Управление развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода

Иванова, Елена Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Елена Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода"

На правах рукописи

иизи55444

Иванова Елена Ивановна

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ РЕСУРСНОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2007

003055444

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ТРЕТЬЯКОВ Петр Иванович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Зашита состоится 16 апреля 2007 г. в 17.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103 051, г. Москва, Малый Сухаревский пер., д. 6.

педагогического государственного университета по адресу: 119 882, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

ОВАКИМЯН Юрий Оганесович.

кандидат педагогических наук ФАСТОВСКИЙ Игорь Анатольевич.

Ведущая организация: Научно-исследовательский институт

управления образованием РАО.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского

Автореферат разослан «_»

2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Е. И. Артамонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Наметившиеся тенденции в развитии российского образования на рубеже XX-XXI веков выявили проблемы, связанные с эффективностью и деятельностью системы управления, ее способностью качественно обеспечить будущие преобразования на стратегическом уровне, в том числе - образовательной среды. Любая система на определенном этапе своего развития перестает удовлетворять изменяющимся условиям, но это не означает ее полного отрицания. Создание новых систем, процессов невозможно без предоставления модели будущего, без научных исследований, анализа их результатов. В последние десятилетия XX века проблеме образовательной среды, её формированию и развитию было посвящено значительное число теоретических исследований, практических разработок, используемых в педагогической практике. Существующий педагогический опыт различных типов образовательных учреждений зарубежных стран и России в проектировании адаптивной среды свидетельствует о возрастающей роли управления этой деятельностью. Проблеме формирования образовательной среды посвящены работы Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеевой, И.В. Богданова, A.A. Бодалева, Б.М. Башмакова, Э.Н. Гусинского, В.В. Давыдова, С.Д. Дерябо, Я.А. Климова, C.B. Красикова, И.Я. Лернера, A.C. Макаренко, Д.Ж. Марковича, Л.Б. Переверзева, Е.В. Петровой, С. Позднякова, М.М. Поташника, A.M. Прихожан, Н. Резника, В.В. Рубцова, В.А. Сухомлинского, Е.А. Ямбурга, В.А. Ясвина и других авторов. Для формирования образовательной среды, способной разрешить противоречия между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления и деятельности и новыми условиями жизни общества, должны объединить все имеющиеся интеллектуальные, человеческие, материальные, технологические ресурсы, полученные путем расширения границ образовательного пространства за счет вовлечения социально-культурного окружения в образовательную деятельность.

Дисбаланс образовательной среды, вызванный влиянием объективно формирующихся факторов внешней среды, привел к ассимметрии всех ее компонентов, целей, содержания, методов и форм, прогнозируемых результатов и имеющихся ресурсов. Результатом рассогласования стали «образовательные ниши», приведшие к необходимости их «заполнения» - поиску новых педагогических технологий, ресурсов, резервов развития. Инновационное движение обнаружило новые способы радикального изменения образовательной среды. Управление попадает в центр внимания не только руководителя школы, но и становится главной компетентностной составляющей профессиональной деятельности учителя. По мнению В.А. Якунина, носителем основных

направлений управленческих функций в педагогической системе может быть любой из субъектов образовательного процесса. Человеческие ресурсы в данном контексте - это тот «золотой ресурс», который еще предстоит руководителю образовательного учреждения изучать и включать в образовательный процесс.

По мнению В.А. Ясвина, педагог, проектирующий образовательную среду, может пользоваться определенным алгоритмом, привнося собственное творческое видение решения возникающей проблемы.

В последние годы проблема формирования адаптивной образовательной среды оказалась в центре внимания ученых различных направлений и педагогов-практиков. В работах Э.Г. Аболевич, Е.В. Витенберга, JI.B. Корель, В.М. Ромма рассматриваются теоретико-методологические проблемы социальной адаптации личности; А.Д. Глоточкин, Д.П. Дербенев, Ю.М. Десятникова, Г.Г. Овчинникова свои работы посвятили рассмотрению вопроса адаптации подростков к новым социокультурным условиям, изменениям; в работах М.М. Безруких, С.Н. Костроминой, О.В. Парфеновой, A.A. Реана отражены проблемы подготовки ребенка к школе и его успешной адаптации на первом этапе обучения; Л.К. Аверченко, Л.М. Митиной, В. Шуваловой, О. Шиняевой рассматриваются вопросы профессиональной адаптации учителя, проблемы его профессионального становления в росте.

За последние годы школы России претерпели значительные изменения, наибольший дискомфорт от этого испытывают педагоги - им трудно менять сложившиеся взгляды, что характерно для этой профессии. Установлено, что между зарплатой педагогов и качеством их труда нет прямой связи и следует искать иные пути повышения качества их труда. Мы разделяем позицию K.M. Ушакова в том, что качество человеческих ресурсов в школе определяется квалификацией педагогов. Более целостно вопросы управления адаптивной школой исследовались Т.М. Давыденко, Е.В. Петровой, H.A. Рогачевой, П.И. Третьяковым, Т.Н. Шамовой, Е.А. Ямбургом. Ими разработаны концептуальные, технологические подходы к управлению адаптивной образовательной средой школы. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных учреждениях представлены в работах Г.Ю. Беляева, A.A. Вербицкого, И.А. Зимней, М.Н. Костиковой и др.

Л.А. Боденко, С.Д. Дерибо, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин в своих исследованиях рассматривают образовательную среду как объект образовательной системы. Ими теоретически обоснована возможность ее типологизации. В ряде кандидатских диссертаций, защищенных с 1999 по 2006 г.г., исследовалось педагогическое содержание компонентов образовательной среды, выявляющие условия становления и развития

учащихся (работы В.И. Безрукова, H.H. Бояринцевой, А.Д. Гребецкой, Л.Т. Дюга, JI.A. Куришкиной, Т.В. Петрученко, O.P. Радионовой, И.А. Фастовского, М.Н. Якимовой и др.).

