автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса

Автореферат диссертации по теме "Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса"

005001564

На правахрукописи

СОЛОПАНОВА Ольга Юрьевна

ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНТОНИРОВАНИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

1 о ноя 2011

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Краснодар - 2011

005001564

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Целковников Борис Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Демакова Ирина Дмитриевна

доктор педагогических наук, доцент Бережиова Елена Викторовна

доктор педагогических наук, профессор Верцинская Нелли Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

социальный университет» (Москва)

Защита состоится ноября 2011 г. в час. на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России: referat_vak@obrnadzor.gov.ru

Автореферат разослан «» 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.В.Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В развитии любой области знаний периодически наступает кризис «известного». Педагогика как особая область культуры в этом плане не исключение. Имеющийся в ней опыт не был бы таким обширным и разнообразным, если бы в определенные периоды в ней не обновлялись теоретические модели, существенным образом корректирующие педагогическую практику.

Современные специалисты (H.A. Вершинина, Б.С. Гершупский, Д.И. Фельдштейн и др.) подчеркивают, что расширение научно-категориальной системы педагогики за счет включения понятий из других, смежных с нею сфер знаний - факт объективный, поскольку педагогическая теория и практика всегда пребывают в движении, в развитии. Более того, педагог-исследователь вправе корректировать и вносить изменения в научно-понятийный аппарат педагогики, развивать его, обогащая смысловое пространство данной сферы культуры (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.М. Железня-кова, В.В. Сериков и др.).

Обладая статусом гуманитарной науки, педагогика не может быть «одноязычной» (Ю.М. Лотман), замыкаться в собственных границах, игнорировать имеющиеся в философии, социальной антропологии, феноменологии, семиотике, психологии, искусствознании и других научных и художественных областях знания о человеке и его развитии. Для этого потребуется прояснение природы и определение функций любых знаний, участвующих в обогащении педагогики как науки и искусства воспитания личности, сохранение ею своей научно-дисциплинарной самостоятельности (Е.В. Бе-режнова, М.А. Галагузова, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.).

Сегодня, как отмечают специалисты, педагогике крайне важно сохранить за собой статус особой сферы культуры, гармонично сочетающей в себе рационализм науки и импровизационность искусства (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Р.Ф.Брандесов, О.С. Булатова, А.П. Валицкая, В.И. Загвя-зинский, В.П. Зинченко, И.А. Зязюн E.H. Ильин, М.С. Каган, В.А. Кан-Ка-лик, JI.B. Макмак, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Н.Д. Никандров, A.A. Остапенко и др.). Главным условием успешного решения этой задачи должно стать целостное осмысление проблем развития педагогической науки и практики на основе интеграции и синтеза с другими научными и художественными областями познания в том числе — с искусством.

Как особое гуманитарное теоретическое направление интеграция педагогики и музыки связана с выявлением их специфических законов и категорий, с расширением и обогащением через их синтез целостного гуманитарно-воспитательного пространства. Сближение педагогической и музыкальной теории, следуя современным философским взглядам, предусматривает не только объединение существующих в данных сферах культуры знаний в нечто единое, то есть их суммирование, но и стремление в процессе взаимосвязи «позаимствовать друг у друга и сами методы, и язык, чтобы применить их для своего объекта» (П.В. Копнин).

В плане выражения человеческого в человеке музыка, даже в сравнении с другими искусствами, недосягаема. Все существо человека - его ум,

тело, душа - есть музыка (Инайят Хан и др.). Свойственная человеку биологическая потребность в звуковом выражении своего состояния является одним из признаков единства природной и социокультурной его сущности (Э.Е. Алексеев, И.И. Ашмарин и др.). По мнению Б.И. Додонова эмоциональные рефлексии человека по своему устроению всегда «музыкоподобны», сравнимы с «эмоциональными мелодиями». Музыка активизирует работу мозга (И.А. Евин, П.В. Симонов, Т.П.Хризман и др.), а средства ее выразительности сходны с проявлениями человеческой психики, с закономерностями выражения человеческой мысли (Б.В. Асафьев). Через общение с музыкой человек обретает способ индивидуального вхождения в культуру и социум, обогащает и совершенствует связи между собственным жизненным опытом и общечеловеческим культурным опытом в целом. На этой основе совершенствуется его особый - музыкальный способ освоения мира, значение которого имеет не только предметный (то есть связанный с музыкой), но и универсальный характер (В.К. Суханцева, П.А. Флоренский и др.).

По утверждению А.В.Тороповой осуществляемая человеком символизация переживаний при взаимодействии с музыкой свидетельствует о наличии у него интонирующего сознания, которое служит своеобразным мостом между «биологией переживаний» человека и его общественно-социальной сущностью - межличностным пространством людей, общения, культуры, социума, традиций, моделей жизни. В силу этого, как утверждает В.В.Зень-ковский, законы музыки могут найти применение в самых разных сферах познания.

Современные педагоги-ученые считают, что включение теории музыки в понятийно-категориальный аппарат педагогики может послужить обогащению семантики педагогических понятий, более точному и глубокому восприятию и осмыслению не только практических, но и теоретико-методологических проблем образования (Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунский и др.).

A.A. Остапенко отмечает, что организация образовательного процесса обнаруживает немало сходных с закономерностями музыкального искусства признаков (ритм, метр, устойчивость и неустойчивость эмоциональных состояний и т.д.), а поэтому дает основание говорить о музыкальности данного процесса, о его эстетической специфике, о возможности создания его художественно-педагогической партитуры по законам музыки.

Специалисты отмечают, что целесообразность еще более тесного сближения педагогики с музыкой и теорией ее познания обусловливается в первую очередь тем, что эти области культуры участвуют в духовном становлении и развитии человека, а в условиях образовательного процесса -личности ученика (Э.Б. Абдуллин, Ш.А. Амонашвили, И.А. Арановская, И. Гажим, Е.Ю. Глазырина, Л.В. Горюнова, Н.И. Киященко, Е.Д. Критская, А.Н. Малюков, Л.П. Маслова, A.A. Пиличяускас, В.Г. Ражников, Б.М. Целковников, АЛ. Щербакова и др.).

Являясь особым видом знания, музыка становится своеобразным «ключом к Человеку», отражает в единстве все основные уровни его реальности и ценностных отношений с миром (Б.М. Бим-Бад, Д.Б. Кабалевский, М.С. Каган, Д.А.Леонтьев, В.В. Медушевский, Г.А. Орлов, П.А. Флоренский и др.). Именно в таком целостном знании, которое включало бы в себя все существующие модели

«объяснения» человека и его связей с окружающей действительностью, современная педагогика, по мнению Г.П. Щедровицкого, нуждается более всего.

Для нашего исследования подобные позиции выступают важными методологическими ориентирами, в соответствии с которыми появляются основания говорить о тесной связи педагогики и теории музыки, а категорию «исполнительство» признать неотъемлемой стержневой характеристикой профессионального мастерства педагога.

Опора на специфические законы музыки, зафиксированные в специальных понятиях, подводит к еще более глубокому пониманию того, что организация образовательного процесса в качестве главного своего вектора должна предусматривать выстраивание гармоничных, наполненных глубиной и выразительностью отношений сто субъектов, в которых эмоциональные проявления приобретают статус ценности. Этот ракурс рассмотрения приоритетных задач организации образовательного процесса обусловливает значение и особенности реализации главного по отношению к этому процессу требования педагогики - достижения в нем единства обучения, воспитания и развития.

В соответствии с обозначенной позицией организация образовательного процесса в качестве своей смысловой доминанты предусматривает создание ситуаций сопереживания, значение которых состоит в том, что они во взаимодействии субъектов этого процесса обеспечивают достижение положительного взаимовосприятия, взаимопонимания, взаимопринятия.

Обращенные в педагогику с этой целью музыкально-теоретические идеи и категории уже не только объясняют то или иное явление в музыке, но и выступают в роли научно-педагогических ориентиров приведения к гармоничному соотношению содержательно-смысловых и духовно-энергийных аспектов реального образовательного процесса.

Организация образовательного процесса с учетом интонационной природы музыки предусматривает определенную перестройку сознания и профессионально-исполнительской деятельности педагога. В этом случае, педагогу, как и музыканту-исполнителю, надлежит охватить целостный образ создаваемого произведения, всем своим существом проникнуть в его содержание, предугадать его специфическое «звучание» (Ш.А.Амонашвили), основу которого составляет живое взаимодействие субъектов образовательного процесса, порождающее динамичную и уникальную систему их эмоционально-ценностных отношений.

Успешное осуществление этих действий во многом зависит не только от педагогической зоркости педагога (E.H. Ильин, IO.JI. Львова и др.), но и от активности его интонирующего сознания (Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, A.B. Торопова и др.), интонационно-коммуникативного поведения, представленного темпо-ритмическим рисунком, мимикой, жестикуляцией, речью (И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик и др.).

Используемые по отношению к реальному образовательному процессу музыкально-теоретические понятия (такие, например, как «интонация», «ритм», «гармония», «тональность» и др.), могут с полным основанием быть отнесены к продуктивным и необходимым художественно-педагогическим базовым метафорам (В.П.Зинченко, М.К. Мамардашвили и др.),

обусловливающим специфику его организации на основе закономерностей музыкального искусства.

Взгляд на организацию образовательного процесса сквозь призму ведущих положений и категорий теории музыки расширяет представления об интегративном, бифункциональном характере профессиональной деятельности педагога, который в этом случае наделяется статусом творца (сценариста, драматурга, организатора-постановщика) и одновременно исполнителя-интерпретатора образовательного процесса. В соответствии с этим, содержание этого процесса постигается его субъектами в художественно-эмпатической форме, то есть проживается и наполняется для каждого из них личностно-ценностным смыслом, подобно тому, как это происходит при взаимодействии с произведениями искусства.

Особое значение в организации конкретного образовательного процесса приобретает создание педагогом его ведущей идеи-образа, выстраивание на ее основе определенной системы отношений субъектов этого процесса и последующий выбор адекватных действий и средств реализации этих отношений в целостной и выразительной по композиции форме. Весь этот круг интегративных действий выступает важным элементом профессионального мастерства педагога (О.С. Булатова, И.А. Зязюн, Л.В. Макмак и др.), отражает его эмоционально-ценностное отношение к образовательному процессу и определяется нами как педагогическое интонирование.

В теории музыки понятия «интонация» и «интонирование» имеют основополагающее значение, поскольку сама музыка, по определению Б.В. Асафьева, есть «искусство интонируемого смысла». Интонирование в данном искусстве связано с созданием и осмысленно-выразительной звуковой реализацией произведения, с оформлением отношений между элементами его художественной формы на всех уровнях ее системной организации (Б.В. Асафьев, Е.В. Назайкинский, Б.Л. Яворский и др.). Важно то, что в процессе постижения/проживания того или иного «музыкального проекта» (конкретного произведения) человек овладевает искусством интонирования самого себя, что, по словам Ж.-П. Сартра, как раз и служит условием существования личности.

Данный феномен выступает не только фундаментальным основанием музыкального искусства, но и смысловым явлением культуры в целом. Исследователи подчеркивают, что именно через интонирование воплощается субъектная сущность человека, проявляется образно-смысловая деятельность его интеллекта, функциональное значение которого состоит в способности образовывать, нести, аккумулировать, транслировать культурные смыслы (Б.В. Асафьев, И.И. Земцовский, В.В. Медушевский и др.). Интонирование как универсальный механизм смыслообразования и смыслопроявления не только в музыке, но и в культуре, по мнению Г.М. Пресс, отражает в себе сущность восприятия человеком окружающего мира во всех его проявлениях, позволяет человеку в невербальной форме выразить смысл вещей и явлений, своего присутствия в этом мире.

Универсальность феномена интонирования обусловливает тот интерес, который проявляется к нему со стороны представителей философии, культурологии, эстетики, психологии творчества, лингвистики, искусствознания,

теории музыки и других областей научного и художественного знания (A.M. Антипова, Е.А. Брызгунова, В.В. Виноградов, J1.A. Закс, И.И. Земцовский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, Ю.М. Логман, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, A.A. Реформатский, Т.Я. Родионова, К.С.Станиславский, A.B. Торопова, Л.В. Щерба, А.И. Щербакова, Б.М. Эйхенбаум и др.). В работах этих и других авторов раскрывается анропологическая сущность данного феномена, показан широкий спектр его функционирования в различных областях культуры и духовно-творческой практики человека.

В психологии творчества, эстетике вполне ясный типологический смысл обрело понятие «эмоционально-ценностная интонация» как инструмент реализации единства рациональной и экспрессивной сторон творческих усилий художника, сопряженных с «интонированием смысла» (М.Г. Арановский, М.М. Бахтин, Л.Л. Гурова и др.).

В педагогике к понятиям интонация и интонирование специалисты обращаются, главным образом, при обсуждении коммуникативных аспектов педагогической деятельности, при выяснении особенностей и путей совершенствования речевой культуры педагога или учащихся. Специальное внимание данному феномену уделяется в теории и практике преподавания литературы, иностранного языка, музыки и других «языковых» гуманитарных дисциплин, в которых понятие «интонирование» занимает ключевое место (E.H. Ильин, В.А. Кан-Калик, Е.В. Критская, Ю.Л. Львова, В.Э. Про-сцевичус, Л.В. Школяр и др.).

В педагогических исследованиях последнего времени феномен интонирования оказывается предметом повышенного внимания специалистов, которые признают его важным и необходимым элементом профессионального мастерства педагога в организации образовательного процесса (Г.В. Брагина, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Л .С. Майковская, В.Ф. Моргун, И.Н. Тарасевич, Н.Е. Щуркова и др.). Это служит еще одним основанием включения педагогического интонирования как нового понятия в реестр значимых и продуктивных категорий современной педагогической теории и практики.

Отмечая проявляющийся в различных сферах культуры и образования интерес к феномену интонирования, приходится констатировать, что аналогов его педагогического толкования нет. К настоящему моменту сущность и значение интонирования как педагогического феномена специальному научно-теоретическому изучению не подвергались, а имеющиеся о нем представления, как правило, не выходят за дисциплинарные рамки. Это затрудняет постижение педагогического интонирования во всем диапазоне его смысловых значений, не позволяет в полной мере использовать его потенциальные возможности в теории и практике организации образовательного процесса.

Изложенное выше позволяет констатировать наличие противоречий между:

- потребностью педагогики в расширении взаимосвязей с другими областями научного и художественного познания, в обогащении на этой основе своего научно-категориального аппарата - и недостаточным использованием для решения этой задачи потенциала музыки и ведущих категорий те-

ории ее познания, среди которых основополагающее место принадлежит феномену интонирования;

- требованиями педагогики о необходимости организации образовательного процесса «по законам искусства», что предполагает достижение в его содержании и архитектонике взаимосвязи научных и художественных, эмоциональных и рациональных сторон, выстраивание гармоничных по характеру эмоционально-ценностных отношений между субъектами этого процесса и, - слабой разработанностью научно-педагогических основ реализации этих требований в образовательной практике;

- идеей современной научно-педагогической мысли о важности и целесообразности включения феномена педагогического интонирования как элемента профессионального мастерства педагога в организации образовательного процесса и - отсутствием научно обоснованной теоретико-методической концепции реализации этой идеи в педагогической теории и практике.

Круг обозначенных противоречий ставит перед необходимостью решения важной проблемы, связанной с выявлением и научным обоснованием сущности феномена педагогического интонирования и последующим включением полученных о нем знаний в теорию и практику организации образовательного процесса.

Ключевым здесь является следующий вопрос: как посредством педагогического интонирования достичь в организации образовательного процесса продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, взаимосвязи научного и художественного, эмоционального и интеллектуального, личного и социального?

Цепь исследования — выявление, научное обоснование сущности и роли педагогического интонирования в организации образовательного процесса, разработка теоретических и методических основ подготовки педагога к его осуществлению в педагогической практике.

Объектом исследования выступает организация образовательного процесса с позиции эмоционально-ценностных отношений между его субъектами.

Предмет исследования - педагогическое интонирование как элемент профессионального мастерства педагога, обеспечивающий организацию образовательного процесса на основе продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений.

В исследовании выдвигается гипотеза о том, что организация образовательного процесса должна предусматривать в качестве своей доминанты установление продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, что реализуется посредством педагогического интонирования, выступающего важным элементом профессионального мастерства педагога.

Исследовательские задачи:

1. Определить теоретико-методологические ориентиры, обусловливающие необходимость включения категорий теории музыки в научно-понятийный аппарат педагогики с целью совершенствования эмоционально-смысловой организации образовательного процесса.

2. Осуществить междисциплинарный анализ феномена интонирования и обосновать целесообразность его использования в педагогической теории и практике.

3. Раскрыть сущность педагогического интонирования, определить принципы и инструментарий эффективной его реализации в практике организации образовательного процесса.

4. Разработать теоретическую модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования и экспериментальным путем проверить целесообразность и эффективность ее внедрения в педагогическую практику.

Методологическими основами исследования являются:

- системно-структурный, междисциплинарный подход, обеспечивающий целостное изучение предмета, ведущих категорий исследования (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, Б.Г. Юдин и др.);

- онтогенетический подход, раскрывающий закономерности саморазвития человека и его взаимодействия с миром (Б.Г. Ананьев, С.И. Гессен, JI.C. Выготский, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

- культурологический подход в педагогике (Н.Б. Крылова, B.C. Биб-лер, С.Ю. Курганов, А.П. Валицкая, А.Н. Тубельский);

- герменевтический подход в культуре и образовании (A.A. Брудный,

A.Ф. Закирова, Л.А. Микешина, В.П. Океанский, Ю.В. Сенько, М.Н. Фро-ловская, М. Хайдеггер и др.);

- деятельностный подход к развитию субъекта (В.В. Давыдов, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, др.);

- синергетический подход к пониманию целостной, самоорганизующейся природы человека и его взаимодействия с миром, с искусством (В.Г. Буданов, В.П. Зинченко, И.А. Герасимова, М.С. Каган, E.H. Князева, П.В. Куракин, С.П. Курдюмов и др.);

- аксиологический подход к изучению жизнетворчества человека и его взаимодействия с искусством, другими людьми, окружающей действительностью в целом (К.А. Абульханова-Славская, Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, Г.Г. Коломиец, А.Н. Максимов, Н.Д. Никандров, В.В. Медушевский, E.H. Шиянов, Г.П. Щедровицкий, А.И. Щербакова и др.);

- принципы методологии педагогики и педагогического исследования (Е.В. Бережнова, H.A. Вершинина, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский,

B.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). Теоретической базой исследования являются:

- труды представителей философии, эстетики, музыкознания, музыкальной теории и психологии о сущности, ценности, функциях искусства, музыки в жизни отдельного человека и общества (Б.В. Асафьев, H.A. Бердяев,

C.Н. Булгаков, Л .С. Выготский, И.А. Ильин, В.В. Кандинский, А.Ф. Лосев, Е.В. Назайкинский, Г.А. Орлов, B.C. Соловьев, А.Н. Сохор, К.С. Станиславский, В.К. Суханцева, Г.С. Тарасов, A.B. Торопова, П.А. Флоренский, В.Н. Холопова и др.);

- ведущие положения интонологии и теории интонации как междисциплинарного знания в постижении интонационной природы человека и способов его взаимодействия с музыкой, искусством и окружающей действи-

тельностью в целом (М.Г. Арановский, Б.В. Асафьев, А.Ф. Лосев, A.B. Ма-линковская, В.В. Медушевский, Н.К. Переверзев, Г.М. Пресс, Т.Я. Радионова, Б.Л. Яворский и др.);

- подходы филологии, лингвистики к интонации как феномену языка и речи (В.В. Виноградов, Н.И. Жинкин, В.М. Жирмунский, A.A. Реформатский, Л.В. Щерба и др.);

- идеи философии образования, педагогики и психологии о гуманизации образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, H.H. Верцинская, О.С. Газман, И.Д. Демакова, B.C. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Лифинцева, В.В. Сериков и др.);

- дидактические и психолого-педагогические исследования, отразившие передовые теоретические подходы к профессиональной подготовке педагога, к организации образовательного процесса и взаимодействия его субъектов (Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Гоноболин, В.В. Краевский, A.A. Леонтьев, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.);

- ведущие положения теории становления профессиональной культуры и мастерства педагога (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко. И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, Н.К. Сергеев, Г.С. Сухобская, В.А. Сухомлинский, М.О. Щуркова и др.);

- научно-педагогические взгляды представителей педагогики общего и художественного образования об антропологической, духовно-творческой природе искусства, музыки и образовательного процесса (Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, H.A. Бергер, Б.М. Бим-Бад, О.С. Булатова, Е.Ю. Глазырина, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, A.A. Пиличаускас, Л.М. Предтеченская, В.Г. Ражников, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, А.И. Щербакова, Б.П. Юсов и др.).

Основной базой исследования стал Межшкольный эстетический центр г. Краснодара, а также учреждения общего и дополнительного образования г. Краснодара и Краснодарского края (ДШИ, ДМШ, СОШ, вузы, ФПК Куб-ГУ, КРИА).

В ходе исследования были использованы методы исследования: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение, систематизация и др.), общепедагогические методы (анализ документов, методы опроса, изучение результатов деятельности, обобщение опыта, экспериментальная работа).

Организация и этапы исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в три этапа:

1-й этап (2003-2005 гг.) состоял в изучении и анализе специальной литературы, обобщении и систематизации передового педагогического опыта с целью выявления целесообразности включения ведущих идей и категорий теории музыки в теорию и практику организации образовательного процесса. На этом этапе была выдвинута идея исследования, сформулированы его гипотеза, цели и задачи.

2-й этап (2005-2008 гг.) был посвящен разработке теоретико-методологических и научно-педагогических основ модели подготовки педагогов

гуманитарного профиля к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса.

3-й этап (2008-2011 гг.) был связан с разработкой критериев выявления уровней осознания специалистами взаимосвязи педагогики и теории музыки, сущности и функций феномена педагогического интонирования, проведением обучающего эксперимента по проверке выдвинутых в исследовании гипотезы и задач, опубликованием монографий и учебных материалов по исследуемой проблематике, оформлением результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна:

- научно обоснована идея о необходимости включения ведущих категорий теории музыки как синтеза научных и художественных знаний в педагогику в качестве важной и неотъемлемой части теории и практики организации образовательного процесса;

- введено и оформлено понятие «педагогическое интонирование», обоснована целесообразность его использования в контексте профессиональной педагогической деятельности;

- выдвинуто и доказано положение о доминанте организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования - установлении в этом процессе продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, достижении в композиционном их оформлении единства эмоционального и рационального, научного и художественного;

- определены и содержательно раскрыты понятия, составившие тезаурус осмысления архитектоники образовательного процесса и реализации содержательно-композиционной логики его развития на основе педагогического интонирования;

- в педагогическую теорию и практику внедрены научные знания и представления о педагогическом интонировании как элементе профессионального мастерства педагога, интегрирующим в себе качества его личности и профессиональной деятельности, обеспечивающим выражение педагогом эмоционально-ценностного отношения к субъектам, содержанию и архитектонике образовательного процесса;

- разработана и экспериментальным путем реализована модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в динамике становления его профессиональной деятельности, включающая следующие взаимосвязанные элементы: теоретический, отражающий знания и представления педагога о сущности феномена педагогического интонирования и возможности его использования в организации образовательного процесса на эмоционально-смысловом уровне; практический, предусматривающий в своем содержании овладение педагогом комплексом входящих в педагогическое интонирование качеств личности и интегрированных действий, обеспечивающих установление продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений.

Теоретическая значимость:

- осуществлена экстраполяция основных идей и категорий теории музыки в научно-категориальное поле педагогики, дополняющая научные пред-

ставления об образовательном процессе как педагогическом произведении, имеющем художественно-творческую, интонационную направленность;

- представлены знания о сущности педагогического интонирования, принципах и инструментарии его осуществления в достижении эмоционально-смыслового уровня организации образовательного процесса;

- выдвинуто и обосновано положение об образовательном процессе как пространстве межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, организация которого на основе педагогического интонирования включает в себя композиционно-смысловой и духовно-энергийный аспекты;

- раскрыто содержание понятий - модус образовательного процесса, эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, интонационно-коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса, эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса, обусловливающих специфику композиционно-смысловых и эмоционально-ценностных сторон организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования;

- доказана целесообразность и ценность включения в педагогику знаний о феномене педагогического интонирования, на основе которого в образовательном процессе достигается единство его научных и художественных, эмоциональных и рациональных сторон, усиливаются в нем коммуникативно-трансляционные процессы, устанавливаются продуктивные эмоционально-ценностные отношения между его субъектами;

- разработаны и внедрены в педагогическую теорию и практику концептуальные положения, которые в совокупности составляют научно-теоретические и методические основы модели подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования.

Практическая значимость исследования:

- идея о необходимости установления взаимосвязи педагогики с теорией музыки реализована в практике организации образовательного процесса путем достижения в нем эмоционально-смыслового уровня, переведения данного аспекта профессиональной деятельности педагога в русло художественно-педагогического творчества;

- педагогическое интонирование как феномен, интегрирующий в своем содержании комплекс качеств личности и действий педагога, обоснован и включен в теорию и практику организации образовательного процесса в условиях различных учебных заведений;

- разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей гуман итарных и других учебных дисциплин (литература, музыка, иностранный язык, педагогика дошкольного воспитания, педагогическая психология и др.) по освоению основ педагогического интонирования как важного элемента их профессионального мастерства;

- теоретические и практические результаты исследования в виде монографий, учебных пособий, научных статей и методических рекомендаций могут использоваться в практике высшего, среднего и дополнительного профессионального образования для разработки спецкурсов, учебных курсов, учебников и пособий по педагогическим наукам, что подтверждается фактом обращения к этим результатам специалистов разного профиля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексом используемых научных и художественно-научных подходов к решению поставленной проблемы; длительным изучением педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования; устойчивой повторяемостью основных результатов; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством и разнообразием общенаучных и конкретно-научных методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Художественные закономерности музыки, получившие обоснование в теории ее познания, составляют важную и неотъемлемую часть педагогики, располагают значительным потенциалом в обогащении ее понятий новым смыслом, усиливают коммуникативные и трансляционные процессы в ситуациях реального образовательного процесса, наполняют их духовно-энергийной силой и художественно-эстетической выразительностью.

2. Смысловой доминантой организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования является установление во взаимодействии его субъектов продуктивных эмоционально-ценностных отношений, обеспечение взаимосвязи его важнейших аспектов: композиционно-смыслового, отражающего логическую направленность содержания этого процесса и композиционное оформление в нем межсубъектных эмоционально-ценностных отношений; духовно-энергийного, характеризующего динамику этих отношений в образовательном процессе.

3. Эмоционально-смысловая организация образовательного процесса обеспечивается посредством феномена педагогического интонирования, сущность и значение которого раскрывается в следующих положениях:

а) педагогическое интонирование выступает особым элементом профессионального мастерства педагога, направленного на выражение эмоционально-ценностного отношения к содержанию, архитектонике и субъектам образовательного процесса, обеспечивающего в этом процессе взаимосвязь научного и художественного, эмоционального и интеллектуального, индивидуального и социального;

б) функциональное значение педагогического интонирования состоит в том, что на его основе переживаются, осознаются, наполняются ценностным смыслом и реализуются устанавливающиеся между субъектами образовательного процесса эмоционально-ценностные отношения.

4. Педагогическое интонирование обеспечивает взаимосвязь логико-смысловой и эмоционально-ценностной организации образовательного процесса, специфика которой раскрывается через специальный тезаурус - перенесенные из теории музыки следующие ключевые понятия:

а) понятие модус образовательного процесса, которое по аналогии со спецификой музыкально-творческого (композиторского, исполнительского) акта вводится нами в теорию педагогики для обобщения и отражения определенного по характеру эмоционально-ценностного отношения субъектов образовательного процесса к его содержанию и архитектонике, друг к дру-

гу. В этом понятии заключены представления о направленности, объеме и интенсивности выражаемых субъектами образовательного процесса эмоционально-чувственных переживаний, волевых и интеллектуальных усилий, складывающихся в каждом конкретном случае в определенную по конфигурации целостную эмоционально-смысловую драматургию данного процесса. В психологическом значении модус есть целостное содержание психики в каждый данный момент жизни, а его суть всегда раскрывается в сопряжении с понятием «состояние». Исходя из этого, модус образовательного процесса предстает как целостное, конкретное по содержанию (то есть одно из множества возможных) состояние психики его субъектов, объективируемое в эмоциональных, мыслительных и практических формах их деятельности;

б) понятие эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, которое включается нами с учетом процессуальной природы родственных между собой искусств — музыкального и педагогического. В определении сущности данного понятия мы исходим из общенаучного понимания его значения, которое связывается с целенаправленным движением, изменением и преобразованием констант. В образовательном процессе в этой функции выступают определенные по характеру (и сохраняющиеся в какой-то период времени) эмоциональные состояния его субъектов, выражающие их отношение к внешним и внутренним сторонам данного процесса. Эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса в логическом плане связано с одной стороны, с выстраиванием его внешней композиции, а с другой - с выявлением внутренней логики установления и реализации в нем продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений. Выполняемые педагогом при этом действия носят творческий характер и реализуются в определенной логике: вначале педагог (подобно композитору) создает в уме («сочиняет») идею-замысел образовательного процесса, конкретизирует архитектонику и логику его развития, затем на этой основе осуществляет выбор средств установления во взаимодействии его субъектов продуктивных эмоционально-ценностных отношений;

в) понятие интонационно-коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса, которое определяется как сочетание определенных по динамике и направленности эмоционального выражения интонационно-коммуникативных ситуаций, возникающих в ходе осмысления и переживания субъектами содержания данного процесса. Интонационно-коммуникативное взаимодействие со стороны его субъектов отличается эмоциональной открытостью, эмпатичностью и имеет различную направленность, основные векторы которой мы связываем с понятиями «горизонталь», «вертикаль» и «глубина». По смыслу эти векторы в указанной последовательности означают обращенность субъектов к содержанию образовательного процесса, динамику и глубину устанавливающихся в ходе интонационно-коммуникативного взаимодействия эмоционально-ценностных между ними отношений.

г) понятие эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса, которое призвано интегрировать и «материализовать» творческие переживания, размышления и действия педагога при установлении продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений в конк-

ретном образовательном процессе. Партитуры такого рода несут на себе печать личности субъектов образовательного процесса, отражают векторное и смысловое своеобразие их эмоционально-ценностных отношений и интонационно-коммуникативной практики в целом. Разработка эмоционально-смысловой партитуры образовательного процесса в качестве важнейшего требования предусматривает моделирование взаимодействия субъектов данного процесса, направленного на проявление ими личностно-ценност-ного отношения друг к другу, к содержанию и архитектонике образовательного процесса. В такой партитуре учитываются особенности субъектов образовательного процесса, возможность внесения на этой основе изменений в интонационно-коммуникативное их взаимодействие, что обусловливает творческий, неповторимый его характер.

