автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона

Автореферат диссертации по теме "Формирование адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона"

На правах рукописи

Грибецкая Антонина Дмитриевна

Формирование адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона

13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ТРЕТЬЯКОВ П. И.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор КОЛЕСНИКОВ Л.Ф. кандидат педагогических наук КРАСИКОВ С В.

Ведущая организация:

Белгородский государственный университет

Защита состоится 19 июня 2003 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К 008.014.01 при Институте управления образованием РАО по адресу : 119121, г. Москва, ул. Погодинская, дом 8, к. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан 19 мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.Г. Хомерики

452.9

/ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Политические и социально-экономические изменения, происходящие во всех сферах жизни нашего общества, существенно отразились на состоянии современного образования и, прежде всего, на процессах обновления школы

Правительством Российской Федерации в октябре 2001 года одобрена

Концепция модернизации образования на ближайшие десять лет Она разработана в

соответствии с Планом действий Правительства РФ в области социальной политики и

экономики, и в целях повышения качества образования, создания условий,

обеспечивающих охрану жизни, сохранение и укрепление здоровья обучающихся,

установление преемственности образовательных программ, обеспечения дифференциации

и индивидуализации образования

Возникновение новых социокультурных процессов, связанных с переходом на

рыночную основу производства, необходимость быстрой психологической и социальной

адаптации населения, а следовательно и школьников, обуславливают потребность в

создании управляемой педагогической системы с учетом региональных особенностей

социальной и природной среды, формировании личности учащегося адаптированного к

изменяющемуся социуму, способного к самореализации Эти явления сопровождаются

существенными изысканиями в педагогической теории и практике

В ходе исследования мы пришли к выводу, что для разработки проблемы

формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона

имеется реальная теоретическая и практическая база. Эта проблема изучалась учеными

различных направлений и научных школ. В области педагогики и управления

современной школой выполнены следующие работы

- по методологическим подходам и проблемам содержания и организации

образовательного процесса в адаптивной школе: Н Н. Бояринцева, Т.М. Давыденко,

Н П Капустин, С.Н Митин, П.И Третьяков, Т.И. Шамова и др,

по практической реализации образовательной и управленческой моделей

адаптивной школы С В. Красиков, Е А. Ямбург и др ,

по проблемам развития личности учащегося в образовательном процессе,

поэтапном формировании умственных знаний, управления процессом их усвоения,

П Л Гальперин, Н Ф Талызина, Г П. Эльконин и др

по социально-педагогической функции школы Ю К Бабанским, В П Беспалько.

В С Лазаревым, Б Д Лихачевым, В А СитаровАмР#Й^Й1¥ЙММ1?/ДО

БИБЛИвТЕКА

по вопросам взаимодействия школы и социальной среды. В Г Богатовой, М.П Гурьяновой, В Д Семеновым и др.,

по осуществлению рефлексивного управления В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, Ю А Конаржевским, Т.И. Шамовой и др ,

по региональным проблемам управления' В Н. Аверкиным, С.М. Косенком, Л.Ф. Колесниковым, В.П. Петровичевым и др.,

по управлению школой на муниципальном уровне В.М. Егоровым, В И Загвязинским, Н Д. Малаховым, П И. Третьяковым и др.,

- по внугришкольному управлению: ГГ. Габдулиным, Ю.Л. Загуменновым, В.А. Караковским, И.М. Курдюмовой, М М. Поташником, Н.С. Сунцовым, Т.И. Шамовой и др.

Отмечая значительные достижения в разработке научных основ формирования адаптивной образовательной среды школы, мы выделяем наличие следующих противоречий:

между традиционной системой обучения, не обеспечивающей развитие личности, с одной стороны, и необходимостью развития ее творческих способностей, формирования готовности к самоопределению, - с другой;

между развитием вариативности образования и отстающим по содержанию, структуре и технологиям управлением этим процессом;

между необходимостью обеспечения конкурентноспособности учащихся при поступлении в учебные заведения и их перегрузкой в режиме учебного дня, способствующей снижению уровня их здоровья;

между необходимостью создания условий для успешной социализации личности и отсутствием механизма удовлетворения образовательных потребностей населения и общественности с учетом региональных особенностей данной территории.

Учитывая названные противоречия, была сформулирована проблема: каковы необходимые и достаточные условия для формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона.

Реально существующие и характерные для практики противоречия и проблема позволили осуществить выбор темы исследования, цель которого:

- теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия и технологию формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона

Объектом исследования определена система внутришкольного управления

Предметом исследования является процесс формирования адаптивной образовательной среды школы.

Задачи исследования:

изучить и провести анализ состояния проблемы, тенденции ее развития в

педагогической теории и практике;

- определить теоретико-методологические подходы к формированию модели адаптивной образовательной среды школы;

- разработать концептуальные положения, технологию формирования адаптивной образовательной среды школы, апробировать и оценить эффективность ее реализации;

- подготовить научно-практические рекомендации по данной проблеме

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность системы управления переводом традиционного образовательного процесса в адаптивный образовательный процесс в условиях северного региона повышается , если:

- цели, содержание, формы и методы образовательного процесса носят гуманистический характер, обеспечивают индивидуальную траекторию развития каждого ученика и адекватны требованиям государственной политики в области обновляющегося образования;

- результаты образовательного процесса ученика прогнозируются и диагностируются с учетом его реальных способностей и возможностей;

- проектируется и реализуется личностно-ориентированный образовательный процесс;

- учитываются особенности региона, обусловленные его историческим и демографическим развитием, полиэтническим составом населения и природно-географическими условиями;

- участники образовательного процесса вовлечены в субъект-субъектные отношения и каждый участник данного процесса рассматривается как сложная и открытая саморазвивающаяся система.

Теоретико-методологической основой исследования являются

диалектическая теория познания, раскрывающая возможность отражения в сознании человека объективной действительности и закономерностей процесса познания; природной социальной и творческой сущности человека; деятельности как основы формирования и развития личности; ведущие идеи и законы, нашедшие отражение в принципах современного обучения и воспитания, в частности, социальной обусловленности цели, содержания, методов обучения и воспитания Специальную

методологию исследования составляют: системный, деятельностный, личностно-ориектированный, синергетический и региональный подходы

В основе исследования лежат следующие современные педагогические идеи и

теории

- идеи системности и комплексности в процессах управления образовательными системами (В.Г. Афанасьева, А И Берга, И В. Блауберга, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевского, П И. Третьякова и других ),

- теория учебной деятельности ( В.В. Давыдова, A.B. Усовой, Д Б. Эльконина);

- идеи и теории синергетики (С.П Курдюмова, Г.Г. Малинецкого, Г. Хакена );

теория и практика педагогической технологии (В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, М,М Левиной, В.А. Сластенина, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой);

идеи дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К. Бабанского, AM. Баскакова, М М Монахова, Г.И Щукиной и др.)

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, учебно-методических материалов, инновационного педагогического опыта, моделирование, наблюдение, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных, полученных в ходе исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являются общеобразовательная средняя школа №2, начальная школа №2 р п. Излучинска Нижневартовского района, общеобразовательная школа №13 г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области. Организация и этапы исследования.

1 этап - 1998-1999 гг. - анализ научно-педагогической литературы, анализ и оценка

современного состояния проблемы в теории и практике, уточнение рабочей гипотезы, определение целей и задач исследования.

2 этап - 1999-2000 гг. - разработка концептуальных положений, обоснование и

проведение формирующего эксперимента с целью проверки гипотезы, обработка данных

3 этап-2000-2003 гг - уточнение результатов формирующего эксперимента, внесение

корректив в опытно-экспериментальную работу, оформление результатов исследования

Наиболее существенные результаты, полученные лично, их научная новизна и теоретическое значение исследования.

