педагогического труда.

Прослеживается возрастная опосредованность в оценке значимости личностных характеристик в построении авторитета учителя.

Представления педагога о требованиях к учителю корректируются в практической деятельности. В своём идеальном представлении о требованиях к учителю практики требовательнее, чем студенты, особенно студенты ИФК и дзюдо АГУ, и это можно рассматривать как негативную тенденцию. Однако в дальнейшем педагогическая деятельность явится мощным фактором в коррекции представлений о требованиях к личности педагога, и многое тогда будет определяться развитостью потребности у потенциального педагога к личностному самосовершенствованию.

Практикующие учителя, в отличие от студентов, отводят существенную значимость построению авторитетных отношений с коллегами.

Анализ позволил выявить устойчивую тенденцию наличия существенных противоречий между идеальным представлением о требованиях к личностным качествам учителя и реальным их воплощением. Только одна характеристика — требовательность — оценена всеми категориями испытуемых близко к идеалу. Все остальные характеристики школьных педагогов, подвергнутые оценке выраженности, имеют существенные расхождения с идеальными представлениями. Другое, более скрытое, противоречие заключается в том, что современные школьники оценивают высоко общительность учителя и низко его открытость. Значит то, о чём говорят учителя, не обеспечивает понимания их собственной позиции по тому или иному вопросу — личностная позиция учителя остаётся закрытой. В таком случае проблематично говорить о его личностном авторитете. Следовательно, учителя в своём абсолютном большинстве опираются на функциональный авторитет. Естественно, мало вероятно при таком положении вещей активное проявление общительности, поэтому учителей, опирающихся на авторитет власти, не так много.

Негативные тенденции в плане достижения учителями подлинного авторитета можно наблюдать уже в начальной школе. Трудности лежат в контексте личностного компонента структуры авторитета.

вого компонента, что проявляется в высокой требовательности учителя на фоне личностной закрытости. Но по мере взросления учеников ролевая позиция учителя утрачивает своё назначение, в становлении авторитета учителя основными тенденциями следует рассматривать гуманистическую направленность педагогического образования, творческую самореализацию, устранение несоответствия идеального и реального в авторитете учителя.

По результатам исследования даны следующие практические рекомендации:

В процессе педагогической деятельности для эффективного становления авторитета учителя необходимо учитывать индивидуальные особенности участников авторитетных отношений, ценностную ориентацию, мотивацию учебной деятельности учеников и этнокультурные особенности. У них следует развивать ценность знаний, носителем которых является учитель, и взаимоуважение.

Для более успешного становления авторитета учителя следует создавать позитивные перспективы при оценивании результатов деятельности ученика. Весьма важным является успех в совместной деятельности, который признаётся обеими сторонами.

Также следует учитывать современные социальные условия и конкретную ролевую позицию учителя, социальную перцепцию, на которую оказывают влияние и социальная значимость данной профессии, и социальный престиж, и стереотипы.

Нам представляется весомым фактором оказание психологической помощи учителям для предотвращения эмоциональных срывов и умений проявлять выдержку и терпение.

Учёт данных факторов будет способствовать эффективной педагогической деятельности учителей, их самореализации.

В заключении изложены основные выводы исследования и намечены дальнейшие направления рассмотрения проблемы.

Основное содержание исследования изложено в следующих публикациях автора:

1. Ажиев А.В., Гойтемиров Р.У. Роль гуманизации взаимодействия преподавателя и студента в интенсификации подготовки специалиста в педагогическом вузе // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе: Тезисы докладов всесоюзной научно-методической конференции. — Грозный,

1989. —С. 122.

2. Ажиев А.В., Сировский Э.М. Роль общения преподавателя и студента в процессе гуманитаризации обучения и воспитания в вузе // Проблемы гуманитаризации высшего технического образования в условиях перестройки: Тезисы докладов республиканской научно-методической конференции. — Новочеркасск,

1990. —С.87.

3. Ажиев А.В. Общение как фактор формирования устойчивого интереса к профессии учителя // Вопросы формирования профессиональной направленности и подготовки молодежи к труду: Тезисы докладов региональной конференции. — Челябинск, 1990. — С.10-12.

4. Ажиев А.В. Роль взаимодействия преподавателя и студента вуза в воспитании специалиста // Тезисы докладов научной конференции профессорско-преподавательского состава ЧГПИ за 1989-1990 гг. — Грозный, 1991. — С. 146.

5. Ажиев А.В., Сеченко И.Т. Значение культуры речи в процессе общения преподавателя и студента как основы эффективности учебно-воспитательной работы. Учебно-методическое пособие. — Грозный: Изд-во ЧГПИ, 1994. — 2 п.л.