Несмотря на определенную интенсивность исследований, проблема развития технологических знаний и умений педагогов для проектирования адаптивной образовательной среды остается актуальной. Во многом это обусловлено наличием ряда оставшихся неразрешенными противоречий:

между необходимостью здоровьесбережения, создания условий в образовательной среде для самоопределения и саморазвития учащихся средствами применения прогрессивных педагогических технологий и отсутствием у значительного числа учителей знаний и умений по использованию прогрессивных педагогических технологий;

- между необходимостью внедрения в практику новых педагогических технологий для проектирования адаптивной образовательной среды и не разработанностью условий формирования технологических знаний у учителей современной школы;

- между потребностью педагога в непрерывном научно-методическом и педагогическом сопровождении его опытно-экспериментальной работы по практическому освоению новых педагогических технологий и существующей эпизодичностью в управлении методической помощью и поддержкой учителей;

между необходимостью ресурсного подхода к управлению развитием интеллектуального, творческого, профессионального потенциала педагога и исчерпавшими свои ресурсы возможностями традиционной системы методической деятельности.

Выявленные противоречия предопределили проблему исследования, которая заключается в поиске необходимых и достаточных психолого-педагогических условий и ресурсов управления развитием образовательной среды школы.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: система внутришкольного управления.

Предмет исследования: процесс управления созданием условий для развития образовательной среды школы на основе ресурсного подхода.

Гипотеза исследования: если в системе внутришкольного управления применить систему поиска неиспользованных ресурсов (профессиональных, технологических, диагностических и др.), то это будет способствовать развитию адаптивности образовательной среды школы и вместе с этим обеспечивать здоровьесбережение учащихся, повышение качества обучения, рост профессионализма педагогов, повышение

адаптивности образовательной среды и развитие каждого участника образовательного процесса.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены его задачи-.

1. Изучить состояние проблемы управления развитием образовательной среды школы в педагогической теории и практике.

2. Определить теоретико-методологические подходы разрешения проблемы поиска необходимых и достаточных организационно-педагогических условий и ресурсов использования учителями прогрессивных педагогических технологий в проектировании адаптивной образовательной среды.

3. Разработать концептуальные положения системы управления развитием образовательной среды на основе ресурсного подхода.

4. Разработать технологию управления развитием образовательной среды с применением технологических, диагностических, проектировочных ресурсов.

5. Оценить эффективность разработанной системы и подготовить методические рекомендации для системы внутришкольного управления.

Методологической основой исследования с общефилософских позиций являются идеи познания картины мира на всех ее уровнях от микро- до мегасистем только через целостное рассмотрение вселенского пространства на основе закона всеобщей связи явлении и процессов, а среди методологических подходов основополагающими стали ресурсный, интегративный, системный, синергетический и культурологический.

Теоретико-методологической базой исследования послужили работы:

1. По философии образования и общим вопросам педагогики (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Гершунский Б.С., Конаржевский Ю.А., Сластенин В.А., Шамова Т.И. и др.);

2. По философии интегративного мировосприятия (Груздева Н.В., Данилкж А.Я., Кедров Б.М., Тарасов Л.В., Разумовский В.Г., Субетто А.И., Щедровицкий П.Г. и др.);

3. По управлению педагогическими системами (Безруков В.Н., Давыденко Т.М., Зверева В.И., Лазарев B.C., Поташник М.М., Моисеев A.M., Третьяков П.И., Шамова Т.И., Шарай H.A., Чекмарева Т.К., Щукина Г.И. и др.);

4. По концептуальным подходам гуманитаризации образования (Алексашина И.Ю., Астафьев А.К., Браже Т.Г., Дик Д.И., Жог В.И., Зверев И.Д., Левина М.М., Максимова В.Н., Мельников М.И., Субетто А.И., Суравегина И.Т., Федорова В.Н. и др.);

5. По концептуальным основам развития методологической культуры учителя (Алексашина И.Ю., Артамонова Е.И., Белозерцев Е.П., Иванов Н.Д., Лебедев O.E.,

Леванова Е.А., Сластенин В.А., Марон А.Е., Мажар Н.Е., Мудрик A.B., Щуркова Н.Е., и

др-);

6. По психолого-педагогяческим основам интеграции образования (Кулюткин Ю.Н., Ставская Н.Р., Рубинштейн С.Л. и др.);

7. По концептуальным основам применения ресурсного подхода в управлении (Давыденко Т.М., Лизинский В.М., и др.).

Методы исследования: анализ педагогической, философской, социологической литературы; тестирование, опрос (анкетирование); эксперимент, наблюдение, анализ нормативных документов по развитию образовательной среды; анализ продуктов деятельности учащихся, педагогов, статистические методы обработки и изображения результатов.

Источники, база и организация исследования. В основу исследования положены анализ нормативных документов, обобщение массового и новаторского педагогического опыта. Опытно-экспериментальной базой исследования служили: муниципальные образовательные учреждения СОШ № 325, 354, 1079 Москвы, гимназия № 4 и СОШ N° 28 Смоленской области, кафедра управления развитием школы ФПК и ППРО МПГУ.

Работа выполнялась в несколько этапов.

На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная педагогическая, психологическая, философская литература в целях разработки основ исследования. Были определены предмет, цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза. Проводился отбор материала, необходимого для постановки эксперимента, обобщался опыт, утверждалась и разрабатывалась программа эксперимента.

На втором этапе (2004-2006 гг.) на основе анализа литературы по проблеме исследования разрабатывались концептуальные положения системы управления развитием образовательной среды на основе ресурсного подхода, разрабатывались соответствующие модели управления, технология их реализации.

Третий этап (2006-2007 гг.) — завершающий, описательно-итоговый.

Проанализированы, систематизированы и обобщены результаты теоретико-экспериментальной работы, получены уточняющие данные и оформлены результаты.