выявлены организационно-педагогические предпосылки развития адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона;

- раскрыты теоретике - методологические подходы построения модели адаптивного образовательного процесса в конкретных региональных условиях;

- разработаны концептуальные положения развития адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона;

- определены пути реализации педагогической технологии в рамках адаптивного учебно-воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретические результаты представляют целостную систему формирования адаптивной образовательной среды в условиях северного региона, включающей: технологию, комплексно-целевую программу развития внутришкольного управления по преобразованию общеобразовательной школы на основе принципов адаптивной модели, дидактические средства, методические рекомендации, обеспечивающие адаптивность ученика к условиям школы, которые могут быть использованы в разных северных регионах, а также в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

Достоверность, надежность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена системным подходом, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, репрезентативностью опытных данных и их сопоставлением с известным опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике работы общеобразовательной школы №2 р.п. Излучинска Нижневартовского района Тюменской области. Дополнительной базой апробации стали средняя школа №1, начальная школа №2 р.п. Излучинска, средняя школа №13 города Нижневартовска, средняя школа поселка Новоаганска Нижневартовского района.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Построение адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона осуществляется с учетом глобальных процессов, происходящих в образовании, в мире, России, регионе, и обеспечивает образовательному учреждению способность адекватно реагировать на эти изменения при подготовке ученика к самоопределению в изменяющемся социуме. Адаптивная образовательная среда - сложная социально-педагогическая система,

обеспечивающая реализацию индивидуальных особенностей ученика посредством создания содержательных, организационных, психолого-педагогических и методических условий

2 Концепция адаптивной образовательной среды предполагает, что системообразующей единицей адаптивного образовательного процесса, обеспечивающего условия для развития и самореализации личности учащегося является учебный технологический модуль, интегрирующий функциональные компоненты (компоненты дезадаптации учащегося, учителя, руководителя, компоненты, реализующие функции адаптивного образовательного процесса и компоненты управления). Совокупность компонентов характеризует данную педагогическую систему, обеспечивает ее практическую реализацию и адекватность региональным особенностям и социокультурным условиям.

3 Изменение характера объекта исследования с традиционного на адаптивный сопровождается изменением деятельности и наполнением всех функций управления специальных содержанием по созданию адаптивных условий. Данная деятельность включает.

- сбор информации, анализ, обеспечивающие выявление проблемного поля и тенденций в развитии адаптивного образовательного процесса по всем его компонентам;

постановку реальных целей на основе выявленных в проблемном поле отклонений;

разработку программы развития школы и личностных траекторий развития учащихся;

проектирование и реализацию матрично-проектной структуры управления;

- диагностику результативности применяемой технологии. Технологичность образовательного процесса представляет собой показатель его эффективности, определяемый показателями сохранения и укрепления здоровья, обученное™, адаптационной способности образовательного процесса, адаптивности учащегося, учебной мотивации, воспитанности, уровня самоопределения и самореализации.

4. Необходимые условия формирования адаптивной образовательной среды:

- обеспечение сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса с учетом специфических особенностей региона; обновление содержания образования с учетом регионального компонента;

реализация принципа гуманизации образовательного процесса, посредством освоения соответствующей технологии и методики;

- обеспечение обновления системы воспитания на личностно-ориентированной основе, традициях России и региона,

- научно-методическое обеспечение развития образовательного процесса на основе здоровье- и психосберегающих педагогических технологий,

изменение структуры управления школой с иерархической на матрично-проектную.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем. - участия в работе региональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях в г. Нижневартовске (декабрь 1998 г., октябрь 2001), г. Кирове (ноябрь 1999 г.), г. Смоленске (май 2000 г.), г. Москве (апрель 2001г.), г. Минске (2002 г.).

внедрения результатов исследования в практику работы начальной школы №2 и средней школы №2 р п. Излучинска Нижневартовского района и средней школы №13 г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснован выбор темы исследования, раскрыта ее актуальность, сформулированы цель, задачи, гипотеза, определены объект и предмет исследования представлены научная новизна, практическая значимость и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Состояние проблемы формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона и методологические подходы ее разрешения" - проводится анализ состояния проблемы, выявляется положительный опыт и раскрываются основные направления ее развития. Проанализирована эволюция инновационных процессов, характерных для системы образования Ханты-Мансийского автономного округа в девяностые годы двадцатого столетия. Обоснованы теоретико-методологические подходы разрешения данной проблемы

Во второй главе - "Система формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона и оценка ее эффективности" - представлены концептуальные положения разрешения проблемы, технология формирования адаптивной образовательной среды, дана характеристика опытно-экспериментальной проверки, разработанной системы и оценка ее эффективности

В заключении представлены основные выводы по проблеме исследования

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что развитие образования обусловлено необходимостью сформировать культурно-образовательную среду, способствующую саморазвитию и самореализации учащихся.

Проблемы прав ребенка, его образования, воспитания и развития нашли отражение в важнейших международных правовых актах и документах В новых социокультурных условиях начинается процесс реализации национальной доктрины образования

На первый план выдвигается задача развития личности как одна из важнейших функций образовательной системы. Решение ее видится в двух направлениях: во-первых, в получении прочных знаний для решения жизненно важных проблем и формировании умения осмысленно применять их в деятельности, во-вторых, развитие социальной коммуникации требует интегрированных знаний и способностей к сотрудничеству и сотворчеству.

Вместе с тем, преобразования, происходящие в современном российском обществе, сопровождаются тяжелыми социальными последствиями: снижением уровня жизни, ростом безработицы, неуверенностью в социальном будущем, повышением роста алкоголизма и наркомании. Все это сказывается на ухудшении здоровья детей и подростков Так же на состояние здоровья учащихся оказывает влияние содержание и организация образовательного процесса в школе, микроклимат в ней Успешность в обучении детей зачастую достигается за счет перегрузки их учебными занятиями Негативное влияние на состояние детей оказывает отсутствие в целом адаптации учебного процесса к индивидуальным психо-физиологическим особенностям детей

Следовательно, нужны новые подходы к управлению образованием, которые могут способствовать переводу школы из функционирующей в развивающую и развивающуюся, построенную на принципах гуманности.

Гуманизация образования предполагает соотнесение содержания образования и процесса обучения с высшими ценностными критериями, осуществление перехода к непрерывному образованию и адекватному управлению им.

Как, переориентировавшись на развитие личности ребенка, его творческого потенциала, дать ему в то же время высокий уровень знаний, образование, которое обеспечит ему в будущем расширение возможностей жизненного пути?

Ответом на этот и другие вопросы являются инновационные процессы, ведущие к появлению новых типов школ

В Ханты-Мансийском автономном округе с 1994 по 2001 год почти в два раза увеличилось число школ, обеспечивающих ученику возможность выбора варианта развития.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет дать сравнительную оценку целей и задач вариативных образовательных систем, которые прошли эволюционный путь с 1996 по 2002 год

Основой вариативного образования в России является педагогика развития с ее установкой на личность, как на единственную и безусловную ценность

На основе деятельностного подхода Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева развились авторские школы: «Дидактическая система обучения Л.В. Занкова», «Система развивающего обучения Д В. Эльконина - В.В. Давыдова», «Деятельностная теория обучения» Г.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др.

Гуманистический подход определил замену авторитарно-дисциплинарной модели обучения на личностно-ориентированную. Существенными признаками этих изменений являются: максимально возможная индивидуализация обучения, создание условий для саморазвития, самообучения, осмысленного определения своих возможностей и жизненных целей.

Личностно-ориентированная система обучения предполагает использование следующих технологий: уровневой, коллективных способов обучения, модульной, проблемно-модульной, метода проектов, игровых методов и др

Создание школ повышенного уровня содержания образования для учащихся с четко сформированной мотивацией учения - дело нужное, но, как показывает опыт, большая часть учащихся ориентирована на получение образования в обычной общеобразовательной школе

Анализ научно-педагогической литературы и опыт работы школ России в 8090-е годы показал, что максимальное удовлетворение самых широких слоев населения в образовательных услугах в условиях региона, осуществление условий для эффективной самореализации личности школьника осуществляется в такой сложной образовательной системе как адаптивная образовательная среда В этот период появились научные труды (диссертационные исследования, статьи), посвященные этому вопросу.

Е А Ямбург в книге «Школа для всех: адаптивная модель» (1996г), исходя из особенностей модели школы, раскрывает подходы к взаимодействию медиков, психологов, дефектологов и педагогов.