бАжиев А.В. Факторы становления авторитета учителя // Образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научной конференции. Выпуск 4.—Тверь, 2002. — С . 200-201.

7. Ажиев А.В. Условия формирования авторитета учителя // Современные проблемы педагогики, физической культуры и биомеханики: Материалы Всероссийской научно — практической конференции. Т. 2.- Майкоп, 2003. — С. 4-5.

8. Ажиев А.В. Особенности становления авторитета учителя // Современные проблемы педагогики, физической культуры и биомеханики: Материалы Всероссийской научно -практической конференции. Т. 2. — Майкоп, 2003. — С. 6-7.

9. Ажиев А.В. Творчество студентов как предпосылка построения профессионального авторитета // Современность и традиции. Новаторство и актуальность в системе образования: Материалы I Международной научно — практической конференции. — Тамбов, 2003. — С. 28.

10. Ажиев А.В. Авторитет учителя современной школы // Проблемы образования в современной России: Материалы II Всероссийской научно — практической конференции. — Пенза, 2003. — С. 41-43.

Подписано в печать 25.11.2004г. Усл. п. л. 1,4. Заказ № 137. Тираж 100 экз

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, 362025, г.Владикавказ, ул.Ватутина, 46.

»247 t8 P24 7 1?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ажиев, Ахмед Вахаевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНЫЕ И ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АВТОРИТЕТА

УЧИТЕЛЯ ШКОЛЫ.

1.1. Сущность и содержание понятия «авторитет».

1.2. Феномен авторитета и лидерства в профессиональной деятельности.

1.3. Критерии и уровни авторитета.

Выводы.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ АВТОРИТЕТА УЧИТЕЛЯ ШКОЛЫ.

2.1. Теоретические основы становления авторитета учителя

2.2. Социальные и психолого-педагогические условия становления авторитета учителя.

2.3. Становление оснований авторитета учителя в ходе практической деятельности.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические аспекты подготовки студентов к формированию авторитетных отношений в педагогической деятельности в условиях Чеченской Республики"

Актуальность исследования. В условиях социокультурных трансформаций одним из ведущих принципов государственной образовательной политики России становится её гуманистическая направленность. Идеи гуманизации образования плодотворно воплощаются в педагогическом взаимодействии (Кузнецов Г.А. и др.). Их реализация без авторитетных позиций педагога практически невозможна. Личностный фактор в учебно-воспитательном процессе является центральным. Это определяет огромную роль профессиональной компетентности учителя, которая детерминирует процесс обучения, воспитания и развития ученика. В центре внимания педагогов всегда был поиск средств, определяющих влияние учителя на учеников, т.к. авторитетная личность более эффективно и убедительно воздействует на других (Волков И.П., Ильин Е.П., Петровский А.В. и др.).

Авторитет учителя имеет две существенные и взаимосвязанные стороны: внутреннюю и внешнюю. Педагогу очень важно осознавать себя авторитетной личностью. Без этого невозможны высокая самооценка, сохранение активной, жизненной и профессиональной позиции, внутренней уравновешенности и творческого потенциала - это внутренняя сторона феномена авторитета учителя школы.

К внешней стороне следует отнести то, что авторитет необходим и для эффективного осуществления целостного педагогического процесса, решения задач обучения, воспитания, развития, т.к. потребность в эффективном взаимодействии возникает на уровне построения отношений с учениками, их родителями, коллегами, администрацией (Гелашвили Н.М., Иншаков А.С., Ковалёв А. Г., Неймер Ю.Л., Тощенко Ж.Т. и др.).

В связи с этим становится востребованной необходимость построение авторитетных отношений в педагогической деятельности.

В отечественной педагогике мы находим истоки изучения авторитетных отношений в педагогических произведениях К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, Н.И.Пирогова, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого,. В конце XX века эти идеи обсуждаются в работах Ш.А.Амонашвили, В.С.Ильина, Г.И.Щукиной и других исследователей.

Большое влияние на становление авторитетных отношений в образовании оказали психологические исследования Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, а также зарубежных психологов и педагогов гуманистического направления.

Е.В.Бондаревская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, З.К.Каргиева, С.В.Кульневич, А.А.Мелик-Пашаев, Л.М.Митина, А.А.Реан, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Е.Н.Сорочинская, Ю.С.Тюнников, Б.М.Целковников, Е.Н.Шиянов и др.).