5. Основополагающими принципами практического осуществления педагогического интонирования являются:

- принцип художественно-смысловой гармонии, обусловливающий необходимость достижения в организации образовательного процесса разумного баланса между эмоционально-интуитивным н логико-рациональным, научным и художественным;

- принцип контраста и тождества, в соответствии с которым ценностные отношения между субъектами образовательного процесса выстраиваются как устойчивое единство различий, подразумевающее открытое, свободное проявление участниками данного процесса личностного и коллективного, общего и особенного;

- принцип духовно-энергийной направленности, предполагающий проявление субъектами образовательного процесса эмоционально-ценностной, эмпатической обращенности друг к другу, к содержанию этого процесса и происходящим в нем событиям.

Данные принципы находятся в тесной связи с общепедагогическими принципами, усиливают их действенность и способствуют созданию условий для преодоления педагогом любых видов жесткой, конструктивной ло-гизации содержания и архитектоники образовательного процесса, с тем, чтобы достичь творческого, эмоционально-смыслового уровня в его организации.

6. Разработанная в исследовании теоретико-методическая модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования, которая формулируется в следующем виде:

а) организация образовательного процесса на основе межсубъектных продуктивных эмоционально-ценностных отношений реализуется на основе педагогического интонирования, которое выступает важным элементом профессионального мастерства педагога, выражающим его личностно-цен-ностное отношение к образовательному процессу и его субъектам, к педагогической действительности в целом;

б) освоение педагогом данного элемента профессионального мастерства предполагает:

- проявление личностно-ценностного отношения к содержанию, архитектонике и субъектам образовательного процесса, к феномену педагогического интонирования;

- усвоение теоретических знаний о педагогическом интонировании и инструментарии его осуществления, обеспечивающих высокий уровень проявления педагогом данного элемента профессионального мастерства в организации образовательного процесса;

- овладение специальным художественно-педагогическим инструментарием - совокупностью интегративных по характеру действий осуществления педагогического интонирования.

в) в структуру процесса освоения педагогом данного элемента профессионального мастерства входят следующие компоненты:

- мотивационно-целевой компонент, отражающий цели и мотиваци-онные установки педагога, его личностную «Погруженность» в процесс интонирования образовательного процесса;

- содержательный компонент, основу которого составляют знания и представления о сущности педагогического интонирования, принципах и инструментарии его осуществления в образовательной практике;

- художественно-операциональный компонент, представленный специальным инструментарием, основу которого составляет совокупность интегрированных действий педагога при осуществлении педагогического интонирования.

Апробация и внедрение результатов исследований. Теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: Краснодар, КубГУ МНЦИПИ («Психологические свойства современного исторического знания», 2003); Сочи, РИО СГУТиКД («Проблема формирования оперативного образа педагогических ситуаций психологического напряжения у студентов педагогического ВУЗа», 2003); Ростов н/Д., Годичное собрание Южного отделения РАО («Развитие личности в образовательных системах Российского региона» 2005,2006,2007); Москва, МПГУ («Политические и правовые проблемы воспитания граждан» 2006, 2007, 2008); Москва, МПГУ («Методология педагогики музыкального образования» -Научная школа Э.Б. Абдуллина 2007); Москва-Челябинск, Международная академия педагогического образования, ЧИППКРО («Интеграция (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» 2008,2009,2010,2011); Оро1е/Польша/-Краснодар (Сб. науч.тр. «Современные проблемы образования» 2008); Краснодар, КубГУ («Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования» 2008, 2009); Кемерово-Санкт-Петербург, КемГУКИ («Семиотика художественной культуры: образ России в межкультурной коммуникации» 2009); Чебоксары, НИИ педагогики и психологии («Актуальные вопросы современной педагогической науки» 2009, «Инновации и традиции современной школы» 2010, 2011); Казань, ТГГПУ («Искусство и педагогика: проблемы художественного и музыкального образования» 2009); Барнаул, АлтГПА («Социальные, экономические и психологические последствия мирового финансового кризиса: междисциплинарный подход» 2009); Новосибирск, Центр развития научного сотрудничества («Наука и современность» 2011).

Результаты исследования опубликованы в 67 научно-методических работах общим объемом 77,5 п.л., в том числе в 3 монографиях, в 11 журналах из перечня ВАК, в 7 учсбно-методических пособиях. Материалы исследований внедрены в образовательный процесс Кубанского государственного университета, Института повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Краснодара, Краснодарского государственного университета культуры и искусства, Севастопольского гуманитарного университета (Украина), Армавирского государственного педагогического университета, ГОУ СПО КК Краснодарского хореографического училища (техникума), экспериментальной площадки РФ Межшкольного эстетического центра г. Краснодара, Муниципального учреждения дополнительного образования детей ДП1И№1, «Юбилейная» г. Краснодара.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (общий объем 352 с.) состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (463 наименования). В диссертации имеется 6 таблиц и 8 рисунков. В приложениях к диссертации представлены методические рекомендации, отражающие основные теоретические и практические аспекты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, описывается концепция исследования, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сведения об апробации исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования феномена интонирования в организации образовательного процесса» осуществлен методологический анализ феномена интонирования с позиции идей и подходов, сложившихся в эстетике, философии, культурологии, интонологии, педагогике, психологии, теории искусства, художественного творчества и образования, которые в своей совокупности составляют методологическую базу в изучении исследуемой проблемы. В соответствии с многоуровневой логикой и требованиями осуществления методологического анализа (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинс-кий, В.А. Сластенин) поставленные в данной главе задачи были конкретизированы в определенной последовательности, которая нашла отражение в содержании трех ее параграфов. Первый из них отражает философско-ант-ропологическое понимание интонирования как феномена культуры и духовно-творческой практики человека. Во втором и третьем параграфах данной главы представлена научная характеристика феномена интонирования в координатах различных научных и художественных знаний, включая педагогику.

В диссертации выявлено, что в различные исторические периоды феномен интонирования оставался в ряду тех понятий, интерес к которым со стороны специалистов непрерывно возрастал. В философию само понятие «интонирование» вошло не сразу: его смысл проступал через содержание

других категорий, сопряженных с пониманием музыки как явления культуры и бытия человека.

В представлении древнегреческих мыслителей (Аристотель, Пифагор, Платон и др.) музыка как искусство трактуется в широком диапазоне: от ее уподобления устройству мира и Вселенной до признания этого искусства как самого близкого человеку, природе его чувств и переживаний.

Философско-антропологические исследования показывают, что именно во взаимодействии с музыкой распознается духовно-энергийная сущность сознания и жизнедеятельности человека. Данное искусство пронизывает онтологию человеческой культуры, располагает особыми универсальными законами, царящими в мире и во Вселенной (А. Августин, Г.В.Ф. Гегель, А. А. Квинтилиан, А.Ф. Лосев, Ф. Ницше, А. Шопенгауэр и др.), оказывается тождественным, высокоразвитым формам самой Жизни, которая во всех ее аспектах, по словам Хазрат Инайят Хана, «есть одна единая музыка».

Преодолевая предметность и вещность бытия, музыка передает объективный смысл и образы мира через субъективное переживание, тем самым наделяется особым человеческим, духовным содержанием. Именно поэтому она с трудом поддается категоризации, то есть вербально оформленному понятию.

Занимая особое место в культуре, музыка, по сущности являет собой «продукт» деятельности человека и его отношение к многообразным явлениям окружающего мира.

В постижении специфической природы данного искусства, исследователи сходятся в главном - музыка особым образом расширяет и обогащает отношения человека с миром и наделяет их ценностным и выразительным характером, проявляясь именно через феномен интонирования (Аристотель, Г.Д. Гачев, А.Ф. Лосев, В.В. Медушевский, В.К. Суханцева, И.Н. Ун-жакова, А.И. Щербакова и др.).

Представленные в разных научных сферах знания (философия, культурология, искусствоведение и др.) трактовки сущности интонирования отличаются большим многообразием, которое, как показано в исследовании Г.С. Пресс, можно свести к ряду диффиниций, где он определяется как важнейший смыслоформирующий, смыслонесущий, смыслопередающий культурный феномен, как один из древнейших способов передачи эмоционально-смыслового содержания мира через звучание речи, музыки, обрядового действа (Б.В. Асафьев, Н.Ю. Бахтина, И.И. Земцовский, Т.С. Князева, A.B. Луначарский, В.В. Медушевский, Г.М. Пресс, Б.Л.Яворский и др.).

При этом специалисты выделяют разные формы интонирования как явления культуры и человеческой жизнедеятельности: внутреннее (мысленное), речевое, пластическое, цветовое и т. д. Этим подтверждает многофункциональное его значение в духовно-творческой практике человека и общества, а также необходимость более тщательного изучения на междисциплинарной основе.

В опоре на эти исходные методологические установки нами было раскрыто, что интонирование лежит в основе различных форм общения человека с миром, способствует его экспрессивному самовыражению.

В диссертации сущность интонирования раскрывается, прежде всего, в координатах философии, антропологии, где человек предстает в разных

ипостасях: как человек «артикулирующий», «музицирующий»), но главное -как человек «интонирующий» (ИМ. Земцовский и др.). Феномен интонирования признается особым видом человеческого мышления, которое всегда содержательно, конкретно. Поэтому интонирование как общение человека с миром органично включается в неразрывную цепочку: культура -мышление - поведение.

Наиболее закономерным является интонирование в общении человека с произведением искусства, где оно совмещает в себе как интонационные черты человека, так и онтологические, ценностно-напряженные, интонационные черты самого бытия.

В философском понимании интонирование является фактом и способом бытия ценностного отношения, сохраняющим ценность в непосредственной смысло-переживателыюй континуальности и глубине. Ценностный опыт (как опыт переживаний) запечатлевается в интонации наиболее концентрированно, целостно и ярко. В связи с этим специалисты подчеркивают, что само произведение искусства является ценностью настолько, насколько полно и эмоционально оно воплощает интонацию, то есть «качественно определенное выразительное и выраженное напряжение ценностного отношения» (Л.А. Закс).

Сущность интонирования находит отражение в концепции диалога М.М.Бахтина, где и произведение и человек, по мысли ученого, являются активными интонирующими сторонами, причем воспринимающий (то есть человек) всегда находится в режиме резонанса. Искусство в общении не навязывает себя и свои интонации человеку, но посредством интонаций передает духовный опыт культуры.

В настоящее время активно разрабатывается единая интонология (от лат. intono - «произношу», intonare - «произносить» + logos - «мысль, учение») - формирующаяся область знания, в пространстве которой осуществляется междисциплинарная интеграция интонологического опыта. В этом глубинном единении интонология осознает себя как теория самопознания мысли: теория «мысли о мысли» (теория интонаре - теория «бытия мысли», теория ее интонирования). Представители этой теории (А.Н. Ковылкин, Т.Я. Родионова и др.) указывают на непосредственную принадлежность интонации процессу трансляции мысли, с помощью которой суть последней и постигается.

В работе отмечается, что наиболее близкими педагогике и замыслу нашего исследования при осмыслении понятий интонация и интонирование оказываются взгляды и подходы, обозначенные в лингвистике, искусствознании, теории музыки.

Понятие интонации, ее структуры и роли в системе языка входят в круг наиболее дискуссионных вопросов лингвистики. В языкознании интонация трактуется как средство связи слов в высказывании и тексте (Л.В. Щерба), как сложное языковое явление, имеющее коммуникативную природу, служащее его оформлению в соотнесении с экспрессивными субъективно-модальными характеристиками.

Представители лингвистики под интонацией понимают сложный комплекс просодических элементов, который служит для выражения различных синтаксических значений и категорий, экспрессивных и эмоциональных

коннотаций, то есть способствует оформлению «ритмико-мелодического рисунка речи» (О.С. Ахманова, Р.И. Будагов и др.).

Филологи современности - В.М. Жирмунский, А. Белый, В.В. Виноградов, М.М. Бахтин подчеркивали, что в процессе общения именно интонация/интонирование выступает в роли важной эстетической категории, тесно связанной с экспрессивными средствами, в силу чего, очевидно, И.Р. Гальперин ставил интонацию на первое место в системе стилистических средств организации звукового высказывания.

Лингвисты, педагоги и психологи определяют интонацию как эмоциональное явление, как средство выстраивания речевого высказывания, как способ оформления смысла в передаваемом сообщении (Л.В. Бондаренко, Н.Д. Светозарова и др.).

Таким образом, в контексте лингвистических и психолингвистических исследований представлен широкий смысловой диапазон в трактовке исследуемого нами феномена, но доминирующей остается мысль о том, что интонация и интонирование - это особые, во многом уникальные знаки человеческой культуры. (В.П. Глухов и др.).

Для музыки интонация - категория универсальная, не подлежащая в своем определении какому-либо «пределу». К пониманию специфики данного феномена вплотную приближает опыт современного музыкознания, методологический основой которого выступает учение об интонации (Б.В. -Асафьев, В. В. Медушевский и др.). В основе представлений об этом феномене лежит понимание того, что интонация в музыке - носитель ее смысла, фундаментальное явление культуры, отдельной личности и общества в целом. Она суть мировосприятия, мироощущения человека, связана не только с духовными, но и телесными его проявлениями.

Значение интонации современные музыканты-ученые (М.Г. Арановс-кий, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.А. Ручьевская и др.) видят не только в ее способности выражать определенный смысл, но и передавать (интонировать) его Другому. Таким образом, интонация всегда несет в себе диалогический посыл, является специфическим механизмом вовлечения людей в общение.

Теория музыки под интонированием понимает ритмически организованный музыкально-звуковой процесс, охватывающий как способы формирования и воспроизведения звуков, так и само их звучание. В нем проявлена эволюция от бессознательного к сознательному характеру музыкального творчества. Благодаря интонированию удается подчеркнуть наиболее важные смысловые моменты звукового выражения, создать определенную эмоционально-выразительную атмосферу. Через интонирование проявляются такие сущностные черты человека, как способность к эмоционально-экспрессивному самовыражению в звуке, стремление к общению с природой и трансцендентным миром, проявление коллективного и индивидуального начал.

Этот уникальный феномен способствует наиболее точной, с эмоционально-психологической точки зрения, передаче и восприятию любой звуковой информации, усилению и углублению смысла высказывания или обращения, будь то речь, танец, музыка или воспроизведение сакральных тек-

стов. Интонирование выступает основой музыкального формообразования, смысловым источником музыкально-звуковой идеи, импульсом для формирования звуковысотных интонаций музыкальной речи, выбора способов их развития.

В разъяснении понятия «интонирование» Б.Л. Яворский прибегнул к очень емкому и лаконичному его определению: «интонирование есть проявление жизни посредством звука». Если заменить последнее понятие, а точнее придать ему более широкий смысл, учитывающий процессуальный характер не только музыкального искусства, но любых других явлений бытия, то появляется возможность считать процесс интонирования процессом «проявления жизни», в том числе - жизни образовательного процесса. В таком определении отчетливо видится человеческий смысл понятия «интонирование», отражающего в своем содержании чувства, мысли, волю, действие и реакцию человека на любую жизнь - внутреннюю или внешнюю.

Значительное место феномен интонирования занимает в театральной режессуре, в педагогике актерского мастерства. Известно, к примеру, созданное М. Чеховым учение о «психологическом жесте», содержание которого раскрывается как «обдуманное для актера интонирование слов и движений», как жест, который живет в более широком контексте «за звуком человеческой речи».

Нам представляется вполне справедливым вывод специалистов о том, что понятие интонации в области «видимого», хотя оно и не абсолютно идентично интонации «слышимого», нельзя считать метафорой (Н.Ф. Бабич и др.). Ведь интонация, как подчеркивает в своих трудах В.В. Медушевский, выступает фундаментальным явлением культуры, а музыка наиболее ярко характеризует ее интонационную сторону, слышать которую также необходимо, как и познавать ее привычным визуальным способом.

В интонационном поле культуры развитие происходит перманентно (включая категоризацию) и в нем размещаются самые разные энергии: энергия внутреннего света человеческой души и мира, их разная степень напряженности, темпоритмической возбужденности и т.д. Таким образом, интонация есть прямое воплощение смысловой энергии. Видимо этим можно объяснить тот факт, что от интонации не может «избавиться» даже изображение, поскольку используемые, например, в произведениях живописи линии и краски лишь отчасти изобразительны, а по сути - интонационно-энер-гийны.

Термины «интонация», «интонирование» уже давно наличествуют в таком искусстве, как, например, хореография. Здесь по пластике человеческого жеста, как и в речи, интонация характеризует «выразительный тонус», эмоциональную окраску. Появление музыкального концепта «интона-ционность» в театре движения (хореографии, пантомиме) связано с возникшей необходимостью означивания новых качеств, появляющихся в движении. Интонационность здесь проявилась благодаря стремлению движения к обретению музыкальности, качества, представляющего собой особую нюансировку позы и жеста, завершенности пластических фраз, высокой степени стилизации жестов в определенном эмоциональном ключе.

О важности и специфике художественно-интонационного высказывания, постоянно говорили представители театрального искусства, подчерки-

вая, что интонация слова, фразы, образа, произведения может рождать многочисленные возможности сочленений, что она сама проявляется в разных выразительных средствах (мелодия, ритм, тембр и т.д.).

Художественное интонирование как феномен музыкально-исполнительского творчества, предполагает наличие способности проникать в особенности целостной драматургии музыкального произведения, в каждую частицу его художественного «организма». Художественное начало в музыкально-исполнительском интонировании, прежде всего, связано с переживанием музыки. Для полноценного, качественного интонирования необходимо активное участие эмоционально-психической деятельности исполнителя, а также его способность к проявлению и звуковому выражению своего духовного, жизненного, нравственного, интеллектуального, профессионального опыта. Именно последнее делает интонирование убедительным, осмысленным, эмоционально насыщенным, соответствующим требованиям традиции, стиля, замыслу автора, иными словами, воплощает в звучании культурные смыслы.

В ходе проведенного нами междисциплинарного анализа исследуемой категории было выявлено, что феномен «интонирование» все глубже проникает в смысловое пространство педагогики и психологии, подтверждая тем самым свой потенциал в раскрытии глубинных свойств и качеств личности, особенностей ее взаимодействия с окружающей действительностью. Наиболее обстоятельному изучению феномен интонирования подвергся в тех исследованиях психолого-педагогической направленности, которые связаны с осмыслением общения человека с искусством, с музыкой.

Анализ трудов в области музыкальной психологии (Е.В. Назайкинс-кий, Г.С. Тарасов, A.B. Торопова и др.) показывает, что корневой функцией музыкального сознания является выразительное интонирование опыта (смысла) переживаний, как актуальных, так и «отсутствующих» (прошлых, биографических), переводящих бытийные переживания в символический план. В силу этого интонирующее сознание определяется глубинной основой музыкального сознания, сущностью которого является «символизация переживаний в опыте интонирования» (A.B. Торопова).

В современной педагогике и психологии музыкального образования неоднократно отмечалось, что существующий сегодня подход к внешним методическим условиям обучения и образования в данной сфере необходимо дополнить подходом с позиции внутренних условий развития личности, которые как раз и объединяются в ведущую категорию музыкального сознания - интонирование. Специалисты подчеркивают, что понятия интонация и интонирование - это всеобщие для искусства и культуры категории, являющие собой особую информацию, которая заложена в живом мире - информацию об отношении (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Е.Ю. Глазы-рина и др.). (Э.Б. Абдуллин, JI.JI. Бочкарев, A.JI. Готсдинер, Д.К. Кирнарс-кая,Е.Д. Критская, A.B. Малинковская, Е.В. Николаева, К.В. Тарасов, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.).

Обобщая суждения современных педагогов и психологов можно заключить, что интонация - это абсолютная величина, единица чувства и мысли человека, которая всегда сопровождается непроизвольным жестом, она

универсальная единица общения, поскольку природосообразна и узнаваема всеми на основе собственного чувственного опыта.

Когда мы говорим, что педагог чувствителен и обладает интуицией, мы имеем в виду, что он способен «считывать» (интонировать) невербальные сигналы другого и сравнивать их с вербальными сигналами , мгновенно прогнозируя ситуацию. Учет всего контекста пластики, комплекса жестов, взглядов, мимики - есть целостное, интонационное прочувствование, «схватывание смысла», истинной информации. В театральной педагогике принцип интонационного проживания, сближения актера с образом, памяти на ощущения, эмоции, мимику, жест, давно обрел жизнь в системе К.С.Станиславского. Этот принцип положен в основу психотерапевтического лечения, которое осуществляется через присоединение к ощущениям, жестам, поведенческому опыту другого человека, обогащая и модифицируя этот опыт.

В теоретическом плане нами был изучен вопрос о возможности включения идей и категорий музыки в научно-терминологический аппарат педагогики. В его реализации мы учитывали то, что термины и другие элементы языка музыки, будучи транспонированы в другую предметную область (в педагогику, например) приобретают другое измерение подтекста, иносказания (М.Ш. Бонфельд, В.Г. Кульпина, A.C. Соколов и др.). Объясняется это тем, что при транспозиции термина из одной предметной области (музыки) в другую понятийную сферу (педагогику), в своей новой жизни термин не отрывается полностью от исконной для него терминологической системы. Но именно в этой ситуации, как мы считаем, он приобретает «многослой-ность».

Говоря иначе, термины музыки, в данном случае, - понятие «интонирование», при транспозиции в метаязык или его сферы (в контексте нашего исследования - в педагогику) приобретают на ее плодородной почве семантику, которой они не обладали в первоисточнике, наполняются новым, часто метафорико-феноменологическим смыслом. Одновременно формируемые новые смыслы обусловливают более глубокое, более тонкое и четкое восприятие явлений не только той области, в которую термин был включен, но и самой музыки. По нашему мнению, это возможно благодаря тому, что сознание человека способно к интермодальному восприятию знаковых систем, и что язык является ее универсальным эталоном, с помощью которого мы можем описать другие знаковые системы, выводя их на иные уровни мысленно-эмоционального восприятия, на уровень порождения не существующих ранее ментальных феноменов.

На этой основе можно заключить, что включение в понятийно-терминологическую систему педагогики музыкально-теоретических терминов предоставляет дополнительные возможности в осмыслении как уже изученных, так и новых явлений педагогической теории и практики.

Обобщая результаты проведенного анализа исследуемой категории, выделим некоторые принципиально важные положения, которые были положены нами в основу понимания феномена интонирования в контексте педагогического знания.

Во-первых, данный феномен имеет универсальное значение для всех сфер культуры, включая образование, выступает методологическим ориен-

тиром для их сравнения и осмысления специфических особенностей взаимодействия друг с другом.

В определении сущности исследуемого феномена мы руководствовались подходом A.B. Тороповой, которая считает, что интонирование смыслов есть выраженность опыта переживаний для себя и других, что сознание всегда оперирует смыслами, опытом переживаний и мыслечувствий именно посредством интонирования, выражая их (интонируя) в пространственно-временных координатах культурных практик.

Важное методологическое значение для нашего исследования имеет суждение М.М. Бахтина, который утверждал, что «все действительно переживаемое.. .интонируется, имеет эмоционально-волевой тон, вступает в действенное отношение ко мне в единстве объемлющей нас событийности».

Полученные нами в данной главе представления об исследуемом феномене можно резюмировать мыслью B.C. Мухиной, которая утверждает, что процесс интонирования во всей полноте охватывает человеческую феноменологию, в виде телесной, речевой, музыкальной и мыслительной интонации проявляется во всех ситуациях жизнедеятельности человека, носит общеродовой характер, перерастающей в его этнические и национальные особенности.

Проведенный в данной главе анализ исследуемой категории позволяет заключить, что включение феномена интонирования в педагогику может стать важным основанием решения актуальной научно-педагогической задачи - совершенствованию теории и практики организации образовательного процесса.

Вторая глава «Теоретические представления о педагогическом интонировании в организации образовательного процесса» посвящена выявлению сущности педагогического интонирования, принципов и инструментария его осуществления в профессиональной деятельности педагога. В ней решалась важнейшая для нашего исследования теоретическая задача - осуществлялось обоснование педагогического интонирования на па-радигмальном уровне, на котором данный феномен имеет не только прикладное, но и фундаментальное значение в теории и практике организации образовательного процесса.

В соответствии с этим вторая глава включает в себя три параграфа. В первых двух научно обосновывается и раскрывается подход автора диссертации к пониманию сущности педагогического интонирования и образовательного процесса в их взаимосвязи, а в третьем параграфе - принципы и инструментарий осуществления педагогического интонирования в организации образовательного процесса.

Включение феномена педагогического интонирования в реестр научно-педагогических понятий осуществлялось нами с учетом требования современной педагогики о том, что любой, связанный с решением подобной задачи исследовательский шаг, должен носить научно обоснованный характер, а само включаемое понятие не должно противоречить уже сложившейся в данной сфере научно-терминологической системе (М.А. Галагузова, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Г.Н. Штинова и др.).

В решении обозначенной задачи нами было установлено, что педагогическое интонирование как теоретическая категория характеризует профессиональное мастерство педагога, интегрирует в своем содержании тесно взаимосвязанные между собой эмотивные свойства его личности, позволяет по новому осмыслить сложившиеся знания и представления о теоретических и методических основах организации образовательного процесса.

Согласно выводам современной науки (синергетики, аксиологии, герменевтики и др.), постижение/прочтение любого текста культуры (а в их число логично включается и образовательный процесс) имеет смысл только тогда, когда к нему проявляется эмоционально-личностное отношение, когда он предстает «не как мертвый груз учености, а как что-то живое, в чем бьется пульс мысли» (М.К. Мамардашвили), и, наконец, когда в трактовке удерживается его связь с различными сферами познания (В.Г. Буданов, Ю.М. Лотман, В.П. Зинченко, Л.А. Микешина, В.А. Федоров, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет и др.).

В соответствии с этими методологическими ориентирами нами были обобщены и преломлены сквозь призму ведущих идей и категорий теории музыки в проблемную область данного исследования современные научно-педагогические представления и концепции, в которых образовательный процесс интерпретируется как:

- педагогическое произведение, наделенное в высшем своем проявлении признаками подлинного искусства (И.А. Зязюн, E.H. Ильин, В.А. Кан-Калик, A.C. Макаренко, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, С.Л. Соловейчик, В.А. Сухомлинский и др.);

- пространство отношений (включающее переживание, обмен ценностями и т.д.), обладающее целостной, континуальной природой, носящее характер открытой образовательной среды (Ю.С. Мануйлов), интегрирующее в себе адекватные различным научным и художественным моделям познания сферы: гуманитарную (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, H.H. Верцинс-кая, А.Я.Данилюк, П.И. Зинченко и др.); информационную (С.П. Грушевский, Н.П. Петрова, В.А. Петьков и др.); культурологическую (Н.В. Дьяченко, Н.Б. Крылова, Н.М. Сажина и др.); художественно-эстетическую (И.В. Арановская, М.С. Каган, Л.В. Макмак, Б.М. Неменский и др.);

- многофункциональное, синергетическое по характеру взаимодействие субъектов данного процесса, направленное на духовно-творческое их самосозидание (М. Бубер, B.C. Братусь, Л.С. Рубинштейн, II.Г. Щедровицкий и др.), на активизацию и обогащение опыта эмоционально-ценностного их отношения друг к другу, к содержанию и архитектонике образовательного процесса, к окружающей действительности в целом (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, И~Я. Лернер, A.B. Мудрик, Ю.М. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, Е.Л. Федотова, Н.Е. Щуркова и др.).

Определение образовательного процесса как педагогического произведения вытекает из суждений представителей отечественной педагогической мысли (С.И. Гессен, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, В.А. Кан-Ка-лик, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.), которые

признавали за педагогической практикой статус науки и искусства, необходимость проявления педагогом творчества на всех стадиях создания образовательного процесса. По их мнению, выполнить это требование может лишь тот педагог, который проявляет личностное, авторское отношение/ позицию к организации образовательного процесса, способен в субьектной форме воспринимать, чувствовать и осознавать любые по масштабам и значению происходящие в нем события.

Трактовка образовательного процесса как педагогического произведения носит условный характер, поскольку понятие «произведение» в теории педагогической и музыкальной не тождественны. Главное здесь отличие заключено в тех задачах, с решением которых это понятие связано: в музыке - с представлением художественного образа человека, воплощающего в обобщенной форме его чувства, эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру; в педагогической практике - непосредственно с созданием самого человека в реальном жизненном сюжете.

В то же время понятие «образ» можно отнести к ключевым в характеристике образовательного процесса как педагогического произведения, где оно выступает в качестве важного его «продукта». В психологической теории действия (ПЛ. Гальперин и др.) особо подчеркивается, что именно образ желаемого (в настоящем или в будущем) состояния, поведения субъектов образовательного процесса следует признать реальным ориентиром профессиональной деятельности педагога, ее ценностно-смысловой доминантой в создании субъективной педагогической реальности в виде конкретного педагогического произведения.

Его создание требует от педагога выполнения ряда творческих действий в определенной логике: достаточно отчетливо представить себе идею конкретного образовательного процесса, преобразовать ее в живой замысел этого процесса и затем посредством специального педагогического инструментария (а в более широком смысле - авторской педагогической системы) воплотить их на практике в адекватной по замыслу форме (В.М. Букатов, О.С. Булатова, А.П. Ершов, И.А. Зязюн, E.H. Ильин, Ю.Л. Львова и др.).

Идея образовательного процесса связана с постижением общечеловеческих, в том числе, по определению А. Маслоу, «бытийных ценностей» через осознание и выражение к ним ценностного отношения (Е.Ю. Аронова, О.Н. Дынько, C.B. Кульневич и др.). В функциональном плане идея образовательного процесса по аналогии с театральной педагогикой являет собой его «сверхзадачу» (К.С. Станиславский), определяет в нем личностную значимость и одновременно культурологическую направленность (Е.В. Бондарев-ская).

Нами было выявлено, что идея образовательного процесса выступает не только как субъективное явление, пребывающее лишь в индивидуальном сознании педагога, но прежде всего как живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний (М.М. Бахтин, A.A. Ухтомский и др.).

Процесс рождения идеи сопоставим с поиском в музыке той интонации, благодаря которой конкретное произведение наполняется определенным смыслом, обретает целостную и выразительную художественную фор-

му. Следуя этой аналогии, созданный по законам искусства образовательный процесс - есть его интонируемая идея и одновременно (как и в музыке) процесс ее становления. Интонация-идея возникает в сознании и душе педагога и свидетельствует о его авторском отношении к организации образовательного процесса.

На этой основе можно утверждать, что ценность конкретного образовательного процесса определяется тем, насколько полно в эмоциональном и художественном плане воплощена его идея-интонация. Вполне понятно, что становление идеи имеет протяженность во времени и пространстве образовательного процесса, что обусловливает логику и особенности ее разработки.

Разработка идеи конкретного образовательного процесса связана со способностью педагога моделировать эмоциональные проявления субъектов этого процесса, целесообразную и выразительную для каждого собы-тинно-значимого его момента общую эмоционально-психологическую атмосферу. Этот поиск составляет одну из сущностных сторон педагогического интонирования, поскольку позволяет педагогу почувствовать «внутреннее движение смысла» создаваемого им образовательного процесса, постичь его «мыслеформу» (А. Безант), представить адекватную его замыслу эмоционально-смысловую партитуру. Особую функцию при этом выполняет «интонационное прогнозирование», которое определяется нами в качестве своеобразного психологического механизма, посредством которого педагог проживает, «оживляет изнутри» (К.С. Станиславский), то есть интонирует моделируемое содержание этого процесса и характер ценностных взаимоотношений между его субъектами.