Т.И Шамова, Т.М. Давыденко, H А Рогачева в книге «Управление адаптивной школой, проблемы и перспективы» (1995г.) и Т.И. Шамова, Т.М Давыденко в работе «Управление образовательным процессом в адаптивной школе» (2001г.) рассматривают вопросы содержания и организации образовательного процесса в адаптивной школе, раскрывают механизмы управления на рефлексивной основе. H П. Капустин в работе «Педагогические технологии адаптивной школы» (1999г.) представляет технологии и методики обучения и воспитания, разработанные под различные формы образовательного процесса и управления им. В ряде кандидатских диссертаций исследовались психолого-педагогические условия формирования адаптивной образовательной среды, среди них работы H H. Бояринцевой, Н.В Литвинского, C.B. Красикова и др.

На основании анализа проблемы в теории и практике, мы пришли к выводу, что основными характеристиками адаптивной модели школы являются:

- обучение в ней гетерогенного состава учащихся;

- соблюдение гуманистического подхода к обучению, обеспечивающего демократизм;

- социальное равенство в получении образования; исключение социальной селекции детей;

- гибкость, открытость, своевременное адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации;

- создание условий для реализации вариативного образования в рамках школы (обновление содержания образования, отбор педагогических технологий и т.п.);

- создание условий для преодоления региональных факторов дезадаптации;

- обеспечение содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития ребенка;

- использование дифференциации и многопрофильное™ обучения,

- наличие диагностических, организационных и дидактических процедур, позволяющих осуществлять своевременную коррекцию образовательного процесса .

Анализ литературы, отражающей взаимосвязь изменений, происходящих в обществе, и развития образования, показал, что существующие модели школы не способны решать усложнившиеся задачи, обусловленные чертами и условиями среды северного региона.

Ханты-Мансийский автономный округ как субъект Российской Федерации имеет свои особенности, обусловленные его историей, полиэтническим составом населения, характером экономического развития, природно-географической средой. Специфика экономики и социальной сферы Ханты-Мансийского автономного округа обусловлена тем резким поворотом в судьбе территории, который был вызван

открытием здесь богатейших нефтяных месторождений, благодаря которым Сибирь в короткие сроки превратилась в район интенсивного индустриального освоения и высокой концентрации ресурсов. Численность населения округа лишь за несколько десятилетий возросла примерно в десять раз. Изменился быт коренных жителей округа. Повысился образовательный уровень населения, его общая культура

Сопоставление климата Центральной России и Ханты-Мансийского автономного округа показывает, что во все сезоны года на территории округа отмечается погода, неблагоприятная для жизни и деятельности человека, в то время, как на территории европейской части России неблагоприятные климатические условия носят эпизодический характер.

Сложность современной экономической ситуации в округе заключается в том, что по времени практически совпали назревший кризис базовой нефтедобывающей отросли, обусловленный истощением высокопродуктивных месторождений нефти и газа, и общий для всей российской экономики кризис, связанный с трансформацией всего экономического и общественного уклада, сложными процессами рыночных преобразований

Кризис способствовал ухудшению состояния здоровья населения, а резкое ухудшение состояния здоровья детей и подростков в стране, отмечаемое повсеместно за последние годы, выдвигает на передний план необходимость решения проблемы оздоровления молодого поколения.

Обобщая охарактеризованные в диссертации условия северного региона и подходы к формированию адаптивной образовательной среды школы, мы выделили совокупность компонентов, характеризующих данную систему и обеспечивающих ее практическую реализацию.

- факторы дезадаптации ученика: образовательные, воспитательные, развивающие, региональные. К региональным дезадаптационным факторам мы относим: природно-географические, которые характеризуются частыми резкими перепадами атмосферного давления и температуры воздуха, низкой температурой воздуха в осенне-зимний период (-40 градусов и ниже), продолжительной зимой (более 6-ти месяцев), пониженным уровнем естественного освещения в период учебного года, значительной удаленностью населенных пунктов друг от друга, их невысокой населенностью, социально-экономические факторы дезадаптации обусловлены стремительным ростом населенных пунктов, связанным с развитием нефтегазовой отрасли, значительным различием в доходах работающих в промышленной, бюджетной и других сферах деятельности, отсутствием разветвленной сети системы учреждений социальной сферы, социально-

демографические факторы связаны с вахтовым методом работы родителей учащихся; отсутствием, в большинстве случаев, в семье представителей старшего поколения, многонациональными сообществами людей в относительно небольших населенных |

пунктах. |

- факторы дезадаптации учителя - включают профессионально - педагогические, ^ социально-психологические, социально-бытовые и региональные К региональным мы |

I

относим - влияние на здоровье природно-климатических условии северного региона; |

отдаленность крупных научных центров; отсутствие учреждений культуры, библиотек ,

•

высокой категории, вахтовый метод работы родителей учащихся. >

- факторы дезадаптации руководителя - профессиональные и региональные Среди региональных факторов дезадаптации руководителя мы выделяем: влияние на состояние » здоровья природно-климатических условий северного региона; ограниченные | возможности повышения профессионального уровня; необходимость выполнения различных социальных ролей, обусловленная отсутствием развитой структуры | учреждений социально-культурной сферы.

Наряду с перечисленными компонентами, мы определяем компоненты, реализующие функции адаптивно-образовательного процесса и компоненты управления |

Перевод педагогической системы в режим развития определяет концепцию и технологию формирования адаптивной образовательной среды в условиях северного региона.

Для разработки концептуальных положений нами определены теоретико-

[

методологические подходы,

«

Системный подход обеспечивает определение нами целей и задач каждого уровня условий разрабатываемой педагогической системы. Они заключаются в |

обосновании программы деятельности, направленной на удовлетворение '

образовательных потребностей, интересов, социализацию и самореализацию участников образовательного процесса.

Деятельностный подход предполагает проектирование специальной 1

деятельности всех участников процесса по всему составу функций

Личностно-ориентированный подход способствует формированию образовательного процесса с учетом психо-физических особенностей учащихся. Такой образовательный процесс предоставляет учащемуся возможность реализовать себя в 1

учебной деятельности с учетом своих способностей, ценностных ориентаций и субъективного опыта В этих целях разрабатываются индивидуальные программы

обучения. Изменяется позиция педагога, что обеспечивает необходимые условия для становления ученика как субъекта деятельности

Синергетический подход позволяет создать условия для сотрудничества и преодоления традиционного авторитарного управления

Применение регионального подхода при исследовании формирования модели адаптивной образовательной среды подтверждается необходимостью учета социально-экономических, климатических, природно-географических и национально-^ демографических особенностей региона Данный подход обеспечит изменения в

I содержании образования, совершенствовании методов и форм организации

деятельности учащихся и взаимодействия школы с социумом *' Разработка концептуальных положений формирования адаптивной среды

\ опирается на определенную нормативно-правовую базу. Закон РФ «Об образовании»

провозглашает адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников (гл 1; ст. 2; п 3) Однако специфические цели и задачи адаптивной образовательной среды, особенности ее организации, реализации, содержания образовательного процесса не нашли отражения ни в федеральном Законе «Об образовании» (1996), ни в Законе округа «Об основах системы образования в Ханты-Мансийском автономном округе» (1997)

Следовательно, можно отметить, что нормативно-правовая основа формирования адаптивной педагогической системы устанавливает ответственность субъектов управления за обеспечение ряда аспектов адаптивной среды, но не „ реализует их в полном объеме.

Обобщение проведенного анализа позволяет нам определить цели и задачи разрабатываемой педагогической системы Они заключаются в обосновании системы

*

мер по формированию адаптивной образовательной среды, направленной на удовлетворение образовательных потребностей интересов, социализацию и самореализацию школьников. Реализация данной цели обеспечивается решением следующих задач:

- обеспечение сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса с учетом специфических особенностей региона;

- обновление содержания образования с учетом регионального компонента,

- реализация принципа гуманизации образовательного процесса, посредством освоения соответствующей технологии и методики;

- обеспечение обновления системы воспитания на личностно-ориентированной основе, традициях России и региона;

- научно-методическое обеспечение развития образовательного процесса на основе здоровье- и психосберегающих педагогических технологий;

- изменение структуры управления школой с иерархической на матрично-проектную

Обосновав цель и условия формирования адаптивной образовательной среды школы, мы проектируем деятельность, направленную на реализацию этих условий

Процесс формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона может быть представлен несколькими этапами. Так, первый этап заключается

в изучении образовательных запросов и потребностей учащихся, их родителей и социума региона;

в анализе и сравнении этих потребностей с возможностями школы по их удовлетворению

В ходе второго этапа проведено моделирование условий формирования адаптивного образовательного процесса, адекватных потребностям личности, семьи и региона

Сущность третьего этапа заключается в планировании деятельности в соответствии с определенными концептуальными положениями, теоретической моделью, программой развития школы и личностных траекторий развития учащихся, проектировании и реализации структуры управления.