Научная новизна исследования состоит в том, что - обоснована необходимость управления развитием образовательной среды школы

на основе поиска управленческих ресурсов как средства повышения качества и

эффективности образовательного процесса; технологий для проектирования зон активного развития ученика на уроке;

- разработаны концептуальные положения системы управления развитием образовательной среды на основе использования технологических, диагностических, проектировочных ресурсов;

- разработана технология управления развитием образовательной среды с применением обучения учителей психо- и здоровьесберегающим технологиям, методам проектирования и диагностики компонентов образовательной среды в межкурсовой период методической службой школы;

- разработано научно-педагогическое сопровождение процесса создания организационно-педагогических условий управления развитием образовательной среды посредством создания проектов, комплексно-целевых программ, методик диагностики и мониторинга развития образовательной среды. Теоретическое значение исследования:

- разработаны теоретические основы системы управления развитием образовательной среды с использованием ведущих ресурсов: технологических, диагностических, проектировочных и др, вносящих вклад в общую теорию управления образовательными системами;

- разработаны теоретические положения технологии управления развитием образовательной среды, построенной на применении матрично-проектной оргструктуры внутришкольного управления, комплексно-целевых программ организации и реализации мер по развитию образовательной среды, методик мониторинга образовательной среды;

- подготовлен диагностический инструментарий по определению степени освоения учителями эффективных образовательных технологий;

- выявлены организационно-педагогические условия эффективного управления развитием образовательной среды на основе применения важнейших ресурсов: активизации всех функций управления; изучение мотивации педагогов на применение педагогических и образовательных технологий; диагностического инструментария для определения качества образовательной среды, системного мониторинга определения адаптивности среды и уровня освоения учителями знаний и умений по применению педагогических технологий и др.

опыта в различных типах и видах образовательных учреждений, включая дошкольные ОУ. Результаты исследования можно применять в системе повышения квалификации и профессиональной подготовки как педагогов, так и руководителей школ и организаторов образования. Разработанная модель внедрения в учебно- воспитательный процесс новых педагогических технологий за счет обучения учителей в межкурсовой период может быть положена в основу деятельности заместителя директора по научно-методической работе образовательного учреждения, а также методистов методических центров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена четкостью методологических позиций, научно-построенной теоретической базой исследования, подтверждена опытно-экспериментальным путем, воспроизводимостью результатов в новых условиях, результатами внедрения разработанных материалов в практику и их положительной оценкой методистами и руководителями образовательных учреждений Москвы и Смоленска.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Необходимость управления развитием образовательной среды школы вызвана актуальной потребностью в постоянном пополнении багажа проектировочных, технологических, диагностических знаний педагогов, что приводит к качественному приращению показателей учебно-воспитательного процесса в школе: уровней воспитанности и обучснности, повышению качества знаний учащихся, росту их интереса к изучаемым предметам, интеллектуальному развитию.

2. Концептуальные положения управления развитием образовательной среды школы включают в себя формирование знаний и умений учителей по применению прогрессивных педагогических технологий для проектирования зон активного развития ученика на уроке. Освоение и применение учителями здоровьесберегающих технологий обеспечивается активизацией управления в межкурсовой период методической службы школы для повышения роста профессиональной компетентности на основе разработки и использования ведущих ресурсов (технологических, проектировочных, диагностических и др.). Активизация управления предполагает обновление структуры управления, разработку и реализацию специальных проектов и программ.

прогрессивных технологий для обучения педагогов и научно-методическое сопровождение в виде активных методик развития ученика, диагностику результатов ученика в УВП; мониторинг адаптивности образовательной среды, здоровьесбережения, повышения качества обучения, роста профессионального мастерства учителя.

4. Организационно-педагогические условия управления развитием образовательной среды школы, включающие в себя повышение педагогической культуры, развитие педагогического мастерства, организацию обмена передовым опытом по использованию педагогических технологий, включение педагогов в систему непрерывного образования и формирование «Я-концепции» учителя по использованию здоровьесберегающих технологий для проектирования адаптивной образовательной среды. Методики мониторинга и результаты оценки эффективности разработанной системы.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Теоретические положения, выводы и результаты исследования апробированы путём публикации статей по теме исследования, обсуждения на ежегодных сессиях кафедры управления развитием школы Московского педагогического государственного университета (2004, 2005, 2006), на ежегодных научно-практических конференциях разного уровня: международных (Москва, 2005, 2007), всероссийских (Тамбов, 2005; Белгород, 2006), межвузовских (Москва, 2004) и городских (Москва, 2004,2005,2006).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении содержится постановка проблемы, обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования; формулируется гипотеза; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы управления развитием образовательной среды школы и теоретико-методологические подходы ее разрешения» характеризуются процессы и тенденции обновления целей, содержания, методик и технологий в проектировании различных образовательных сред, а так же применения ресурсного подхода для построения вариативных образовательных систем для удовлетворения образовательных потребностей школьников.

Во второй главе «Теоретические основания и технология управления развитием образовательной среды школы» раскрываются концептуальные положения и технология

управления развитием всех компонентов образовательной среды с использованием ведущих ресурсов проектировочных, технологических, диагностических и др.

В заключении обобщены основные результаты исследований, изложены выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.

В 12-ти приложениях содержатся: результаты констатирующего эксперимента по определению проблемного поля педагогического коллектива для поиска коррекционных ресурсов; диагностические методики.

Библиография включает 201 наименование книг, журнальных статей, авторефератов диссертационных исследований, нормативных документов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Анализ отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы по проблеме развития образовательной среды школы и управление ею показывает, что зарождение идеи развития знаний и умений учителей по использованию образовательных технологий для проектирования компонентов образовательной среды в педагогической практике связано с успехами научно-технического прогресса и распространением его достижений в самые различные области знаний и практики. Этапы проникновения педагогических технологий в практику можно отчетливо проследить. Вот эта последовательность: педагогическая техника, аудиовизуальное образование, программированное обучение, алгоритмизация учения, НОТ учителя и школьника, оптимизация и интенсификация учебно-воспитательного процесса, дидактическая технология, информационная технология, модульное обучение, педагогическая технология в безмашинном и автоматизированном вариантах.