Именно аксиологические основания профессионализма педагога выступают, в конечном итоге, фактором социокультурного развития, общественной и личностной ценностью. Традиционные функции образования как механизма освоения культурного опыта человечества уточняются современной личностно - гуманистической парадигмой. Доминантой индивидуального сознания каждого воспитанника должна явиться культуроохранная, созидающая установка на развитие Я-сознания, формирование мировоззренческой и деятельностной позиций. При этом важно иметь в виду, что с позиции гуманистического подхода профессионализм учителя может быть порожден им самим как носителем педагогического творчества. Именно в осмыслении всех компонентов образования - цели, содержания, методологии, форм обучения и др. происходит становление авторитета педагога, формирование его профессиональной культуры, изучением механизмов проявления которой занимались О.С.Газман, М.В.Кларин, И.Б.Котова, Н.Б.Крылова, З.Н.Новлянская, А.А.Орлов, Е.И.Рогов, В.В.Сериков, В.М.Степанов, И.Д.Чечель и др. исследователи.

Мы полагаем, что многовековые традиции и нынешний уровень политической и социально- экономической нестабильности в Чеченской республике наложили определенный отпечаток на специфику повышения роли учителя, в частности, его авторитета. В первую очередь, речь идёт о чрезмерной феминизации школы, что в условиях Чеченской Республики, где нравы и обычаи отводят женщине скромное место в жизни социума, является фактором изначально невысокой степени влияния учителя (учительницы) на мировоззрение учеников. Разрешение данной проблемы тем более актуально, что, несмотря на возросшее количество исследований в области профессиональной подготовки учителя, возникло, и всё более осознаётся противоречие между растущей гуманизацией воспитательного процесса и неразработанностью авторитетных отношений учителя к взаимодействию с учащимися в условиях многонационального класса; между требованиями наличия высокого уровня профессионально-личностных качеств у учителя и их воплощением в его профессиональной деятельности, которые носят динамический характер и сильно подвержены социальным воздействиям, особенно в республиках Северного Кавказа. С учетом этого была обозначена тема исследования, проблема которого состоит в выявлении ведущих тенденций и психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное становление авторитета учителя. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Предмет исследования - педагогические условия, формы и технологии становления авторитета учителя.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

- определить структурные компоненты и ведущие тенденции становления авторитета учителя;

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процессу формирования авторитета учителя в исследуемых условиях можно придать управляемый характер при реализации совокупности таких условий, как ориентация процесса профессиональной подготовки на развитие общей и профессиональной культуры учителя, опора на личностно - ориентированное обучение, целенаправленное формирование целостной структуры авторитета учителя в единстве его профессиональной, ценностной, характериологической и культурологической составляющих, а также развитие рефлексивной и эм-патической позиции студентов и овладение операционными умениями и навыками межличностного взаимодействия в субъектных отношениях с приобретением опыта их творческого использования.

В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам. Он включал в себя: теоретический анализ развития социальных систем (историко - ретроспективный, сравнительно-сопоставительный); прогностические методы (моделирование социально - педагогических процессов, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); построение логических схем исследовательского анализа; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, диагностический варианты эксперимента); качественный и количественный методы анализа, математические методы обработки результатов эксперимента; статистический и гуманитарный подходы при исследовании социальной реальности.

Методологические основы исследования включают философию гуманистического образования и воспитания, положения о личности как субъекте деятельности и саморазвития, современные положения педагогики и психологии об осуществлении педагогической деятельности как личностно - ориентированного творческого процесса, среди них: концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- теории развития педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.В.Петровский и др.);

- теории обновления содержания образования (Е.В.Бондаревская, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Т.Фоменко и др.)и технологизации этого процесса (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.М.Монахов, Н.Е.Щуркова и

ДР-)

Методологическое значение имела разработка концептуального аппарата исследования с позиций нового подхода к образованию как че-ловекообразующему и культуросозидательному процессу (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов), в котором взаимодействуют равноправные, свободно самоопределяющиеся субъекты. Это потребовало переосмысления сущности основного понятия, вокруг которого развертывается исследование - авторитета учителя, рассмотрения его в соответствии с принципиально новым понятием - педагогическая культура учителя (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин), выделения специфических критериев, по которым может определяться рост профессиональной квалификации в соответствии с положениями современной научной теории.

Методологическим ориентиром исследования служили личностно деятельностный, аксиологический и культурологический подходы.

Научная концепция исследования построена на идеях о сущностных особенностях, социальной детерминации и механизмах влияния среды на развитие системы потребностей и мотивов в процессе развития личности (А.Н.Леонтьев и др.); психологической концепции деятельностного подхода в развитии личности; концепции целостного системно-структурного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Б.Г.Ананьев и др.); концепции гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (Ю.Н.Давыдов и др.); положении о социальных стереотипах (Ю.Н.Давыдов и др.).