В ходе четвертого этапа осуществлена диагностика результативности применяемой технологии формирования адаптивного образовательного процесса

Разработанная нами технология состоит из процесса реализации названных выше условий и организации собственно адаптивного процесса

Реализация модели адаптивной образовательной среды посредством разработанной технологии осуществляется при помощи технологической карты формирования модели адаптивного образовательного процесса Она включает'

- компоненты системы - это адаптивные учебные занятия, внеурочная система индивидуальной работы с учащимися, система школьного дополнительного образования, занятия по формированию духовно-нравственной культуры и социальной адаптации;

инструменты реализации - уроки, классные часы, занятия в системе дополнительного образования, школьное самоуправление

К средствам, обеспечивающим адаптивность образовательной среды, мы

относим.

- педагогические технологии адекватные психологическим и возрастным особенностям школьников;

предоставление права выбора учащимся уровня деятельности по освоению обязательного минимального содержания.

п 17

| - цикло-поточное, цикло-блочное и модульное обучение;

- введение технологических карт, отражающих стержневые внутрипредметные и межпредметные линии, обеспечивающие результативность усвоения учебного материала;

1 - профилизация обучения;

- валеологизация учебных занятий с учетом природно-климатических условий региона, ( - реализация подсистем личносгно-ориентированной воспитательной работы

Изменение объекта управления с традиционного управления на адаптивный

требует изменения содержания и организации управления по всему составу функций

„ Так, функция информационно-аналитического обеспечения предполагает сбор

информации об уровне адаптивности учебных занятий, о дезадаптантах - детях группы

риска, о неблагополучных семьях, об отстающих в обучении детях и другое Анализ

ч информации направлен на выявление проблемного поля, тенденций в развитии

адаптивного образовательного процесса по всем его компонентам.

Мотивационно-целевая функция предполагает постановку реальных целей на

основе выявленных в проблемном поле отклонений.

Планово-прогностическая функция предполагает систему мер и мероприятий по

формированию целостной адаптивной образовательной среды основного и

дополнительного образования. Планирование работы по индивидуальной траектории

развития с дезадаптантами из среды учащихся, учителей, родителей.

Качество реализации программы и дальнейшее развитие адаптивной

образовательной среды определяет организационно-исполнительская деятельность.

Практическая реализация целей и задач формирования адаптивной образовательной

среды, обеспечение взаимодействия всех органов управления осуществляется

посредством разработанной матрично-проектной структуры управления (схема 1)

^ Выявление и предупреждение возможных дезадаптационных факторов в

образовательном процессе осуществляют контрольно-диагностическая и регулятивно-

коррекционная функции. В качестве примера приведем объекты контроля целевого

проекта "Здоровье":

- наличие нормативно-правовой базы;

- наличие системы диагностики состояния здоровья детей;

- организация оптимального с валеологической точки зрения режима обучения и воспитания учащихся;

- организация физкультурно-оздоровительной работы;

- состояние материальной базы и обеспечение условий сохранения и укрепления здоровья

Для осуществления оперативной диагностики и разработки мер по регулированию

процесса формирования адаптивной образовательной среды проводятся дни ДРК (диагностики, регулирования и коррекции) по целевым блокам, программе развития | школы и по более узким проблемам

I

Схема 1

Матрично-проектная структура управления МОСШ №2 р.п. Излучинска Нижневартовского района Ханты-Мансийского автономного округа

Эффективность разработанной технологии мы оцениваем по следующим показателям: уровень здоровья учащихся, обученности, воспитанности, учебной мотивации, адаптивности учебных занятий, диагностика профессиональной культуры учителя, анализ адаптивной вещно-пространственной среды

Сравнение результатов исходной и итоговой диагностики показателей обученности учащихся, уровня здоровья, воспитанности, учебной мотивации, адаптивности учебных занятий позволило судить о наличии устойчивой положительной динамике показателей (диаграмма 1)

Диаграмма 1

Результаты исходной и итоговой диагностики показателей адаптивного образовательного процесса

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

98.90*/.

100,00%

1997-1998 2001-2002

■ Обученность ■ Здоровье ■ Воспитанность □ Мотивация □ Адаптивность

Проведенная оценка результатов исследования свидетельствует о качественных изменениях в структуре и содержании образовательного процесса, организационных формах, обеспечивающих комфортные условия для развития личности учащегося в структуре региональной системы образования. Разработанные система и механизм управления обеспечили взаимосвязь изменяющихся социокультурных условий и возможностей общеобразовательного учреждения, сформировали стабильный запрос на образовательные услуги.

Таким образом, в ходе исследования были решены его основные задачи и получены опытные данные, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы.

Данное исследование предполагает проведение дальнейших изысканий в направлении изучения условий для развития системы адаптивного образовательного процесса

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Грибецкая АД. Реализация принципа гуманизации обучения // Сборник тезисов V Международной научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке». Часть 1. - Москва - Смоленск, 2000.-С. 94-96,-0,15 п.л.

2. Грибецкая А Д Из практики повышения профессионального уровня учителя в условиях создания модели адаптивной школы обучения // Сборник тезисов V Международной научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке». Часть 2. - Москва - Смоленск, 2000. - С.189-191.-0,15 п.л.

3. Грибецкая А Д, Прохоревич В.М. Профессиональная культура учителя - один из путей создания адаптивного образовательного пространства // Сборник научных трудов «Педагогическое творчество в образовании и культуре»,- Екатеринбург, 2000. - С 45-47,0,15 п л

4. Грибецкая А.Д, Прохоревич В.М. Направления деятельности педагогического коллектива по формированию адаптивной образовательной среды школы // Сборник научных трудов «Педагогическое творчество в образовании и культуре». - Екатеринбург, 2000 - С.47-49 -0,15пл

5. Грибецкая АД Становление адаптивной школы // Сборник тезисов научно-практической конференции «Управление развитием . качества образования в муниципальной системе». Часгь2 - Москва - Нижневартовск. 2001. - С. 94-98.- О 25 п л.

6 Грибецкая А Д, Петрученко Т.В. О педагогических условиях формирования самоопределения и самореализации школьников // Материалы региональной научно-практической конференции «Управление развитием качества образования в городе» -Москва-Смоленск, 2001.-С.134-138. - 0,25 п л

7. Петрученко Т.В., Грибецкая А.Д Освоение современных технологий в «Школе Здоровья»: проблемы, поиски, находки // Материалы региональной научно-практической конференции « Управление развитием качества образования в городе». - Москва -Смоленск, 2001. - С. 161-167. - 0,35 п л.

8 Грибецкая А.Д Педагогический мониторинг - реальный фаюгор управления качеством образования // Сборник материалов научной сессии ФПК ППРО «Управление качеством образования». - М.,2001 - С. 126-128. - 0,15 п.л

9 Петрученко Т.В., Грибецкая А Д Концептуальные положения формирования адаптивной модели школы с освоением образовательных технологий // Материалы VI Международной научно-практической конференции « Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» - Минск, 2002,- С.38-42 - 0,35 п.л

МУП Нижневартовская типография Тираж 150

h)

2.00З -А •9 52 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грибецкая, Антонина Дмитриевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Состояние проблемы формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона и методологические подходы ее разрешения.

§ 1. Анализ состояния проблемы формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона в педагогической теории и практике.

§ 2. Методологические подходы разрешения проблемы формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона.

Выводы по 1 главе

Глава 2. Система формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона и оценка ее эффективности.