Принципиально важным сегодня, как показало наше исследование, является вопрос о том, с чем, собственно, может и должна быть связана идея в образовательном процессе?

Следуя «знаниевому» подходу идея образовательного процесса может быть сведена к задаче постижения его субъектами еще не известных им явлений и фактов в той или иной научной или художественной области, что с позиции современной педагогической науки является важным, но еще недостаточным требованием.

Сторонники другой позиции (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.П. Щед-ровицкнй и др.), которую мы полностью разделяем, считают, что в определении идеи образовательного процесса следует, прежде всего, «центрироваться» (Ю.М. Орлов) на духовно-личностном становлении и развитии его субъектов, культивировать у них потребность в творчестве, в красоте, в постижении закономерностей и ценности самой жизни, что поможет им обрести внутреннюю свободу в чувствах, мыслях, поступках (Ш.А. Амо-нашвили, Н.М. Борытко, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, B.C. Шубинский и др.).

Как и в искусстве, идея конкретного педагогического произведения нуждается в выражении, то есть предполагает форму и в этом смысле - определенность. В связи с этим особое значение приобретает разработка педагогом «замысла» (О.С. Булатова) образовательного процесса, что требует композиционного оформления содержания этого процесса, осмысления логики и характера эмоционально-ценностного взаимодействия его субъектов. Для этого педагог должен прожить создаваемое педагогическое произведение «в себе», предугадать, говоря на языке музыки, возможное его «зву-

чание» (Ш.А. Амонашвили), определить логику и способы воплощения его идеи-замысла на практике.

Прогнозируемая посредством педагогического интонирования модель эмоционально-ценностных взаимотношений между субъектами образовательного процесса в высшем своем проявлении обретает музыкальное выражение, поскольку организация этих отношений в реальности всегда наделяется метро-ритмическими, динамическими, ладо-тональными и другими, близкими природе музыки, соотношениями.

Таким образом, образовательный процесс, организованный с учетом специфических закономерностей музыки, становится инвариантом художественного произведения, поскольку приобретает не только научно-педагогическую, но и художественную направленность, воплощает в себе духов-но-энергийную сущность искусства.

В координатах современной педагогической науки образовательный процесс предстает как динамичный феномен, располагающий пространственно-временной спецификой, протекающий в определенных конкретных условиях социально-культурной и педагогической практики. По своему устроению этот процесс подобен, условно говоря, семиосфере (В.П. Зинченко, Ю.М. Лотман и др.), то есть многомерному пространству. Причем, его целостность, полифоничность и полицентричность поддерживаются не столько структурой, сколько внутренними и внешними напряжениями, источником которых являются возникающие в ходе взаимодействия пребывающих в этом пространстве субъектов противоречия.

В широком смысле пространство образовательного процесса оказывается закономерным пересечением разных сфер, заключающих в своем содержании:

- взаимодействие педагогических идей и концепций, технологий и приемов, стоящих за образцами-представлениями и эмоциональными состояниями субъектов этого процесса;

- отражение эстетических и нравственных ценностей, носителями которых являются, с одной стороны, - содержание образовательного процесса, а с другой - его субъекты;

- тематическое развитие образовательного процесса, развертывание его «сюжета»;

- эмоционально-ценностные отношения, которые складываются между субъектами образовательного процесса в ходе его практической реализации.

В структурном плане пространство образовательного процесса с трудом поддается какой-либо локализации, оно, как и художественное пространство произведения искусства, характеризует связь всех элементов этого процесса как единство с уникальными в каждом конкретном случае качествами. Пространство образовательного процесса обусловливает не столько внешние его стороны (например, значимое соотношение его частей), сколько динамику и масштабы его содержательных событий, характер и амплитуду внутренних эмоционально-психологических состояний субъектов этого процесса.

Пространственно-временная, процессуальная природа образовательного процесса, по-сути, изоморфна обладающему подобными свойствами музыкальному искусству и в соответствии с ней, на наш взгляд, должна определяться в соотнесении с теми понятиями, в содержании которых зафиксирована его специфическая сущность («время», «ритм», «темп» и др.).

Например, время в образовательном процессе (как и в музыке), измеряется не пространственной, а качественной напряженностью (В.П. Зин-ченко, Г.А. Орлов), что и обусловливает объективное «присутствие» ритмических, динамических, ладо-тональных и других художественных закономерностей музыки в его организации (C.B. Кульневич, A.A. Остапенко и др.). Заметим, что в овладении пространственно-временными закономерностями образовательного процесса необходимо учитывать закон восприятия времени, гласящий о том, что оценка времени зависит, прежде всего, от его заполненности событиями ценностно-смыслового содержания, что также обусловливает приоритетность задачи установления в образовательном процессе целесообразных и продуктивных эмоционально-ценностных отношений между его субъектами.

Указывая категорию «взаимодействие» в числе характеристик образовательного процесса, мы опираемся на выводы современных педагогов-исследователей о том, что данная категория отражает наиболее существенные, закономерные связи и отношения педагогической действительности в целом, является одновременно сутью и механизмом всех без исключения процессов, которые происходят в образовательном пространстве (Ю.К. Бабан-ский, Е.В. Коротаева, A.B. Мудрик, М.Н. Скаткин, E.H. Шиянов и др.). Особенно важно то, что характеризуемая категория лежит в основании определения самого субъекта, который, говоря словами С.Л. Рубинштейна, представляет собой «некое сущее, лежащее в точке пересечения бесконечных взаимодействий».

В широком плане стратегия взаимодействия субъектов образовательного процесса была в свое время озвучена еще К.Д. Ушинским, который связывал сущность взаимодействия с «духовным восхождением субъектов на новый уровень отношений с миром и самим собой», с достижением в этом процессе диалогической открытости, эмпатического доверия, творческого сотрудничества и в особой мере - глубины и яркости в выражении субъектами эмоционально-ценностных переживаний, которые, по утверждению М. Хайдеггера, являются «событиями» особого рода.

В таком же ключе понимал «со-бытие» М.М. Бахтин, отмечая, что оно происходит в диалоге человека с окружающим его миром, при активном взаимодействии «интонирующих сторон». Проецируя эту художественно-исследовательскую позицию и совпадающие с ней по смыслу идеи теории музыки в область педагогики, появляется основание признать интонационно-коммуникативную направленность сущностной характеристикой взаимодействия субъектов образовательного процесса, как раз и обусловливающей в этом процессе единство его научно-педагогических и художественных закономерностей.

В контексте нашего исследования взаимодействие субъектов образовательного процесса определяется как интонационно-коммуникативное, то

есть основанное на взаимопонимании, интересе и доверии взаимодействующих сторон. Интонационная направленность этого процесса непосредственным образом выражается в характере самого взаимодействия между субъектами образовательного процесса, которое осознается и переживается ими как положительный подкрепляющий фактор.

В условиях интонационно-коммуникативного взаимодействия наиболее полно проявляются все личностные свойства его участников, а сам факт установления контакта приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Таким образом, внутренними механизмами интонационно-коммуникативного взаимодействия являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие, сущностный смысл которых оказывается близким содержанию феномена педагогического интонирования.

Основу эмоционального сопереживания, которое сопровождает интонационно-коммуникативное взаимодействие, составляет особый механизм - «заражение», определяемый в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности, как форма спонтанного внутреннего механизма поведения человека (Г.М. Андреева). Заражение характеризует во многом бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям через передачу психического настроя, обладающего большим эмоциональным зарядом, через накал чувств и страстей. Вследствие этого, эмоциональное сопереживание субъектов интонационно-коммуникативного взаимодействия можно считать одновременно и фоновым, и основным его механизмом, обусловленным личностными особенностями взаимодействующих субъектов, эмоционально-ценностным их отношением к предмету и процессу этого взаимодействия.

Интонационно-коммуникативное взаимодействие опирается на такие механизмы, как мыслительное содействие, сомышление, свидетельствующие о включенности субъектов образовательного процесса в совместную активную деятельность, связанную с решением той или иной проблемы.

Важным внутренним признаком продуктивного интонационно-коммуникативного взаимодействия является проявление субъектами образовательного процесса эмпатийного, доверительного отношения друг к другу. Внешним признаком такого взаимодействия выступает поведение его субъектов, в котором особой значимостью наделяются поза внимания, взгляды и жесты одобрения, регулируемые педагогом эмоциональные состояния (например, их динамическое нарастание или ослабление).

Экстраполяция положений теории музыки о художественной организации произведения искусства (Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. На-зайкинский и др.) в контекст данного исследования позволила выделить векторы, обусловливающие те основные направления, по которым интонационно-коммуникативное взаимодействие реализуется в конкретном образовательном процессе.

В соответствии с первым из этих векторов, условно названным нами как горизонталь, педагог намечает оптимальную последовательность интерпретации содержания образовательного процесса, с учетом конкретных условий обосновывает его сюжетно-тематическое и эмоционально-смысловое развитие.

Следующий вектор - вертикаль указывает на необходимость учета педагогом различных по направленности и интенсивности эмоциональных, нравственных переживаний субъектов образовательного процесса, которые сопровождают интонационно-коммуникативное взаимодействие.

На основе выделяемого нами вектора глубины педагог рефлексирует степень «погруженности» субъектов в предмет интонационно-коммуникативного взаимодействия, определяет характер выражаемого ими эмоционально-ценностного отношения к содержанию образовательного процесса, друг к другу.

Проведенный нами междисциплинарный анализ характеризуемой категории (B.C. Библер, С.А. Гильманов, И. А. Колесникова, Х.Й. Лийметс, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн и др.) позволил выделить важный психологический механизм организации интонационно-коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса - интонационное резонирование (по Р.Ф. Брандесову - «эмоциональный резонанс»), благодаря которому интонационно-коммуникативное взаимодействие выполняет не только информационную, но и аксиологическую, художественно-эстетическую функцию. Важность овладения педагогом этим механизмом подтверждается тем значением, которое придается эмоционально-рефлексивному резонированию сознания человека в процессе его взаимодействия с окружающим миром в современных психологических концепциях (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Педагогическое интонирование включает в себя этот механизм и, по сути, предстает как резонансное «высказывание», самовыражение педагога, наполненное глубиной и эмоциональной выразительностью его поведение, как его целостная эмоционально-ценностная реакция на складывающиеся в той или иной ситуации конкретного образовательного процесса эмоционально-ценностные отношения. Сквозь призму категорий теории музыки качественную сторону этих отношений, на наш взгляд, можно обозначить более рельефным по смыслу понятием — «ладо-тональная атмосфера».

Функциональное значение этого понятия состоит в том, что оно позволяет глубже осмыслить закономерности возникновения различных по характеру эмоционально-ценностных отношений в конкретном образовательном процессе, выявить их удаленность или приближенность к смысловому содержанию того или иного этапа его развития.

Ладо-тональные соотношения в образовательном процессе находят отражение в выражаемых субъектами этого процесса определенных по интенсивности эмоциях, чувствах и мыслях, фиксируют их общую (ладовую) направленность и степень выражения. Под тональным наклонением интонационно-коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса мы понимаем соотнесенность выражаемых ими эмоциональных состояний с «главным тоном», то есть с общей эмоциональной атмосферой этого процесса.

Возникает вопрос: «кто» или «что» в реальном образовательном процессе обусловливает возникновение этой атмосферы, влияющей на характер интонационно-коммуникативного взаимодействия его субъектов —педагог, обучающийся, предметное содержание? Наша точка зрения по данному

вопросу совпадает с мнением тех специалистов, которые считают, что установление определенной по характеру эмоциональной атмосферы в образовательном процессе напрямую зависит от его субъектов, вступающих в интонационно-коммуникативное взаимодействие и приобретающих профиль «коллективного» (Ю.М. Орлов, В.Г. Ражников и др.).

Установление ладо-тональной атмосферы в образовательном процессе является достаточно сложной даже для опытного педагога духовно-психологической практикой, требующей от него особых способностей и умений. Среди них мы выделяем профессионально ориентированный педагогический слух - способность, которая составляет основу выражения педагогом предельной чувствительности, эмпатичности, активности воображения и других механизмов его профессионального мастерства.

В характеристике профессионально ориентированного слуха педагога, которая в развернутом виде представлена в тексте диссертации, считаем Необходимым отметить в качестве его важнейшего свойства интонационную направленность, позволяющую целостно слышать (а не только слушать) и оценивать скрытые эмоционально-чувственные проявления субъектов образовательного процесса. Данная способность еще не имеет сформулированного определения, но отчетливо дает о себе знать в практике: например, в том, насколько чувствителен педагог к содержанию и архитектонике образовательного процесса, к его субъектам и к устанавливающимся между ними эмоционально-ценностным отношениям.

Функционирование педагогического слуха в реальности возможно и есть главное доказательство того, что выражение «звучащая педагогика» -не метафора. Без этой способности педагогу значительно труднее овладеть пространством реального образовательного процесса (которое, по глубокому убеждению Ш.А. Амонашвили, всегда является «звучащим»), установить в нем гармоничные, ладо-тональные, ритмические и динамические соотношения, а главное - во всей полноте почувствовать, осознать и оценить все те психологические оттенки, которыми наделяется духовно-творческое взаимодействие его субъектов.

Осуществленная в исследовании экстраполяция представлений о психологических закономерностях творческого процесса в разных видах музыкальной деятельности (Е.В. Назайкинский и др.) послужила основанием включения в педагогику понятия «эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса», суть которого мы связываем с целенаправленным движением, изменением и преобразованием его констант. В этом качестве выступают определенные по характеру и сохраняющиеся в какой-то период времени эмоционально-психологические состояния, выражающие эмоциональные переживания, волевые и интеллектуальные усилия субъектов образовательного процесса.

В условиях конкретного интонационно-коммуникативного взаимодействия эти состояния могут находиться в различных ритмических и динамических соотношениях, например, носить длительный или кратковременный характер, взаимосочетаться или состоять в бинарной оппозиции: устойчивое-напряженное, созерцательное-деятельное, спокойное-возбужденное и т. д.

Обобщая сказанное выше, отметим, что эмоционально-смысловая организация образовательного процесса во многом зависит от умения педагога осуществлять прогноз интонационно-коммуникативного взаимодействия, от его внутренней настроенности на главный предмет педагогического интонирования - установление в этом процессе продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений.

Феномен педагогического интонирования трактуется нами как выразительное начало сознания и души педагога, как его эмоционально-ценностное отношение к субъектам образовательного процесса, как деятельность, которая, перефразируя мысль А.Н. Леонтьева, «порождает личность», обеспечивает единство «регуляции действий и регуляции отношений».

Ценность интонирования как элемента педагогического мастерства в контексте нашего исследования связывается с тем, что в данном феномене задействован весь духовно-душевно-телесный организм педагога, реализуются в единстве рационально-логические и интуитивно-иррациональные аспекты его сознания, где ведущим психологическим механизмом выступает «переживающее мышление» (С.Л. Франк).

В качестве смысловой доминанты педагогического интонирования нами выдвигается положение о необходимости «проживания» образовательного процесса, всех его составляющих. Прежде всего, это связано с переживанием, осознанием и наполнением ценностным смыслом в образовательном процессе тех отношений, которые возникают между его субъектами. Методологически важным для нас является вывод о том, что «изменение смысла происходит не через изменение формы («слова» или другого «знака»), а через изменение переживания (М.М. Бахтин, Г.Г. Шпет).

Подобно акту проживания музыкального произведения, образовательный процесс (если в последнем действительно отражены свойства искусства) также проживается его субъектами как событие, отношение, становление, движение. Эти характеристики указывают на подвижность этого процесса и достаточную сложность его «формования» (выражение Б.В. Асафьева), то есть построения.

Для определения формы построения последнего мы выбираем понятие «архитектоника», которое более весомо и продуктивно в сравнении с понятиями, например, «структура», «схема», «план», чаще фигурирующими в решении обозначенного вопроса. В данном случае под архитектоникой образовательного процесса мы понимаем такую его организацию, которая обусловливается не столько тематическим содержанием, сколько свернутыми в нем энергиями, возникшими как результат определенного по характеру эмоционально-ценностного взаимодействия субъектов этого процесса.

В понимании сущности архитектоники как научной категории мы опираемся на суждения И. Канта, представленные в его работе «Критика чистого разума», где в широком философском ключе данный феномен трактуется как «.искусство построения системы». В современных работах различной научной и художественной направленности характеристика содержания архитектоники связана, прежде всего, с определением критериев ценности (практической, эстетической и т.д.) различных материальных и духовных явлений, включая культуру, природу, искусство, общество, отдельного человека и его духовно-мировоззренческое сознание (К.А. Абульхано-

ва-Славская, Г.Д. Гачев, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.И. Киященко, JI.H. Столович, Б.М. Целковников и др.).

Архитектоника произведения во всех без исключения искусствах (живопись, пластика, графика, скульптура, музыка, литература, декоративное искусство, архитектура, дизайн и др.) воплощает в себе особенности его формообразования, раскрывает диалектический характер взаимоотношения в нем формы и содержания, обусловливает их эстетическое и функциональное значение.

В контексте нашего исследования архитектоника образовательного процесса рассматривается как целостное его построение, основанное на взаимосвязи логико-конструктивных и художественно-выразительных сторон. С этой позиции в разработке архитектоники образовательного процесса как педагогического произведения важное место принадлежит понятию «художественность».

В широком смысле данное понятие раскрывается как специфический, не подлежащий механическому моделированию сплав красоты, творчества, мастерства и нравственности, посредством которого человек «открывает» себя в искусстве как личность (Ю.М. Лотман). Художественность характеризует процесс познания/постижения смысла как такового в его собственном развертывании, истоками которого являются не столько предметы, а живость и душа художника (A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский и др.), его чувство, которое в произведении выражает не простую копию внешних объектов, а раскрывает его внутренний мир (Г.В.Ф. Гегель).

В контексте нашего исследования художественность выступает основополагающим ориентиром организации образовательного процесса, обеспечивающим установление во взаимодействии его субъектов гармонии, «родственных», «любовных» (М.М. Пришвин) отношений друг к другу, к содержанию этого процесса и окружающему миру в целом. Именно в этих условиях чувства взаимодействующих субъектов наполняются эстетическим характером, а приобретаемые свойства ума складываются в специфическую «этику сердца».

Создание архитектоники образовательного процесса на основе художественности обусловливает стилистические особенности в профессионально-исполнительском мастерстве педагога, базирующиеся на объективных и субъективных основах. В диссертации получен вывод о том, что педагогическое интонирование и образовательный процесс - это взаимообусловли-вающие друг друга феномены, раздельное существование которых просто теряет смысл, ибо интонирование всегда предметно, сопряжено с личностью педагога, с выражением им эмоционально-ценностного отношения-позиции к содержанию образовательного процесса и его субъектам.

В диссертации установлено, что педагогическое интонирование как важный элемент профессионального мастерства педагога может осуществляться успешно при выполнении необходимых требований, в качестве которых выступает разработанная в диссертации совокупность взаимосвязанных между собой научно-педагогических принципов:

- художественно-смысловой гармонии, обусловливающий необходимость проявления в такой деятельности как педагогическое интонирование

разумного баланса между эмоционально-интуитивным и логико-рациональным, научным и художественным;

- контраста и тождества, в соответствии с которым педагогическое интонирование должно обеспечить в выстраивании системы эмоционально-ценностных отношений между субъектами образовательного процесса устойчивое единство различий, подразумевающее возможность проявления участниками данного процесса личностного и коллективного, общего и особенного;

- духовно-энергишой направленности, предполагающий проявление субъектами образовательного процесса личностно-ценностной, эмпатичес-кой обращенности друг к другу, к содержанию данного процесса и происходящим в нем событиям.

Данные принципы, помимо основных своих функций, связанных с осуществлением педагогического интонирования, дополняют и усиливают действенность общепедагогических принципов, предупреждают в действиях педагога жесткую логизацию в проектировании содержания и архитектоники образовательного процесса.

Реализация принципа художественно-смысловой гармонии позволяет привести форму образовательного процесса в соответствие его содержанию, обеспечить логическую и эмоциональную спаянность его композиционно-содержательных элементов. Он детерминирует связанность противоречивых явлений в содержании и архитектонике образовательного процесса, обусловливает необходимость через форму проникать в содержание, для чего обязательна постановка не только интеллектуальных, но и эмоциональных, «отношенческих» задач, установление пропорциональности и ритмической согласованности между звеньями данного процесса.

Это требует от педагога умения устанавливать разумный баланс в эмоциональной и интеллектуальной деятельности субъектов этого процесса, приводить к согласованности и событийному уровню различные стороны его содержания, сочетать в нем научное и художественное, общее и особенное.

П.Ф. Каптерев в свое время подчеркивал, что в развитии личности гармония (у которой, по его убеждению, имеется своя «вертикаль» и «горизонталь») не означает «всего поровну», а подразумевает объединение разных сил, где есть «главное» и «второстепенное», «слабое» и сильное», подобно гармонии в музыке, в которой есть различное, неравное, но объединенное и гармоничное. Именно в таком ключе предстает смысл характеризуемого принципа при осуществлении педагогического интонирования.

Глубокие суждения о гармонии как принципе высказывал В.В. Зень-ковский, подчеркивая, что гармония может быть достигнута только «изнутри», а при наличии в ней «красоты», умножить силу своего воздействия, «подтвердить» свое ценностное значение. Еще в древности был обнаружен и внутренний закон рождения гармонии в явлениях мира - закон «золотой пропорции» («золотого сечения»), вскрывающий взаимообусловленность связи целого и составляющих его частей.

Специалисты считают, что в лучших образцах художественного творчества «сечение» совпадает с «эстетическим событием» — кульминацией, которую обнаружить можно лишь через переживание. Подобное проявляет-

ся и в содержательной архитектонике образовательного процесса, когда он достигает уровня педагогического произведения.

Выдвижение принципа тождества и контраста («тождества» и «различия» в трактовке А.Ф. Лосева) обусловливается процессуально-временной природой образовательного процесса, динамичным характером интонационно-коммуникативного взаимодействия в нем субъектов. В соответствии с данным принципом педагогическое интонирование направлено на установление взаимосвязи между логическими этапами развития образовательного процесса, каждый из которых имеет свои особенности в содержательном и психологическом плане.

С позиции данного принципа, устанавливающиеся в этом процессе межсубъектные эмоционально-ценностные отношения, обретают характер «единства различий». Это означает, что каждый из субъектов образовательного процесса имеет возможность проявить свою индивидуальность и одновременно находиться в сопричастности друг к другу, к содержанию этого процесса, его общей ладотональной атмосфере. В опоре на данный принцип педагог координирует возникающие во взаимодействии субъектов образовательного процесса эмоционально-ценностные отношения, придает им оптимальную с точки зрения конкретной ситуации содержательно-смысловую и композиционную выразительность.

Принцип духовно-энергийной направленности в осуществлении педагогического интонирования обращен к личности педагога, к его сознанию и душе, которые, выступая в роли чуткого барометра, должны отразить в себе всю гамму чувств и переживаний, возникающих у субъектов по отношению к содержанию и архитектонике образовательного процесса, друг к другу. В соответствии с данным принципом интонационно-коммуникативное взаимодействие субъектов этого процесса обретает эмпатический, художественно-творческий характер. Для выполнения предусмотренных принципом духовно-энергийной направленности требований педагогу надлежит овладеть специфическим опытом «сенсорных эталонов», синестезией как методом идентификации с Другим, способностью саинтонироватъ чувствам и мыслям субъектов образовательного процесса и через это реализовать свой внутренний духовно-личностный и профессиональный потенциал.

В диссертации определен и обоснован педагогический инструментарий - совокупность взаимосвязанных между собой практических действий педагога, обеспечивающих проявление им искусства интонирования в организации образовательного процесса. Основными из них являются: разработка идеи образовательного процесса, определение логики его эмоционально-смыслового развития, установление темпоритма, динамики и ладо-тональной атмосферы в интонационно-коммуникативном взаимодействии его су-бьектов. Каждое из этих действий в логико-содержательном плане отличается интегративным характером, отражает в себе индивидуальность педагога, его творческий потенциал.

Основой выполнения этих действия являются определенные внутренние (психологические) механизмы, а также практический опыт педагога по преломлению (говоря точнее - «вживлению») своей позиции-отношения в живую ткань образовательного процесса - в интонационно-коммуникатив-

ное взаимодействие между его субъектами. Главным сущностным признаком всех действий, входящих в этот инструментарий, является их духовно-энергийная, художественно-коммуникативная направленность, что обусловливается спецификой самого процесса педагогического интонирования. В этом плане их трактовка совпадает с характеристикой действий и способностей педагога, которые, по мнению исследователей, призваны обеспечить высокий уровень мастерства педагогического взаимодействия (И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Л.В. Крамущенко, Н.Ф. Кривонос, Л.Л. Надирова, Л.А. Сомова, В.И. Хазан, М.О. Цуркава и др.).

Наше исследование показало, что предусмотренный педагогическим интонированием арсенал способностей и действий педагога вполне сопоставим по содержанию с теми действиями, которые составляют внутреннюю технику актера и основываются на теснейшей взаимосвязи телесной и духовной природы человека (К.С. Станиславский и др.). В этом плане действия педагога (психологические, телесные и др.) становятся целесообразными и продуктивными в том случае, если их выполнению предшествует наличие в мозге образа предстоящего действия, результата, на достижение которого и направлено данное действие (H.A. Бернштейн, И.М. Сеченов, A.A. Ухтомский и др.).

Таким образом, действия, посредством которых осуществляется педагогическое интонирование, основываются на психологических механизмах сознания и деятельности педагога, на целостном творческом его самовыражении как исполнителя и одновременно творца образовательного процесса.

Содержательные стороны каждого из этих действий, составляющих в своей совокупности инструментарий осуществления педагогического интонирования, в более подробной форме охарактеризованы в тексте диссертации, а их эффективность в организации образовательного процесса подтверждается результатами нашей экпериментальной работы, содержание которой в определенной последовательности излагается в заключительной главе исследования.

В третьей главе исследования «Модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования и экспериментальная проверка эффективности ее реализации в практике организации образовательного процесса» представлены методологические и научно-педагогические основания разработанной в исследовании модели подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса, излагаются задачи, содержание и результаты экспериментальной работы по проверке ее эффективности.

Основополагающей установкой в разработке данной модели выступало требование о необходимости сочетания теоретических и методических основ освоения педагогического интонирования специалистами, об активизации в этом процессе их личностно-творческого потенциала.

Опираясь на выводы современной педагогической науки о значимости антропологического и синергетического подходов (Б.М. Бим-Бад, А.П. Усольцев, Е.А. Ямбург и др.) в организации реального образовательного процесса, мы отразили в модели их важнейшие свойства - открытость, нелинейность, автопоэзийсность, стохатичность, фрактальность, суть которых в обобщенной форме связана с:

- обращенностью исследуемого процесса к различным сферам научного и художественного знания, к гуманистическим принципам и идеям;

- выбором в данном процессе экспоненциальной траектории как оптимальной с точки зрения индивидуально-творческого развития субъектов данного процесса;

- присущим этому процессу свойству изменяться по своим внутренним законам, не зависящим от внешних факторов, то есть осуществлять саморазвитие, создание самого себя;

- вероятностным характером в определении цели, содержания и других элементов процесса подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса;

- отражением во всех входящих в структуру данного процесса тех же свойств, которые присущи его специфической- целостной, эмотивной, художественно-интонационной направленности.

В соответствии с обозначенными теоретико-методологическими ориентирами структуру разработанной в диссертации модели составляют следующие взаимосвязанные между собой компоненты: «цель» - «содержание» - «методы» - «результат», каждый из которых наделяется своим специфическим содержанием.

Компонент «цели» в данной модели имеет системный характер, то есть заключает в себе иерархию целей. Основу последних составляют цели стратегического характера, представляющие собой не жестко планируемое (то есть ограниченное временными и другими рамками) освоение необходимых для осуществления педагогического интонирования знаний и способов, а нахождение соответствующей для личности каждого педагога собственной личностно-смысловой траектории погружения в сущность педагогического интонирования.

Целевые характеристики разработанной нами модели основываются на принципах гуманистического, личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.Д. Демакова, В.В. Сериков и др.), идеях педагогики «творческого пробуждения» (Э. Виллемс, М. Мартено и др.), нацеливающих субъектов образовательного процесса на доверительное, эмоционально-ценностное отношение друг к другу, творческое самовыражение.

Цель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования по смыслу равноценна той установке, которая пронизывает творчество музыканта-исполнителя при создании собственной концепции исполнения того или иного сочинения.

Педагогического интонирование как творческая деятельность педагога, направленная на организацию образовательного процесса по законам искусства, предусматривает в качестве своей ведущей задачи достижение в ней «множественной целостности», то есть приведение всех ее составляющих в состояние готовности «изменяться под воздействием силы целого» (П.А. Флоренский). Смысловой доминантой организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования является установление во взаимодействии его субъектов продуктивных эмоционально-ценностных отношений, которые реализуются в неповторимой, уникальной по характеру форме выражения.

Основу содержательного компонента модели составляют знания и представления о сущности данного феномена и педагогическом инструментарии его реализации в организации образовательного процесса. Логика освоения педагогом этих знаний и представлений предусматривает движение от «общего» к «частному». Вследствие этого, первоначальный этап подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования носит пропедевтический характер и направлен на осмысление родственной связи двух искусств - музыкального и педагогического, где центральное место отведено осмыслению потенциала теории музыки в обогащении научных и практических аспектов педагогики.

В состав характеризуемого компонента, входят знания и представления о специфике эмоционально-смысловой организации образовательного процесса, практических действиях педагога, обеспечивающих взаимосвязь его композиционно-смысловой и духовно-энергийной сторон.

Важное место в содержательном компоненте занимают музыкально-теоретические понятия(интонация,интонирование, ритм,лад, композиция и др.), которые включены с целью получения педагогом более глубоких представлений о сущности педагогического интонирования, особенностях организации образовательного процесса на основе эмоционально-ценностного взаимодействия его субъектов. Центральное место в содержательном компоненте отводится феномену педагогического интонирования, выступающего особым элементом профессионального мастерства педагога.

Содержательным компонентом предусматривается задача подведения педагога к осознанию того, что специфический язык музыки может служить своеобразным «переводчиком» понятий педагогики из сферы нормативной научной лексики в сферу их художественного оформления. В более широком контексте подобный «перевод» являет собой художественную интерпретацию педагогических понятий (категорий), благодаря которой их смысл дополняется новыми значениями.

В содержательный компонент включена научная характеристика экст-рополированных из теории музыки в педагогику понятий: модус образовательного процесса, эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, интонационно-коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса, интонационное прогнозирование, интонационное резонирование, эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса, призванные служить более глубокому пониманию сущности и функций педагогического интонирования, связи педагогической и музыкальной теории в целом.