Массовое внедрение педагогических технологий в целях модернизации образовательной среды относят к началу 60-х годов и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы.

Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах Ю. К. Бабанского, В.П. Беспалько, П. Я. Гальперина, Л. Я. Зориной, М. В. Кларина, Л. Н.Ланда, И. П. Раченко, А. Г. Ривина, Н. Ф. Тальгаиной, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой, П. М. Эрдниева, и др. В настоящее время педагогические технологии в науке рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Для рассмотрения проблемы управления развитием образовательной среды школы нам потребовался новый, системный взгляд на образовательные технологии как ресурс в обеспечении эффективности и качества образования.

В настоящее время имеется, по меньшей мере, три попытки построения системной теории образовательной технологии в целом. Хронологически первая из них достаточно хорошо известна и принадлежит В.П. Беспалько. Другая попытка предпринята Г.К. Селевко. К сожалению, объем понятия «образовательная технология» в этой работе настолько широк, что исчезает его содержание: в разряд технологий попадает практически любой более или менее целостной педагогический опыт построения образовательной среды учебного занятия.

По нашему мнению, лучше удалось выдержать баланс В.В. Юдину. В его работе не только строится системная теория образовательной технологии, но и устанавливается соответствие между привычным терминологическим аппаратом дидактики и языком образовательной технологии.

Итак, в нашем понимании технология - это упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к заранее запрограммируемому результату (достижению образовательных и педагогических целей).

Таким образом, технология работы опосредуется свойствами личности, но только опосредуется, а не определяется.

Обобщение изученного нами опыта позволило выделить основные проблемы в формировании образовательной среды школы. Данные проблемы проявляются в том, что формирование образовательной среды осуществляется без учета ее особенностей: социальных, социально-психологических, психолого-педагогических, материальных, кадровых и др. Отметим наиболее важные проблемы:

- неуспеваемость определенной значительной части учащихся;

- низкое качество обученности;

- преемственность между начальной и средней школой в результатах обучения;

- единство обучения, воспитания и развития;

- сохранение здоровья учащихся;

- творческий рост учителя, классного руководителя.

Все обозначенные нами проблемы связаны с уровнем мышления руководителей, с непониманием роли образования в развитии цивилизации, но это взгляд на проблемы с одной стороны, а с другой - проблемы не решаются непосредственно в школе, т.к. уровень подготовки учителей отстает от стремительного движения времени.

Недостатки такой среды в настоящее время, в период возросшей тенденции к гуманизации и демократизации общественной жизни проявляются в неспособности учета и удовлетворения образовательных потребностей как самого человека, так и общества.

Человеческие ресурсы - это «золотой ресурс» /В.А. Якунин/. К сожалению, незначительное число руководителей образовательных учреждений могут дать научно обоснованную характеристику этого «золотого ресурса». Чаще всего это собственные субъективные умозаключения, сделанные руководителем на основании наблюдений.

Анализ состояния проблемы в педагогической истории и практике позволил выявить тенденции в развитии образовательной среды общеобразовательной школы. К ним относятся процессы: технологизации на основе использования прогрессивных образовательных технологий (JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, B.C. Библера, JI.A. Венгера, JI.B. Тарасова, B.JI. Дьяченко) и др.; применение различных педагогических техник для активизации деятельности учащихся; введение в содержание образования предпрофильной и профильной подготовки школьников в условиях применения предметно-групповой (мультипрофильной) системы обучения; интеграция различных компонентов содержания и педтехнологии в проектировании образовательной среды; диагностика успешности обучения учащихся и развития адаптивности образовательной среды.

Изучение специальной научной литературы по философии, педагогике, психологии позволило определить теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы управления развитием образовательной среды школы.

С точки зрения современной философии, методологической основой инновационных процессов должны стать гуманизация и гуманитаризация образования. Гуманизация рассматривается как процесс развития субъект-субъектных отношений. Гуманитаризация содержания образования требует ориентации на человеческие ценности.

Общенаучное методологическое требование единства теории и практики реализуется на принципиальных подходах к изучению проблемы моделирования результативной образовательной среды.

В качестве ведущего для активизации управления в обеспечении эффективности и качества образовательной среды школьника был избран ресурсный подход. Ресурс - это средство, к которому можно обратиться в затруднительных обстоятельствах.

Ресурсный подход к управлению развитием образовательной среды школы требует учета следующих понятий: собственные ресурсы; возможные источники ресурсов; трансформация ресурсов в средства; источники ресурсного обеспечения; антиресурсы. Ресурсы по своей характеристике подразделяются на реальные,

потенциальные и проектируемые (инновационные). Управление любой современной образовательной системой характеризуется нестабильностью и в этом случае срабатывает принцип их замещения.

В нашем случае применительно к теме проводимого исследования важно выделить из трех выше названных групп ресурсов реальные и проектируемые, которые обеспечили бы переход в новое качество образовательной среды. К таким ресурсам можно и необходимо отнести человеческие (профессиональные) ресурсы, технологические использование прогрессивных педагогических технологий, диагностические ресурсы для качественного проведения мониторинговых исследований.

Человеческий ресурс как социально-экономическое, профессиональное явление становится определяющим в процессе развития любой гуманитарной системы, выступая по сути, в качестве доминирующего фактора в управлении развитием качества образовательной среды.

Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы управления образовательной среды на основе ресурсного подхода позволили провести проблемно-оценочный анализ и определить основные направления в философии образования, комплексный характер управления развитием образовательной среды на основе ресурсного подхода, выбрать тип управления по конечным результатам как ведущий и осуществить подбор для их экспертной оценки.