§ 1. Концептуальные положения формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона.

§ 2. Технология формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона.

§ 3. Оценка эффективности реализации разработанной системы формирования адаптивной образовательной среды школы.

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона"

Политические и социально-экономические изменения, происходящие во всех сферах жизни нашего общества, существенно отразились на состоянии современного образования и, прежде всего, на процессах обновления школы.

Правительством Российской Федерации в октябре 2001 года одобрена Концепция модернизации образования на ближайшие десять лет. Она разработана в соответствии с планом действий Правительства России в области социальной политики, и в целях повышения качества образования, создания условий, обеспечивающих охрану жизни, сохранение и укрепление здоровья обучающихся, установление преемственности образовательных программ, обеспечения дифференциации и индивидуализации образования.

Возникновение новых социокультурных процессов, связанных с переходом на рыночную основу производства, необходимость быстрой психологической и социальной адаптации населения, а следовательно и школьников, обуславливает потребность в создании управляемой педагогической системы с учетом региональных особенностей социальной и природной среды, формировании личности учащегося адаптированного к изменяющемуся социуму, способного к самореализации.

Практическая деятельность школ наполнена разнообразными попытками создания условий для самореализации учащихся. Среди них: открытие школ разных типов и видов, обеспечивающих повышенный уровень образования; введение профильного обучения, решающего проблему раннего профессионального самоопределения школьников; открытие коррекционных классов; привлечение учащихся в работу творческих объединений на основе учета их интересов.

Это, несомненно, позволяют в той или иной степени решать некоторые аспекты адаптивности образовательной среды для самореализации личности школьника. Однако в целом современная школа мало продвинулась в решении рассматриваемой проблемы. Обострились старые противоречия, связанные с несоответствием целевых установок на высокое качество знаний и потребностью развития учащихся. Появились новые - обусловленные потребностью сделать школу для всех учащихся более гуманной, способствующей преодолению обезличенности школьного образования и обеспечивающей переход к «детоцентристской» образовательной системе, в то время, как в массовой школе существующая система обучения носит, в основном нормативно-регулируемый характер, формирующий личность, слабо подготовленную к активной творческой деятельности. В поисках путей разрешения этих противоречий значительная роль принадлежит адаптивной школе, учитывающей возможности учащихся, направленной на удовлетворение их образовательных потребностей и интересов, обеспечивающей условия для их жизненного самоуправления и самореализации.

Анализ психолого-педагогической литературы материалов диссертационных исследований, а также многолетний личный опыт автора как заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе показали, что в ряду интересных и важных исследований, связанных с развитием адаптивной образовательной среды в условиях северного региона, вопросы формирования модели школы, ориентированной на успешное обучение и развитие всех учащихся с разными склонностями и способностями, темпами обучения, уровнем психического и физического здоровья, остаются недостаточно разработанными.

Определение перспектив формирования модели адаптивной школы - сложная системная задача. Результативным в решении проблем управления развитием школы является целостной подход к ее функционированию и развитию.

Подходы к решению проблемы можно объединить в группы исследований. В первую группу входят работы по теоретико-методологическим основам построения моделей современных учебных заведений разного типа: В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, 4

М.М. Поташник, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, а также получивший широкую известность опыт работы авторских школ: Н.П. Гузика, В.А. Караковского, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга и др.

Вторая группа - исследования по проблемам управления образованием: Ю.В. Васильева, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьякова, Г.И.Оглобина, П.В. Худоминский; исследования по проблеме управления развитием школы: Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.В. Васильева, Б.З. Вульфов, А.И. Иванов, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Э.В. Литвиненко, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, Н.В. Немова, Г.И. Оглобина, М.М. Поташник, Н.А. Рогачева, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.

Третью группу составляют исследования психологов по проблемам развития личности: А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Г.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Китов, Е.С. Кузьмин,

A.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин,

B.А. Якунин и др; по обоснованию адаптации как общебиологического и психологического свойства живых организмов: Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубенштейн, А.А. Ухтомский и др.;

- по вопросам адаптации детей к требованиям социальной среды: Э.Г. Аболевич, А.С. Белкин, М.К. Кваркин, Ю.И. Юрички и др.;

- по проблемам адаптивного учебно-воспитательного процесса: Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.;

- по проблемам нарушения школьной адаптации: С.А. Беличева, Н.Н. Бояринцева, В.Е. Качан, Л.А. Калинина, С.В. Красиков, М.А. Лебедева, Е.В. Новикова, A.M. Прохожан, Т.К. Родионова и др.; психологические аспекты адаптации: Б.Н. Алмазов, А.И. Захаров, И.С. Кон, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский и другие.

К четвертой группе исследования в области философии и социологии по проблемам общества и образования: И.В. Бестужев

Лада, Т.И. Заславская, Б.Т. Лихачев, М.Н. Руткевич, В.А. Сластенин, Л.А. Хрошенков и другие.

Пятая группа включает исследования зарубежных ученых по проблемам социальной адаптации: В. Франкл, Э. Фрамм и другие;

- по проблемам, связанным с бесконфликтным вхождением ребенка в мир взрослых: Д. Баярд, Р. Баярд, И. Лангмейер, М. Раттер и другие;

- по вопросам теории менеджмента: М. Вудкок, Д.М. Грегор, Р. Лайкерт, Мак-Мури, Ф. Тейлор, Т. Санталайнен и другие.

В условиях становления и развития целостной системы образования, гибко адаптированной к быстро меняющимся запросам общества, исследование данной проблемы представляется актуальным.

Теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность настоящей проблемы, обусловили выбор темы исследования: «Формирование адаптивной среды школы в условиях северного региона». Решение данной проблемы определяет цель исследования.

Объект исследования - система управления образовательным процессом.

Предмет исследования - процесс формирования адаптивной образовательной среды школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что преобразование массовой общеобразовательной школы в адаптивную сможет быть успешно реализовано при следующих условиях если:

- цели, содержание, формы и методы образовательного процесса носят гуманистический, гуманитарный характер и обеспечивают индивидуальную траекторию развития каждого ученика;

- результаты образовательного процесса ученика диагностируются и прогнозируются с учетом реальных способностей и возможностей;

- проектируется и реализуется личностно-ориентированный образовательный процесс;

- учитываются особенности региона, обусловленные его историческим и демографическим развитием, полиэтническим составом населения и природно-географическими условиями;

- участники образовательного процесса вовлечены в субъект-субъектные отношения, и каждый участник данного процесса рассматривается как сложная и открытая саморазвивающая система.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

- провести анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике;

- определить теоретико-методологические подходы формирования модели адаптивной школы;

- разработать концептуальные положения формирования модели адаптивной школы;

- разработать технологию реализации системы управления адаптивной школой, апробировать и оценить ее эффективность и подготовить методические рекомендации для практического применения.

Методологическую основу исследования составляют философские идеи о диалектике всеобщей связи, о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, о деятельности и общении как существенных аспектах развития личности.

В своей работе мы опираемся на системный, деятельностный, личностно-ориентированный, синергетический и региональный подходы, которые послужили основой для выработки концептуальных положений формирования модели адаптивной образовательной среды, позволили определить закономерности и условия ее формирования.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов. Теоретические методы: анализ педагогической, дидактической и психологической литературы, материалов и публикаций педагогической периодической печати по интересующим нас вопросам. Изучение и обобщение опыта школ России 1980-2000 гг.

Аналитические методы: анкетирование, интервьюирование, наблюдение, беседы с учащимися, педагогами и родителями, опытно-экспериментальная работа, методы статистической обработки данных, полученных в ходе исследования.

Базой исследования является общеобразовательная средняя школа №2, начальная школа №2 р.п. Излучинска Нижневартовского района, общеобразовательная средняя школа №13 г. Нижневартовска Тюменской области. Организация и этапы исследования:

1 этап - 1996-1997 гг. - анализ научно-педагогической литературы.

Анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Уточнение рабочей гипотезы. Определение целей и задач исследований.

2 этап - 1997-1998 гг. - разработка концепции. Обоснование и проведение формирующего эксперимента с целью проверки гипотезы. Обработка данных.