В разработке научно-педагогических основ процесса подготовки специалистов к осуществлению педагогического интонирования, мы исходили из того, что все стороны этого процесса должны обусловливаться спецификой функционирования исследуемого феномена в образовательной практике, содействовать тому, чтобы его освоение педагогом осуществлялось на основе взаимосвязи практических и теоретических сторон его деятельности, при активном участии анализа, синтеза, сравнения, рефлексии и других механизмов его мышления.

Выполнение этих требований потребовало разработки специальных методов подготовки педагога к осуществлению исследуемого элемента профессионального мастерства, в число которых вошли:

- художественно-педагогическое моделирование, которое призвано содействовать проявлению педагогом способности прогнозировать, создавать путем опережения необходимый «образ действия», то есть своеобразную стратегию осуществления педагогического интонирования, свою авторскую концепцию организации эмоционально-ценностного взаимодействия субъектов образовательного процесса;

- художественно-эмпатическое погружение в ситуацию взаимодействия субъектов образовательного процесса, в опоре на которое достигается синкретическая и эмпатическая по характеру эмоционально-художественная идентификация (отождествление) с субъектами образовательного процесса;

- интонационно-коммуникативная интерпретация, на основе которой педагог овладевает интонационно-коммуникативным опытом и достигает в организации образовательного процесса истинно авторского творческого уровня.

В диссертации обстоятельно представлена характеристика вышеназванных методов во взаимосвязи с другими общепедагогическими методами и приемами.

Специальной задачей нашего исследования стала разработка научно-педагогических принципов организации процесса освоения педагогом исследуемого элемента профессионального мастерства, которые, согласно требованиям современной дидактики (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский), не включались нами в разработанную модель, но выступали важной теоретико-методической основой ее реализации.

В число таких принципов мы включили:

- интегративной направленности, указывающий на необходимость установления в этом процессе тесной взаимосвязи между научными и художественными его сторонами, между привлекаемыми из различных областей науки и искусства знаниями;

- интонационно-резонансной активности, в соответствии с которым все содержательные и структурные элементы этого процесса находят в душе и сознании педагога глубокий эмоционально-чувственный отклик, то есть «интонируются» в активно-личностной, эмпатично-ценностной форме;

- интонационно-педагогического самовыражения, предусматривающий проявление педагогом своей эмоционально-личностной, профессионально-творческой индивидуальности.

В соответствии с этими принципами процесс подготовки педагога к педагогическому интонированию по характеру и направленности приобретает свойства увлекательного эмоционально-творческого поиска, предметом которого являются не только специальные знания о сущности данного феномена, но и гуманистические качества личности педагога.

В данной главе диссертации представлены задачи, содержание и результаты экспериментальной работы, которая осуществлялась в период с 2003 по 2010 год и была направлена на апробацию разработанной модели

подготовки специалистов к педагогическому интонированию в организации образовательного процесса.

За весь период всего в ней приняло участие 380 педагогов, работающих в различных образовательных учреждениях г. Краснодара и Краснодарского края (Кубанский государственный университет, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Краснодара, Краснодарский государственный университет культуры и искусства, ГОУ СПО КК Краснодарское хореографическое училище (техникум), экспериментальная площадка РФ Межшкольный эстетический центр г. Краснодара, Муниципальное учреждение дополнительного образования детей ДШИ №1, «Юбилейная» г. Краснодара).

В соответствии с задачами и логикой нашего исследования экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий этапы, каждый из которых характеризовался своими задачами и содержанием.

На констатирующем этапе был проведен опрос педагогов гуманитарного профиля по проблеме исследования. Опрос проводился методом аудиторного анкетирования и индивидуального интервьюирования. Его задачей стало выяснение того, насколько отчетливо в сознании специалистов отражается такой феномен, как педагогическое интонирование, имеются ли у них необходимые знания о его сущности, обращаются ли они к данному феномену в свой профессиональной практике. Всего было опрошено 274 респондента.

В результате проведенного нами опроса на констатирующем этапе экспериментальной работы удалось получить подтверждение того, что затронутая в данном исследовании проблема весьма актуальна для образовательной практики и вызывает заметный интерес у педагогов. Вместе с тем, специально проведенные нами наблюдения за деятельностью педагогов, связанной с организацией образовательного процесса, позволили заключить, что лишь сравнительно небольшой части из них (около 20%) в организации образовательного процесса удается достичь взаимосвязи научного и художественного, эмоционального и рационального. Значительная часть специалистов (более 80%) придерживаются традиционных представлений об организации образовательного процесса, что проявляется в отсутствии у них стремления использовать потенциал «художественного» в разработке этого процесса, концентрировать внимание на личности его субъектов. Нередко даже опытные педагоги связывают организацию образовательного процесса лишь с необходимостью четкого распределения учебного материала, отбором форм и методов его освоения, причем, предпочтение при таком подходе отдается логическим элементам деятельности субъектов этого процесса. В то же время, его сущностная доминанта - построение в нем системы ценностных отношений субъектов, наполнение этих отношений гуманистическим содержанием остается вне поля зрения специалистов. Подобное было отмечено нами даже при организации образовательного процесса в условиях преподавания художественно-эстетических дисциплин.

Более углубленное представление о феномене интонирования складывалось у нас в ходе анализа педагогической практики. Полученные при этом данные позволили заключить, что в организации образовательного процес-

са некоторые педагоги демонстрируют действия, которые (пусть еще в неявной форме) носят признаки педагогического интонировании. Это выражается в их стремлении чувствовать и осознавать характер складывающихся во взаимодействии субъектов этого процесса отношений, обнаруживать причины происходящих в этих отношениях тех или иных изменений, находить при необходимости приемы их корректирования. Убедительным аргументом для нас в необходимости продолжения исследовательского поиска являлся тот факт, что указанные признаки проявлялись у специалистов спонтанно, имели неустойчивый характер.

Полученные на констатирующем этапе экспериментальной работы данные подтвердили необходимость включения модели подготовки педагога к реализации педагогического интонирования в практику организации образовательного процесса. Обобщенный вид содержательных и структурно-организационных компонентов разработанной нами модели представлен в таблице 1.

Таблица 1

Модель подготовки педагога к реализации педагогического интонирования в организации образовательного процесса

Компоненты

М огив ационно-целевой Содержательный Художественно-операциональный

цели и мотивационные установки по отношению к данному элементу профессионального мастерства знания о сущности, функциях, архитектонике педагогического интонирования, о принципах и педагогическом инструментарии его реализации совокупность взаимосвязанных между собой художественно практических действий педагога, обеспечивающих выражение/ интонирование педагогом эмогоонально-ценност-ного отношения к образовательному процессу и его субъектам

Методы

-художественно-педагогического моделирования; ■ художественно-эмпатического погружения; -интонационно-коммуникативной интерпретации.

Результат:

проявление личноспю-цеккостного, творческого отношения к педагогическому интонированию, осознанное владение данным элементом профессионального мастерства в педагогической практике

Главной задачей формирующего этапа экспериментальной работы стало внедрение разработанной нами модели в педагогическую практику.

Наиболее адекватной с точки зрения поставленных в исследовании задач формой проведения экспериментальной работы на данном этапе был избран обучающий семинар, который проводился с 2008 но 2010 год на базе Межшкольного эстетического центра г. Краснодара.

Осознавая сложность и новизну содержания семинара, связанную с освоением феномена педагогического интонирования, к участию в семинаре привлекались педагоги гуманитарных дисциплин (литература, изобразительное искусство, музыка). Мы намеренно не стали расширять состав участников семинара за счет представителей других научных дисциплин, рассматривая этот шаг в качестве важной и необходимой перспективы разработки обозначенной в данном исследовании проблемы.

Следует подчеркнуть, что содержание экспериментальной работы не замыкалось рамками обучающего семинара, а предусматривало возможность творческого сотрудничества с педагогами за его пределами, то есть в живой образовательной практике. Полученные таким путем результаты были важной формой обратной связи, позволяющей каждому участнику семинара демонстрировать практическое воплощение полученных знаний о педагогическом интонировании в организации образовательного процесса.

Поскольку ход и анализ результатов обучающего семинара в подробной форме изложены в тексте диссертации, обозначим главные организационно-содержательные стороны экспериментальной работы на формирующем ее этапе.

До начала обучающего семинара нами был сделан предварительный шаг с целью более тщательного ознакомления педагогов с проблемой нашего исследования. Для этого были организованы постоянные встречи с автором исследования, на которых до сведения педагогов доводились ведущие идеи проводимого исследования, организовывались обсуждения и дискуссии, обмен опытом, приводились примеры из личной педагогической практики, иллюстрирующие обсуждаемые положения.

Исходным направлением в работе с педагогами являлось побуждение их к осознанию значения и возможностей использования законов музыкального искусства в организации образовательного процесса. Предоставляя педагогам информацию особого - художественного характера, прежде всего - знаний о феномене интонирования и особенностях его функционирования в разных сферах культуры, мы тем самым помогали им осознать сущность и значение взаимосвязи педагогики и музыки в целом. Были проведены лекции и дискуссии на темы «Педагогика на языке искусства», «Гармония в искусстве и педагогике», «Интонирование как феномен мастерства педагога» и др. Все это послужило вовлечению педагогов в проблему нашего исследования, побудило их желание участвовать в организованном нами семинаре.

Итогом этой работы стало комплектование экспериментальной и контрольной групп, которое основывалось на изучении личностных и профессиональных возможностей каждого педагога посредством проведения с ними бесед по проблематике предстоящего семинара. Это позволило выделить

примерно равные по характеристикам группы: экспериментальную (ЭГ), в которую вошло 72 человека и контрольную (КГ) в количестве 68 человек. Таким образом, общее количество участников данного этапа экспериментальной работы составило 140 человек.

Отличительной стороной в работе с каждой из этих групп было то, что участники ЭГ изъявили желание пройти обучение на семинаре во всем его объеме, а участники КГ были намерены получать информацию о феномене педагогического интонирования лишь в пределах предлагаемых нами консультаций на заседаниях методических объединений.

На констатирующем этапе экспериментального исследования нами были определены критерии проявления исходного и последующих уровней подготовки педагогов ЭГ и КГ к осуществлению исследуемого феномена, в соответствии с которыми овладение этим элементом профессионального мастерства может проявляться на различном уровне — высоком, среднем и низком.

Ведущим обобщенным показателем, отражающим наличный уровень педагога в мотивационно-целевом компоненте подготовки, является степень эмоциональной, личностной его вовлеченности в процесс педагогического интонирования. Исходя из этого, мы предположили, что этот уровень может быть различным: высоким, подтверждающем наличие у педагога глубоко заинтересованного, эмоционально-ценностного отношения к педагогическому интонированию как элементу профессионального мастерства; средним, свидетельствующим о том, что эмоционально-ценностное отношение к исследуемому феномену проявляется у специалиста менее ярко и глубоко; низким, на котором эмоционально-ценностное отношение к исследуемому феномену проявляется слабо и не носит устойчивого характера.

В содержательном компоненте уровень подготовки педагога к педагогическому интонированию может быть: высоким, если педагог в полном объеме владеет знаниями о педагогическом интонировании, об инструментарии его применения в организации образовательного процесса; средним, если знания о педагогическом интонировании в профессиональной практике педагога носят менее глубокий характер; низким, в том случае, если в профессиональном опыте педагога знания о педагогическом интонировании представлены в ограниченном объеме или отсутствуют.

Ведущим обобщенным показателем подготовки педагога в художественно-операциональном компоненте следует считать овладение педагогом совокупностью действий, обеспечивающих успешное осуществление педагогического интонирования в организации образовательного процесса. На этой основе подготовка педагога в данном компоненте может по уровню быть: высокой, означающей, что он уверенно и в полном объеме владеет указанными действиями; средней, свидетельствующей о том, что педагог не в полном объеме располагает необходимыми действиями; низким, если эти действия проявляются весьма слабо или отсутствуют в профессиональном опыте педагога.

На констатирующем этапе экспериментальной работы нами были конкретизированы диагностические методики, при выборе которых мы исходили из понимания диагностики как процесса получения данных о состоянии

наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов. В диагностическом комплексе был использован метод экспертных оценок, метод наблюдения, опросные методы. Обследование с их помощью должно было помочь составить определенное представление об исходном уровне подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса.

Посредством различных исследовательских методов и процедур мы провели срез, результаты которого были проанализированы нами под углом зрения поставленных в диссертации задач. Опираясь на разработанные ранее критерии, мы обобщили эти результаты, а статистические данные отразили в сводной таблице 2 (стр. 46).

Из представленных в таблице данных можно заключить, что уровень подготовки в ЭГ и КГ по всем компонентам не имеет больших различий и свидетельствует о недостаточном владении специалистами знаниями о педагогическом интонировании и практическими действиями его применения в организации образовательного процесса.

С учетом этого в ходе экспериментальной работы особое внимание уделялось формированию эмоционально-ценностного отношения к педагогическому интонированию как важному элементу профессионального мастерства педагога. Посредством разработанных в исследовании методов -художественно-педагогического моделирования, художественно-эмпатичес-кого погружения, интонационно-коммуникативной интерпретации мы содействовали повышению эмоциональной чувствительности педагога к эмоциональным проявлениям субъектов, к установлению продуктивных межсубъектных отношений в интонационно-коммуникативном взаимодействии.

Опираясь на принцип духовно-энергийной направленности в ходе семинара совершенствовались такие качества личности педагога, как эмпа-тийность, обращенность к субъектам образовательного процесса, его содержанию и происходящим в нем событиям. Согласно разработанному нами принципу контраста и тождества, сам процесс подготовки предусматривал открытое, свободное проявление его участниками личностного и коллективного, общего и особенного.

Важное место в обучающем семинаре отводилось практическому овладению педагогом действиями, направленными, с одной стороны, на выражение им эмоционально-ценностного отношения к субъектам образовательного процесса, к его содержанию и композиционно-смысловому оформлению, а с другой - на установление продуктивного по характеру интонационно-коммуникативного взаимодействия.

В создании педагогом целостной партитуры образовательного процесса как пространства эмоционально-ценностного взаимодействия его субъектов сложность состояла в том, что внешние стороны проявления этого взаимодействия нужно было перевести во внутренний план личности педагога, говоря языком психологии, осуществить их интериоризацию. Мы стремились подвести каждого педагога к осознанию того, что истинное понимание обретается тогда, когда сознание фиксирует в постигаемом предмете его ценностный смысл.

Следуя этой позиции, внимание специалистов заострялось на необходимости переведения собственного отношения и отношения субъектов об-

разовательного процесса с уровня «осознаю» на уровень «осознаю переживая». На этой основе уделялось особое внимание развитию у педагогов эм-патичности, эмоционально-чувственной проницательности, «вызывания к жизни» собственных ощущений.

Для обогащения у специалистов опыта интонационного прогнозирования, и разработки целостной эмоционально-смысловой партитуры образовательного процесса мы использовали специальные приемы и техники, посредством которых педагог мог обозначить степень выражаемого им собственного эмоционально-ценностного отношения к субъектам образовательного процесса, к его содержанию и архитектонике.

С их помощью специалисты в ходе обучающего семинара овладевали представлением об образовательном процессе как динамически развивающемся, «длящемся» состоянии, что самым непосредственным образом совпадает с интонационной природой музыки. Некоторые «жанры», теоретически освоенные педагогами в ходе обучающего семинара, нашли практическое отражение в их профессионально ориентированной исполнительской деятельности.

Результаты формирующего эксперимента оценивались как в рамках специально разработанного нами обучающего семинара, так и по эффективности педагогической практики специалистов. Уровень их готовности определялся с помощью разработанных критериев и диагностических процедур.

По окончании работы на основе выделенных критериев были проведены срезы, отразившие динамику процесса овладения специалистами данным элементом профессионального мастерства. Количественные показатели, подтверждающие эффективность разработанной в диссертации модели подготовки специалистов к педагогическому интонированию, представлены в таблице 2.

Таблица №2

Результаты контрольных срезов на констатирующем и формирующем этапах (2008,2010 гг.)

Уровни их проявления у педагогов в % соотношении

Компоненты Высокий Средний Низкий

Констатирующий Формирующий Констатирующий Формирующий Констатирующий Формирующий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Мотивационно-целевой 12 14 24 20 23 25 36 30 65 61 40 50

Содержательный 10 12 18 14 28 26 36 28 62 62 46 58

Художественно-операциональный 10 10 16 12 16 18 26 20 74 72 58 68

Приведенные в таблице данные свидетельствуют о том, что в ходе формирующего этапа обучения позитивные изменения в КГ произошли у незначительной части педагогов и в основном в ценностно-целевом компоненте, тогда как уровень подготовки педагогов данной группы по другим компонентам возрос слабо.

В то же время на момент завершения экспериментального обучения участники ЭГ продемонстрировали достаточно высокий уровень овладения педагогическим интонированием в его теоретическом и практическом плане.

Сопоставительный анализ полученных в результате экспериментальной работы данных подтвердил выдвинутую в диссертации гипотезу, эффективность и продуктивность внедрения разработанной теоретико-методической концепции в практику организации образовательного процесса.

В заключении сформулированы основные выводы проведенного исследования.

1 .На основе теоретического и экспериментального исследования подтверждена концептуальная идея о целесообразности включения ведущих категорий теории музыки как синтеза научных и художественных знаний в педагогику в качестве важной и неотъемлемой части теории и практики организации образовательного процесса.

2. Феномен педагогического интонирования, научно обоснованный в диссертации, является категориальным понятием, изучение которого в различных научных и художественных областях позволяет интерпретировать его как важный элемент профессионального мастерства педагога, выражающий по сути его личностно-ценностное отношение к содержанию, архитектоники и субъектам этого процесса, направленный на установление в нем взаимосвязи научного и художественного, эмоционального и рационального, личного и социального.

3. Осуществлена транспозиция ведущих понятий музыки в научно-категориальный аппарат педагогики, что содействовало расширению и обогащению научно-педагогических знаний о сущности образовательного процесса и его организации на уровне педагогического произведения.

4. Разработка, реализация и проверка эффективности теоретико-методической модели подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса позволили доказать, что синтез музыкальной и педагогической теории заключает в себе как дидактический, так и аксиологический потенциал, эффективность которого реализуется в таком элементе профессионального мастерства как педагогическое интонирование.

5. Разработанные в диссертации научно-педагогическая концепция, как подтвердило проведенное теоретическое и экспериментальное исследование, располагает широкими функциональными возможностями в совершенствовании теории и практики организации образовательного процесса, и намечает перспективы обогащения научных и практических аспектов педагогики.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии

1. Солопанова О.Ю. Музыкальный жизненный мир личности детей и подростков: теория, технология, техники [Текст]: монография / О.Ю. Солопанова,-Краснодар: КубГУ, 2005. - 180с. (5,11 п.л.).

2. Солопанова О.Ю. Педагогика и искусство в образовательном пространстве: поиск гармонии смыслов [Текст]: монография / О.Ю. Солопанова. - Краснодар: КубГУ, 2007. - 140 с. (7,9 п.л.).

3. Солопанова О.Ю. Потенциал музыкального искусства и способов его познания в преобразовании педагогической реальности: опыт методологического анализа [Текст]: монография / О.Ю. Солопанова. - Краснодар: КубГУ,2008. - 124 с. (8 п.л.).

Учебники и учебные пособия

5. Солопанова О.Ю., Турин В.Е. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыке: восприятие, мышление, развитие [Текст]: учеб. пособие /О.Ю. Солопанова. - Краснодар: Департамент культуры Администрации Краснодарского края, КУМЦ. 2001. - 60 с. - 3,75 п.л. (авторских 70%)

6. Солопанова О.Ю. Совершенствование методических приемов музыкального воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста [Текст]: учеб. пособие /О.Ю. Солопанова. - Краснодар: КубГУ, 2002.-74 с.-4,18 п.л.

7. Солопанова О.Ю., Патюкова Р.В. Межкультурные ценности в образовательном пространстве детей [Текст]: учеб. - метод, пособие. /О.Ю. Солопанова, Патюкова Р.В. - Краснодар: КубГУ, 2004. - 160 с. 10 п.л. (авторских 70%)

8. Солопанова О.Ю. Арггерапия: словарь понятий и терминов [Текст]: учеб. - метод, пособие. /О.Ю. Солопонова. - Краснодар: КубГУ, 2005. - 56 с. -3,4 п.л.

9. Солопанова О.Ю., Патюкова Р.В. Формирование ценностного опыта детей в контексте интеграции современного образования. Учебно-методическое пособие [Текст]: /О.Ю. Солопанова, Патюкова Р.В. Гриф Южного отделения Российской академии образования. - Краснодар: КубГУ, 2006. -166 с. - 10,37 п.л. (авторских 80%)

10. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Арттерапия [Текст]: учеб. -метод, пособие. /О.Ю. Солопонова., Целковников Б.М. - Краснодар: КубГУ, 2009. - 78с. - 4,8 п.л. (авторских 60%)

11. Солопанова О.Ю. Взаимодействие педагогики и искусства как методологическая проблема современного образования [Текст] / Солопанова О.Ю. // Методология педагогики музыкального образования. Научная школа/Э.Б.Абдуллина. Коллективная монография/ Под науч. ред. Э.Б.Абдуллина. Изд.3-е, испр. и доп. -М.:Граф-Пресс, 2010. - 272 с. - С. -53 - 59 -0,7 п.л.

Научные статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

12.Солопанова О.Ю. Музыкальная терапия: история и современность [Текст] /О.Ю. Солопанова. //Человек, сообщество, управление. -2006. -№ 2. - Краснодар: КубГУ- 202 с. - С.65 - 70 - 0,3 п.л.

13.Солопанова О.Ю. Духовность как методологический ориентир современного музыкального образования [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Искусство в школе. - 2006. - № 6. - 80 е.- С.68 - 71.- 0,4 п.л.

14.Солопанова О.Ю. Современная педагогика музыкального образования: в поисках смысла [Текст] /О.Ю. Солопанова. //Культурная жизнь Юга России. - 2007,- №2 (21), - 107 е.- С.48 - 51 - 0,33 п.л.

15.СолопановаО.Ю. Сущность и духовно- ценностные приоритеты инновационной деятельности педагога [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Культурная жизнь Юга России. - 2007. - №3 (22),- 100 с. - С.16 - 19. - 0,4 п.л.

16.Солопанова О.Ю. Инновационная деятельность как феномен духовно-творческой практики учителя музыки [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Искусство в школе. - 2007. - № 2. - 80 е.- С. 63 - 65 - 04 п.л.

17.Солопанова О.Ю. Музыка как «философия согласия» ума и сердца/ / Электронный научный журнал Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств - Электрон. журн.-М.:МГУКИ, Режим доступа: Ьйр://\\гут.е culture.ru/Articles/2008/ Solopanova.pdf,свободный-Загл. с экрана.- Май 2008. - Гос. рег:23.07.2008. №0420800016/0040

18.Солопанова О.Ю. Потенциал музыкального искусства в преобразовании теории и практики [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Вестник МГУКИ.-2008. - №3. - 290 е.- С. 213 - 217,- 0,4 п.л.

19. Солопанова О.Ю. Педагогика по законам музыкального искусства [Текст] /О.Ю. Солопанова.// Сибирский педагогический журнал (научно-практ. издание). Новосибирск. - 2008. -№11 - 482с. - С.248 - 258.- 0,4 п.л.

20. Солопанова О.Ю. Теория музыкальная и педагогическая: пути сближения [Текст] /О.Ю. Солопанова.// Вестник Московского университета МВД России. - 2009,- №3. 254с. - С.70 - 74 - 0,4 п.л.

21. Солопанова О.Ю. Педагогика в зеркале музыки и теории ее познания. // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 5. - 290 с. - С. 99 -105-0,4 п.л.

22. Солопанова О.Ю. Организация образовательного процесса на основе законов музыки. // Образование. Наука. Научные кадры. - 2010. - № 4.-С. 182- 184.-0,25 п.л.

Материалы мезкдународных конференций

23. Солопанова О.Ю. Из истории взаимодействия музыки и медицины [Текст] /О.Ю. Солопанова. И Психологические свойства современного исторического знания / материалы II Междунар. рабочего семинара по исторической психологии / отв. Ред. С.С. Минц - Краснодар: КубГУ, МНЦИ-ПИ.2003. -363с. - С. 340 - 343.- 0,25 п.л.

24. Солопанова О.Ю. Проблема формирования оперативного образа педагогических ситуаций психологического напряжения у студентов педагогического ВУЗа [Текст] / О.Ю. Солопанова// Сб. науч. тр. Проетирование

инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах, материалы 6 Междунар. науч.-метод.конф.- Сочи:РИО СГУТиКД. 2003. -188 с.-С.114- 115,- 0,12 п.л.

25.Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Ценностно-смысловое понимание сущностных и функциональных положений музыкального искусства [Текст] /О.Ю. Солопанова, Б.М. Целковников // Русская культура, ее смыслы и ценности в свете современных российских реалий: материалы Междунар. науч. конф./Краснодар: КГАУ. 2008.- 392 е.- С.85- 97.- 0,7 п.л. (авторских 50%)

26.Солопанова О.Ю. Художественно-коммуникативный аспект музыкального искусства [Текст] / О.Ю. Солопанова. // Актуальные проблемы социальных коммуникаций и связей с общественностью: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Р. 3. Близняк - Краснодар: КубГУ. Ч 1. 2008. - 404 с. - С.148 - 156.- 0,4 п.л.

27.Солопанова О.Ю.Партитура современного образования глазами науки и искусства [Текст] / О.Ю. Солопанова.// Современные проблемы образования: Сб.науч. тр. - Оро1е-Краснодар (Польша-Россия). -2008. -194с.-С.27-30- 0,25 п.л.

28. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Музыка как педагогика «не-видимого»[Текст] / О.Ю.Солопанова, Целковников Б.М. // Семиотика художественной культуры: образ России в межкультурной коммуникации / материалы Междунар. науч.-практ. конф. Кемеровский государственный университет культуры и искусств. Кемерово-Санкт-Петербург. 2009. - 320с. - С.280 - 288.- 0,33 п.л.

29.Солопанова О.Ю. Художественно-образовательные идеи современности и их роль в преобразовании педагогики [Текст] / О.Ю. Солопанова. // Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Отв. ред. М.В. Волкова - Чебоксары: НИИ педагогики. 2009.-380 е.- С.273 -279,- 0,43 п.л.

30. Солопанова О.Ю. К вопросу о методологическом ориентире современной педагогики музыкального образования [Текст] /О.Ю. Солопанова // Искусство и педагогика: материалы V Междунар. науч.-практ. конф.«Искус-ство и педагогика: проблемы художественного и музыкального образования». Казань: ТГГПУ.2009,- 476 е.- С.68 - 72.- 0,3 п.л.

31. Солопанова О.Ю. Методологические функции музыки и теории ее познания в обогащении педагогического знания о человеке [Текст] / О.Ю. Солопанова // Актуальные проблемы психолого-педагогического образования (отечественный и зарубежный опыт): материалы Междунар. науч.-практ. конф. -Владикавказ. 2010. - С. 129 - 133 - 0,2 п.л.

32. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Потенциал музыки и теории ее познания в организации образовательного процесса [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников //Инновации и традиции современной школы: материалы II Междунар. заоч. науч.-практ.конф. -Чебоксары: НИИ педагогики и психологии. 2010.-286 е.- С. 178- 182,- 0,2 п.л.

33. Солопанова О.Ю. Целковников Б.М. Транскрипция образовательного процесса на основе специфических закономерностей музыки и теории ее познания [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников // Инновационная де-

ятельность как фактор современного качества профессионального образования: материалы Междунар. очно-заоч. науч.-практ. конф. - Краснодар, Вестник Института им. Российского. Вып. №284 (12), 2010. - 224 е.- С. 155— 161,- 0,43 п.л.

34. Солопанова О.Ю. , Целковников Б.М. Феномен интонирования в обогащении педагогического знания [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников // Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы IV Междунар. заоч. науч.-практ.конф. - Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011 - 172 с. -С. 124- 129.-0,43 п.л.

35. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Педагогика во власти искусства: миф или реальность [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников //История - образование-коммуникация-связи с общественностью: система и динамика: материалы Междунар. конф., посвящ. 60-летию проф.В.А. Штур-бы,- Краснодар. КубГУ. Т.1.2011.- 350 е.-С. 296- 309. - 0,4 п.л.

36. Солопанова О.Ю. Феномен интонирования как предмет психолингвистической и научно-педагогической рефлексии [Текст] / О.Ю.Солопанова // Современные проблемы обучения, воспитания и развития личности в условиях среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образования: материалы Междунар. очно-заоч. науч.-практ.конф. Вестник института им. Российского, выпуск №30, (5) 2011 - 187 е.- С.148 -151.-0,4п.л.

37. Солопанова О.Ю. Научно-педагогические основы модели овладения искусством художественно-педагогического интонирования образовательного процесса [Текст] / О.Ю. Солопанова // Наука и современность: материалы XII Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск. Центр развития научного сотрудничества.2011.-280 е.- С. 156- 160.- 0,4 п.л.

Статьи и тезисы в журналах, сборниках научных трудов

38.Солопанова О.Ю. Эффективность фонопедического метода в кор-рекционно-педагогической работе [Текст] / О.Ю. Солопанова // Проблемы современной педагогики и систем образования / материалы Всерос. науч.-практ.конф. - Майкоп: АГУ. 2002. - 264 с. - С. 283 - 287. - 0,3 п.л.

39. Солопанова О.Ю. Исторический аспект воспитательной роли музыки [Текст] / О.Ю. Солопанова // Актуальные проблемы профессиональной подготовки кадров региона / материалы всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Краснодар: КубГУ. 2002.-188 е.- С.81 - 83. - 0,18 п.л.

40. Солопанова О.Ю., Инноватика в системе профессиональной подготовки специалистов [Текст] / О.Ю. Солопанова // Личностная и профессиональное развитие будущего специалиста / материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием - Тамбов: ТГУ. 2004. - 285 с. -С.149 - 1500,12 п.л.

41. Солопанова О.Ю. Социально-региональный компонент музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения [Текст] / О.Ю. Солопанова // Научно-исследовательская работа студентов вузов в системе профессионального образования / материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Краснодар: КубГУ. 2004.- 178 с. - С. 163 - 166. - 0,16 п.л.

42. Солопанова О.Ю.Наглядность и моделирование в музыкальном обучении [Текст] / О.Ю. Солопанова Н Модернизация системы профессиональ-

ного образования на основе регулируемого эволюционирования / материалы III Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск. Ч. 2 . 2004. - 284с,- С. 158 -160.-0,18 пл.

43.Солопанова О.Ю. Принципы дидактики в системе музыкального обучения [Текст] / О.Ю. Солопанова//Психолого-педагогические исследования в системе образования / материалы Всерос. науч.-практ. конф.-М. -Челябинск. Ч. 1. 2005. - 292 с. - С.99 - 102. - 0,4 п.л.