Системный подход, позволяющий составить целостное научное понятие об объективно существующей системе, содержит в своей основе психологию познания. Целостная образовательная система для результативного решения проблемы развития ученика должна создавать непрерывную целостную общеобразовательную среду, все компоненты которой: цели, содержание образования, формы организации образовательной и познавательной деятельности, методы обучения, результаты -отвечают требованиям адаптивной среды. Системный подход позволяет представить все управленческие действия во взаимодействии, спроектировать целостную модель управления образовательной системой, рассматривать управленческий процесс как целостную систему специальных функций.

С позиций синергетического подхода проектируемая система развития образовательной среды школы может быть представлена как самоуправляемая целостность. Синергетический подход соответствует положениям философии адаптивной школы, то есть взаимодействие между участниками учебного процесса строится в диалоговом режиме. Этот подход отдаёт предпочтение матрично-проектной

форме организации управления, определяет рациональное соотношение управления и самоуправления.

Сущностью интегративпого подхода является образование единства методологических, теоретических и практических элементов обучения и воспитания в целях развития образовательной среды для реализации всех качеств личности. Процесс интеграции устанавливает системообразующие связи, способствует росту системности. Результатом процесса интеграции является инновационная система. Интегративный подход к управлению позволяет усилить его эффективность в целостной системе управления и самоуправления.

Следствием применения интегратившго подхода - ресурсосбережения: экономия потенциальных человеческих сил всех участников образовательного процесса, материальных средств, временных затрат, технологических и др.

Таким образом, основополагающие методологические подходы, выбранные для проектирования целостной образовательной среды, выступают в тесной взаимосвязи, что значительно укрепляет методологические основы проектируемой системы.

Научное содержание исследуемой проблемы определяют конкретные научные

теории:

- теоретические основы целостности управления интеграцией основного и дополнительного образования составляет теория управления по результатам;

- гуманистические теории личности, концептуальные положения которых о самосовершенствовании как основной потребности человека показывают, что основы для развития интеллектуальных, творческих, духовных качеств личности заложены в самом человеке, и их реализация сводится к выявлению и созданию необходимых эффективных условий саморазвития.

Рассмотренные теоретико-методологические подходы позволяют спроектировать структуру и технологию результативного образовательного процесса.

Определены концептуальные положения как теоретическое обоснование путей управления развитием образовательной среды в школе. Они ориентированы на развитие принципиально новых образовательных ресурсов.

Цель создания непрерывной системы управления развитием образовательной среды, спроектированной на гуманистической и гуманитарной основе: развитие и расширение образовательных ресурсов, и получение за счет использования этих ресурсов качественно новых результатов образовательного процесса, способных разрешить противоречие между новыми условиями жизни общества и устаревшими стереотипами мышления и деятельности.

Под образовательными ресурсами понимаем совокупность объективно существующих условий и средств, необходимых для эффективной реализации определенных образовательных процессов.

Ресурсный подход к проектированию адаптивной образовательной среды школы как социально-педагогической системы, реализующей запропюзированные цели, позволяет выделить совокупность компонентов, характеризующих данную систему и обеспечивающих ее практическую реализацию на принципах:

- непрерывности и целостности;

- системности и комплексности;

- открытости;

- вариативности и гибкости, и др.

Образовательная среда, состоящая из множества компонентов, как и процесс в гуманитарной системе, не может быть полностью детерминирован, в нем всегда остается значительная доля неопределенности. Проектируя образовательный процесс и вместе с ним среду, приходится постоянно оглядываться на принципы неопределенности. Поэтому мы подчеркиваем, что в модели обучения (т.е. в среде) есть инвариант - дидактическая основа и вариативная часть - компоненты педагогической техники (технологии).

Образовательной (в отличие от педагогической) технологией мы предлагаем называть систему, состоящую из: модели исходного состояния учащегося, заданной множеством свойств, наличие которых необходимо для осуществления технологического процесса; некоторого операционального и диагностичного представления планируемых результатов обучения (модель конечного состояния учащегося); средств диагностики текущего состояния и прогнозирования тенденций ближайшего развития (посредствам мониторинга системы); набора моделей обучения (образовательных сред); критериев выбора или построения оптимальной модели обучения (образовательной среды) для данных конкретных условий; механизма обратной связи, обеспечивающего взаимодействие между данными диагностики и выбором модели обучения, (образовательной среды) соответствующей полученным данным.

Выявлены основания для проектирования развития образовательных ресурсов как совокупности объективно существующих необходимых условий и средств: системное, информационное, коммуникативное, координационное и временное.

Для реализации общих и конкретных целей образования личности нам представляется необходимым сформулировать управленческие цели развитая различных видов ресурсов.

Развитие дополнительных ресурсов для сбережения здоровья за счет создания адаптивной, природосообразной образовательной среды и взаимосвязанных на гуманистической и гуманитарной основе.

Развитие ресурсов воспитательной среды посредством расширения сфер образовательного пространства за счет вовлечения в процесс воспитания социально-культурного окружения (учреждений дополнительного образования и культуры) и воспитание учащихся на основе общечеловеческих, национальных ценностей.

Развитие ресурсов образовательной среды посредством объединения сил научных и научно-методических институтов, и материальных баз учреждения основного и дополнительного образования развитие конкурентноспособной и адаптивной личности в системе непрерывного образования.

Развитие ресурсов ранней социализации, ранней готовности к жизни, продолжение образования за счет объединения профориентационной и профадаптационной работы в учреждениях основного и дополнительного образования.

Развитие ресурсов системы управления за счет структурных изменений, обновления модели управления и наполнения новым содержанием управленческих функций.

Развитие ресурсов управления - необходимое условие для активации управления прогнозируемой положительной динамики результатов деятельности в проектируемой системе.

Взаимосвязь условий, содержания основного и дополнительного образования, технологий и прогнозируемых результатов в развитии среды (на основе гуманизации и гуманитаризации в организации предпрофильной и профильной подготовки обновляется) создает возможность проектировать развитие ресурсов системы управления, определить содержание каждой из управленческих функций.