3 этап - 1998-2002 гг. - уточнение результатов формирующего эксперимента. Внесение корректив в опытно-экспериментальную работу. Оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Построение адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона осуществляется с учетом глобальных процессов происходящих в образовании, в Мире, России, регионе и обеспечивает мобильность образовательному учреждению на эти изменения при подготовке ученика к самоопределению в изменяющемся социуме. Адаптивная образовательная среда - сложная социально-педагогическая система, обеспечивающая реализацию индивидуальных особенностей ученика посредством создания содержательных, организационных, психолого-педагогических и методических условий.

2. Концепция адаптивной образовательной среды предполагает, что системообразующей единицей адаптивного образовательного процесса, обеспечивающего условия для развития и самореализации личности учащегося является учебный технологический модуль, интегрирующий функциональные компоненты (компоненты дезадаптации учащегося, 8 учителя, руководителя, компоненты, реализующие функции адаптивного образовательного процесса и компоненты управления). Совокупность компонентов характеризует данную педагогическую систему, обеспечивает ее практическую реализацию и адекватность региональным особенностям и социокультурным условиям.

3. Изменение характера объекта исследования с традиционного на адаптивный сопровождается изменением деятельности и наполнением всех функций управления специальных содержанием по созданию адаптивных условий. Данная деятельность включает: сбор информации, анализ обеспечивающий выявление проблемного поля и тенденций в развитии адаптивного образовательного процесса по всем его компонентам; постановку реальных целей на основе выявленных в проблемном поле отклонений; разработку программы развития школы и личностных траекторий развития учащихся; проектирование и реализацию матрично-проектной структуры управления; диагностику результативности применяемой технологии. Технологичность образовательного процесса представляет собой показатель его эффективности, определяемый показателями сохранения и укрепления здоровья, обученности, адаптационной способности образовательного процесса, адаптивности учащегося, учебной мотивации, воспитанности, уровня самоопределения и самореализации.

4. Необходимые условия формирования адаптивной образовательной среды:

- обеспечение сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса, с учетом специфических особенностей региона;

- обновление содержания образования с учетом регионального компонента; реализация принципа гуманизации образовательного процесса, посредством освоения соответствующей технологии и методики; обеспечение обновления системы воспитания на личностно-ориентированной основе, традициях России и региона; научно-методическое обеспечение развития образовательного процесса на основе здоровье- и психосберегающих педагогических технологий; изменение структуры управления школой с иерархической на матрично-проектную.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что:

- выявлены организационно-педагогические предпосылки развития адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона;

- раскрыты теоретико-методологические подходы построения модели адаптивной школы в конкретных региональных условиях;

- разработаны концептуальные положения развития адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона;

- определены пути реализации педагогической технологии учебно-воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретические результаты представляют целостную систему формирования адаптивной образовательной среды в условиях северного региона, включающей: технологию, комплексно-целевую программу развития внутришкольного управления по преобразованию общеобразовательной школы на основе принципов адаптивной модели, дидактические средства, методические рекомендации, обеспечивающие адаптивность ученика к условиям школы, которые могут быть использованы в разных северных регионах и в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена системным подходом, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, репрезентативностью опытных данных и их сопоставлением с известным опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике работы общеобразовательной школы №2 р.п. Излучинска Нижневартовского района Тюменской области.

Дополнительной базой апробации стали средняя школа №1, начальная школа №2 р.п. Излучинска, средняя школа №13 города Нижневартовска, средняя школа поселка Новоаганска Нижневартовского района.

Результаты исследования обсуждались в ходе целевых практических семинаров для учителей и руководителей образовательных учреждений Нижневартовского и г. Нижневартовска.

На научно-практических конференциях: «Реализация управленческих и педагогических технологий в практике управления развитием учреждений образования» (г.Нижневартовск, 1998г), «Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования региона» (г. Киров, 1999г), «Образование, культура, христианство: их взаимодействие и миссия в XXI веке» (г. Смоленск, 2000г), «Управление развитием качества образования в муниципальной системе» (г. Нижневартовск, 2001г); на межрайонном научном симпозиуме «Совершенствование функционирования педагогических систем» (г. Нижневартовск, 2001г), на научной сессии ФПК и ППРО МПГУ «Управление качеством образования» (г. Москва, 2001г).

Материалы исследования представлены в методических рекомендациях, докладах, тезисах и материалах конференции.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2.

Современные условия развития общества предъявляют школе требования по совершенствованию образовательного процесса, созданию условий обеспечивающих развитие, социализацию и самореализацию личности.

В процессе решения данной проблемы важную роль играет образовательная среда школы.

1. Разработанная теоретическая модель адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона обеспечивает удовлетворение образовательных потребностей учащихся, социума, реализуя функции адаптивного образовательного процесса.

2. Изучение теоретической основы исследуемой проблемы и обобщение изученного опыта позволили выделить основные противоречия в формировании адаптивной образовательной среды в условиях северного региона и центральных районов России. Обосновать совокупность функциональных компонентов, характеризующих данную педагогическую систему, обеспечивающих её практическую реализацию и адекватность региональным особенностям и социокультурным условиям.

3. Обоснована технология формирования адаптивной образовательной среды на основе системного подхода к управлению формированием данной системы. Технология управления образует целостный управленческий цикл при соблюдении системности реализации функции управления.

4. Доказана эффективность разработанной модели адаптивной образовательной среды школы. Сравнительный анализ результатов исследования подтверждает эффективность управления, методов и форм реализации комплексно-целевых программ, обеспечивающих развитие и адаптивность личности учащихся к изменяющемуся социуму.

Заключение.

Исследование проблемы формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона, анализ опыта массовых школ по данному направлению, условий для становления личности школьника, потребностей и запросов социальной сферы, проведенные в ходе констатирующего эксперимента, позволили обосновать структуру и содержание образовательного процесса, выделить методы, организационные формы, педагогические технологии, обеспечивающие комфортные условия для развития личности в структуре региональной системы образования.

Разработанные структура и механизм управления обеспечили взаимосвязь изменяющихся социокультурных условий и возможностей общеобразовательного учреждения, сформировали стабильный запрос на образовательные услуги.

Решение проблемы формирования адаптивной образовательной среды в условиях данного региона повлекло изучение ее развития в Ханты-мансийском автономном округе и выделение основных тенденций ее становления. Это позволило сделать вывод о том, что в последние годы осуществлено ряд предпосылок создания адаптивного образовательного процесса, но адекватного современным региональным социокультурным условиям не сформировано.

Накопленный организационно-педагогический опыт использован нами в разработке проблемы обновления структуры образовательного процесса и содержания образования адаптивной среды.

Исследования в ходе опытно-экспериментальной работы подтвердили обоснованность теоретико-методических подходов: системного, деятельностного, личностно-ориентированного, синергетического и регионального. Данные походы являются достаточными для решения проблемы формирования образовательной среды адаптивной школы.

В структуре регионального образования адаптивная школа является важным элементом реализующим личностно-ориентированный подход и основные функции адаптивного образовательного процесса: ориентационную, стимулирующую, пропедевтическую, коррекционную, а также функцию сохранения и укрепления здоровья.

Важным элементом региональной структуры по реализации социального заказа определяется адаптивная школа, которая становится объектом и субъектом в целостной системе управления развитием регионального образования.

В разработанной нами модели адаптивный образовательный процесс рассматривается как развивающаяся система, обеспечивающая целостность образовательного процесса, объединившего учебную и внеучебную деятельность учащихся.

Систематизирующим фактором в рассматриваемой модели является уровневая структура целей, обеспечивающих развитие системы.

Реализация целей, достижение конечных результатов осуществляется посредством комплексно-целевых программ, построенных в соответствии с видами управленческой деятельности: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной.

Изучение исследований в области формирования адаптивной образовательной среды, определило основную проблему как отсутствие модели и технологии формирования адаптивной среды в специфике адекватной северному региону, новому социальному заказу в изменяющихся социокультурных обстоятельствах.

Для выполнения целевых программ и обеспечения взаимодействия всех органов управления разработана и подтверждена эффективность проектно-матричной структуры управления.