44. Солопанова О.Ю. Значение музыкального жизненного мира личности в воспитании детей и подростков [Текст] / О.Ю. Солопанова // Развитие личности в образовательных системах Российского региона /Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психоло-го-пед.чтений Юга России. - Ростов н/Д. 4.1.2005. -260 с. - С. 148 - 150. -0,18 п.л.

45.Солопанова О.Ю. Духовное сотворчество учителя и учащихся на уроке музыки / О.Ю. Солопанова // Политические и правовые проблемы воспитания граждан: Сб. науч.тр.Ч1. №3.-М.:МПГУ. 2006.- 104 с.-С.101 -103.- 0,18 пл.

46.Солопанова О.Ю. Проблемные аспекты резонантности педагогики и искусства в образовательном пространстве [Текст] / О.Ю. Солопанова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона / материалы докладов XIV годичного собр. Южного отделения РАО и XXVI психолого-пед. чтений Юга России. - Ростов н/Д.Ч. 1.2007. - 296с. -С.171-174.-0,16 п.л.

47.Солопанова О.Ю.Аспектные положения художественной дидактики в контексте современного образования [Текст] / О.Ю. Солопанова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров / материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: Ч. 1. 2007 - 321с. - С.139 - 148.- 0,62 п.л.

48. Солопанова О.Ю.Педагогика и искусство в познании друг друга: опыт межпредметной рефлексии [Текст] / О.Ю. Солопанова // Аспектные положения проблем музыкальной педагогики: сб. науч. тр.-М.: МПГУ. 4.2. Т.З. 2007.- 180 е.- С.75 - 79.- 0,25 п.л.

49. Солопанова О.Ю.Анализ партитуры современного образования с позиции взаимодействия науки и искусства [Текст] / О.Ю. Солопанова// Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования / материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. - Москва - Челябинск.Ч.2. 2007 - 324 с. - С.81 - 91. - 0,62 п.л.

50.Солопанова О.Ю.Взаимодействие педагогики и искусства как методологическая проблема современного образования [Текст] / О.Ю. Солопанова // Методология педагогики музыкального образования (Научная школа Э.Б. Абдуллина). Сб. научных статей/ Под науч. ред. Э.Б. Абдуллина. -М.: МПГУ.2007. - 330 е.- С.74 - 82. - 0,56 п.л.

51 .Солопанова О.Ю. Основы «педагогики невидимого» в практике современного образования [Текст] / О.Ю. Солопанова // Проблемы воспитания молодежи / материалы Всерос.науч.-практ. конф. МПГУ (филиал в г. Краснодаре). - Краснодар. 2007,- 162 е.- С. 123 - 131. - 0,5 п.л.

52.Солопанова О.Ю.Гуманистическая направленность современного музыкального образования как условие развития духовной культуры ребенка [Текст] / О.Ю. Солопанова //В поисках гуманистической реальности / Сб. научн. трудов/ Науч. ред В.П. Бедерханова. - Краснодар: КубГУ. 2007 - 382 с.-С.291 -298.-0,33 п.л.

53.Солопанова О.Ю. К вопросу о понимании феномена художественного мироощущения [Текст] / О.Ю.Солопанова // Интеграция (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров/ материалы IX Всерос. науч.-практ. конф. - Москва - Челябинск: 4.2. 2008.- 338 с. -С.206 - 217.- 0,75 п.л.

54. Солопанова О.Ю. Преобразование педагогической теории и практики через опыт познания музыкального искусства [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования. Кн.1. Многообразие подходов: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием / под ред В.М. Гребенниковой, Е.А. Белан. Краснодар: КубГУ. 2008,- 354 с. - С.ЗОО - 310. - 0,41 п.л. .

55.Солопанова О.Ю. Ценностное значение музыки в контексте «философии согласия» разума и души [Текст] / О.Ю.Солопанова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования / материалы VII Всерос.науч.-практ. конф. - Москва - Челябинск. Ч. 1.2008.-334 с. - С.107 - 112. - 0,37 п.л.

56. Солопанова О.Ю. Аспектность духовно-ценностной позициональ-ности инновационной деятельности педагога-музыканта [Текст] / О.Ю.Солопанова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров/ материалы X Всерос. науч.-практ.-конф. Ч. 1 .Челябинск. 2009,- 319 е.- С. - 91 - 97. - 0,44 п.л.

57. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Потенциал музыки и теории ее познания в обогащении педагогической науки и практики [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников // Социальные, экономические и психологические последствия мирового финансового кризиса: междисциплинарный подход/ материалы межвуз. науч.-практ. конф. Краснодар, Куб-ГАУ.2009. - 228 с. - С. -167 -172. - 0,37 п.л.

58. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Проблемность сущностно-функциональных положений музыкального искусства в интеграционном поле гуманитарного знания [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников // Социальные, экономические и психологические последствия мирового финансового кризиса: междисциплинарный подход/ материалы Всерос. науч.-практ. конф. Барнаул, АлтГПА.2009. - 128 с. - С. -86 - 95. - 0,62 п.л.

59. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Организация образовательного процесса на основе учета специфики музыки и теории ее познания [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников//Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования / материалы VIII Всерос. науч.-практ.конф. 4.2. Челябинск. 2009. - 352 с. -С. -201 -211. -0,68 п.л.

60.Солопанова О.Ю. Общенаучные основы реализации потенциала музыкального искусства в педагогической теории и практике [Текст] / О.Ю.Солопанова // Личностная и поведенческая изменчивость детей и подростков

в полиэтническом образовательном континууме/ Сб. науч. тр. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. Ставрополь.2009. - 282 с. - С. - 244 - 248. -0,2 п.л.

61.Солопанова О.Ю. Общенаучная трактовка специфики музыки и ее функций в жизнедеятельности человека [Текст]/ О.Ю. Солопанова//Актуаль-ные вопросы современной педагогической науки: материалы Междунар. заоч. науч.-практ. конф. Чебоксары: НИИ педагогики и психологии. 2010. -312 с. -С.-247-251.-0,25 п.л.

62. Солопанова О.Ю. Духовное сотворчество учителя и учащихся на уроке музыки [Текст] /О.Ю. Солопанова //Современные проблемы обучения, воспитания и развития личности в учреждениях среднего. Среднего профессионального и высшего профессионального образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Науч. и информац. изд. Краснодар. Вып. № 26. 2(7)-2010. - 219 с. - С.-56 -58.-0,18 п.л.

63. Солопанова О.Ю. Синтез педагогики и искусства: пути реализации [Текст] / О.Ю.Солопанова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы IX Всерос. науч.-практ.конф. 4.2. Москва - Челябинск. 2010.- 320 с. - С. 121- 126,- 0,37 п.л.

64.Солопанова О.Ю. Интонирование образовательного процесса: сущность и механизмы реализации [Текст] / О.Ю. Солопанова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы XII Всерос. заоч. науч.-практ. конф. 4.2. Москва - Челябинск.2011.- 317 е.- С. 117- 128 . - 0,7 п.л.

65.Солопанова О.Ю., Целковников Б.М.Интонационный мир музыки и педагогики [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М.Целковников // Опыт и перспективы обучения, воспитания и развития детей в учреждениях дополнительного образования: материалы Краевой науч.-практ. конф. КГУКИ, ККИД-ППО, МЭЦ. Краснодар. 2011.-280 е.- С. 111- 116. - 0,35 п.л.

66. Солопанова О.Ю. Искусство художественно-педагогического интонирования образовательного процесса [Текст] / О.Ю.Солопанова //Сб. науч. тр. ФГОУ «Краснодарский региональный институт агробизнеса». Краснодар. 2011. - Вып. 20 - 298 с. - С. 265 - 270. - 0,37 п.л.

67.Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Феномен педагогического интонирования: сущность, структура, функции [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М.Целковников // Фольклор. Музыкальное инструментальное исполнительство: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (в рамках V Всероос. открытого конкурса исполнителей на народных инструментах). ДГПУ. Махачкала. 2011. - 188 е.- С. 140 - 148,- 0,38 п.л.

Формат бумаги 60x84 1/16. Гарнитура шрифта «Times New Roman Суг» Тираж 110 экз. Заказ 01-312 Отпечатано с готового оригинал макета ООО "Славянка" Краснодар, ул. Орджоникидзе, 52

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Солопанова, Ольга Юрьевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА ИНТОНИРОВАНИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

1.1 Философско-антропологическое понимание интонирования как феномена культуры и духовно-творческой практики человека.

1.2 Содержание феномена интонирования с позиции общенаучных и художественных знаний.

1.3 Феномен интонирования как предмет научно-педагогической рефлексии.

Выводы по первой главе.121 N

ГЛАВА 2. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИНТОНИРОВАНИИ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

2.1 Сущность и роль педагогического интонирования в организации образовательного процесса.

2.2 Архитектоника образовательного процесса в контексте педагогического интонирования.

2.3 Принципы и инструментарий организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНТОНИРОВАНИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ В ПРАКТИКЕ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

3.1 Научно-педагогические основы модели подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса.

3.2 Задачи, содержание и результаты констатирующего этапа экспериментальной работы.

3.3 Задачи, содержание и результаты формирующего этапа экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса"

Актуальность исследования. В развитии любой области знаний периодически наступает кризис «известного». Педагогика как особая область культуры в этом плане не исключение. Имеющийся в ней опыт не был бы таким обширным и разнообразным, если бы в определенные периоды в ней не обновлялись теоретические модели, существенным образом корректирующие педагогическую практику.

Современные специалисты (H.A. Вершинина, Б.С. Гершунский, Д.И. Фельдштейн и др.) подчеркивают, что расширение научно-категориальной системы педагогики за счет включения понятий из других, смежных с нею сфер знаний - факт объективный, поскольку педагогическая теория и практика всегда пребывают в движении, в развитии. Более того, педагог-исследователь вправе корректировать и вносить изменения в научно-понятийный аппарат педагогики, развивать его, обогащая смысловое пространство данной сферы культуры (Ш.А. Амонашвили, Е.В.-Бондаревская, О.М. Железнякова, В.В. Сериков и др.).

Обладая статусом гуманитарной науки, педагогика не может быть «одноязычной» (Ю.М. Лотман), замыкаться в собственных границах, игнорировать имеющиеся в философии, социальной антропологии, феноменологии, семиотике, психологии, искусствознании и других научных и художественных областях знания о человеке и его развитии. Для этого потребуется прояснение природы и определение функций любых знаний, участвующих в обогащении педагогики как науки и искусства воспитания личности, сохранение ею своей научно-дисциплинарной самостоятельности (Е.В. Бережнова, М.А. Галагузова, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.).

Сегодня, как отмечают специалисты, педагогике крайне важно сохранить за собой статус особой сферы культуры, гармонично сочетающей в себе рационализм науки и импровизационность искусства (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Р.Ф.Брандесов, О.С. Булатова, А.П. Валицкая, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, И.А. Зязюн E.H. Ильин, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, JI.B. Макмак, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Н.Д. Никандров, A.A. Остапенко и др.). Главным условием успешного решения этой задачи должно стать целостное осмысление проблем развития педагогической науки и практики на основе интеграции и синтеза с другими научными и художественными областями познания в том числе - с искусством.

Как особое гуманитарное теоретическое направление интеграция педагогики и музыки связана с выявлением их специфических законов и категорий, с расширением и обогащением через их синтез целостного гуманитарно-воспитательного пространства. Сближение педагогической и музыкальной теории, следуя современным философским взглядам, предусматривает не только объединение существующих в данных сферах культуры знаний в нечто единое, то есть их суммирование, но и стремление в процессе взаимосвязи «позаимствовать друг у друга и сами методы, и язык, чтобы применить их для своего объекта» (П.В. Копнин).

В плане выражения человеческого в человеке музыка, даже в сравнении с другими искусствами, недосягаема. Все существо человека -его ум, тело, душа - есть музыка (Инайят Хан и др.). Свойственная человеку биологическая потребность в звуковом выражении своего состояния является одним из признаков единства природной и социокультурной его сущности (Э.Е. Алексеев, И.И. Ашмарин и др.). По мнению Б.И. Додонова эмоциональные рефлексии человека по своему устроению всегда «музыкоподобны», сравнимы с «эмоциональными мелодиями». Музыка активизирует работу мозга (И.А. Евин, П.В. Симонов, Т.П.Хризман и др.), а средства ее выразительности сходны с проявлениями человеческой психики, с закономерностями выражения человеческой мысли (Б.В. Асафьев). Через общение с музыкой человек обретает способ индивидуального вхождения в культуру и социум, обогащает и совершенствует связи между собственным жизненным опытом и общечеловеческим культурным опытом в целом. На этой основе совершенствуется его особый - музыкальный способ освоения мира, значение которого имеет не только предметный (то есть связанный с музыкой), но и универсальный характер (В.К. Суханцева, П.А. Флоренский и др.).

По утверждению А.В.Тороповой осуществляемая человеком символизация переживаний при взаимодействии с музыкой свидетельствует о наличии у него интонирующего сознания, которое служит своеобразным мостом между «биологией переживаний» человека и его общественно-социальной сущностью - межличностным пространством людей, общения, культуры, социума, традиций, моделей жизни. В силу этого, как утверждает В.В.Зеньковский, законы музыки могут найти применение в самых разных сферах познания.

Современные педагоги-ученые считают, что включение теории музыки в понятийно-категориальный аппарат педагогики может послужить обогащению семантики педагогических понятий, более точному и глубокому восприятию и осмыслению не только практических, но и теоретико-методологических проблем образования (Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунский и др.).

A.A. Остапенко отмечает, что организация образовательного процесса обнаруживает немало сходных с закономерностями музыкального искусства признаков (ритм, метр, устойчивость и неустойчивость эмоциональных состояний и т.д.), а поэтому дает основание говорить о музыкальности данного процесса, о его эстетической специфике, о возможности создания его художественно-педагогической партитуры по законам музыки.

Специалисты отмечают, что целесообразность еще более тесного сближения педагогики с музыкой и теорией ее познания обусловливается в первую очередь тем, что эти области культуры участвуют в духовном становлении и развитии человека, а в условиях образовательного процесса - личности ученика (Э.Б. Абдуллин, Ш.А. Амонашвили, И.А. Арановская, И. Гажим, Е.Ю. Глазырина, J1.B. Горюнова, Н.И. Киященко, Е.Д. Критская, А.Н. Малюков, Л.П. Маслова, A.A. Пиличяускас, В.Г. Ражников, Б.М. Целковников, А.И. Щербакова и др.).

Являясь особым видом знания, музыка становится своеобразным «ключом к Человеку», отражает в единстве все основные уровни его реальности и ценностных отношений с миром (Б.М. Бим-Бад, Д.Б. Кабалевский, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.В. Медушевский, Г.А. Орлов, П.А. Флоренский и др.). Именно в таком целостном знании, которое включало бы в себя все существующие модели «объяснения» человека и его связей с окружающей действительностью, современная педагогика, по мнению Г.П. Щедровицкого, нуждается более всего.

Для нашего исследования подобные позиции выступают важными методологическими ориентирами, в соответствии с которыми появляются основания говорить о тесной связи педагогики и теории музыки, а категорию «исполнительство» признать неотъемлемой стержневой характеристикой профессионального мастерства педагога.

Опора на специфические законы музыки, зафиксированные в специальных понятиях, подводит к еще более глубокому пониманию того, что организация образовательного процесса в качестве главного своего вектора должна предусматривать выстраивание гармоничных, наполненных глубиной и выразительностью отношений его субъектов, в которых эмоциональные проявления приобретают статус ценности. Этот ракурс рассмотрения приоритетных задач организации образовательного процесса обусловливает значение и особенности реализации главного по отношению к этому процессу требования педагогики - достижения в нем единства обучения, воспитания и развития.

В соответствии с обозначенной позицией организация образовательного процесса в качестве своей смысловой доминанты предусматривает создание ситуаций сопереживания, значение которых состоит в том, что они во взаимодействии субъектов этого процесса обеспечивают достижение положительного взаимовосприятия, взаимопонимания, взаимопринятия.

Обращенные в педагогику с этой целью музыкально-теоретические идеи и категории уже не только объясняют то или иное явление в музыке, но и выступают в роли научно-педагогических ориентиров приведения к гармоничному соотношению содержательно-смысловых и духовно> энергийных аспектов реального образовательного процесса.

Организация образовательного процесса с учетом интонационной природы музыки предусматривает определенную перестройку сознания и профессионально-исполнительской деятельности педагога. В этом случае, педагогу, как и музыканту-исполнителю, надлежит охватить целостный образ создаваемого произведения, всем своим существом проникнуть в его содержание, предугадать его специфическое «звучание» (Ш.А.Амонашвили), основу которого составляет живое взаимодействие субъектов образовательного процесса, порождающее динамичную и уникальную систему их эмоционально-ценностных отношений.

Успешное осуществление этих действий во многом зависит не только от педагогической зоркости педагога (E.H. Ильин, Ю.Л. Львова и др.), но и от активности его интонирующего сознания (Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, A.B. Торопова и др.), интонационно-коммуникативного поведения, представленного темпо-ритмическим рисунком, мимикой, жестикуляцией, речью (И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик и др.).

Используемые по отношению к реальному образовательному процессу музыкально-теоретические понятия (такие, например, как «интонация», «ритм», «гармония», «тональность» и др.), могут с полным основанием быть отнесены к продуктивным и необходимым художественно-педагогическим базовым метафорам (В.П.Зинченко, М.К. Мамардашвили и др.), обусловливающим специфику его организации на основе закономерностей музыкального искусства.

Взгляд на организацию образовательного процесса сквозь призму ведущих положений и категорий теории музыки расширяет представления об интегративном, бифункциональном характере профессиональной деятельности педагога, который в этом случае наделяется статусом творца (сценариста, драматурга, организатора-постановщика) и одновременно исполнителя-интерпретатора образовательного процесса. В соответствии с этим, содержание этого процесса постигается его субъектами в художественно-эмпатической форме, то есть проживается и наполняется для каждого из них личностно-ценностным смыслом, подобно тому, как это происходит при взаимодействии с произведениями искусства.

Особое значение в организации конкретного образовательного процесса приобретает создание педагогом его ведущей идеи-образа, выстраивание на ее основе определенной системы отношений субъектов этого процесса и последующий выбор адекватных действий и средств реализации этих отношений в целостной и выразительной по композиции форме. Весь этот круг интегративных действий выступает важным элементом профессионального мастерства педагога (О.С. Булатова, И.А. Зязюн, Л.В. Макмак и др.), отражает его эмоционально-ценностное отношение к образовательному процессу и определяется нами как педагогическое интонирование.

В теории музыки понятия «интонация» и «интонирование» имеют основополагающее значение, поскольку сама музыка, по определению Б.В.

Асафьева, есть «искусство интонируемого смысла». Интонирование в данном искусстве связано с созданием и осмысленно-выразительной звуковой реализацией произведения, с оформлением отношений между элементами его художественной формы на всех уровнях ее системной организации (Б.В. Асафьев, Е.В. Назайкинский, Б.Л. Яворский и др.). Важно то, что в процессе постижения/проживания того или иного «музыкального проекта» (конкретного произведения) человек овладевает искусством интонирования самого себя, что, по словам Ж.-П. Сартра, как раз и служит условием существования личности.

Данный феномен выступает не только фундаментальным основанием музыкального искусства, но и смысловым явлением культуры в целом. Исследователи подчеркивают, что именно через интонирование воплощается субъектная сущность человека, проявляется образно-смысловая деятельность его интеллекта, функциональное значение которого состоит в способности образовывать, нести, аккумулировать, транслировать культурные смыслы (Б.В. Асафьев, И.И. Земцовский, В.В. Медушевский и др.). Интонирование как универсальный механизм смыслообразования и смыслопроявления не только в музыке, но и в культуре, по мнению Г.М. Пресс, отражает в себе сущность восприятия человеком окружающего мира во всех его проявлениях, позволяет человеку в невербальной форме выразить смысл вещей и явлений, своего присутствия в этом мире.

Универсальность феномена интонирования обусловливает тот интерес, который проявляется к нему со стороны представителей философии, культурологии, эстетики, психологии творчества, лингвистики, искусствознания, теории музыки и других областей научного и художественного знания (A.M. Антипова, Е.А. Брызгунова, В.В. Виноградов, Л.А. Закс, И.И. Земцовский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, Ю.М. Лотман, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, A.A.

Реформатский, Т.Я. Родионова, К.С.Станиславский, A.B. Торопова, JT.B. Щерба, А.И. Щербакова, Б.М. Эйхенбаум и др.). В работах этих и других авторов раскрывается анропологическая сущность данного феномена, показан широкий спектр его функционирования в различных областях культуры и духовно-творческой практики человека.

В психологии творчества, эстетике вполне ясный типологический смысл обрело понятие «эмоционально-ценностная интонация» как инструмент реализации единства рациональной и экспрессивной сторон творческих усилий художника, сопряженных с «интонированием смысла» (М.Г. Арановский, М.М. Бахтин, JI.JI. Гурова и др.).

В педагогике к понятиям интонация и интонирование специалисты обращаются, главным образом, при обсуждении коммуникативных аспектов педагогической деятельности, при выяснении особенностей и путей совершенствования речевой культуры педагога или учащихся. Специальное внимание данному феномену уделяется в теории и практике преподавания литературы, иностранного языка, музыки и других «языковых» гуманитарных дисциплин, в которых понятие «интонирование» занимает ключевое место (E.H. Ильин, В.А. Кан-Калик, Е.В. Критская, Ю.Л. Львова, В.Э. Просцевичус, Л.В. Школяр и др.).

В педагогических исследованиях последнего времени феномен интонирования оказывается предметом повышенного внимания специалистов, которые признают его важным и необходимым элементом профессионального мастерства педагога в организации образовательного процесса (Г.В. Брагина, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Л.С. Майковская, В.Ф. Моргун, H.H. Тарасевич, Н.Е. Щуркова и др.). Это служит еще одним основанием включения педагогического интонирования как нового понятия в реестр значимых и продуктивных категорий современной педагогической теории и практики.

Отмечая проявляющийся в различных сферах культуры и образования интерес к феномену интонирования, приходится констатировать, что аналогов его педагогического толкования нет. К настоящему моменту сущность и значение интонирования как педагогического феномена специальному научно-теоретическому изучению не подвергались, а имеющиеся о нем представления, как правило, не выходят за дисциплинарные рамки. Это затрудняет постижение педагогического интонирования во всем диапазоне его смысловых значений, не позволяет в полной мере использовать его потенциальные возможности в теории и практике организации образовательного процесса.

Изложенное выше позволяет констатировать наличие противоречий между:

- потребностью педагогики в расширении взаимосвязей с другими областями научного и художественного познания, в обогащении на этой основе своего научно-категориального аппарата - и недостаточным использованием для решения этой задачи потенциала музыки и ведущих категорий теории ее познания, среди которых основополагающее место принадлежит феномену интонирования;

- требованиями педагогики о необходимости организации образовательного процесса «по законам искусства», что предполагает достижение в его содержании и архитектонике взаимосвязи научных и художественных, эмоциональных и рациональных сторон, выстраивание гармоничных по характеру эмоционально-ценностных отношений между субъектами этого процесса и, - слабой разработанностью научно-педагогических основ реализации этих требований в образовательной практике;

- идеей современной научно-педагогической мысли о важности и целесообразности включения феномена педагогического интонирования как элемента профессионального мастерства педагога в организации образовательного процесса и - отсутствием научно обоснованной теоретико-методической концепции реализации этой идеи в педагогической теории и практике.

Круг обозначенных противоречий ставит перед необходимостью решения важной проблемы, связанной с выявлением и научным обоснованием сущности феномена педагогического интонирования и последующим включением полученных о нем знаний в теорию и практику организации образовательного процесса.

Ключевым здесь является следующий вопрос: как посредством педагогического интонирования достичь в организации образовательного процесса продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, взаимосвязи научного и художественного, эмоционального и интеллектуального, личного и социального?

Цель исследования - выявление, научное обоснование сущности и роли педагогического интонирования в организации образовательного процесса, разработка теоретических и методических основ подготовки педагога к его осуществлению в педагогической практике.

Объектом исследования выступает организация образовательного процесса с позиции эмоционально-ценностных отношений между его субъектами.

Предмет исследования - педагогическое интонирование как элемент профессионального мастерства педагога, обеспечивающий организацию образовательного процесса на основе продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений.

В исследовании выдвигается гипотеза о том, что организация образовательного процесса должна предусматривать в качестве своей доминанты установление продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, что реализуется посредством педагогического интонирования, выступающего важным элементом профессионального мастерства педагога.

Исследовательские задачи:

1. Определить теоретико-методологические ориентиры, обусловливающие необходимость включения категорий теории музыки в научно-понятийный аппарат педагогики с целью совершенствования эмоционально-смысловой организации образовательного процесса.

2. Осуществить междисциплинарный анализ феномена интонирования и обосновать целесообразность его использования в педагогической теории и практике.

3. Раскрыть сущность педагогического интонирования, определить принципы и инструментарий эффективной его реализации в практике организации образовательного процесса.

4. Разработать теоретическую модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования и экспериментальным путем проверить целесообразность и эффективность ее внедрения в педагогическую практику.

Методологическими основами исследования являются:

- системно-структурный, междисциплинарный подход, обеспечивающий целостное изучение предмета, ведущих категорий исследования (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, Б.Г. Юдин и др.);

- онтогенетический подход, раскрывающий закономерности саморазвития человека и его взаимодействия с миром (Б.Г. Ананьев, С.И. Гессен, JI.C. Выготский, B.C. Мухина, C.J1. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

- культурологический подход в педагогике (Н.Б. Крылова, B.C. Библер, С.Ю. Курганов, А.П. Валицкая, А.Н. Тубельский);

- герменевтический подход в культуре и образовании (A.A. Брудный,

A.Ф. Закирова, JI.A. Микешина, В.П. Океанский, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская, М. Хайдеггер и др.);

- деятельностный подход к развитию субъекта (В.В. Давыдов, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, др.);

- синергетический подход к пониманию целостной, самоорганизующейся природы человека и его взаимодействия с миром, с искусством (В.Г. Буданов, В.П. Зинченко, И.А. Герасимова, М.С. Каган, E.H. Князева, П.В. Куракин, С.П. Курдюмов и др.);

- аксиологический подход к изучению жизнетворчества человека и его взаимодействия с искусством, другими людьми, окружающей действительностью в целом (К.А. Абульханова-Славская, Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, Г.Г. Коломиец, А.Н. Максимов, Н.Д. Никандров, В.В. Медушевский, E.H. Шиянов, Г.П. Щедровицкий, А.И. Щербакова и др.);

- принципы методологии педагогики и педагогического исследования (Е.В. Бережнова, H.A. Вершинина, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский,

B.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). Теоретической базой исследования являются:

- труды представителей философии, эстетики, музыкознания, музыкальной теории и психологии о сущности, ценности, функциях искусства, музыки в жизни отдельного человека и общества (Б.В. Асафьев, H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков, Л.С. Выготский, И.А. Ильин, В.В. Кандинский, А.Ф. Лосев, Е.В. Назайкинский, Г.А. Орлов, B.C. Соловьев, А.Н. Сохор, К.С. Станиславский, В.К. Суханцева, Г.С. Тарасов, A.B. Торопова, П.А. Флоренский, В.Н. Холопова и др.);

- ведущие положения интонологии и теории интонации как междисциплинарного знания в постижении интонационной природы человека и способов его взаимодействия с музыкой, искусством и окружающей действительностью в целом (М.Г. Арановский, Б.В. Асафьев,

А.Ф. Лосев, A.B. Малинковская, В.В. Медушевский, Н.К. Переверзев, Г.М. Пресс, Т.Я. Радионова, Б.Л. Яворский и др.);

- подходы филологии, лингвистики к интонации как феномену языка и речи (В.В. Виноградов, Н.И. Жинкин, В.М. Жирмунский, A.A. Реформатский, Л.В. Щерба и др.);

- идеи философии образования, педагогики и психологии о гуманизации образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, H.H. Верцинская, О.С. Газман, И.Д. Демакова, B.C. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Лифинцева, В.В. Сериков и др.);

- дидактические и психолого-педагогические исследования, отразившие передовые теоретические подходы к профессиональной подготовке педагога, к организации образовательного процесса и взаимодействия его субъектов (Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Гоноболин, В.В. Краевский, A.A. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др-);

- ведущие положения теории становления профессиональной культуры и мастерства педагога (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко. И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, Н.К. Сергеев, Г.С. Сухобская, В.А. Сухомлинский, М.О. Щуркова и др.);

- научно-педагогические взгляды представителей педагогики общего и художественного образования об антропологической, духовно-творческой природе искусства, музыки и образовательного процесса (Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, H.A. Бергер, Б.М. Бим-Бад, О.С. Булатова, Е.Ю. Глазырина, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, A.A. Пиличаускас, Л.М. Предтеченская, В.Г. Ражников, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, А.И. Щербакова, Б.П. Юсов и

ДР-)

Основной базой исследования стал Межшкольный эстетический центр г. Краснодара, а также учреждения общего и дополнительного образования г. Краснодара и Краснодарского края (ДШИ, ДМШ, СОШ, вузы, ФПК КубГУ, КРИА).

В ходе исследования были использованы методы исследования: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение, систематизация и др.), общепедагогические методы (анализ документов, методы опроса, изучение результатов деятельности, обобщение опыта, экспериментальная работа).

Организация и этапы исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в три этапа:

1-й этап (2003-2005 гг.) состоял в изучении и анализе специальной литературы, обобщении и систематизации передового педагогического опыта с целью выявления целесообразности включения ведущих идей и категорий теории музыки в теорию и практику организации образовательного процесса. На этом этапе была выдвинута идея исследования, сформулированы его гипотеза, цели и задачи.

2-й этап (2005-2008 гг.) был посвящен разработке теоретико-методологических и научно-педагогических основ модели подготовки педагогов гуманитарного профиля к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса.

3-й этап (2008-2011 гг.) был связан с разработкой критериев выявления уровней осознания специалистами взаимосвязи педагогики и теории музыки, сущности и функций феномена педагогического интонирования, проведением обучающего эксперимента по проверке выдвинутых в исследовании гипотезы и задач, опубликованием монографий и учебных материалов по исследуемой проблематике, оформлением результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна:

- научно обоснована идея о необходимости включения ведущих категорий теории музыки как синтеза научных и художественных знаний в педагогику в качестве важной и неотъемлемой части теории и практики организации образовательного процесса;

- введено и оформлено понятие «педагогическое интонирование», обоснована целесообразность его использования в контексте профессиональной педагогической деятельности;

- выдвинуто и доказано положение о доминанте организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования -установлении в этом процессе продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, достижении в композиционном их оформлении единства эмоционального и рационального, научного и художественного;

- определены и содержательно раскрыты понятия, составившие тезаурус осмысления архитектоники образовательного процесса и реализации содержательно-композиционной логики его развития на основе педагогического интонирования;

- в педагогическую теорию и практику внедрены научные знания и представления о педагогическом интонировании как элементе профессионального мастерства педагога, интегрирующим в себе качества его личности и профессиональной деятельности, обеспечивающим выражение педагогом эмоционально-ценностного отношения к субъектам, содержанию и архитектонике образовательного процесса;

- разработана и экспериментальным путем реализована модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в динамике становления его профессиональной деятельности, включающая следующие взаимосвязанные элементы: теоретический, отражающий знания и представления педагога о сущности феномена педагогического интонирования и возможности его использования в организации образовательного процесса на эмоционально-смысловом уровне; практический, предусматривающий в своем содержании овладение педагогом комплексом входящих в педагогическое интонирование качеств личности и интегрированных действий, обеспечивающих установление продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений.