Информационно-аналитическая функция рассчитана на компонент профильного дополнительного образования в процессе открытия профилей, увеличения числа информационных блоков, числа показателей этих блоков, наполнение их новьм содержанием позволяет осуществить всесторонний педагогический анализ.

Мотивационно-целевая функция. Увеличение числа компонентов образовательной среды за счет профильного дополнительного образования расширяет ее ресурсы, позволяет увеличить число целевых приоритетов в соответствии с социальным заказом.

Усиливаются требования к профессиональной компетентности руководителей и педагогов, повышению качества и эффективности деятельности.

Планово-прогностическая функция заключается в определение зон ближайшего и перспективного развития образовательной среды и в ней воспитанника, ученика, учителя.

Включение в этот управленческий цикл комплексно-целевого планирования обеспечивает повышение качества и эффективность управления.

Организационно-исполнительная функция связана с реализацией программ и планов через координацию и коммуникацию в управлении.

Контрольно-диагностическая функция управления предполагает сбор информации, анализ и оценку (самооценку) собственной управленческой деятельности, фактический результатов обучения, воспитания, развития учащихся в разные периоды времени в образовательной среде ОУ.

Для выявления и изучения социальных факторов развития личности, определение педагогического потенциала окружающей среды проектируется социально-педагогическая и психологическая диагностика.

Важнейшую роль в нашем проекте отводим психологической диагностике, позволяющей установить уровень развития личности, ее способности, уровень адаптации и социализации.

Регулятивно-коррекционная функция имеет задачей поддержание образовательной системы на заданном уровне и устранение нежелательных отклонений в ее управлении.

Инструментарием оперативной диагностики эффективности и качества управления служат дни диагностики, регулирования и коррекции (ДДРК) по различным проблемам.

Разработанные концептуальные положения создали основу для построения технологии управления развитием образовательной среды школы.

Технология проектирования управления развитием образовательной среды школы предполагает:

1) изучение образовательных запросов и потребностей учащихся, их родителей, социального окружения;

2) моделирование и проектирование необходимого и реально достижимого результата изменения образовательной среды /процесса/;

3) разработку программы развития образовательной среды и создание целевых проектов, временных и постоянных подразделений /творческие группы/, реализующих целевые проекты.

В целях создания оптимальных условий управления продуманным ресурсным обеспечением, целенаправленным и своевременным сбором, обработкой и анализом данных о ходе протекания образовательного процесса технология предполагает проектирование всех функциональных подсистем.

Разрабатывается нормативно-организационная база управления развитием образовательной среды в школе, состоящая из комплексно-целевой программы этапа организации эксперимента и из комплексно-целевой программы этапа внедрения эксперимента.

В результате выполнения первой программы создаются организационные основы реализации концепции. Формируется научно-аналитический центр, основная задача которого - сбор необходимой и достаточной информации, обеспечение информационной связи между управляющей и управляемыми подсистемами. Разрабатывается матричная модель управления экспериментом, в которой выделены четыре управленческих уровня: коллегиальный, административный, предметно-групповой (уровень руководителей методобъединений) и проектно-групповой (руководителей проектов и творческих групп). Предлагаемая структура высокодинамична, при возникновении негативных тенденций она легко перестраивается без отрицательных последствий. В организационных основах уточняются функциональные обязанности всех участников эксперимента; формируются творческие группы учителей по реализации проектов в соответствии с целевыми приоритетами и задачами эксперимента; в соответствии с образовательными и социальными заказами формируются секции научного общества учащихся, факультативы и группы дополнительного образования; разрабатывается пакет документов по организации учебно-воспитательного процесса.

Создаются научно-методические основы реализации концепции; разрабатывается комплексно-целевая программа этапа ее реализации. Вторая программа определяет задачи, решение которых обеспечивает достижение целевых приоритетов:

- обеспечение дополнительных ресурсов для сбережения здоровья;

- развитие ресурсов воспитательной среды;

- развитие ресурсов образовательной среды;

- развитие ресурсов ранней социализации;

- развитие ресурсов и системе управления.

Таким образом, программа ориентирована на конкретные конечные результаты. Сущностной характеристикой оценки эффективности управления развитием образовательной среды школы является комплексность результата. Конечный результат бесспорно имеет комплексный состав и включает в себя показатели: общее состояние здоровья учащихся, уровень адаптивности, тревожности, уровень воспитанности, уровни творческой активности, динамика качества образования, условия для социализации учащихся, динамика уровня профессионализма и творческой активности учителей.

Анализ результатов исследования показывает, что разработанная система обеспечивает сохранение физического здоровья. Стабильность общего уровня физического злоровья, несмопря на снижение численности здоровых детей, поступивших в первый класс, обусловлена интегративным подходом к организации учебно-воспитательного процесса, применением таких форм и методов организации образовательного процесса (уровневая дифференциация. КСО, модульное обучение и др.), при которых развиваются здоровьесберегающие ресурсы образовательной системы и рационально используются внутренние ресурсы учащихся. Данный подход к содержанию основного и дополнительного образования благоприятно отразился на показателях психического здоровья,

В 2005-2006 учебном году психологический центр провел исследования психического здоровья учащихся выпускных 9-х классов школ.

Сравнительный анализ (см.: диагр, 1) позволяет сделать вывод о достаточно высоком уровне адаптации к новой модели организации образовательного процесса учащихся школ, участвующих в эксперименте по сравнению с контрольными.