В качестве специальной методологии выступают системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической деятельности, объективизирующие его принципы единства исторического и логического, историко-философские положения о сущности авторитета (В.С.Богданов и др.); общетеоретические и социально-психологические положения о социальной .значимости субъекта (В.Г.Афанасьев, А.В.Воробьёв, Е.А.Самков и др.); положения об эффективном руководстве деятельностью коллектива, влиянии стиля деятельности; взгляды на требования к учителю с позиции теории черт идеального руководителя (М.Ю.Кондратьев, Н.Д.Левитов, А.С.Макаренко и др.).

Исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. и включало в себя три этапа.

На первом, проблемно — поисковом, этапе исследования (19982000 гг.) проводилось ознакомление с литературой, педагогической практикой по теме исследования. Рассмотрены разные концепции и подходы к его организации, прослежены объективные и субъективные предпосылки возникновения авторитета учителя. В результате были выделены проблема, цель и гипотеза исследования.

На третьем, экспериментально-обобщающем, этапе исследования (2002-2004 гг.) осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы исследования, проводился педагогический эксперимент по формированию оснований авторитета учителя, разрабатывались её характеристики на основе представлений о личностных качествах учителя. В рамках данного этапа проводились обобщение и анализ практических данных исследования, их систематизация, корректировка отдельных положений, оформление полученного теоретического и практического материала в диссертационную работу, подготовка публикаций.

Научная новизна исследования. Диссертация представляет собой концептуальное исследование актуальной педагогической проблемы, научная новизна которой имеет как теоретико-методологическое, так и научно - методическое значение.

К наиболее существенным результатам, определяющим научную новизну исследования, следует отнести:

- на основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской, социологической научно-практической литературы и результатов проведённых исследований определены социальные и психолого-педагогические условия формирования авторитета учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы для повышения эффективности становления авторитета учителя и управления данным процессом, что способно оказать непосредственное влияние на качество решения учителем задач обучения, развития, воспитания и социализации учащихся. Диспропорция представлений об учителе и их реальное воплощение позволяют предпринять целенаправленную коррекцию качества компонентов авторитета учителя. Выявленные в условиях Чеченской Республики особенности становления авторитета учителя позволяют улучшить качество межличностного взаимодействия учителя с учащимися.

Достоверность и объективность результатов работы обусловлена непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико - методологических исследовательских позиций; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением методов логической и математической формализации, адекватных конкретным исследовательским ситуациям; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов, независимой экспертизой.

Положения, выносимые на защиту:

2. Оценка авторитета учителя базируется на социальном и ролевом компонентах.

3. Эффективное становление и развитие авторитета учителя обеспечивается такими психолого-педагогическими условиями, как опора на личностно-ориентированное обучение, развитие общей и профессиональной культуры учителя, целенаправленное формирование целостной структуры авторитета учителя.

4. В процессе педагогической деятельности для эффективного становления авторитета учителя необходимо учитывать индивидуальные особенности участников авторитетных отношений, ценностную ориентацию и мотивацию учебной деятельности учеников и этнокультурные особенности, а также современные социальные условия и конкретную ролевую позицию учителя, социальную перцепцию, на которую оказывают влияние и социальная значимость данной профессии, социальный престиж и стереотипы.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в выступлениях перед студентами Чеченского Государственного педагогического института, Грозненского Государственного нефтяного института, Адыгейского Государственного института, а также при чтении спецкурса « Основы авторитета учителя».

Основные положения диссертации обсуждались на расширенном заседании кафедры педагогики Чеченского Государственного педагогического института. Материалы исследования были представлены для обсуждения на научно - практических конференциях в городах Грозный (1989-2004), Майкоп (2003), Новочеркасск (1990), Пенза (2003), Тверь (2002), Тамбов (2003), Челябинск (1989, 1990).

По результатам исследования опубликовано 28 научных работ, общим объемом более 31 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Анализ позволил выявить устойчивую тенденцию наличия существенных противоречий между идеальным представлением о требованиях к личностным качествам учителя и реальным их воплощением. Только одна характеристика - требовательность - оценена всеми категориями испытуемых близко к идеалу. Все остальные характеристики школьных педагогов, подвергнутые оценке выраженности, имеют существенные расхождения с идеальными представлениями. Другое, более скрытое, противоречие заключается в том, что современные школьники оценивают высоко общительность учителя и низко его открытость. Значит то, о чём говорят учителя, не обеспечивает понимания их собственной позиции по тому или иному вопросу - личностная позиция учителя остаётся закрытой. В таком случае проблематично говорить о его личностном авторитете. Следовательно, учителя в своём абсолютном большинстве опираются на функциональный авторитет. Естественно, мало вероятно при таком положении вещей активное проявление общительности, поэтому учителей, опирающихся на авторитет власти, не так много.