Теоретическая значимость:

- осуществлена экстраполяция основных идей и категорий теории музыки в научно-категориальное поле педагогики, дополняющая научные представления об образовательном процессе как педагогическом произведении, имеющем художественно-творческую, интонационную направленность;

- представлены знания о сущности педагогического интонирования, принципах и инструментарии его осуществления в достижении эмоционально-смыслового уровня организации образовательного процесса;

- выдвинуто и обосновано положение об образовательном процессе как пространстве межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, организация которого на основе педагогического интонирования включает в себя композиционно-смысловой и духовно-энергийный аспекты;

- раскрыто содержание понятий - модус образовательного процесса, эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, интонационно-коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса, эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса, обусловливающих специфику композиционно-смысловых и эмоционально-ценностных сторон организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования;

- доказана целесообразность и ценность включения в педагогику знаний о феномене педагогического интонирования, на основе которого в образовательном процессе достигается единство его научных и художественных, эмоциональных и рациональных сторон, усиливаются в нем коммуникативно-трансляционные процессы, устанавливаются продуктивные эмоционально-ценностные отношения между его субъектами;

- разработаны и внедрены в педагогическую теорию и практику концептуальные положения, которые в совокупности составляют научно-теоретические и методические основы модели подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования.

Практическая значимость исследования:

- идея о необходимости установления взаимосвязи педагогики с теорией музыки реализована в практике организации образовательного процесса путем достижения в нем эмоционально-смыслового уровня, переведения данного аспекта профессиональной деятельности педагога в русло художественно-педагогического творчества;

- педагогическое интонирование как феномен, интегрирующий в своем содержании комплекс качеств личности и действий педагога, обоснован и включен в теорию и практику организации образовательного процесса в условиях различных учебных заведений;

- разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей гуманитарных и других учебных дисциплин (литература, музыка, иностранный язык, педагогика дошкольного воспитания, педагогическая психология и др.) по освоению основ педагогического интонирования как важного элемента их профессионального мастерства;

- теоретические и практические результаты исследования в виде монографий, учебных пособий, научных статей и методических рекомендаций могут использоваться в практике высшего, среднего и дополнительного профессионального образования для разработки спецкурсов, учебных курсов, учебников и пособий по педагогическим наукам, что подтверждается фактом обращения к этим результатам специалистов разного профиля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексом используемых научных и художественно-научных подходов к решению поставленной проблемы; длительным изучением педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования; устойчивой повторяемостью основных результатов; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством и разнообразием общенаучных и конкретно-научных методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Художественные закономерности музыки, получившие обоснование в теории ее познания, составляют важную и неотъемлемую часть педагогики, располагают значительным потенциалом в обогащении ее понятий новым смыслом, усиливают коммуникативные и трансляционные процессы в ситуациях реального образовательного процесса, наполняют их духовно-энергийной силой и художественно-эстетической выразительностью.

2. Смысловой доминантой организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования является установление во взаимодействии его субъектов продуктивных эмоционально-ценностных отношений, обеспечение взаимосвязи его важнейших аспектов: композиционно-смыслового, отражающего логическую направленность содержания этого процесса и композиционное оформление в нем межсубъектных эмоционально-ценностных отношений; духовноэнергийного, характеризующего динамику этих отношений в образовательном процессе.

3. Эмоционально-смысловая организация образовательного процесса обеспечивается посредством феномена педагогического интонирования, сущность и значение которого раскрывается в следующих положениях: а) педагогическое интонирование выступает особым элементом профессионального мастерства педагога, направленного на выражение эмоционально-ценностного отношения к содержанию, архитектонике и субъектам образовательного процесса, обеспечивающего в этом процессе взаимосвязь научного и художественного, эмоционального и интеллектуального, индивидуального и социального; б) функциональное значение педагогического интонирования состоит в том, что на его основе переживаются, осознаются, наполняются ценностным смыслом и реализуются устанавливающиеся между субъектами образовательного процесса эмоционально-ценностные отношения.

4. Педагогическое интонирование обеспечивает взаимосвязь логико-смысловой и эмоционально-ценностной организации образовательного процесса, специфика которой раскрывается через специальный тезаурус -перенесенные из теории музыки следующие ключевые понятия: а) понятие модус образовательного процесса, которое по аналогии со спецификой музыкально-творческого (композиторского, исполнительского) акта вводится нами в теорию педагогики для обобщения и отражения определенного по характеру эмоционально-ценностного отношения субъектов образовательного процесса к его содержанию и архитектонике, друг к другу. В этом понятии заключены представления о Направленности, объеме и интенсивности выражаемых субъектами образовательного процесса эмоционально-чувственных переживаний, волевых и интеллектуальных усилий, складывающихся в каждом конкретном случае в определенную по конфигурации целостную эмоционально-смысловую драматургию данного процесса. В психологическом значении модус есть целостное содержание психики в каждый данный момент жизни, а его суть всегда раскрывается в сопряжении с понятием «состояние». Исходя из этого, модус образовательного процесса предстает как целостное, конкретное по содержанию (то есть одно из множества возможных) состояние психики его субъектов, объективируемое в эмоциональных, мыслительных и практических формах их деятельности; б) понятие эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, которое включается нами с учетом процессуальной природы родственных между собой искусств - музыкального и педагогического. В определении сущности данного понятия мы исходим из общенаучного понимания его значения, которое связывается с целенаправленным движением, изменением и преобразованием констант. В образовательном процессе в этой функции выступают определенные по характеру (и сохраняющиеся в какой-то период времени) эмоциональные состояния его субъектов, выражающие их отношение к внешним и внутренним сторонам данного процесса. Эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса в логическом плане связано с одной стороны, с выстраиванием его внешней композиции, а с другой - с выявлением внутренней логики установления и реализации в нем продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений. Выполняемые педагогом при этом действия носят творческий характер и реализуются в определенной логике: вначале педагог (подобно композитору) создает в уме («сочиняет») идею-замысел образовательного процесса, конкретизирует архитектонику и логику его развития, затем на этой основе осуществляет выбор средств установления во взаимодействии его субъектов продуктивных эмоционально-ценностных отношений; в) понятие интонационно-коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса, которое определяется как сочетание определенных по динамике и направленности эмоционального выражения интонационно-коммуникативных ситуаций, возникающих в ходе осмысления и переживания субъектами содержания данного процесса. Интонационно-коммуникативное взаимодействие со стороны его субъектов отличается эмоциональной открытостью, эмпатичностью и имеет различную направленность, основные векторы которой мы связываем с понятиями «горизонталь», «вертикаль» и «глубина». По смыслу эти векторы в указанной последовательности означают обращенность субъектов к содержанию образовательного процесса, динамику и глубину устанавливающихся в ходе интонационно-коммуникативного взаимодействия эмоционально-ценностных между ними отношений. г) понятие эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса, которое призвано интегрировать и «материализовать» творческие переживания, размышления и действия педагога при установлении продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений в конкретном образовательном процессе. Партитуры такого рода несут на себе печать личности субъектов образовательного процесса, отражают векторное и смысловое своеобразие их эмоционально-ценностных отношений и интонационно-коммуникативной практики в целом. Разработка эмоционально-смысловой партитуры образовательного процесса в качестве важнейшего требования предусматривает моделирование взаимодействия субъектов данного процесса, направленного на проявление ими личностно-ценностного отношения друг к другу, к содержанию и архитектонике образовательного процесса. В такой партитуре учитываются особенности субъектов образовательного процесса, возможность внесения на этой основе изменений в интонационно-коммуникативное их взаимодействие, что обусловливает творческий, неповторимый его характер.

5. Основополагающими принципами практического осуществления педагогического интонирования являются:

- принцип художественно-смысловой гармонии, обусловливающий необходимость достижения в организации образовательного процесса разумного баланса между эмоционально-интуитивным и логико-рациональным, научным и художественным;

- принцип контраста и тождества, в соответствии с которым ценностные отношения между субъектами образовательного процесса выстраиваются как устойчивое единство различий, подразумевающее открытое, свободное проявление участниками данного процесса личностного и коллективного, общего и особенного;

- принцип духовно-энергийной направленности, предполагающий проявление субъектами образовательного процесса эмоционально-ценностной, эмпатической обращенности друг к другу, к содержанию этого процесса и происходящим в нем событиям.

Данные принципы находятся в тесной связи с общепедагогическими принципами, усиливают их действенность и способствуют созданию условий для преодоления педагогом любых видов жесткой, конструктивной логизации содержания и архитектоники образовательного процесса, с тем, чтобы достичь творческого, эмоционально-смыслового уровня в его организации.

6. Разработанная в исследовании теоретико-методическая модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования, которая формулируется в следующем виде: а) организация образовательного процесса на основе межсубъектных продуктивных эмоционально-ценностных отношений реализуется на основе педагогического интонирования, которое выступает важным элементом профессионального мастерства педагога, выражающим его личностно-ценностное отношение к образовательному процессу и его субъектам, к педагогической действительности в целом; б) освоение педагогом данного элемента профессионального мастерства предполагает:

- проявление личностно-ценностного отношения к содержанию, архитектонике и субъектам образовательного процесса, к феномену педагогического интонирования;

- усвоение теоретических знаний о педагогическом интонировании и инструментарии его осуществления, обеспечивающих высокий уровень проявления педагогом данного элемента профессионального мастерства в организации образовательного процесса;

- овладение специальным художественно-педагогическим инструментарием - совокупностью интегративных по характеру действий осуществления педагогического интонирования. в) в структуру процесса освоения педагогом данного элемента профессионального мастерства входят следующие компоненты:

- мотивационно-целевой компонент, отражающий цели и мотивационные установки педагога, его личностную «погруженность» в процесс интонирования образовательного процесса;

- содержательный компонент, основу которого составляют знания и представления о сущности педагогического интонирования, принципах и инструментарии его осуществления в образовательной практике;

- художественно-операциональный компонент, представленный специальным инструментарием, основу которого составляет совокупность интегрированных действий педагога при осуществлении педагогического интонирования.

Апробация и внедрение результатов исследований. Теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: Краснодар, КубГУ МНЦИПИ («Психологические свойства современного исторического знания», 2003); Сочи, РИО СГУТиКД («Проблема формирования оперативного образа педагогических ситуаций психологического напряжения у студентов педагогического ВУЗа», 2003); Ростов н/Д., Годичное собрание Южного отделения РАО («Развитие личности в образовательных системах Российского региона» 2005, 2006, 2007); Москва, МПГУ («Политические и правовые проблемы воспитания граждан» 2006, 2007, 2008); Москва, МПГУ («Методология педагогики музыкального образования» - Научная школа Э.Б. Абдуллина 2007); Москва-Челябинск, Международная академия педагогического образования, ЧИППКРО («Интеграция (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» 2008,2009,2010,2011); Оро1е/Полыпа/-Краснодар (Сб. науч.тр. «Современные проблемы образования» 2008); Краснодар, КубГУ («Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования» 2008, 2009); Кемерово-Санкт-Петербург, КемГУКИ («Семиотика художественной культуры: образ России в межкультурной коммуникации» 2009); Чебоксары, НИИ педагогики и психологии («Актуальные вопросы современной педагогической науки» 2009, «Инновации и традиции современной школы» 2010, 2011); Казань, ТГГПУ («Искусство и педагогика: проблемы художественного и музыкального образования» 2009); Барнаул, АлтГПА («Социальные, экономические и психологические последствия мирового финансового кризиса: междисциплинарный подход» 2009); Новосибирск, Центр развития научного сотрудничества («Наука и современность» 2011).

Результаты исследования опубликованы в 67 научно-методических работах общим объемом 77,5 п.л., в том числе в 3 монографиях, в 11 журналах из перечня ВАК, в 7 учебно-методических пособиях. Материалы исследований внедрены в образовательный процесс Кубанского государственного университета, Института повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Краснодара, Краснодарского государственного университета культуры и искусства, Севастопольского гуманитарного университета (Украина), Армавирского государственного педагогического университета, ГОУ СПО КК Краснодарского хореографического училища (техникума), экспериментальной площадки РФ Межшкольного эстетического центра г. Краснодара, Муниципального учреждения дополнительного образования детей ДШИ№ 1, «Юбилейная» г. Краснодара.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (общий объем 352 с.) состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (463 наименования). В диссертации имеется 6 таблиц и 8 рисунков. В приложениях к диссертации представлены методические рекомендации, отражающие основные теоретические и практические аспекты исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Проведенная экспериментальная работа, подробно изложенная в третьей главе диссертационного исследования, позволяет сделать следующие выводы.

1. В разработанной нами модели основополагающей установкой стало сочетание теоретических и методических основ освоения педагогического интонирования специалистами, активизация в этом процессе их личностно-творческого потенциала.

2. В соответствии с обозначенными теоретико-методологическими ориентирами структуру разработанной в диссертации модели составляют следующие взаимосвязанные между собой компоненты: «цель» -«содержание» - «методы» - «результат», каждый из которых наделяется своим специфическим содержанием.

3. Педагогического интонирование как творческая деятельность педагога, предусматривает в качестве своей ведущей задачи достижение в ней «множественной целостности». Смысловой доминантой организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования является установление во взаимодействии его субъектов продуктивных эмоционально-ценностных отношений, которые реализуются в неповторимой, уникальной по характеру форме выражения.

4. Реализована и подтверждена идея о необходимости организации взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе педагогического интонирования, с учетом закономерностей данного процесса.

5. Разработанные в диссертации специальные методы подготовки педагога к осуществлению исследуемого элемента профессионального мастерства - художественно-педагогическое моделирование, художественно-эмпатическое погружение, интонационно-коммуникативная интерпретация подтвердили свою эффективность и целесообразность использования в педагогической практике.

6. Разработаны научно-педагогические принципы организации процесса освоения педагогом исследуемого элемента профессионального мастерства, которые, согласно требованиям современной дидактики (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский), не включались нами в разработанную модель, но выступали важной теоретико-методической основой ее реализации. К их числу мы отнесли: принцип интегративной направленности, принцип интонационно-резонансной активности, принцип интонационно-педагогического самовыражения.

7. Полученные в ходе эксперимента данные подтвердили необходимость включения модели подготовки педагога к реализации педагогического интонирования в практику организации образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении сформулированы основные выводы проведенного исследования:

1.На основе теоретического и экспериментального исследования подтверждена концептуальная идея о целесообразности включения ведущих категорий теории музыки как синтеза научных и художественных знаний в педагогику в качестве важной и неотъемлемой части теории и практики организации образовательного процесса.

2.Осуществлена экстраполяция идей и категорий теории музыки в научно-категориальное поле педагогики, дополняющая научные представления об образовательном процессе как педагогическом произведении, имеющем художественно-творческую, интонационную направленность.

3.Впервые в педагогику включены научные знания о педагогическом интонировании как элементе профессионального мастерства педагога, выражающим его личностно-ценностное отношение к содержанию, архитектонике и субъектам этого процесса и способствующие разработке гуманитарных аспектов методологии педагогики, выявлению в ней гуманитарной специфики и расширению ее понятийно-терминологического аппарата, достижению в организации образовательного процесса эмоционально-смыслового уровня.

4.Выдвинуто и обосновано положение об образовательном процессе как педагогическом произведении, как пространстве межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, организация которого на основе педагогического интонирования включает в себя композиционно-смысловой и духовно-энергийный аспекты.

5.Раскрыто содержание понятий - модус образовательного процесса, эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, интонационно-коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса, эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса, которые придают значение модальности, отношения и качества другим категориям педагогики, обусловливают специфику композиционно-смысловых и эмоционально-ценностных сторон организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования, что способствуют переведению данного аспекта профессиональной деятельности педагога в русло художественно-педагогического творчества.

6. На основе проведенного исследования педагогическая теория дополнена новыми научными знаниями о доминанте организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования как процесса взаимодействия его субъектов, направленного на установление межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, достижение в этом процессе взаимосвязи эмоционального и рационального, научного и художественного, личного и социального.

7.Реализация в практический план концептуальной идеи о целесообразности и продуктивности включения ведущих категорий теории музыки как синтеза научных и художественных знаний в педагогику обеспечивает развитие в данной области новых педагогических теорий эмоционально-ценностного сопровождения образовательного процесса, дополняет концептуальные представления о профессиональной подготовке педагогов нового поколения, обогащает дидактические представления о способах формирования у субъектов образовательного процесса опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.

8.Разработана и экспериментальным путем реализована модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в динамике становления его профессиональной деятельности, включающая следующие взаимосвязанные элементы: теоретический, отражающий знания и представления педагога о сущности феномена педагогического интонирования и возможности его использования в организации образовательного процесса на эмоционально-смысловом уровне; практический, предусматривающий в своем содержании овладение педагогом комплексом входящих в педагогическое интонирование качеств личности и интегрированных действий, обеспечивающих установление продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений.

9.Разработка, реализация и проверка эффективности теоретико-методической модели подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса позволили доказать, что синтез музыкальной и педагогической теории содержит дидактический и аксиологический потенциал, эффективность которого реализуется в таком элементе профессионального мастерства как педагогическое интонирование.

10.Пред ставленная в диссертации научно-педагогическая концепция подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования, как подтвердила экспериментальная работа, располагает широкими функциональными возможностями в совершенствовании теории и практики организации образовательного процесса, дополняет концептуальные представления о профессиональной подготовке педагогов нового поколения, обогащает дидактические представления о способах формирования у субъектов образовательного процесса опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.

11 .Феномен педагогического интонирования, интегрирующий в своем содержании комплекс профессиональных качеств личности и действий педагога, обоснован и включен в теорию и практику организации образовательного процесса в условиях различных учебных заведений.

12.Рзработанные в диссертации научно-методические рекомендации для преподавателей гуманитарных и других учебных дисциплин (литература, музыка, иностранный язык, педагогика дошкольного воспитания, педагогическая психология и др.) по освоению педагогического интонирования как важного элемента их профессионального мастерства могут быть использованы в педагогике при разработке концепций и технологий совершенствования теории и практики организации образовательного процесса, стать основой для создания учебных пособий и методических материалов по педагогике, а также служить основанием для совершенствования содержания и технологии подготовки специалистов педагогического профиля в системе среднего, высшего и дополнительного профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Солопанова, Ольга Юрьевна, Краснодар

1. Абдуллин, Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования Текст.: учеб. пособие / Э. Б. Абдулин. М.: Изд. Прометей, МПГУ, 1990.-188 с.

2. Абдулин, Э. Б. Теория музыкального образования Текст.: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдулин, Е. В. Николаева. М.: Изд. Академия, 2004. - 336 с.

3. Абулъханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст.: / К. А. Абульханова-Славская. М.: Изд. Наука, 1980 - 333с.

4. Авдеев, Л.А., Иванов П.Б., Иерархия музыкального ритма //Электроника, музыка, свет (к столетию со дня рождения Л.С. Термена) Текст.: / Л. А.Авдеев, П.Б. Иванов //Матер. Междунар. науч.-практ.конф. Казань: Изд. Фэн, 1996. С.127 -130.

5. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла Текст.: / А.Ю. Агафонов. Самара: Изд. Бахрах - М, 2000.- 336с.

6. Агеев, В. Семиотика Текст.: / В. Агеев. М.: Изд. Весь Мир, 2002-256с.

7. Адорно, Т. Философия новой музыки Текст.: пер. с нем. / Перевод Б. Скуратова / Т. Адорно М.: Изд. Логос, 2001.- 352с.

8. Азаров, Ю.П. Тайны педагогического мастерства Текст.: учеб. пособие / Ю.П. Азаров. Воронеж: Изд. МОДЭК, 2004.- 432с.

9. Александров, Е.Ю. Режиссерские принципы организации игры на уроках художественного цикла в начальных классах Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Ю. Александров М., 1996. - 19с.

10. Аллахвердов, В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений Текст. / В.М. Аллахвердов. СПб.: Изд. ДНК, 2001.-200с.

11. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя Текст.: 2-е изд./ Ш.А. Амонашвили. М.: Изд. Просвещение, 1988. - 208с.

12. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст.: / TIT A. Амонашвили. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001.- 464с.

13. Амонашвили, Ш.А. Педагогическая симфония Текст.: / Ш.А. Амонашвили. Ч.З.- Екатеринбург, Изд. Уральского ун-та, 1993- 216с.

14. Ананьев, Б.Г. Задачи психологии искусства Текст.: / Б.Г. Ананьев./ Психология художественного творчества хрестоматия / сост. К. В. Сельченок. -Минск: Изд. Харвест, 2003.- С.452 464. (750с).

15. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст.: / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Изд. Питер, 2001.- 288 с.

16. Андаширова, Э.Г. Эстетическая категория «катарсис» в педагогике Текст.: Метод, пособие для преподавателей и студентов пед. ВУЗов / Э.Г. Андаширова. М., 1994. - 32с.

17. Андрианова, О.В. Принцип интонационности в педагогике представителей русской фортепианной школы Текст.: / О.В. Андрианова. // Искусство в школе. 2007. - № 4 - С. 74 -75.

18. Андрюхина, JI.M. Культура и стиль: педагогическая тональность Текст.: / JI.M. Андрюхина. Екатеринбург: Изд. ИРРО Свердловской обл., 1993.-188 с.

19. Анисимов, В.В., Грохольская, О.Г., Никандров, Н.Д. Общие основы педагогики Текст.: учебник для студ. вузов //В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. Изд. l-e/2-e М.: Изд. Просвещение,2007 - 574с.

20. Анисимов, С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление Текст.: / С.Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1988. - 253с.21 .Антипова, A.M. Ритм как компонент интонации. «Интонация» Текст.: / A.M. Антипова. Киев: Изд. Вища школа, 1978. - С.121-139.

21. Античные мыслители об искусстве (сборник высказываний древнегреческих философов и писателей об искусстве) Текст.: Изд. 2-е, доп. /

22. Общ. ред., вводи, статья и коммент. В.Ф. Асмуса. М.: Изд. Искусство, 1938-242с.

23. Арановский, М.Г. Музыка как форма интеллектуальной деятельности Текст.: / М.Г. Арановский. М.: Изд. КомКнига, 2007.- 240 с.

24. Аристотель, О душе Текст.: / Аристотель. СПб.: Изд. Питер, 2002-224с.

25. Аристотель, Сочинения в 4 томах Текст.: / Аристотель. Т. 1-4 М.: Изд. Мысль, 1983.- 1244с.

26. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства Текст.: / пер. с англ. Г. Е. Крейдлина ./Р. Арнхейм М.: Изд. Прометей, 1994 - 352с.

27. Аронова, Е.Ю. Ценностно-смысловой аспект самореализации учащихся средствами искусства Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Ю. Аронова. -Краснодар, 2000. 22с.

28. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании Текст.: / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова и др.- М.: Изд. Академия, 2001248 с.

29. Асафьев, Б.В. Видение мира в духе музыки //Блок и музыка Текст. : / Б.В. Асафьев. Сб. ст. / Сост. М. Элик- М.-Л.: Изд. Советский композитор. 1972.- С. 8-57.(280 с).

30. Асафьев , Б.В. Музыкальная форма как процесс Текст. :/ Б.В. Асафьев. Кн. 1 и 2.,2-е изд. Л.: Изд. Музыка, 1971.-264с.

31. Асмолов ,А.Г. Психология личности Текст.: учебник / А.Г. Асмолов. -М.: Изд. МГУ, 1990.- 367 с.

32. Асмолов, А.Г. Психология, искусство, образование Текст.: / А.Г. Асмолов.// Искусство в школе. -1993- № 6 С3-1.

33. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст.: / А.Г. Асмолов.- М.: Изд. МПСИ, 1996.-768с.

34. Ашмарин, И.И. Музыкальность культурогенный феномен (естественно-научные и антропологические аспекты). Лекции о культуре: учеб. пособие Текст.: / И.И. Ашмарин. - М.: Изд. МИФИ, 2005. -25с.

35. Бабанскш, Ю.К. Педагогика: учеб. Пособие Текст.: -2-е изд., испр. и доп./ Ю.К. Бабанский. М.: Изд. Просвещение, 1988. - 479с.

36. Бабич, Н.Ф. О музыкально-пластической полистилистике в современном пластическом театре Текст.: / Н.Ф. Бабич. // Научная мысль Кавказа. 2009. -№3.- С. 155-159.

37. Бакушинский, A.B. Художественное творчество и воспитание Текст.: /A.B. Бакушинский. М.: Изд. Карапуз, 2009. - 304с.

38. Басин, Е.Я. Психология художественного творчества: Личностный подход Текст.: / Е.Я. Басин. М.: Изд. Знание, 1985 - 64с.

39. Баренбойм, Л. А. Размышления о музыкальной педагогике Текст.: /Л. А. Баренбойм // Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Изд. Музыка, 1974.- С. 216 - 261.

40. Батракова, И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук / И.С. Батракова. М.,1995- 44с.

41. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст.: 2-е изд. / М.М. Бахтин.-М.: Изд. Искусство, 1986.-445 с.

42. Бахтин, М.М. К методологии гуманитарных наук Текст.: / М.М. Бахтин // Эстетика словесного творчества- М.: Изд .Искусство, 1979. С.321-424.

43. Бедерханова, В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога Текст.: монография / В.П. Бедерханова. Краснодар, 2001.-220 с.

44. Бедерханова, В.П. Личность в образовательном пространстве. // Личность и бытие: Теория и методология Текст.: / В.П. Бедерханова. Материалы Всерос. н-п конф./ Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. -Краснодар, 2003. С.41 53.

45. Белый, A.A.Ценностная компонента науки и становление оптики (от Августина до Леонардо да Винчи) Текст.: / A.A. Белый. // Вопросы философии.-2001.-№10.-С.114-128.

46. Бергер, Л.Г. Звук и музыка в контексте современной науки и древних космических представлениях. Пространственный образ как модель художественного стиля Текст.: / Л.Г. Белый. -Тбилиси: Изд. Тбил. ун-т. 1989. -216с.

47. Бердяев, H.A. Дух и реальность Текст.: / Н.А Бердяев М.: Изд. ACT; Харьков: Изд. Фолио, 2003- 680с.

48. Бердяев, H.A. Смысл творчества. Философия свободы Текст.: / Н.А Бердяев-М.: Изд. Правда, 1989. 607 с.

49. Бережнова, Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры педагога Текст.: / Е.В. Бережнова. // Магистр-1997.-№5.-С. 69-80.

50. Бережнова, Е.В. Фундаментальное и прикладное в исследованиях по педагогике Текст.: / Е.В. Бережнова.//Педагогика.-2001.-№9 С.33 - 39.

51. Бережнова, Е.В. Методологическая культура педагога Текст.: / Е.В. Бережнова.// Гуманизация образования. -1995- №1- С. 63 68.

52. Бережнова, Е.В. Прикладное исследование в педагогике Текст.: / Е.В. Бережнова. Монография-М-Волгоград: Перемена, 2003- 164с.

53. Бернштейн, H.A. Мир звуков как объект восприятия и мысли Текст.: / H.A. Бернштейн-М.: Тоникал, 1996 118с.

54. Берулава, М. Н. Принципы гуманизации образования Текст.: / М.Н. Берулава // Гуманизация обрзования. -2001 № 1- С.15 - 34.

55. Библер, B.C. Диалог культур и школа XXI века Текст.: / B.C. Библер. // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Перспективы Кемерово: Изд. Алеф, 1993 .-416с.

56. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век Текст.: / B.C. Библер. - М.: Изд. Политиздат, 1990. - 403с.

57. Библия: Книги священного писания Ветхого и Нового Завета. Канонические. В русском переводе. Перепечатано с Синодального издания. -Б.М.: Российское Библейское общество, 2006. -1564 с.

58. Биркенбил, В. Язык интонации, мимики, жестов Текст.: / В. Биркенбил.- СПб.: Изд. Питер, 1997. -224с.

59. Блинова, М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности Текст.: / М. Блинова. JL: Изд. Музыка, 1974. -144с.

60. Блок, В.Б. Сопереживание и сотворчество Текст.: / В.Б. Блок. // Художественное творчество и психология. Сборник. М.: Изд. Наука, 1991, С.31-55.

61. Бобрышов, C.B. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / C.B. Бобрышов. СПб., 2007. - С. 16.

62. Богуславский, М.В. Синергетика и педагогика Текст.: / М.В. Богуславский. // Магистр 1995.- №2. - С. 89 - 95.

63. Бодалев, A.A. Психология общения ТХТ Текст.: / A.A. Бодалев. М.: Изд. Ин-т практ. психологии. - Воронеж: Изд. НПО МОДЭК, 1996.-256 с.

64. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком Текст.: / A.A. Бодалев. М.: Изд. МГУ, 1982.-200 с.

65. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна Текст.: / JI. И. Божович. М. - Воронеж: Изд. НПО МОДЭК, 1995.-352 с.

66. Болинджер Д. Интонация как универсалия Текст.: / Д. Болинджер //Принципы типологического анализа языков различного строя. М.: Изд. Наука, 1972.-С.214-230.

67. Большой энциклопедический словарь: в 2-х т. Текст.: / Гл. ред. А. М. Прохоров-М.: Изд. Сов. Энциклопедия, 1991. Т.2. -767 с.

68. Бондарееская, Е. В., Кулъневич, С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст.: учеб. пособие / Е. В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М.-Ростов н/Д: Изд. Компас, 1999. -560 с.

69. Бондаревская, Е. В. Образование в поисках человеческих смыслов./Под ред. Е.В. Бондаревской Текст.: / Е. В. Бондаревская Ростов-на-Дону: Изд. РГПУ, 1995.-215с.

70. Бонфелъд, М.Ш. Введение в музыкознание: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ М. Ш. Бонфельд Текст.: / М.Ш. Бонфельд. М.: Изд. Владос, 2001.-224с

71. Бонфелъд, М.Ш. Музыка как речь и как мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства Текст.: монография / М.Ш. Бонфельд. -М.: Изд. Композитор, 2007. 648 стр.

72. Бордовская, Н.В., Реан, A.A. Педагогика Текст.: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб.: Изд. Питер,2000. - 304 с.

73. Борее, Ю. Б. Эстетика Текст.: учебник / Ю. Б. Борев. М.: Изд. Высшая школа, 2002. -511с.

74. Борисовский, Б.Г. Парадоксальность искусства и точные методы его исследования. С. 88 - ИЗ. Текст.: / Б.Г. Борисовский.//Искусство и точные науки. Отв. ред. А .Я. Зись.-М.: Изд. Наука, 1979.- 296с.