Диа]рвм.ча №]

Сравнительные характеристики адаптивности учащийся

40% 33% экспериментальных классов 36%

30%

30% „

22% : 21%

20% ■ 16%

10% ■ ■

Астения умеренная и Уровень тревожности Испытывают учебные

в осаженная перегрузки

□ показатели по контрольным классам (в % отобщего числа обследованных учащихся);

■ показатели по экспериментальным классам

Как результат комплексного подхода в воспитательной деятельности основного и дополнительного образования значительно повысился уровень воспитанности учащихся на заключительном этапе эксперимента (см.: график 1),

График №1

Уровень воспитанности учяци^ся нт в*оде и в завершении эксперимента

1 ■ о.в? о.ам 0.872 0,8В5 0 ^ 0,603 0.447 0,83 о.мв 0,вЧ2

о.а ■ * • ж -. * — *

о.а - 0,7« 0.74 0,73 0.73 0,735 0.742 * 0,7-И 0.72 о.тв 0.7«

0.4

0,2

0 1 «1 2 к/1 5 кл Цкл 7 «л 8 кл в ии Ю кл 11 кл

—*— Уровень воспитанности в 2004 гиду в %| • - Уровень воспитанности в 200в г 1.>(У В %|

Среди показателей воспитанности имеют достаточно высокий уровень показатели нравственности учащихся старших классов.

За счет развития ресурсов образовательной среды путем объединен!« кадровых, научно-методических и материальных баз учреждений основного и дополнительного образования и развития природосообразных способностей личности в системе непрерывного образования за период эксперимента качество успеваемости возросло с 41% до 49%.

Диаграмма 2 показывает, что этот показатель выше среднего по городу.

Диаграмма №2

Сравнительная диаграмма качества успеваемости экспериментальных и контрольных классов (£006 год)

аоч

70*

50% 40*

30« 20% 10% 0%

----—

т ***

за*

ооХ

~—1 качество успеваемости в эксле&имектальны* классах школы1 Мк*«бсгас> успмвбмосял в доэм по экспериментальной шкоп«1 Л ОДДННЙ ткй РОСС№ |

средний уровень по эксперии«нщгъиым площадкам не—оредннй уровень по школе основной а эксперимент®

Результаты исследования дают основание заключить, что поставленные нами цель и задачи достигнуты и выдвинутая нами гипотеза получила свое подтверждение.

Перспективу мы видим в разработке долговременной программы отслеживания результатов управления развитием образовательной среды, в выявлении ресурсов, ее обеспечивающих на муниципальном и региональном уровнях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Иванова Е.И. Управление экспериментальной деятельностью школы// Дополнительное образование и воспитание. -2007. -№!.- С. 10-14, (0,4 п.л.)

2. Иванова Е.И. Менеджмент в образовании/ Женщина-директор года: Материалы VII Всероссийского конкурса,- М.: Изд-во РИНФО, 2004.-С.132-134. (0,2 п.л)

3. Иванова Е.И. Менеджмент - технологии образовательного процесса в современной школе //Московская школа: вчера, сегодня, завтра. Информационно-аналитическое издание Департамента образования города Москвы.-2006.-№7.-С.21-23. (0,25 п.л.)

4. Иванова Е.И. Проблемы работы школы с углубленным изучением юриспруденции //Актуальные проблемы- воспитания: традиции и современность. Научный реферативный сборник, вып. З.-М.: Изд-во АПН СССР, 1992.-С.117-123. (0,4 п.л.)

Подп. к печ. 12.03.2007 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 66 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Елена Ивановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Состояние проблемы управления развитием образовательной среды школы и теоретико-методологические подходы ее разрешения.

1.1. Анализ состояния проблемы управления развитием образовательной среды школы в педагогической теории и практике.

1.2. Мониторинг педагогических кадров как ведущий ресурс развития образовательной среды школы.

1.3. Теоретико-методологические подходы разрешения проблемы управления развитием образовательной среды школы.

Выводы по I главе.

ГЛАВА 2. Теоретические основания и технология управления развитием образовательной среды школы.

2.1. Концептуальные положения управления развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода.

2.2. Технология проектирования управления развитием образовательной среды школы.

2.3. Оценка эффективности разработанной системы.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода"

Актуальность исследования. Управление образованием в современных условиях - это целостная система, обеспечивающая сохранение педагогических традиций, норм, социокультурных основ общества и вместе с тем преобразующая жизнедеятельность педагогической реальности. Управление является одним из основных ресурсов развития образовательной системы, составляя основу целенаправленных изменений и нововведений.

В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должна быть направлена на развитие личности выпускника, на создание условий для его самоопределения и самореализации.

Наметившиеся тенденции в развитии российского образования на рубеже XX-XXI веков выявили проблемы, связанные с эффективностью и деятельностью системы управления, ее способностью качественно обеспечить будущие преобразования на стратегическом уровне, в том числе -образовательной среды.

Никакая школа не существует изолированно от социально-педагогических процессов в обществе. Растет количество больных, агрессивных, бесприютных детей, нуждающихся в специализированной помощи. В общеобразовательных школах учатся одновременно одаренные и обычные дети, поэтому возникает необходимость создания особой образовательной среды, которая даст возможность развиваться каждому ребенку по его способностям и потребностям.

Любая система на определенном этапе своего развития перестает удовлетворять изменяющимся условиям, но это не означает ее полного отрицания. Создание новых систем, процессов невозможно без предоставления модели будущего, без научных исследований, анализа их результатов.

В последние десятилетия XX века проблеме образовательной среды, ее формированию и развитию было посвящено значительное число теоретических исследований, практических разработок, используемых в педагогической практике.

Существующий педагогический опыт различных типов образовательных учреждений зарубежных стран и России в проектировании адаптивной среды свидетельствует о возрастающей роли управления этой деятельностью. Успешная деятельность любой организации может быть построена на базе обоснованных принципов, на которые руководитель ориентируется при выполнении своих управленческих функций и полномочий.

Современная деятельность вызывает необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь». И в связи с этим требует создания адаптивной образовательной среды на всех уровнях и соответствующей системы управления.

Логика развития образовательной среды школы может быть представлена как движение от создания целей к анализу ресурсов, педагогическому прогнозу, полученному на основе выявления степени их использования и реализации.