В современной школе авторитет строится с преимущественной опорой на профессиональный компонент. Отмечается пролонгированная тенденция личностной закрытости учителя для ученика. Влияние объективного компонента происходит спонтанно. Отмечается тенденция активного использования ролевого компонента, что проявляется в высокой требовательности учителя на фоне личностной закрытости. Но по мере взросления учеников ролевая позиция учителя утрачивает своё назначение, в становлении авторитета учителя основными тенденциями следует рассматривать гуманистическую направленность педагогического образования, творческую самореализацию, устранение несоответствия идеального и реального в авторитете учителя.

Практические рекомендации

В процессе педагогической деятельности для эффективного становления авторитета учителя необходимо учитывать индивидуальные особенности участников авторитетных отношений, ценностную ориентацию и мотивацию учебной деятельности учеников. У них следует развивать ценность знаний, носителем которых является учитель, и взаимоуважение.

Учёт данных факторов будет способствовать эффективной педагогической деятельности учителей их самореализации. Ф

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ажиев, Ахмед Вахаевич, Грозный

1. Абдулина А.Н. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Сов. педагогика. -1976, №1.

2. Абрамова Г.С. К проблеме диагностики педагогической позиции / Психология учителя. М., 1989. Авторитет / Большая энциклопедия. С.Н. Южаков. Т.1. СПб, 1904. - С. 104.

3. Авторитет / Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. Т.1. СПб, 1890. - С. 126.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. 2-е изд., - М., 1979.

5. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров / Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Д., 1973. Вып.1. С. 37-44.

6. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? М., 1986.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1988.

8. Амонашвили Ш.А. «Огонёк», 1989. №26. С.8.

9. Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера: Расширенная стенограмма публичной лекции, прочитанной в Ленинграде в 1949 г. Л., 1949.-56 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1960. -336 с.

11. Андреев В.И. Пакет 10 тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности, творческого потенциала личности. Казань: Казанский гос. ун-тет, 1992. - 108 с.

12. Андреева Г.М. Принцип деятельности и исследование общения / Общение и деятельность. На русск. и чешек, яз. Прага, 1981.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1996.- 375 с.

14. Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления. Автореф. дисс. доктора пед. наук. - М., 1997. - 48 с.

15. Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1996. - 24 с.

16. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности (Личность как объект и субъект общественных отношений). М., МГУ, 1984.-288 с.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического анализа. М., 1988.

18. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977.-382 с.

19. Ашин Г.К. Доктрина «массового общества». М., 1971. 189 с.

20. Ашин Г.К. Критика современных буржуазных концепций лидерства. М.: Мысль, 1978. 136 с.

21. Бардиер Г.Л. Социально-психологические аспекты личного отношения человека к человеку (структура и закономерности построения личного отношения человека к человеку). Автореф, дисс. канд. психолог, наук. Л., 1982.

22. Басов М.Я. Личность и профессия. М., 1926. 146 С.

23. Бердникова В.Л. Методологические вопросы изучения авторитета руководителя трудового коллектива. / Методологические проблемы научного исследования. Ростов-на-Дону, 1974. - С. 132-138.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-414 с.

25. Богданов B.C. Феномен авторитета в истории и развитии современной цивилизации. Автореф. дисс. канд. философ, наук. М., 1991.

26. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965. 130

27. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: МГУ, 1988.- 187 с.

28. Бойко В.В., Ковалёв А.Г., Панфёров В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. -207 с.

29. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.-80 с.

30. Введение в педагогическую культуру. Учебн. пособие. Под общей ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995. 170 с.

31. Виленский М.Я., Губанов А.В., Дашкевич О.В. Педагогический коллектив и творчество учителя / Научные труды МП! У, серия психолого-педагогические науки. М., 1996. С. 74-82.

32. Вильховченко Э.Д. Критика современной буржуазной теории «человеческих отношений» в промышленности. М.: Наука, 1971. 206 с.

33. Волков И.П. О личном авторитете руководителя / Сб. «Социальная психология и личность». Л.: Знание, 1974. С. 77-87.

34. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе: социально-психологический практикум. Л.: Лениздат, 1989. 221 с.

35. Воробьёв А.В. Роль авторитета в научном коллективе. Авто-реф. дисс. канд. философ, наук. Томск, 1973. 24 с.

36. Воробьёв А.В., Дубов И.Г. Некоторые исследования влияния личности учителя на учащихся / Сб. «Экспериментальные исследования личности в коллективе». Под ред. А.В. Петровского, в 3-х т. Дау-гавпилс, 1985, Т.2. С. 13-17.