75. Бочкарев, JI.JI. Психология музыкальной деятельности Текст.: / JI.JI. Бочкарев. М.: Изд. ИП РАН, 1997.- 352 с.

76. Брандесов, Р. Ф. Вопросы эстодидактики Текст.: учеб. пособие по спецкурсу / Р. Ф. Брандесов. Челябинск: Изд. ЧПИ, 1983.-79с.

77. Бреслав, Г. М. Психология эмоций Текст.: / Г. М. Бреслав.- М.: Изд. Смысл; Академия, 2004. -544с.

78. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика Текст.: учеб. пособие / A.A. Брудный.- М.: Изд. Лабиринт, 1998. 336 с.

79. Бубер, М. Я и Ты Текст.: Пер. с нем./ М. Бубер. Послесловие П.С.Гуревича. -М.: Изд. Высшая школа,1993 175 с.

80. Бубер, М. Два образа веры. Под ред. П.С.Гуревича и др. Текст.: / М. Бубер. М.: Изд. Республика, 1995 - 464 с.

81. Буданов, В.Г. Трансдисциплинарное образование и принципы синергетики Текст.: / В.Г. Буданов.// Синергетическая парадигма (под ред. Аршинова В.И., Буданова В.Г., Войцеховича В.Э.).- М.: Изд. Прогресс-Традиция. 2000.- С. 285-305.

82. Буденкова, В.К. Концептуальные основания формирования гуманистической модели науки (возможности нового рационализма) Текст.: автореф. дис. канд. философ, наук / В.К. Буденкова.-Томск: 1993-18с.

83. Букатар, Г.В. Основы актерского мастерства и режиссуры: Учебная программа для институтов искусств и культуры Текст.: / В.К. Букатар. -Волгоград: Изд. ВГИИК, 2003.- 15с.

84. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы Текст.: учеб. пособие/М.В. Буланова-Топоркова Ростов-н/Д.: Изд. Феникс, 2002.- 544с.

85. Булатова, О.С. Педагогический артистизм Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О.С. Булатова М.: Изд. Академия, 2001 — 240с.

86. Булатова, О. С. О роли художественного начала в педагогической деятельности Текст.: / О.С. Булатова. // Педагогика. 2005. - №4. - С.53 - 60.

87. Бурно, М.Е. Терапия творческим самовыражением Текст.: / М.Е. Бурно. М.: Изд. Академ, проект, 1999. - 364 с.93 .Буш, Г.Я. Диалогика и творчество Текст.: / Г .Я. Буш Рига: Изд. Авотс, 1985.-310 с.

88. Валери, П. Об искусстве: Сборник: Пер. с фр. 2-е изд. / сост. А. А. Вишневский и др. Текст.: / П. Валери.-2-е изд. М.: Изд. Искусство, 1993-506с.

89. Вартанян, И. Звук слух - мозг Текст.: / И. Вартанян- Л.: Изд. Наука, 1978.-176с.

90. Василькова, В.В. Синергетика и архетипические коды социальной самоорганизации Текст.: / В.В. Василькова. // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М.: Изд. Прогресс, 2002. - 496с.

91. Введение в педагогическую культуру Текст.: /Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова и др.; учеб. пособие под общ. ред. Е.В. Бондаревской; РАО Юж. отд., Рост. гос. пед. ун-т. Ростов н/Д.: Изд. РГПУ, 1995 - 170с.

92. Вернадский, В.И. Биосфера и ноосфера Текст.: / В.И. Вернадский. М.: Изд. Айрис-пресс, 2003. -576с.

93. Вернадский, В.И. Научная мысль как планетное явление Текст.: / Вернадский-М.: Изд. Наука, 1991 -270с.

94. Верцинская, H.H. Индивидуальная работа с учащимися Текст.: / H.H. Верцинская-Минск: Изд. Народная асвета, 1980.-143 с.

95. Вершинина, H.A. Педагогика как социо-гуманитарная научная дисциплина: Научно-методические материалы для магистрантов и аспирантов Текст.: / H.A. Вершинина СПб.: Изд. Книжный дом, 2008 - 200 с.

96. Вершинина, H.A. Структура педагогики: Методология исследования Текст.: монография / H.A. Вершинина- СПб.: Изд. Лема, 2008. 313с.

97. Вескер, А.Б. Тренинг актерского мастерства учителя Текст.: учебно-практ. пособие, изд. 5-е, перераб. и доп. / А.Б. Вескер-М.: Изд. Педагогическое общество России, 2002 96с.

98. Видякова, З.В. Педагогика и антропология в учении Святителя Тихона Задонского Текст.: / З.В. Видякова. М.: Изд. Пересвет, 2004 - 42 с.

99. Вилъвовская, A.B. Педагогика любви или педагогия любовью: Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России Текст.: / A.B. Вильвовская. М.: Изд. Педагогика, 1994- С.48- 53.

100. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений Текст.: / В.К. Вилюнас. М.: Изд. МГУ, 1976. - 143с.

101. Виноградов, В.В. Избранные труды. Т. 5. О языке художественной прозы Текст.: /В.В. Виноградов М.: Изд. Наука, 1980 - 300с.

102. Волошинов, A.B. Математика и искусство Текст.: / М.: Изд. Просвещение, 1992. - 335 с.

103. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст.: / JI.C. Выготский. М.: Изд. Педагогика, 1991. - 480с.

104. Выготский, JI.C. Психология искусства Текст.: / JI.C. Выготский. Ростов н/Д.: Изд. Феникс, 1998 480 с.

105. Выжлецов, Г.П. Аксиология культуры Текст.: / Г.П. Выжлецов. -СПб.: Изд. Санкт-Петербург, ун-т, 1996. 150 с.

106. Гадамер, Х.-Г. Актуальность прекрасного Текст.: / Х.-Г. Гадамер. -М.: Изд. Искусство, 1991. 368с.

107. Гажим, И.Ф. Музыка как Великая педагогика (перечитывая Д.Кабалевского) Текст.: / И. Ф. Гажим. // Музыкально-педагогическое образование на пороге XX и XXI веков: Матер. VIII Междунар. науч.-практ. конф.-М.: 2004.-120с.

108. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы Текст.: / О.С. Газман. М.: Изд. МИРОС, 2002.- 296с.

109. Гальперин, C.B. Мое мировидение Текст.: / C.B. Гальперин. М.: Изд. Российский открытый ун-т, 1992. - 208с.

110. Гамаюнов, М.М. К учению А.Ф.Лосева о музыке как «жизни чисел». //Лосев А.Ф. и культура XX века: Лосевские чтения; сост. Ю.Ф.Панасенко Текст.: / М.М. Гамаюнов. М.: Изд. Наука, 1991.- С. 102 - 106.

111. Гачев, Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке Текст.: / Г.Д. Гачев М.: Изд. Педагогика, 1991.-272с.

112. Гачев, Г.Д. Музыка и световая цивилизация Текст.: 3-е изд. / Г.Д. Гачев. М.: Изд. Вузовская книга, 2008.-200с.

113. Гегель, Г.В.Ф. Феноменология духа Текст.: / Г.В.Ф. Гегель М.: Изд. Наука, 2000. - 495с.

114. Герасимова, И. А. Человек в мире: эволюция сознания Текст.: / И. А. Герасимова. М.: Изд. Альтекс, 1998. - 127 с.

115. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI в. (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст.: / Б.С. Гершунский. М.: Изд. Интер Диалект +, 1997. - 697 с.

116. Гессен,С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст.: учеб. пособие для вузов / С.И. Гессен. М. : Изд. Школа -Пресс, 1995.- 447с.

117. Глазырина, Е.Ю. Музыка в четырех измерениях Текст.: / Е.Ю. Глазырина/УИнновации в современном музыкально-художественном образовании: матер. II Междунар. науч.-практ. конф. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т.- Екатеринбург, 2008.- С. 20 24.

118. Глумова, А.Н. О музыкальности речевой интонации // Вопросы музыкознания Текст.: / А. Н. Глумова М.: Музгиз, 1956. Вып. 2. - С. 291— 322.

119. Глухое, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов Текст.: / В.П. Глухов М.: ACT: Астрель, 2005.-351,1. с.

120. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений Текст.: / Л.Я. Гозман.-М.: Изд. МГУ, 1987.- 175с.

121. Гоноболин, Ф.Н. О педагогических способностях учителя Текст.: / Ф.Н. Гоноболин. М.: Изд. Просвещение, 1964 - 245 с.

122. Горский А.К. Огромный очерк Текст.: / А.К. Горский// Путь. Альманах. М., 1993.- С.256-258.

123. Горюнова, JI.B. На пути к педагогике искусства Текст.: / Л.В. Горюнова. // Музыка в школе 1988. - № 2. - С. 7 -17.

124. Готсдинер, A.JI. Музыкальная психология Текст.: / А.Л. Готсдинер.- М.: Изд. Межд. акад. пед. наук, 1993. 192 с.

125. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности Текст.: учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Калининград: Изд. Калинингр. гос. ун-т, 2000. -572 с.

126. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: (теорет.-практ. руководство по освоению высш. образцов пед. искусства) Текст.: / Ю.В. Громыко-Минск: Изд. Технопринт, 2000 -373 с.

127. Грэм, Г. Философия искусства Текст.: / Г. Грэм- М.: Изд. СЛОВО, 2004.-256 с.

128. Гусев, Д. А. Гармонизирующий диалог в педагогике Текст.: / Д.А. Гусев.// Народное образование. 2001- №5 - С.137- 142.

129. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст.: / Э.Н. Гусинский М.: Изд. Высшая школа, 1994. - 184с.

130. Давыдов, Ю.Н. Эволюция взаимоотношений искусства и философии // Философия и ценностные формы сознания Текст.: / Ю.Н. Давыдов. М.: Изд. Мысль, 1978. - С.283-295.

131. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст.: / В.В. Давыдов.- М.: Изд. ИНТОР, 1996.- 544с.

132. Даль, В. Толковый словарь живого русского языка. В 4-х т. Т.4Текст.: / В. Даль. М.: Изд. Русский язык, 1980.-240с.

133. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования: Монография Текст.: / А.Я. Данилюк,- Ростов-н/ Д: Изд. РГПУ, 2000. 440 с.

134. Делез, Ж. Логика смысла Текст.: / Ж. Делез. М.: Изд. Академия, 1995.- 298 с.

135. Демакова, ИД. Педагогика гуманизации пространства школьного детства Текст.: / И.Д. Демакова. // В поисках гуманистической реальности: сб. науч. тр./науч. ред. В.П. Бедерханова Краснодар: КуБГУ,2007, С. 198 208-382с.

136. Демакова, ИД. Гуманизация пространства детства: теория и практика Текст.: / И.Д. Демакова.- Казань: Изд.ТГГИ, 2003. 212 с.

137. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность Текст.: / Б.И. Додонов.- М.: Политиздат, 1977 272 с.

138. Додонов, Б. И. Направленность, характер и типичные переживания человека Текст.: / Б.И. Додонов. // Вопросы психологии 1970 - № 1- С. 28 -38.

139. Дорфман, Л.Я., Леонтьев Д.А. Неклассический подход в эмпирических исследованиях искусства Текст.: / Л.Я. Дорфман, Д.А. Леонтьев.//Творчество искусства искусство творчества / Под ред. Л.Я. Дорфмана и др.- М.: Изд. Наука; Смысл, 2000 - С. 14-35.

140. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество Текст.: / Н.И. Жинкин. М.: Изд. Лабиринт, 1998 - 366 с.

141. Ершов, А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя Текст.: / А. П. Ершов, В. М. Букатов. М.: Изд. Флинта, НОУ ВПО МПСИ, 2010.-344с.

142. Ершова-Бабенко, КВ. Психосинергетика. Введение. Курс лекций для студентов психологического факультета Текст.: / И.В. Ершова-Бабенко. -Одесса: Изд. ОНУ,2007.- 300 с.

143. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество Текст.: / Н.И. Жинкин. М.: Изд. Лабиринт, 1998.- 366 с.

144. Жирмунский, В.М. Метафора в поэтике русских символистов Текст.: / В.М. Жирмунский.// Новое литературное обозрение № 1 (35).- 1999- С. 222 -248.

145. Загвязинский, В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания Текст.:/ В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Закирова // Педагогика. -2002 № 9 - С. 3 -10

146. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст.: / В.И. Загвязинский-М.: Изд. Педагогика, 1987 150 с.

147. Закироеа, А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики Текст.: монография / А.Ф. Закирова. Тюмень: Изд. ТюмГУ, 2001. - 152 с.

148. Закирова А. Ф. Понятийная база современной педагогики Текст.: / А.Ф. Закирова. // Педагогика. 2001. -№ 7. - С. 7- 12.

149. Закс, Л.А. Художественное сознание Текст.: / Л.А.Закс. -Свердловск: Изд. Уральский ун-т,1990. 212 с.

150. Занина, Л.В., Меньшикова, Н.П. Основы педагогического мастерства Текст.: / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Дону: Изд. Феникс, 2003. -288 с.

151. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности Текст.: / А.Г. Здравомыслов- М.: Изд. Политиздат, 1986. 222 с.

152. Земцовский, И.И. Апология текста Текст.: / И.И. Земцовский.// Музыкальная академия 2002. - № 4. - С. 100 - 110.

153. Земцовский И. И. Интонирование как мышление Homo musicans Текст.: / Земцовский И. И. Из мира устных традиций: заметки впрок. СПб.: Изд. РИИИ, 2006. - С. 71- 88.

154. Зенъковский, В.В. прот. Педагогика Текст.: / В.В. Зеньковский. -Клин: Изд. Фонд Христианская жизнь, 2004 2244с.

155. Зимина, О.В. Диалог в профессиональной деятельности учителя музыки Текст.: учеб. пособие / О.В. Зимина Тамбов: Изд. ТГУ,2006- 104с.

156. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Изд. Логос, 2001.- 384с.

157. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций Текст.: Ч. I. Живое знание (2-е испр. и доп.) / В.П. Зинченко. Самара: Изд. Самарский Дом печати, 1998. -296 с.

158. Зинченко, В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили: к началам органической психологии Текст.: / В.П. Зинченко М.: Изд. Новая школа, 1997-336с.

159. Ибрагимов, Г. И. Поиски способов интеграции форм организации обучения Текст.: / Г. И. Ибрагимов.// Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб. науч. тр. Свердловск: Изд. CT ЩИ, 1991. -С.113-127.

160. Иванов, В.П. Человеческая деятельность познание - искусство Текст.: / В.П. Иванов. - Киев: Наукова думка, 1977. - 251 с.

161. Иванов, Вяч. И. Собрание сочинений: В 4 т.Т.2 Текст.: /Под ред. Д.В.Иванова и О.Дешарт; Послесл. О.Дешарт- Брюссель: Изд. Foyer Oriental Chnetien ,1974.- 853 с.

162. Изард, К.Э. Психология эмоций Текст.: / К. Изард; Пер. с англ. А. Татлытбаева. СПб.: Изд. Питер, 1999 - 464с.

163. Изард, К. Е.Эмоции человека Текст.: / К. Изард М.: Изд. МГУ, 1980. - 439с.

164. Илъев, В.А. Технология театральной педагогике в формировании и реализации замысла школьного урока Текст.: / В.А. Ильев. М.: Изд. АО Аспект Пресс, 1993.-127с.

165. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. Текст.: 2-е изд., доп. / Э.В. Ильенков. -М.: Изд. Политиздат, 1984. 320 с.

166. Ильенков, Э.В. Личность и творчество: Сборник Текст.: / Э.В. Ильенков. М.: Изд. Языки русской культуры: Кошелев, 1999. -261 с.

167. Ильенков, Э. В. О специфике искусства Текст.: / Э.В. Ильенков. // В кн.: Вопросы эстетики. М.: Изд. Знание, 1960. Вып. 4. - с. 44 - 54;65.

168. Ильин, И.А. Одинокий художник Текст.: / И.А. Ильин.// Сост., предисл. и примеч. В. И. Белов. -М.: Изд. Искусство, 1993.-348с.

169. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца Текст.: Кн. для учителя / Д.Б. Кабалевский.// Сост. В.И.Викторов.-М.: Изд. Просвещение, 1984. -206с.

170. Кабалевский, Д.Б. Педагогические размышления Текст.: / Д.Б. Кабалевский. -М.: Изд. Педагогика, 1986. -188с.

171. Каган, М.С. Философская теория ценности Текст.: / М.С.Каган. -СПб., 1997.- 270с.

172. Каган, М.С. Философия культуры Текст.: / М.С. Каган- СПб.: Петрополис, 1996.-416 с.

173. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений Текст.: / М.С. Каган М.: Изд. Смысл, 1999. - 365 с.

174. Кандинский, В.В. О духовном в искусстве Текст.: / В.В. Кандинский. -М.: Изд. Архимед, 1992.-110 с.

175. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество Текст.: / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Изд. Педагогика, 1990. - 144с.

176. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Текст.: / В.А. Кан-Калик. М.: Изд. НИИВШ, 1977.- 64 с.

177. Кант, И. Критика чистого разума Текст.: Пер. с нем. / И. Кант. М.: Изд. Наука, 1999. -655с.

178. Кант, И. Сочинения в 6 томах. Т.5Текст.: / И. Кант М.: Изд. Мысль, 1963- 1966.-564с.

179. Каптерев, П. Ф.Педагогика-наука или искусство? Электронный ресурс. / П.Ф. Каптерев // Педагогический сборник. 1885. -№12. - С.393-411 .Peжимдocтyпa:http://dugward.ru/library/kapterevpf/kapterevpfpedagogikan auka.html

180. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс Текст.: Избр. пед. соч. / П.Ф. Каптерев М.: Изд. Педагогика, 1982. - 704 с.

181. Карпушкин, М. А. Уроки Мастера: Конспекты по театральной педагогике А. А. Гончарова Текст.: / М. А. Карпушкин. М.: Изд. ГИТИС, 2005.-216 е., илл.

182. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности Текст.: / Д.К. Кирнарская.- М.: Изд.Таланты-XXI век, 2004 451с.

183. Киященко, Н.И. Человек и музыка / вопросы методологии музыкально-эстетического воспитания Текст.: / Н.И. Киященко.// Методологические проблемы музыкальной педагогики: мат.межреспубл.науч.-практ. конф. М.: Изд. МПГУ, 1991.- С.18-21.

184. Киященко, Н.И. Сущность прекрасного Текст.: / Н.И. Киященко. -М.: Изд. Молодая гвардия, 1977. 192 с.

185. Кларин, М.В. Метафоры и ценностные ориентиры педагогического сознания Текст.: / М.В. Кларин. // Педагогика. 1998. - № 1. - С.34-39.

186. Кнебелъ, М.О. Поэзия педагогики Текст.: / М.О. Кнебель- М.: Изд. ВТО, 1984.-528 с.

187. Книга по эстетике для музыкантов Текст.: /Ред. И.А. Константинов, К. Ангелов (НРБ). -М.: Изд. Музыка,1983. -272с.

188. Князева, Е.Н. Основания синергетики: Синергетическое мировидение Текст.: / Князева Е. Н., Курдюмов С. П. М.: Изд. КомКнига, 2005. - 240с. (Синергетика: от прошлого к будущему).

189. Князева, Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции самоорганизации сложных систем Текст.: / Князева Е. Н., Курдюмов С. П. М.: Изд. Наука, 1994.- 230 с.

190. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии Текст.: / И.А. Колесникова. СПб.: Изд. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. -288с.

191. Коменский, Я.А. Великая Дидактика Текст.: Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т.1. / Я.А. Коменский. -М.: Изд. Педагогика, 1982. -242с.

192. Консон, Г.Р. Целостный анализ как универсальный метод научного познания художественных текстов (на материале музыкального искусства) Текст. монография/ Г.Р.Консон.- М.: Изд. Композитор, 2010 352 с.

193. Консон, Л Р. Интонация как объект семиотического анализа Текст. / Г.Р.Консон // Музыкальная семиотика: Перспективы и пути развития: Сб. ст. по матер. 2 Межд. науч. конф. / Гл. ред. JI. Саввина. Астрахань: Изд. ОГОУ ДПО АИПКП, 2008. - С. 64-72.

194. Контексты и подтексты образования Текст.: / гл. ред. Н. Крылова. // Новые ценности образования. 2006. Вып. 5- 6. - 296 с.

195. Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования Текст.: учеб. пособие / Г.Б. Корнетов. М.: Изд. УРАО, 2001 -124с.

196. Котова, И.Б., Шиянов, E.H. Педагогическое взаимодействие Текст.: / И.Б. Котова, E.H. Шиянов Ростов-на-Дону: Изд. Феникс, 2005-298с.

197. Котова, И.Б., Шиянов, E.H. Философские основания современной педагогики Текст.: учеб. пособие / И.Б. Котова, E.H. Шиянов Ростов н/Д.: Изд. РПУ, 1994.-64 с.

198. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст.: пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. Самара: Изд. Сам-ГПИ, 1994.-165с.

199. Краевский, В.В. Общие основы педагогики Текст.: учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед / В. В. Краевский.- М.: Академия, 2003.-256 с.

200. Краевский, В.В., Бережнова, Е.В. Методология педагогики: новый этап Текст.: / В. В. Краевский, В.В. Бережнова М.: Изд. Академия, 2006 - 394 с.

201. Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики Текст.: Пер. с англ./ Под редакцией: И. Ренчлера, Б. Херцбергер, Д. Эпстайна. М.: Изд. Мир,1995.-335с.

202. Кристи, Г. В. Воспитание актера школы Станиславского Текст.: учеб. пособие для театр, ин-тов и училищ. Изд. 2-е. / Г.В. Кристи. М.: Изд. Искусство, 1978- 430с.

203. Криулина, A.A. Эргодизайн образовательного пространства. (Размышления психолога) Текст.: / A.A. Криулина. М.: Изд. Пер Сэ, 2003. -192с.

204. Крупник, Е.П. Психологическое воздействие искусства Текст.: 2-е изд., испр / Е.П. Крупник. М.: Изд. Институт психологии РАН,2001. - 240 с.

205. Крылова, Н.Б. Культурология образования Текст.: / Н.Б. Крылова. -М.: Изд. Народное образование, 2000. 272с.

206. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся Текст.: / Н.В. Кузьмина. // Вопросы психологии-1984.-№1- С.20 26.

207. Куликов, JI.B. Диагностика чувственного тона настроения Текст.: Занятие 12 //Практикум по психологии здоровья / JI.B. Куликов. СПб.: Изд. Питер, 2005.-С.61-75.

208. Куликов, JI.B. Психология настроения Текст.: / J1.B. Куликов СПб.: Изд. СПбГУ, 1997.-234 с.

209. Кулюткин, Ю.Н.Технократия и гуманизм Текст.: / Ю.Н. Кулюткин. //Человек и образование. -№2. 2005. - С.61 - 65.

210. Куракин, П.В. Скрытое время и скрытые параметры в квантовой теории. Препринт ИПМ РАН. №33- М.: 2004. Режим доступа: http: //hiddentime.narod.ru.

211. Курбатова, O.A. Театральное искусство в контексте воспитания культуры досуга будущего учителя Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / О. А. Курбатова. Уфа: 2003. - 25с.

212. Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога Текст.: / Г.М. Кучинский. Минск: Изд. Университетское., 1988-206с.

213. Кущ, B.C. Ритмопедгогика Текст.: учеб. пособие для средних и высших музыкальных учебных заведений/ B.C. Кущ Краснодар,2000 - 288 с.

214. Панкин, В.Г. Явление смысла. Эстезис и логос Текст.:/ В.Г. Ланкин. Томск: Изд. Томского гос. пед. ун-та, 2003- 423с

215. Леви-Строс, К. Структурная антропология Текст.: / Пер. с фр. Вяч. Вс. Иванова / К. Леви-Строс.- М.: Изд. ЭКСМО-Пресс, 2001.- 512с.

216. Левитин, К. Геометрическая рапсодия Текст.: / К. Левитин. М.: Изд. Знание, 1984.-176с.

217. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание Текст.: / В.А. Лекторский. М.: Изд. Наука, 1980. - 357с.

218. Леонтьев, А.И. Деятельность. Сознание. Личность Текст.: / А.И. Леонтьев-М.: Изд. Политиздат, 1977.-304с.

219. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст.: В 2тт / А.Н. Леонтьев. TII. - М.: Изд. Педагогика, 1983. -320с.

220. Леонтьев, Д.А. Введение в психологию искусства Текст.: / Д.А. Леонтьев.- М.: Изд. МГУ, 1998. 111 с.

221. Леонтьев, Д.А. Личность в психологии искусства // Творчество искусства искусство творчества Текст.: / Д.А. Леонтьев. Под ред. Л.Я. Дорфмана и др. - М.: Изд. Наука; Смысл, 2000. - С.69 - 80.

222. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст.: / Д.А. Леонтьев. -М.: Изд. Смысл, 1999 487 с.

223. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст.: / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

224. Лёвкин, В.Е. Психические состояния и общее состояние человека (из серии «Аспекты философии психологии») Текст.: / В.Е. Лёвкин.// Человек взеркалах гуманитарного познания. Сб. ст. -Тюмень: Изд. Вектор Бук, 2002. С.61 -76.

225. Лифинцева, Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя Текст.: / Н.И. Лифинцева./Под ред. В.А. Сластенина. -Москва-Курск: Изд.: Курского гос. пед. ун та, 2000 - 204 с.

226. Ломов, Б.Д. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст.: / Б.Д. Ломов. М.: Изд. Наука, 1989 - 449с.

227. Лосев, А.Ф. Музыка как предмет логики Текст.: / А.Ф. Лосев М.: Изд. Директ-Медиа, 2008.- 388 с.

228. Лосев, А.Ф. Диалектика творческого акта: Краткий очерк//Контекст-81:Литературно-теоретические исследования Текст. :/А.Ф. Лосев.-М.: Наука, 1982. С.48-79.

229. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура Текст.: / А.Ф. Лосев.- М.: Изд. Полит, лит., 1991 525 с.

230. Лосский, Н.О. Мир как осуществление красоты Текст.: / Н.О. Лосский. М.: Изд. Прогресс-Традиция, 1998 - 413 с.

231. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст -семиосфера- история Текст.: / Ю.М. Лотман М.: Изд. Языки русской культуры, 1999. -464с.

232. Лотман, Ю.М. Искусствознание и точные методы в современных зарубежных исследованиях/Семиотика и искусствометрия Текст.: / Ю.М. Лотман.- М.: Изд. Мир, 1972. 230с. - С.5 - 24

233. Лотман, Ю. М. Об искусстве Текст.: / Ю.М. Лотман СПБ.: Изд. Искусство-СПБ, 2005. -704с.

234. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста Текст.: / Ю.М. Лотман-М.: Изд. Искусство, 1970-384с.

235. Лук, А.Н. Эмоции и личность Текст.: / А.Н. Лук М.: Изд. Знание, 1982.-227с.

236. Лук, А.Н. Чувства и музыка //Хрест. Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика Текст.: В.1, ч.2 / А.Н. Лук М.: Изд. Прометей, 1991.- С. 123 -125

237. Лукач, Д. Своеобразие эстетического Текст.: / Д. Лукач. М.: Изд. Прогресс, 1987.-573 с.

238. Мазелъ, Л.А. О природе и средствах музыки теоретический очерк Текст.: 2-е изд. / Л.А. Мазель. М.: Изд. Музыка, 1991 - 80с.

239. Майковская, Л.С. Артистизм учителя музыки Текст.: учеб. пособие / Л.С. Майковская. -М.: Изд. МПГУ, 1999.- 65с.

240. Макмак, Л.В. Технология образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.В. Макмак. Краснодар, 2001. - 22с.

241. Малинковская, A.B. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования Текст.: / A.B. Малинковская М.: Изд. ВЛАДОС, 2005.-381 с.

242. Малюков , А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности Текст.: / А.Н. Малюков Дубна: Изд. Феникс, 1999 - 256с.

243. Мамардашвили, М.К. Сознание и цивилизация Текст.: / М.К. Мамардашвили. // Человек в системе наук. М.: Изд. Наука, 1989. -318с.

244. Мамардашвили, М.К. Эстетика мышления Текст.: / М.К. Мамардашвили-М.: Изд. Московская школа полит, исслед., 2000.-416 с.

245. Мамардашвили, М.К., Пятигорский, A.M. Символ и сознание: Метафиз. рассуждения о сознании, символике и языке Текст.: / М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорский. М.: Изд. Языки русской культуры, 1999. -216с.

246. Мандельштам, О.Э. Сочинения Текст.: В 2 т. / О.Э. Мандельштам. М.: Изд. Худож. лит., 1990.- 460с.

247. Маритен, Ж. О человеческом знании Текст.: / Ж. Маритен. // Вопросы философии-1995. № 5 - С. - 106 - 117.

248. Маслова, Л.П. Педагогика искусства: теория и практика Текст.: / Л,П. Маслова.- Новосибирск: Изд. НИПК и ПРО, 1997. 136с.

249. Маслоу, А.Г. Психология бытия Текст.: Пер. с англ. / А.Г. Маслоу.- М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. -304 с.

250. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки: Исследование Текст.: / В.В. Медушевский -М.: Изд. Композитор, 1993. 262 с.

251. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки Текст.: / В.В. Медушевский. М.: Изд. Музыка, 1976. -254 с.

252. Мелик-Пашаев, A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности Текст.: / A.A. Мелик-Пашаев. // Вопросы психологи. 1989. -№5.-С.11-18.

253. Мелик-Пашаев, A.A. Педагогика искусства и творческие способности Текст.: / A.A. Мелик-Пашаев М.: Изд. Знание, 1981. - 96с.

254. Мелик-Пашаев, A.A. Тайны музыки в контексте педагогики Текст.: / A.A. Мелик-Пашаев. // Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Матер. Междунар. конф. / Под ред. Е.Д. Критской, Л.В. Школяр.- М.: Изд. Искусство, 1999. С. 36-40.

255. Ментюков, А.П., Устинов, А.А.,Чельдиев,С.А. Музыка, электроника, интонирование Текст.: / А.П. Ментюков, A.A. Устинов, и др.- Новосибирск: Изд. НТК, 1993.-312с.

256. Методологическая культура педагога-музыканта Текст. : учеб. пособие / Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Изд. Academia, 2002 - 272.

257. Микешина, JI.A. Философия науки: Общие проблемы познания. Методология естественных и гуманитарных наук: хрестоматия Текст.: / отв. ред.-сост. J1.A Микешина- М.: Изд. Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005.- 992с.

258. Михальцова, Л.Ф. Формирование ценностных ориенгаций обучающихся в кулыурно-образовательной среде учреждения Текст.: монография /Л. Ф. Михальцова. Новокузнецк: РИО КузГПА, 2009. - 202 с. (12,6 пл.).

259. Михальцова Л.Ф. Ценностно-смысловые ориентации будущих педагогов на творческое саморазвитие в системе непрерывного образования Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л. Ф. Михальцова. -Казань, 2011.-50с.

260. Мир глазами музыканта: Статьи. Беседы. Публикации. М.: Изд. Московская консерватория, 1993. - 132с.