Реализуемая в ходе опытно-экспериментальной работы технология формирования адаптивной образовательной среды предполагает проведение системного мониторинга. Мониторинг обеспечил получение объективной картины влияния адаптивной среды на результаты образовательного процесса, оперативный контроль, анализ, прогнозирование, корректирование и принятие управленческих решений.

В исследовании показана реализация всех управленческих функций в целостной структуре, обобщенным результатом которой является показатель реализации гипотезы исследования, подтверждаемая показателями динамического развития образовательного процесса, обеспечивающего выполнение сформированного образовательного заказа, развитие личности.

Мы полагаем, что дальнейшее исследование данной проблемы может осуществляться в следующих направлениях: формирование психолого-педагогических условий создания адаптивной образовательной среды школы; разработка новых видов образовательных программ, способствующих более полному удовлетворению образовательных потребностей учащихся; создание более современных диагностик и системы мониторинга, обеспечивающего качество образовательного процесса адаптивной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грибецкая, Антонина Дмитриевна, Москва

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М., 1974. с. 119, 124.

2. Аболевич Э.Г. Развитие функции общеобразовательной школы современной Латвии по социальной адаптации учащихся. // Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. с. 28.

3. Аверкин В.Н. Организационно-педагогические условия региональной программы развития образования (на примере Новгородской области). // Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. с. 176.

4. Андрейко А.З. Сельский социокультурный комплекс как фактор развития образования. // Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. с. 30.

5. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. Избранные труды. М., 1978.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. с. 614.

7. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования. // Учительская газета. 1994. №25 с. 11.

8. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М., 1980. с. 205, 252.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. с. 3, 24, 206207, 237.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование в педагогике. М., 1988. с. 237.

11. П.Баринова И.И. География России. М., 1999. с. 61-69.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов-на-Дону, 1972. с. 347.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М., 1982. с. 192.

14. Баранов А.А. Здоровье детей России. // Педиатрия. 1999 №3.

15. Берг А.И. Предисловие к книге Кибернетика и проблемы обучения. М., 1970. с. 6, 7.

16. Березинская Л.В., Ишбаев М.М., Прокожиков В.И. Программа по изобразительному искусству для учащихся начальных классов национальной школы. Белгород, 1999. с. 93.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1997. с. 133.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. с. 336.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. с. 6-14, с. 45-85.

20. Беспалысо В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. // Педагогика. 1993. №5. с. 16-25.

21. Бестужев-Л ада И.В. К школе XXI века. М., 1988. с. 3-15, с. 118.

22. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969. с. 21.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. с. 72, с. 91.

24. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования. // Математика в школе. 1988. №3. с. 9-13.

25. Большая Советская Энциклопедия. 3-е издание. Т. 7. с. 444.

26. Болыдой энциклопедический словарь. М., 1998. с. 1098.

27. Бочарова В.Г. Педагогика отношений в социуме: перспективная альтернатива. М., 1991. с. 32.

28. Васильев Ю.В. Научные основы управления школой: теоретико-методическое исследование. // Проблемы научной организации труда в школе. / М., 1987. с. 39-60.

29. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория и практика. М., 1990. с. 144.

30. Васильков В.А. Здоровье детей в образовательных учреждениях ХМАО и причины его кризиса. // Образование Югории. 2000. №1. с. 42.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. с. 198-199.

32. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. // Сборник статей. М., 1935. с. 42.

33. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М., 1991. с. 306.

34. Габдуллин Г., Гаптельхан Г. Перестройка школы: Проблемы управления. Казань, 1990. с. 89.

35. Гальперин Г.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. с. 4, 34, 35, 37-38.

36. Гвишиани Д.М. Организация и управление. Издание 2-е дополнительное и переработанное. М., 1972. с. 18-21.

37. География Ханты-Мансийского автономного округа. М., 1996. с. 9, 31, 128.

38. Гершунский Б.С. Методические проблемы стандартизации в образовании. // Педагогика. 1993. # 1. с. 27-32.

39. Глассер Уильям. Школа без неудачников. М., 1991. с. 9.

40. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. Книга для учителя. М., 1991. с. 170-175.

41. Грибецкая А.Д. Из практики повышения профессионального уровня учителя в условиях создания модели адаптивной школы (из опыта работы СШ №2 р.п. Излучинск) // Тезисы пятой международной научно-практической конференции. Москва-Смоленск, 2000. с. 189.

42. Грибецкая А.Д. Реализация принципа гуманизации обучения (Из опыта работы) // Тезисы пятой международной научно-практической конференции. Москва-Смоленск, 2000. с. 94.

43. Грибецкая А.Д. Становление адаптивной школы. // Сборник тезисов региональной научно-практической конференции. Москва-Нижневартовск. 2001. с. 94.

44. Грибецкая А.Д., Прохоревич В.М. Направления деятельности педагогического коллектива по формированию адаптивной образовательной среды школы (Сборник научных трудов). Екатеринбург, 2001. с. 47.

45. Грибецкая А.Д., Петрученко Т.В. О педагогических условиях формирования самоопределения и самореализации школьников. // Материалы региональной научно-практической конференции. Москва-Смоленск, 2001. с. 134.

46. Грибецкая А.Д., Прохоревич В.М. Профессиональная культура учителя один из путей создания адаптивного образовательного пространства (Сборник научных трудов). Екатеринбург, 2001. с. 45.

47. Грибецкая А.Д. Педагогический мониторинг реальный фактор управления качеством образования (Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО). М., 2001. с. 126.

48. Громыко Ю.В. Давыдов В.В. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года. II Народное образование. 1993. №12.

49. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии. II Народное образование. 1998. #7. с. 80-92.

50. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М., 1995. с. 135.

51. Гурвич К.М. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. Санкт-Петербург, 1995. с. 57.

52. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. Москва-Белгород, 1995. с. 247-253.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. с. 126.

54. Демин А.К. Методика изучения социального заказа образованию. Тюмень, 1995.

55. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Сб. научных трудов. Под ред. Эльконина Д.Б., Венглера А.А. М., 1981. с. 144.

56. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993г. ЮНЕСКО. М., 1993. с. 185.

57. Документы ООН о детях, женщинах и образовании (сборник документов). М., 1995. с. 7-40.

58. Дьяченко М.К., Кандыбович J1.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. с. 173.

59. Журавлев И.К. Диагностические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. Автореферат дис. . докт. Пед. наук. М., 1990. с. 58-60.61.3агвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. с. 97.

60. Закон Ханты-Мансийского автономного округа № 41-03 от 22.09.1997г. «Об основах системы образования в Ханты-Мансийском автономном округе» //Собрание Законодательства Ханты-Мансийского автономного округа, 1997. №6. с. 13-21.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1997.

62. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997. с. 176-178.

63. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. Для учителя. Под ред. Пидкасистого П.И. И., 1984.

64. Ивачев Г.П. Информационно-аналитическая система в структуре проектной деятельности школы. // Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО. М., 2001. с. 112.

65. Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1992.

66. Ишбаев М.М. Формирование системы управления развитием малочисленной сельской национальной школы в условиях Западной Сибири. Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. с. 64, 90, 140.

67. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и организации. М., 1989.

68. Каменовский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования. //Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. с. 177-179.

69. Капто А.Е. Управление школой в условиях ее демократизации. // Советская педагогика. 1988. №3. с. 56-60.

70. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: Диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии. 1992. №2.

71. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия. // Психология воздействия. М., 1989.

72. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 1999.

73. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой: учебное пособие. Челябинск, 1978. с. 102.

74. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. с. 10.

75. Концепция непрерывного образования. // Народное образование. 1989. №10. с. 3-12.

76. Концепция о правах ребенка. // Советская педагогика. 1991. №10. с. 3-18.

77. Котов А.А., Лазарева Г.И. Народное образование в Ханты-Мансийском автономном округе. / В кн.: Просвещение на Крайнем Севере: Сборник в помощь учителю школ Крайнего Севера, №19. Л., 1981. с. 54-56.

78. Корель Л.В. Социология адаптаций: вопросы теории, методологии и методики: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Новосибирск, 1998. с. 67-68.

79. Красиков С.В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.