37. Габдулхаков P.P. Личностное принятие гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности студентами педвузов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1996. -24 с.

38. Гелашвили Н.М. Марксистско-ленинское учение об авторитете. Автореф. дисс. канд. философ, наук. Тбилиси, 1977.

39. Глоточкин А.Д. Авторитет в воинском коллективе / Учебник «Военная психология» Под ред. В.В. Шеляга, А.Д. Глоточкина, К.К. Платонова. М.: Воениздат, 1972. Гл. 22. С. 300-311.

40. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. -260 с.

41. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 24 с.

42. Давыдов Ю.Н. Память и культура (О смыслообразующих началах человеческого действия) // Социологические исследования. 1987. №6.-С. 11-22.

43. Демиденко Н.Н. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и её влияние на успешность педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. психолог. наук. Тверь, 1996. 26 с.

44. Дмитриенко Е.А., Успанов К.С. К вопросу о ведущих компонентах структуры личности учителя-воспитателя пионеров / Проблемы формирования профессионального мастерства учителя. Алма-Ата, 1985.-С. 27-34.

45. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании. Избр. пед. соч. М., 1986.

46. Дроздова А.В. Человек и общественные отношения. Л.:ЛГУ, 1966.

47. Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя / Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. С. 34-38.

48. Ерошенко А.А. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством // Психология учителя. М., 1989. С. 1718.

49. Ершов А.А. Лидер и авторитет группы: к постановке проблемы / Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1971. Вып.4.

50. Ефимова О.И. Некоторые особенности межличностного восприятия в педагогических коллективах / Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988. С. 116-122.

51. Жеребова Н.С. Основы социальной психологии. Л., 1974. -200 с.

52. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований. М.: Мысль, 1969. -205 с.

53. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 223 с.

54. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности /7 Социология в СССР. Т.2. М., 1967. 199 с.

55. Зеличенко А.И., Каргинский И.М. Психодиагностика мотивации и саморегуляции: Практикум по психодиагностике. М., 1990.

56. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. М.: Просвещение, 1987. 287 с.

57. Имидж лидера. Под ред. Е.В. Егоровой-Гантман. М.: Знание, 1994.-255 с.

58. Иншаков А.С. Социальная природа авторитета руководителя коллектива. Автореф. дисс. канд. философ, наук. Воронеж, 1975. -24 с.

59. Калиничев В.К. Природа авторитета личности в социалистическом обществе. Автореф. дисс.канд. философ, наук. Л., 1971. 24 с.

60. Калиничев В.К. О понятии авторитета в развитом социалистическом обществе / Вестник ЛГУ. Вып.2, 1974, №11. С. 154-158.

61. Киселёв Ю.В. Роль авторитета в общественной жизни. Авто-реф. дисс. канд. философ, наук. Л., 1966. 26 с.

62. Киселёв Ю.В., Павлов Л.С. Авторитет и автономия личности / Сб. «Актуальные проблемы философской науки». Л., 1968. С. 146151.

63. Киселёв Ю.В. К вопросу о понятии авторитета как категории социологии / Некоторые вопросы развитого социализма. Л., 1980.

64. Китов А.И. Психология управления. В 3-х частях. М., 1976. -574 с.

65. Ковалёв А.Г. Авторитет руководителя коллектива / Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Из-во «Политическая литература», 1978. Гл.9. С. 227-245.

66. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 117-122.

67. КонИ.С. Социология личности. М., 1967.

68. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979.-174 с.

69. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

70. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.- 254 с.

71. Кондратьев М.Ю. Авторитет: доверие или покорность? «Вожатый», 1984. №8. С. 12-13.

72. Кондратьев М.Ю., Гороховская JI.M., Кочетова О.Н. Авторитет учителя у учащихся разных классов // Сб. «Экспериментальные методы исследования личности в коллективе». Под ред. А.В. Петровского. В 3-х томах, Даугавпилс, 1985. Т.2. С. 30-33.

73. Кондратьев М.Ю. Авторитет личности с позиций концепции персонализации // Сб. «Экспериментальные методы исследования личности в коллективе». Под ред. А.В. Петровского. В 3-х томах, Даугавпилс, 1985. Т.2. С. 27-30.

74. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации / Психология развивающейся личности. М., 1987. С. 117210.

75. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М.: Знание, 1988.79 с.

76. Котова И.Б., Мареев В.И., Рогов Е.И. Феноменология и типология профессионального взаимодействия педагога. Ростов-на-Дону, 1990.-35 с.