261. Музыка и математика: Зальцбург. Беседы о музыке 1984 г. под председательством Г. фон Караяна Текст.: /Под ред. Г.Гетце, Р.Вилле. М.: Изд. Наука, 1994. -125 с.

262. Мухина, B.C. Близнецы Текст.: / B.C. Мухина. М.: Изд. Народное образование, 1997 - 571с.

263. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст.: / В.Н. Мясищев. М.: Изд. Ин-та практ. психол.; Воронеж: Изд. КОГО МОДЭК, 1995. - 350 с.

264. Назайкинский, Е.В. Звуковой мир музыки Текст.: / Е.В. Назайкинский. -М.: Изд. Музыка, 1988.-254 с.

265. Назайкинский, Е.В. Логика музыкальной композиции Текст.: / Е.В. Назайкинский. М.: Изд. Музыка, 1982. - 319с.

266. Назайкинский, Е.В. О музыкальном темпе Текст.: / Е.В. Назайкинский. М.: Изд. Музыка,1965 - 306 с.

267. Налимов, В.В. В поисках иных смыслов Текст.: / В.В. Налимов. -М.: Изд. Прогресс. 1993. 45с

268. Налимов, B.B. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности Текст.: / В.В. Налимов. М.: Изд. Академический проект, 2011 - 399 с.

269. Неменский, Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания Текст.: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. / Б.М. Неменский.- М.: Изд. Просвещение, 1987 255 с.

270. Неменский, Б.М. Познание искусством Текст.: / Б.М. Неменский.- М.:Изд. УРАС, 2000.-192 с.

271. Неменский, Б.М. Пути очеловечивания школы Текст.: / Б.М. Неменский. // Новое педагогическое мышление. М.: Изд. Педагогика, 1989. -137с.

272. Неудахина, H.A. Основы педагогического мастерства Текст.: учеб.-метод. пособие / H.A. Неудахина.-Барнауя: Изд. АлтГТУ, 2002.-152 с.

273. Никандров, Н.Д., Корнетов Г.Б. Педагогика Текст.: / Н.Д. Никандров, Г.Б. Корнетов. //Российская педагогическая энциклопедия. Т.2. М.: БРЭ, 1999. С. 110-118.

274. Никитин, В.Н. Психология телесного сознания Текст.: / В.Н. Никитин-М.: Изд. Алетейа, 1999-400с.

275. Ницше, Ф. Рождение трагедии из духа музыки Текст.: Пер. с нем. Г.А. Рачинского/ Ф. Ницше. СПб.: Изд. Азбука, 2000 - 232с.

276. Новиков, A.M. Методология художественной деятельности Текст.: / A.M. Новиков.- М.: Изд. Эгвес, 2008.- 72 с.

277. Новицкая, Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психологическое состояние человека Текст.: / Л.П. Новицкая.// Психологический журнал. Т.5. -1984. № 6. - С. 79 - 85.

278. Новое в синергетике. Загадки мира неравновесных структур Текст. -М.: Изд. Наука, 1996. 263 с.

279. Норенков, C.B. Архитектоническое искусство Текст.: / C.B. Норенков. Нижний Новгород: Волго-Вятское книжное изд., 1991. - 200с.

280. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. М., 2000. - С.332.

281. Океанский, В.П., Океанская, Ж.Л. Основания культурологии: история культурфилософской мысли Текст.: учеб. пособие / В.П. Океанский, Ж.Л. Океанская. Шуя: Изд. ШГПУ, 2008. - 152с.

282. Орлов, Г.А. Древо музыки Текст.: 2-е изд., испр. / Г.А. Орлов. -СПб.: Изд. Композитор, 2005. 440с.

283. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Кн. для учителя Текст.: / Ю.М. Орлов. М.: Изд. Просвещение, 1991. - 287 с.

284. Орлова, Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфики музыкального мышления Текст.: / Е.М. Орлова. М.: Изд. Музыка. 1984.-302с.

285. Ортега-и-Гассет, X. Дегуманизация искусства Текст.: /X. Ортега-и-Гассет // Эстетика. Философия культуры. М.: Изд. Искусство, 1991 - 588 с.

286. Основы педагогического мастерства Текст.: /Под. ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

287. Остапенко, A.A. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии Текст.: / A.A. Остапенко М.: Изд. Народное образование НИИ школьных технологий, 2005 - 384 с.

288. Остапенко, A.A. Временной аспект организации образовательного процесса Текст.: / A.A. Остапенко. // Школьные технологии. 2005. - № 5. - С. 38-49.

289. Остапенко, A.A. Педагогическая система и педагогическое мастерство: соотношения понятий и структур Текст.: / A.A. Остапенко. // Школьные технологии. 2008. - № 5. - С. 41 - 46.

290. Ортега -и- Гассет, X. Две великие метафоры Текст.: / X. Ортега -и Гассет.// Теория метафоры. - М.: Изд. Прогресс, 1990. - С. 68 - 82.

291. Пастернак, Б.Л. Мой взгляд на искусство Текст.: /Б.Л. Пастернак. Сост. P.A. Лихт-Саратов: Изд. Саратовский ун-т, 1990. 285 с

292. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений Текст.: / И.Б. Котова, E.H. Шиянов, С.А. Смирнов и др. / Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр- М.: Изд. Издательский центр Академия, 2001.-512 с.

293. Педагогика Текст.: / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Изд. Педагогика, 1983-369с.

294. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, E.H. Шиянова. 4-е изд. М.: Академия , 2002- 576 с.

295. Педагогика наших дней Текст.: / Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова / Сост. В.П. Бедерханова. Краснодар: Краснодарское книжное изд., 1989.-416 с.

296. Педагогический энциклопедический словарь Текст.: /Под ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд. Большая российская энциклопедия, 2002. - 528с.

297. Переверзев, Н.К. Проблемы музыкального интонирования Текст.: / Н.К. Переверзев М.: Музыка, 1966 - 223 с.

298. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания Текст.: / В.Ф. Петренко. М.: Изд. Моск. ун-та, 1988.- 207 с.

299. Пиличяускас, A.A. Познание музыки как воспитательная проблема Текст.: / A.A. Пиличяускас.- М.: МИРОС. 1992.- 40с.

300. Платон. Диалоги Текст.: / Платон М.: Изд. Мысль, 1986. - 607с.

301. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования Текст.: / В.М. Полонский. // Мир образования образование в мире.- 2004 - №4.- С. 13- 34.

302. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика Текст.: / Я.А. Пономарев. М.: Изд. Педагогика, 1976 - 280 с.

303. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. Вып. 5 Текст.: / Отв. Ред. Е.В. Ткаченко, М. А. Галагузова М.: Изд. ВЛАДОС,2007. -592с.

304. Пресс, Г.М. Интонирование как универсальный механизм смыслообразования и смыслопроявления в культуре Текст.: автореф. . канд. дис. филос. наук / Г.М. Пресс Бийск 2008. - 21с.

305. Пришвин, М.М. Дневники. 1914 1917 Текст.: / Предисл. В.Д. Пришвиной, подг. текста JI.A. Рязановой, Я.З. Гришиной / М.М. Пришвин. -М.: Изд. Росток , 2007.- 608с.

306. Прохоров, А. О. Смысловая регуляция психических состояний Текст.: / А.О. Прохоров. Институт психологии РАН. М.: Изд. Когито-Центр, 2010-352с.

307. Психология эмоций. Текст.: / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. -М.: Изд. Моск. ун-та, 1984.-288с.

308. Пухначев, Ю.В. Число и мысль: четыре измерения искусства Текст.: / Ю.В. Пухначев М.: Изд. Знание, 198. -176с.

309. Пятигорский, A.M. Индивид и культура Текст.: / A.M. Пятигорский. // Вопросы философии. -1990.-№ 5. С.- 93 -104.

310. Равич-Щербо, Н. Психогенетика Текст.: учебник для вузов / Н. Равич-Щербо. М.: Изд. Аспект Пресс, 2000. - 447 с

311. Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике Текст.: / В.Г. Ражников.-М.: Изд. Музыка, 1989. -141с.

312. Разбегаева JI. П. Ценностные основание гуманитарного образования: теория и практика: монография Текст.: / Л. П. Разбегаева. Волгоград: Изд. Перемена, 2001. -288с.

313. Раппопорт, С. X. Природа искусства и специфика музыки Текст.: // Эстетические очерки. Вып. 4. / С. X. Раппопорт М.: Изд. Музыка, Моск. гос. коне. им. П. И. Чайковского, 1980. - С.63 - 102.

314. Раппопорт, С. X. Искусство и эмоции Текст.: 2-е изд. доп. / С. X. Раппопорт. -М.: Музыка, 1972.-165 с.

315. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций Текст.: / Я. Рейковский. М.: Изд. Прогресс, 1979. - 392 с.

316. Реформаторский, A.A. Введение в языковедение Текст.: / A.A. Реформаторский. -М.: Изд. Аспект пресс, 2006 352 с

317. Роджерс, K.P. Творчество как усиление себя Текст.: / K.P. Роджерс. // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 164-168.

318. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст.: / С.Л. Рубинштейн.- СПБ.: Изд. Питер, 2000.-720с.

319. Рубинштейн, С.Л. Эмоции // Психология эмоций Текст.: / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд. МГУ, 1984.-287 с.

320. Руткевич, A.M. Глубинная герменевтика Текст.: автореф. дис. . д-ра философ, наук/ A.M. Руткевич. М.: 1992. - 40с.

321. Салиев, A.A. Человеческая психология и искусство Текст.: / A.A. Салиев. Фрунзе: Изд. Кыргызстан, 1980. - 307с.

322. Самохвалова, В.И. Эстетическая культура как комплексный феномен утверждения и реализации человека в мире Текст.: / В.И. Самохвалова // Эстетическая культура. М.: Изд. Мысль, 1996 - С. 32-65.

323. Светозарова, Н.Д. Интонационная система русского языка Текст.: / Н.Д. Светозарова. Л.: Изд. ЛГУ, 1982.- 176 с.

324. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории):

325. Монография Текст.: / H.K. Сергеев. СПб.-Волгоград: Изд. Перемена, 1997. -166с.

326. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст.: / В.В. Сериков М.: Изд. Логос, 1999.-272 с.

327. Серый А. В, Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности Текст.: / А. В. Серый, М.С. Яницкий. учеб. пособие. Кемерово: КемГУ, 1999. -92 с.

328. Сенъко, Ю.В., Фроловская, М.Н. Педагогика понимания Текст.: / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская,- М.: Изд. Дрофа, 2007. 192с.

329. Симонов, П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций Текст.: / П.В. Симонов. М.: Изд. АН СССР, 1962.- 139 с.

330. Симонов, П.В. О познавательной функции сопереживания Текст.: /П.В. Симонов. // Вопросы философии. 1979. - № 9. - С. - 137 -142.

331. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг Текст.: // П.В. Симонов. М.: Изд. Наука, 1981.-215с.

332. Синергетическая парадигма. Синергетика образования Текст.: / Отв.ред. В.Г.Буданов. М.: Изд. Прогресс-Традиция, 2007. - 592 с.

333. Сластенин, В.К, Исаев, ИФ, Шиянов, E.H. Общая педагогика Текст.: /Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. М.: Изд. ВЛАДОС, 2002. - 4.2. -256 с.

334. Слободчиков, В.И, Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст.: / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев /учеб. пособие для вузов М.: Школьная пресса, 2000. - С. 17-55.

335. Словарь иностранных музыкальных терминов Текст.: / Т.С. Крунтяева, Н.В. Молокова, A.M. Ступель. 3-е изд. Л.: Изд. Музыка, 1982-151с.

336. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе Текст.: / Сост. Л.В.Трубайчук. М.: Изд. Дом Восток, 2001 - 81 с.

337. Смирнов, М.А. Эмоциональный мир музыки Текст.: / М.А. Смирнов М.: Изд. Музыка, 1990. - 318 с.

338. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности Текст.: учеб. пособие для пед. вузов.-2-e изд., перераб. и доп. / С.Д. Смирнов. М.: Изд. Академия, 2005. - 400 с.

339. Смирнов, М.А. Эмоциональный мир музыки Текст.: / М.А. Смирнов-М.: Изд. Музыка, 1990.-318 с.

340. Современная дидактика: теория практике Текст.: / под науч. ред. И.Я. Лернера, И.К.Журавлева. - М., 1993. - 288 с.

341. Соловейчик, C.JI. Педагогика для всех: Кн. для будущих родителей Текст.: 2-е изд. / М.: Изд. Детская лит. 1989 - 367 с.

342. Соловьев, B.C. Оправдание добра: Нравственная философия Текст.: / B.C. Соловьев. М.: Изд. Республика, 1996.-114 с.

343. Солопанова, О.Ю. Педагогика и искусство в образовательном пространстве: поиск гармонии смыслов Текст.: монография / О.Ю. Солопанова. Краснодар: КубГУ, 2007. - 140 с

344. Солопанова, О.Ю. Потенциал музыкального искусства и способов его познания в преобразовании педагогической реальности: опыт методологического анализа Текст.: монография / О.Ю. Солопанова. -Краснодар: КубГУ,2008.- 124 с.

345. Сохор, А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: Статьи и исследования Текст.: / А.Н. Сохор. Д.: Изд. Совет, композитор, 1980 - Вып. 1 - 296 с.

346. Ставская, Н.Р. Философские вопросы развития современной науки (социологические и методологические проблемы интеграции науки) Текст.: / Н.Р. Ставская. М.: Изд. Высшая школа, 1974. - 231с.

347. Станиславский, КС. Работа актера над собой. Текст.: Ч. 2. Работа над собой в творческом процессе воплощения. Дневник ученика. / К.С. Станиславский M.-JI.: Изд. Искусство, 1948. - 347 с.

348. Станчиц, М.А. Эстетическое образование в учебных заведениях нового типа (проблемы и опыт) Текст. : / М.А. Станчиц. Минск: Изд. М-во образования Республики Беларусь, БелНИИ образования, 1993- 36 с.

349. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций Текст.: / Т.А. Стефановская. М.: Изд. Совершенство, 1998.-368 с.

350. Столович, JI.H. Красота. Добро. Истина. Очерк истории эстетической аксиологии Текст.: / JI.H. Столович-М.: Изд. Республика, 1994 463 с.

351. Столяренко, A.M. Общая педагогика Текст.: учеб. пособие для вузов / А. М. Столяренко. М. : Изд. ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 479 с.

352. Стоуне, Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения Текст.: Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Талызиной / Э. Стоуне. М.: Изд. Педагогика, 1984.-472с.

353. Стравинский, И. Публицист и собеседник Текст.: /И. Стравинский. М.: Изд. Советский композитор, 1988. - 504с.

354. Суханцева, В.К. Категория времени в музыкальной культуре Текст.: / В.К. Суханцева-Киев: Изд. Лыбидь, 1990. 184с.

355. Суханцева, В.К. Музыка как мир человека. От идеи вселенной к философии музыки Текст.: / В.К. Суханцева. - Киев: Изд. Факт, 2000 - 176с.

356. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения Текст.: В 3-х т.т. / В.А. Сухомлинский. М.: Изд. Педагогика, 1979 - 690с.

357. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям Текст.: 2-е изд. / В.А. Сухомлинский. Киев: Изд. Рад. школа, 1972. - 244 с.

358. Сценическая педагогика Текст.: /Сб. тр. под ред. C.B. Гиппиус. Вып. II-Л., 1976.-260с.

359. Тараева, Г.Р. Проблемы теории музыкальной семантики Текст.: / Г.Р. Тараева М.: Изд. Музыка. Обзор, информ. 1988. Вып. 2 - 24с

360. Тарасов, Г. С. Педагогика в системе музыкального образования Текст.: учеб. пособие/ Г. С. Тарасов- М.: Изд. ГМПИ им. Гнесиных, 1986. -48с.

361. Тарасов, Г.С. Проблемы духовной потребности. На материале музыкального восприятия Текст.: / Г. С. Тарасов. М.: Изд. Наука, 1979 - 191 с.

362. Тасалов, В.И. О законе равновеликости искусства и не-искусства Текст.: / В.И. Тасалов. // Искусство и социальная психология. М.: Изд. Гос. ин-т искусствознания, 1996. - С.8 - 35.

363. Тахо-Годи, A.A. Классическое и эллинистическое представление о красоте в действительности и искусстве Текст.: / A.A. Тахо-Годи. // Эстетика и искусство. М.: Изд. МГУ, 1966. - С. 88 - 152.

364. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека Текст.: Пер. с франц. / П. Тейяр де Шарден. М.: Изд. Наука, 1987 - 240 с.

365. Теории, школы, концепции. Художественная рецепция и герменевтика Текст. М.: Изд. Наука, 1985 - 288с.

366. Теплое, Б.М. Избранные труды: В 2 т. Текст.: / Б.М. Теплов. М.: Изд. Педагогика, 1985. Т. 1 -328с.

367. Теплов Б.М. О музыкальном переживании Текст.: / Б.М. Теплов // К 35-летию научной деятельности Д.И.Узнадзе. Тбилиси: Изд. Изд. АПН Груз. ССР, 1945. - С. 247-274.

368. Тодоров, JI.B. Новая педагогия изящной словесности для грядущего Текст.: / Л.В. Тодоров. М.: Изд. Копи-Центр, 2003. - 434с.

369. Толстой, JI.H. Общие замечания для учителя//Пед. соч. Текст.: / М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 1948. - С. 296 -300.

370. Толстой, JI.H. Что такое искусство? Текст.: / Л.Н. Толстой. // Сост. В.В. Основин. -М.: Изд. Современник, 1985. -592 с.

371. Топоров, В.Н. Пространство и текст //Семантика и структура Текст.: / В.Н. Топоров. М.: Изд. Наука, 1983.- С.227- 385.

372. Торопова, A.B. Музыка как опосредованное самопознание и «внутреннее делание» человека Текст.: / A.B. Торопова.//Музыка. Новый взгляд Пермь: 2004- С. 16-20.

373. Торопова, A.B. Музыкально-психологическая антропология как смыслонесущая координата музыкального образования Текст.: / A.B. Торопова //Психология искусства: образование и культура. Межвуз. сб. науч. тр.— Самара: Изд. СГПУ, 2002.- С.79 83.

374. Торопова, A.B. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике: К началам музыкально-психологической антропологии Текст.: / A.B. Торопова-М.: Изд. Прометей, 1997 106 с.

375. Торопова, A.B. «Человек музыкальный» в пересечении лучей психологического и исторического дискурсов Текст.:/А.В.Торопова. //Мир психологии. Научно-методический журнал - 2000, №3 (23). - С. 146 - 152.

376. Торопова, A.B. Homo-musicus в зеркале музыкально психологической и музыкально-педагогической антропологии Текст.: / A.B. Торопова.- М.: Изд. ГРАФ-ПРЕСС, 2008.- 288 с.

377. Тэн, И. Философия искусства Текст.: / И. Тэн. М.: Изд. Республика, 1996.-3 51с.

378. Успенский, Б. А. Семиотика искусства Текст.: / Б.А. Успенский. -М.: Изд. Языки русской культуры, 1995. 360 с.

379. Ухтомский, A.A. Интуиция совести: Письма. Записные книжки. Заметки на полях Текст.: / A.A. Ухтомский. СПб.: Изд. Петербургский писатель, 1996 - 528 с.

380. Ухтомский, A.A. Доминанта Текст.: / A.A. Ухтомский. СПб., 2002. -448 с.

381. Ушинский, К Д. Человек как предмет воспитания Текст.: Предисловие // Собр. соч.: В 11 т./ К.Д. Ушинский,- М.; JL: Изд. АПН РСФСР, 1950. Т. 8.- 442с.

382. Фейнберг, E.JI. Две культуры: Интуиция и логика в искусстве и науке Текст.: 3-е, расширенное и дополненное издание / E.JI. Фейнберг.-М.: Изд. Век 2, 2006.- 320с.

383. Фелъдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология Текст.: / Д.И. Фельдштейн. М.: Изд. МПСИ, МОДЭК. 2002. - 432с.

384. Философский энциклопедический словарь Текст.: / под ред. И.Т. Фролова 6-е изд. - М., 1991.- 560 с.

385. Флоренская, Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и A.A. Ухтомского Текст.: / Т.А. Флоренская.// Общение и развитие психики: Сб. ст. / Под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева и др.- М.: Изд. НИИ ОПП АПН СССР, 1986.- С. 21- 31.

386. Флоренский, П.А. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. Завещание Текст.: /П.А. Флоренский-М.: Изд. Директ-Медиа, 2007.-281 с.

387. Флоренский, П.А. Столп и утверждение истины Текст.: / П.А. Флоренский. М.: Изд. Правда, 1990 - Т.1- 490 е., Т.2^46 с.

388. Флоренский, П.А. Анализ пространственнности и времени в художественно-изобразительных произведениях Текст.: / П.А. Флоренский

389. Флоренский П.А., священник. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии. М.: Изд. Мысль, 2000. - С.79 - 421.

390. Фоллмер, Г. Эволюционная теория познания: врожденные структуры познания в контексте биологии, психологии, лингвистики, философии и теории науки Текст.: / Г. Фоллмер -М.: Изд. Москва,1998. 194с.

391. Франк, С.Л. Духовные основы общества Текст.: / C.JI. Франк. М.: Изд. Республика, 1992. - 510 с.

392. Франк, С.Л. О специфике «художественного знания» Текст.: / C.JT. Франк.//Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. науч. тр. кафедры философии Mill У. Выпуск 10 ч.1- М.: Изд. Прометей, 2001- С.257-267.

393. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст.: / В. Франкл. Пер. с англ. и нем./ Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева М.: Изд. Прогресс, 1990.-356 с.

394. Фромм, Э. Душа человека. Психоанализ и этика Текст.: / Э. Фромм. М.: Изд. Республика, 1993. - 264 с.

395. Фуко М. Археология знания Текст.: / М. Фуко- М.: Изд. Гуманитарная академия, 2004. 416 с.

396. Фюнфштюк, К. Синергетика как новая познавательная модель в гуманитарных науках Текст.: автореф. дис. . канд. филос. наук / К. Фюнфштюк. М.,1998 - 25 с.

397. Хайдеггер, М. Время и бытие Текст.: / М. Хайдеггер; Пер. с нем. В.В. Бибихина. Харьков: Изд. Фолио, 2003- 503с.

398. Хакен, Г. Синергетика Текст.: / Г. Хакен.- М.: Изд. Мир,1980.- 406с.

399. Хан, Х.И. Мистицизм звука Текст.: / Х.И. Хан М.: Изд. Сфера, 1997.-336с.

400. Хозяинов, Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. Текст.: / Г.И. Хозяинов. -М.: Изд. Высшая школа,2000-201с.

401. Холопов, Ю.Н. О формах постижения музыкального бытия Текст.: / Ю.Н. Холопов. // Вопросы философии 1993. -№ 4.- С.-106 -112.

402. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства Текст.: /В.Н. Холопова. -2-е издание, М.: Научно=творческий центр «Консерватория».-1994.-С.14 -123.

403. Целковников, Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: В поисках смысла. Исследование Текст.:/ Б.М. Целковников. /Отв. ред.Э.Б. Абдуллин-М.: Изд. МИГУ,1999.- 231с.

404. Цукасова, JI.B., Волков, Л. А. Театральная педагогика: Принципы, заповеди, советы Текст.: Изд.З, доп. / JI.B. Цукасова, Л.А.Волков. М.: Книжный дом ЛИБРОКОМ, 2009.-192 с.

405. Цуккерман, В.А. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования Текст.: / В. А. Цуккерман. М.: Изд. Музыка, 1972 - 204с.

406. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: Проблема психологии творчества Текст.: /Г.М. Цыпин-М.:Изд. Советский композитор, 1988.-384 с.

407. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения Текст.: / Г.М. Цыпин. М.: Изд. Интерпракс, 1994 - 374с.

408. Чехов, М. Литературное наследие в двух томах Текст.: 2-е изд. / М. Чехов. Т.2. М.: Изд. Искусство, 1985 - 542с .

409. Швейцер, А. Культура и этика Текст.: / А. Швейцер. Пер. с нем. H.A. Захарченко, Г.В. Колшанского; Общ. ред. и предисл. В.А.Карпушина.-М.: Прогресс, 1973-343с.

410. Шевелев, И.Ш., Мурутаев, М.А., Шмелев, И.П. Золотое сечение: Три взгляда на природу гармонии Текст.: / И.Ш. Шевелев, М.А. Мурутаев, И.П. Шмелев. М.: Изд. Стройиздат, 1990. -343с.

411. Шеллинг, Ф.В.И. Философия искусства Текст.: / Ф.В.И. Шеллинг. Пер. с нем.- М.: Изд. Мысль, 1966 496с.

412. Шестун, Евгенищ протоиерей. Православная педагогика Текст.: / Евгений Шестун М.: Изд. Про-Пресс, 2001. -576с.

413. Школяр, Л.В. Музыкальное образование в школе Текст.: / Л.В. Школяр. М.: Изд. Академия, 2001. - 232 с.

414. Шопенгауэр, А. Свобода воли и нравственность Текст.: / А. Шопенгауэр. М.: Изд. Республика, 1992 - 447 с.

415. Шохин, б./Г.Ценность Текст.: / В.К. Шохин // Новая философская энциклопедия в 4-х томах. Т.4.- М.: Изд. Мысль, 2001 С.320 -323.

416. Шпет, Г.Г. Искусство как вид знания Текст.: / Г.Г.Шпет. //Декоративное искусство-1996. № 3 - С.45 - 63.

417. Шпет, Г.Г Герменевтика и ее проблемы Текст.: / Г.Г. Шпет. С.231-260/ Контекст. Литературно-эстетические исследования. Отв. ред. А.В.Михайлов. М.: Изд. Наука, 1989. - 302 с.

418. Шпет, Л Л Явление и смысл Текст.: / Г.Г. Шпет. Томск, Изд.ТГУ, 1996.-192с.

419. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) Текст.: / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика.- М.: Изд. Касталь, 1993. С.96 - 200.

420. Щедровицкий, Г.П. Философия, наука, методология Текст.: / Г. П. Щедровицкий-М.: Изд. Путь, 1997-432с.

421. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность Текст.: Изд. 2-е, стереотипное / Л.В. Щерба- М.: Изд. Едиториал УРСС, 2004 432 с.

422. Щербакова, А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования Текст.: учеб пособие для студ. высших уч. заведений / А.И. Щербакова М.: Изд. Прометей, 2001 г.- 424 с.

423. Щербакова, А.И.Философия музыки и музыкального образования Текст.: ЧЛ.учеб. пособие / А.И. Щербакова. М.ЮОО ГРАФ-ПРЕСС,2008. -256с. Ч.2.-320с.

424. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры Текст.: / Н.Е. Щуркова. М.: Изд. ОЦ Педагогический поиск, 1998 - 77с.

425. Эверт, H.A. Педагогическое мастерство. Диагностика мастерства работников образования Текст.: / H.A. Эверт. Красноярск: Изд. Красноярский государственный педагогический университет, 1999 - 162 с.

426. Эйзенштейн, С.М. Психологические вопросы искусства Текст.: / С.М. Эйзенштейн.-М.: Изд. Смысл,2002.-335с.

427. Эйхенбаум, Б.М. О литературе Текст.: / Б.М. Эйхенбаум. М.: Изд. Советский писатель, 1987 - С. 375- 408.

428. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст.: /Д.Б. Эльконин.- М.: Изд. Педагогика, 1989. 555 с.

429. Юдин, Э.Г.Системный подход и принцип деятельности Текст.: / Э.Г.Юдин. М.: Изд. Наука, 1978.- С. 61- 92.

430. Юнг, К. Г. Феномен духа в искусстве и науке Текст.: / К. Г. Юнг.-М.: Изд. Ренессанс. Собрание соч. в 19 т. Т. 15. 1992. 320с.

431. Юсов, Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» //Виды искусств и их взаимодействие Текст.: Пос. для учителя / Б.П. Юсов. М.: Изд. ИХО РАО, 2001.-210 с.

432. Юрова, Т.В. Модель рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки Текст.: / Т.В. Юрова. //Искусство и образование-2007 № 6 (50). - С.37- 47.

433. Яворский, Б. JI. Избр. труды. Т.1. Статьи, воспоминания, переписка Текст.: / Б. JI. Яворский. М.: Изд. Советский композитор, 1972.-712с.

434. Якушева, С.Д. Основы педагогического мастерства Текст.: / С.Д.Якушева М.: Изд. С.Д. Якушева Академия, 2008 - 256 с.

435. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика Текст.: / Е.А. Ямбург М.: Изд. ПЕР СЭ, 2000.- 351 с.

436. Янушевска-Варых, М.М. Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня Текст.: / М.М. Янушевска-Варых.- М.: Изд. дом РАО, 2005.- 370 с.

437. Ярошевский, М.Г.Идеи Б.М. Теплова о переживании как феномене куотиуры Текст.: / М.Г.Ярошевский// Вопросы психологии. -1997-№4- С. 17-24.

438. Ясперс, /СДуховная ситуация времени Текст.: / К.Ясперс// Смысл и назначение истории. М.: Изд. Республика. -527с.

439. Anderson, S.R., Lightfoot, D.W. The Language Organ Linguistics and Cognitiv Physioliogy Текст.: S.R. Anderson, D.W. Lightfoot. Cambridge: CUP, 2004. - 263 p.

440. Alvin, J. & Warnick, A. Music therapy for the autistic сЫШТекст.: Alvin, J. & Warnick, A.(2nd ed.) New York: 1991 Oxford University Press.P.29- 37.

441. Assagioli R. Psychosynthesis Текст.: R. Assagioli.- London, 1975. 323 p.261.

442. Clarke E.-F. Krumhansl C. L. Perceiving musical timeTeKCT.: E.-F. Clarke /Music Perception, Spring 1990. Vol.7(3). P.213 251.

443. Camilleri V.A. Nurturing excellence through the arts Текст.: / V.A. Camilleri, A.D.Jackson//Educational leadership Alexandria, 2005. - Vol. 62, № 6.

444. Cousto H. The Cosmic Octave. Origin of Harmony Текст.: / H. Cousto-Geneva: Astron, 1992. 175 p.

445. Davis, В., Gfeller, K., Thant, M. An introduction to music therapy Текст.: / В. Davis, K.Gfeller, M. Thant. Dubuque. 1992.IA:Wm. C. Brown.

446. Glazer Steven. The heart of learning: Spiritualiti in education Текст.: / Steven Glazer. New York: Tarcher/Putman, 1999. P. 112 - 126.

447. Hori N. A compare study for methodologies in art appreciation education Текст.: / N. Hori, J. Ryu.// The educational sciences Yokahama, 2003- № 5. P. 97- 100.

448. Leman M. The theory of tone semantics: Concept, foundation, and application Текст.: / M. Leman. Special issue: Music and cognition. Minds and Machines. Nov. 1992. Vol. 2(4) P.345 363.

449. Seashore C.E. Psychology of Music Текст.: / C.E. Seashore-New York: Dover Publications, inc., 1990 426 p.