80. Кузьмина Н.В. Понятие «Педагогическая система» и критерии ее оценки. В кн. Методы системного педагогического исследования. М., 1980. с. 10.

81. Курнешова JI.E. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования). М., 1996. с. 8-18.

82. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.

83. Лазарев B.C., Поташник М.М. Программное управление развитием школы. // В кн.: Управление развитием школы. М., 1995. с. 188-241.

84. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. // Советская педагогика. 1995. №5. с. 18-19.

85. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. Москва-Воронеж, 1998. с. 51, 125, 195, с. 205.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. с. 251.

87. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т. 2. с. 153.

88. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики. // Советская педагогика. 1989. №11. с. 10.

89. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М„ 2000.

90. Литвиненко Н.В. Преодоление школьниками затруднений адаптации при переходе из начальной в основную школу. // Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. с. 19-20.

91. Лянюгенс И.Ю. Педагогическое единство социальной среды и школы как фактор системы воспитания школьников. // Дис. . канд. пед. наук. Вильнюс, 1989.

92. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 1992.

93. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Щацкого. М., 1993. с. 173.

94. Малъкова З.А., Вульфсон Б.Л. Среднее образование в современном мире. // Международный педагогический ежегодник. ЮНЕСКО, 1988.

95. Марков М. Теория социального управления. М., 1978. с. 93-94.

96. Медико-психологическое обеспечение учебного процесса. Книга II. М„ 1997. с. 10.

97. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография. Тюмень, 1997. с. 15-22.

98. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под. ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980.

99. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования. // Советская педагогика. 1990. №1. с. 60.

100. Немова Н.В. Человекоцентристский подход в управлении школой. // Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992. с. 12-25.

101. Нововведения в муниципальном управлении: Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием / Под ред. Малахова Н.Д. М., 1997. с. 6-9, 28, 44.

102. О внедрении базисного учебного плана. / Приказ Министерства образования Российской Федерации №329 от 09.02.1998.

103. О внедрении национально-регионального компонента базисного учебного плана. / Решение коллегии Главного Управления образования Администрации Ханты-Мансийского автономного округа. Ханты-Мансийск, 1999.

104. Образование Ханты-мансийского автономного округа. Ханты-Мансийск, 2000. с. 5, с. 8-11.

105. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. // Педагогика. 1996. №3. с. 9.

106. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в школе. Москва-Воронеж, 1998.

107. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. / Научные редакторы: Шамова Т.Н., Третьяков П.И. Тюмень, 1994. с. 12, с. 270.

108. Петровичев В.М. Региональные аспекты единой образовательной политики. // Педагогика. 1994. №5. с. 30.

109. Петрученко Т.В., Грибецкая А.Д. Освоение современных технологий в «Школе Здоровья»: проблемы, поиски, находки. // Материалы региональной научно-практ. конференции. Москва-Смоленск. 2001. с. 161.

110. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования (на материалах Березовского района Ханты-Мансийского автономного округа) // Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1996. с. 23-24.

111. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования:

112. Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М., 1998.

113. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов управления. М., 1997.

114. Поташник М.М., Хомерини О.Г., Лорексов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

115. Психологический словарь. / Под ред. Давыдова В.В. и др. М., 1983. с. 11.

116. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ. М., 1992. с. 62.

117. Пушкин В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации. Л., 1974.

118. Развитие педагогических систем в регионе: Личностно-ориентированное образование. / Тез. Докл. науч. практ. конф. Волгоград, 1994.

119. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования. М., 1992.

120. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии / в 2-х томах/. М., 1989. Т. 1.

121. Сенновский И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса. // Завуч. 1998. №1. с. 38.

122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

123. Сердюковская Г., Бережков Л. Здоровье наших детей. // Народное образование. 1994. №5. с. 43.

124. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием, ч. 1. Системное видение образования. Челябинск,1994. с. 169.

125. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М., 1997. с. 36-53, с. 183-189.

126. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Научно-методическое пособие. М., 1991.

127. Состояние здоровья молодого поколения России / аналитическая записка по материалам республиканского социологического исследования. // Народное образование. 1993. №5. с. 43.

128. Социализация детей и подростков в условиях Крайнего Севера / на примере поселений Тюменского Севера /. Екатеринбург, 1998.

129. Социальные проблемы северного города. Москва-Надым, 1995.

130. Статус малочисленных народов России: Правовые акты и документы. М., 1994.

131. Степень адаптированности к городским условиям жизни у мигрантов-аборигенов. // Коренное население Севера и город: проблемы адаптации. Екатеринбург-Надым, 1995.

132. Стратегическая программа развития образования Ханты-Мансийского автономного округа 1995-1998г.г. Ханты-Мансийск,1995. с. 39.

133. Талызина Н.Ф. О цикле обучения. // Советская педагогика. 1986. №11. с. 57-61.

134. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М., 1984. с. 30.

135. Талызина Н.Ф., Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочнойдеятельности: в кн.: Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., с. 81-84.

136. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., 1983.

137. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителя школы. // Советская педагогика. 1991. №1. с. 54-58.

138. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., 1997. с. 19.

139. Третьяков П.И. Управление образовательной школой в крупном городе. М., 1991. с. 31,41, 55, 62-63.

140. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997. с. 8-14.

141. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М., 1995. с. 19, с. 63.

142. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Образование, культура, христианство: проблемы и перспективы их взаимодействия на пороге третьего тысячелетия. Москва-Смоленск, 2000. с. 12.

143. Третьяков П.И. Шамова Т.И. Основные тенденции развития системы образования на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. / Тез. докл. науч. практ. конф. Киров, 1999.

144. Третьяков П.И. Формирование и развитие системы управления общеобразовательной школой в крупном городе. // Дис. . докт. пед. наук. Б.М., Б.Г., 1997. с. 100-105.

145. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация учащихся школ Крайнего Севера: Учебное пособие. Новосибирск, 1988. с. 8-10.

146. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

147. Унт И.Э. Об управлении учителем самостоятельной работой учащихся на уроке. В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. с. 9-102.

148. Управление в образовании (Материалы Международного семинара). СПб., 1996.

149. Управление качеством образования. / Под ред. Поташника М.М. М., 2000. с. 183.

150. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. Поташника М.М. и Лазарева B.C. М., 1995. с. 220.

151. Фадеева Е.И. Технология обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении. // Автореф. . канд. пед. наук. М., 1999.

152. Фридман JI.M. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.

153. Худоминский П.В. Концепция исследований в области управления и экономики народного образования. М., 1987. с. 14-15.

154. Ценностные ориентации и жизненные планы подростков. Подростки в северном городе. Екатеринбург-Надым, 1997.

155. Цирюльников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М., 1992. с. 13.

156. Чоманов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. // Народное образование. 1996. №6.

157. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995. с. 6, 7, 8,11.

158. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001. с. 45, 237.

159. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1991.

160. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Москва-Тюмень. 1994.

161. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления. // Советская педагогика. 1988. №2. с. 41.

162. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы: Методическое пособие. Вологда, 1995. с. 74.

163. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999. с. 9.

164. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. // Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1991. с. 33.

165. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод коллективной мыследеятельности. // Нововведения в организациях. М., 1983. с. 30-54.

166. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методический анализ). М., 1993.

167. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 1992.

168. Эксперимент в школе: организация и управление. / Под ред. Поташника М.М. М., 1991. с. 13, 20.

169. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. с. 215-216.

170. Юсупов В.З. Формирование образовательной системы адаптивной школы (Сборник научно-методических статей). Киров, 1999.

171. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения. // Советская педагогика. 1990. №1, 2. с. 18, 55-60.

172. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

173. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Д., 1988. с. 8-11, 24,51.

174. Ямбург Е.А. Единое образовательное пространство. // Народное образование. 1994. №1.

175. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1997. с. 17., с. 37.

176. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996.

177. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. // Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1997.

178. Heckhausen Н. Motivation and Handeln. Berlin: Springer, 1980. s. 27-41.

179. Weiner В., Frieze J., Kukia A., Reed L., Rest S., Rosen Baum R.M. Perceiving the causes of success and failure. New York: General Learning Press, 1971. s. 18-24.