77. Котова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия / Педагогическое взаимодействие: педагогический аспект. М., 1990. С. 3-14.

78. Красовский Ю.Д. Личность руководителя в системе управленческих отношений: Методологический аспект // Философские науки, 1986. №4, С. 11-19.

79. Краткий словарь по социологии. М., 1988. С. 245.

80. Кубашичева Л.Н. Некоторые аспекты творческого освоения студентами педагогической профессии. Майкоп, 1999. - 114 с.

81. Кузнецов Г.А., Страхов В.И. Педагогический такт и педагогическая культура / Психологическое исследование: психические состояния, характерология, педагогический такт и творчество. Саратов, 1993. С. 7-9.

82. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Социально-психологический очерк. JL: Лениздат, 1974. -167 с.

83. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. -184 с.

84. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенствованию. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

85. Кхол Й. Эффективность управленческих решений. М.: Прогресс, 1975.-195 с.

86. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель-ученик». Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. 24 с.

87. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Сов. педагогика, 1946. №1-2. С. 76-77.

88. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. -565 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-302 с.

90. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Сов. педагогика, 1985. №3. - С. 8-9.

91. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

92. Макаренко А.С. О родительском авторитете / Собр. соч. в 7-ми томах. М., 1958. Т.5.

93. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. B.C. Хемендик. М.: Политиздат, 1988.

94. Марголина Т.И. Конфликтность как метаиндивидуальная характеристика учителя. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. Пермь, 1996.-26 с

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

96. Михеева Г.П. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих педагогов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Калуга, 1996.

97. Неймер Ю.Л. Авторитет руководителя и сплочённость первичного производственного коллектива. Автореф. дисс. канд. философ. наук. М., 1973. 24 с.

98. ЮО.Никифоров Ю.А. Сила авторитета // Молодой коммунист, 1966. №8.-С. 32-36.

99. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.

100. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР. Т.1. М., 1968. С. 470-530.

101. Омаров A.M. Руководитель. Размышления о стиле управления. М.: Политиздат, 1987. 365 с.

102. Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зазюна. М., 1989.-302 с.

103. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

104. Юб.Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

105. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии, 1975. №3. С. 26-38.

106. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.-253 с.

107. Петровский В.А. Понятие отражённой субъективности в концепции персонализации / Сб. «Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. В 3-х томах, Даугавпилс, 1985. Т.1. С. 3344.

108. Ю.Петровский А.В. Психология развития личности. М., 1987.111 .Петровский А.В. Личность в психологии. М., 1996. 498 с.

109. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, 1982. №3. С. 44-54.

110. З.Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978. 176 с.

111. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск: Народная асвета, 1977. 255 с.

112. Платонов К.К. Личность как социально-психологический феномен / Социальная психология. М., 1975.

113. Поршнев Б.Ф. Авторитет / Социальная психология и история. М.: Наука, 1966.-211 с.

114. Психолого-педагогические основы становления авторитета педагога / Психология развития личности. Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.

115. Психология. Словарь. Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Изд. 2-е. М., 1990.

116. Резников В.Е. Отношение к руководителю как фактор эффективности управленческого взаимодействия в молодёжном производственном коллективе. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1988. -22 с.

117. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Рос-тов/н/Дону,РГПУ, 1994. —240 с.

118. Ромашова С.Н. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1996.- 23 с.

119. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. М.,:БРЭ, 1993. Т.1.

120. Рыльская Е.А. Влияние свойств личности учителя на особенности его конфликтов в педагогическом коллективе. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. Казань, 1996. 24 с.

121. Салагаев АЛ. Авторитет руководителя в управлении производственной деятельностью при социализме. Дисс. канд. философ, наук. Казань, 1987. 26 с.

122. Самков Е.А. Категория «авторитет руководителя» в философской и социологической литературе / Проблемы социального познания и управления. Томск: Томский университет, 1985. С. 68-78.

123. Самков Е.А. Роль авторитета руководителя производственного коллектива в условиях перестройки. Дисс. канд. философ, наук. М., 1989.

124. Саушкин Н.Н. О культе личности и авторитете. М.: Гослитиздат, 1963.

125. Свенцицкий A.JI. Социально-психологические проблемы управления. Л., 1975. — 119 с.

126. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л., 1986.

127. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. 188 с.

128. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.-160 с.

129. Сластёнин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.

130. Сластёнин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. // Магистр, 1994. №6. С. 2-7.

131. Сластёнин В.А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры / Научные труды Mill У, серия «Психолого-педагогические науки». М., 1997. С. 3-15.

132. Сластёнин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя / Приобщение к педагогическойпрофессии: практика, концепция, новые структуры. Воронеж, 1992. -С. 6-9.

133. Сластёнин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодёжи к педагогической деятельности. М., 1991.

134. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / Сов. педагогика, 1991. №10. С. 79-84.

135. Сластёнин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 308 с.

136. Солдатов В.Е. Авторитет должности и авторитет личности. Автореф. дисс. канд. философ, наук. Свердловск, 1990. 24 с.

137. Соловьёв А.И. Авторитет коммуниста. М.: Политиздат, 1984. -144 с.

138. Соловьёв А.И. Объективные и субъективные факторы возрастания авторитета КПСС в строительстве социализма и коммунизма. Автореф. дисс. докт. философ, наук. М., 1987. -48 с.

139. Соловьёв А.И., Соловьёва Т.П. Авторитет, деловые и морально-политические качества комсомольских кадров. М.:ВКШ, 1976. 118 с.

140. Соловьёва О.В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992.

141. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. Москва-Тамбов, 1996. 206 с.

142. Стёпкин Ю.П. Исследование авторитета личности как социально-психологического явления. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. Л., 1976.-24 с.

143. Мб.Стёпкин Ю.П. Авторитет руководителя / Сб. «Промышленная социальная психология. Под ред. Е.С. Кузьмина, А.Л. Свенцицкого. Л.: ЛГУ, 1982.-С. 178-185.

144. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. К.: Радяньска школа, 1969.-286 с.

145. Тард Г. Законы подражания / Пер. с франц. СПб, 1892. 370с.

146. Ткачёв Э.М. Специфика авторитета как социально-психологического явления // Вопросы социологии и общественной психологии. Вып.1. М.: МГУ, 1970. С. 136-150.

147. Тощенко Ж.Т. Руководитель, его авторитет и личные качества / Сб. «Научное управление обществом». Вып.5. М.: Мысль, 1971. -С. 172-181.

148. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451 с.

149. Уманский Л.И. Кто может стать организатором? // Молодой коммунист, 1966. №6. С. 79-85.

150. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов / Методология и методы социальной психологии, 1977. С. 54-71.

151. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. 152 с.

152. Ушинский К.Д. Три элемента школы. Избр. пед. соч. T.l. М., 1974.

153. Философский словарь. Под ред И.Т. Фролова. Изд.5. М.: Политиздат, 1987.

154. Формирование профессиональной культуры учителя. Под ред В.А. Сластёнина. М,.: Прометей, 1993. 178 с.

155. Фролов С.С. Социология. М.: Наука, 1994. 256 с.

156. Хакунова Ф.П. Теоретические предпосылки построения эффективного учебного процесса. Майкоп, Изд. АГУ,2003. - 180 с.

157. Хакунов Н.Х. Физическая культура в системе образования. М.: Советский спорт, 1994. 132 с.

158. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М., 1980.

159. Хмара С.А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя. Автореф дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 1996. 26 с.

160. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск. 1966. 24 с.

161. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. К.: Ра-дянська школа, 1973. 176 с.

162. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М., 1994.

163. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1991. 24 с.

164. Шмонина Е.В. Представление о педагогическом общении у разных групп учителей. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1966.- 26 с.

165. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967. - 268 с.

166. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Л., 1968.

167. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений / Психология труда и личности учителя. Л., 1977.-С. 124-131.

168. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии, 1981. №5.-С. 13-21.

169. Щуркова Н.Е., Залекер О.П. Педагогическая студия. М.: Знание, 1993. 64 с.

170. Энгельс Ф. Об авторитете / К. Маркс, Ф. Энгельс. Собр. соч. Изд.2-е. Т.18.-С. 303-328.

171. Dale Е. The Great Organizers. N.-Y., 1960.

172. Fiedler F.E. A Contingency Model of Leadership Effectiveness in Berkowits L. Advanced in Experimental Social Psychology, vol. I. N.-Y., London, 1964 h. 153-154.

173. Gibb, J.R. Trust. A new view of personal and organizational development. La-Jolla, С A Omicron Press.

174. Homans A.S. The Human Groups. N.-Y., 1950, p. 188-190.

175. Jenkins W.O. A Reviewof Leadership Study with Particular Reference to Military Problem. Psychological Bulletin, 1947, p. 89-102.

176. Miller R.R. & Cangemi J. (1987) Developing trust in international corporations. Paper presented at The Sevens Organizations Development Word Congress 4-10/1987, USSR.

177. Persons T. The Social System. Glencoe, 1951.

178. Selznick F. Leadership in Administration. N.-Y., 1957, p. 57-62.

179. Stogdill R. Personal Factor Associated with Leadership/ J. Of Psychology, XXV, 1948, h. 35-71.