Широкое употребление термина «среда» не имеет «четкого и однозначного определения» в науке. Наряду с данным термином используется ряд следующих: «среда человека», «жизненная среда», «социальная среда», «образовательная среда», «адаптивная образовательная среда»

По мнению Д.Ж. Марковича «чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» (117). В.В. Рубцов среду человека рассматривал как особую роль социальной общности (143). Проблеме формирования образовательной среды посвящены работы Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеевой, И.В. Богданова, А.А. Бодалева, Б.М. Башмакова, Э.Н. Гусинского, В.В. Давыдова, С.Д. Дерябо, Я.А. Климова, С.В. Красикова, И.Я. Лернера, А.С. Макаренко, Д.Ж. Марковича, Л.Б. Переверзева, Е.В. Петровой, С. Позднякова, М.М. Поташника, A.M. Прихожан, Н. Резника, В.В. Рубцова, В.А. Сухомлинского, Е.А. Ямбурга, В.А. Ясвина и других авторов (4, 6, 15, 17, 43, 45,51,92,117,137,143,185,186).

Отечественными учеными рассматривались такие вопросы как усиление воспитательного воздействия микросреды на личность, локальная образовательная среда и пути ее становления, предметная среда для детей, диагностика эффективности образовательной среды, среда обитания человека, социальная экология, неблагополучное положение подростка среди сверстников и др. (3, 5,14,15,20, 34,48, 53, 83, 96,105, 140,174).

Перспективной в методологическом плане представляется «теория возможностей Дж. Гибсона». Автор, вводя «категорию возможностей» делает акцент на активном начале человека - человека, осваивающего «свою жизненную среду». По его мнению, возможность определяется как свойствами самого человека, так и среды (33).

Дисбаланс образовательной среды, вызванный влиянием объективно формирующихся факторов внешней среды, привел к ассиметрии всех ее компонентов, целей, содержания, методов и форм, прогнозируемых результатов и имеющихся ресурсов. Результатом рассогласования стали «образовательные ниши», приведшие к необходимости их «заполнения» - поиску новых педагогических технологий, ресурсов, резервов развития. Инновационное движение обнаружило новые способы радикального изменения образовательной среды. Управление попадает в центр внимания не только руководителя школы, но и становится главной компетентностной составляющей профессиональной деятельности учителя. По мнению В.А. Якунина, носителем основных направлений управленческих функций в педагогической системе может быть любой из субъектов образовательного процесса (182). Человеческие ресурсы в данном контексте - это тот «золотой ресурс», который еще предстоит руководителю образовательного учреждения изучать и включать в образовательный процесс.

По мнению В.А. Левина, педагог, проектирующий образовательную среду, может пользоваться определенным алгоритмом, привнося собственное творческое видение решения возникающей проблемы (186).

В условиях России образование должно являться универсальным средством формирования нового социального опыта, обеспечивающего закрепление в сознании детей и подростков меняющихся реалий, ориентиров общественного и культурного развития общества, подчёркивают в своих работах Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский (14, 30,31, 32).

Сегодня образование и управление им отстают от новых реальностей жизни, наметилась девальвация его общественной значимости. Возможности конечных образовательных систем, дающих знания один раз и на всю жизнь, оказались практически исчерпанными, отмечают Э.Д. Днепров, В.В. Давыдов, В .П. Лебедева, В.И. Ерошин, О.Е. Лебедев (57,47,104).

Объективная необходимость перехода к непрерывному образованию и адекватному управлению им исходит из противоречия между непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний и умений с одной стороны и ограниченными возможностями для овладения им с другой. Эту идею развивает в своей диссертации И.А. Фастовский (161).

Современная школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой стороны, по возможности гибко реагировать на социокультурные потребности среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности является адаптация детей всех ступеней обучения к быстроменяющейся жизни, а учебно-воспитательный (образовательный) процесс организован с учетом социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, подчёркивают в своих исследованиях Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, С.Н. Митин (155,173,174).

Для формирования образовательной среды, способной разрешить противоречия между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления и деятельности и новыми условиями жизни общества, должны быть объединены все имеющиеся интеллектуальные, человеческие, материальные, технологические ресурсы, полученные путем расширения границ образовательного пространства за счет вовлечения социально-культурного окружения в образовательную деятельность.

Проблеме разработки теоретических основ развития системы основного и дополнительного образования на основе идей интеграции и культурологического подхода посвящены работы Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Н.Н. Бояринцевой, А.Г. Грибецкой, А.Я. Данилюка, J1.T. Дюга, В.И. Зверевой, К.К. Калина, JLA. Куришкиной, А.А. Малюкова, С.В. Рябовой, П.И. Третьякова, Т.Н. Шамовой и др. (4, 20, 66,156,173,174).

В последние годы проблема формирования адаптивной образовательной среды оказалась в центре внимания ученых различных направлений и педагогов-практиков.

В работах Э.Г. Аболевич, Е.В. Витенберга, J1.B. Корель, В.М. Ромма рассматриваются теоретико-методологические проблемы социальной адаптации личности; А.Д. Глоточкин, Д.П. Дербенев, Ю.М. Десятникова, Г.Г. Овчинникова свои работы посвятили рассмотрению вопроса адаптации подростков к новым социокультурным условиям, изменениям; в работах М.М. Безруких, С.Н. Костроминой, О.В. Панферовой, А.А. Реана отражены проблемы подготовки ребенка к школе и его успешной адаптации на первом этапе обучения; JI.K. Аверченко, J1.M. Митиной, В. Шуваловой, О.Шиняевой рассматриваются вопросы профессиональной адаптации учителя, проблемы его профессионального становления в росте (2, 25, 88, 34, 50, 55, 139).

Более целостно вопросы управления адаптивной школой исследовались Т.М. Давыденко, Е.В. Петровой, Н.А. Рогачевой, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбургом. Ими разработаны концептуальные, технологические подходы к управлению адаптивной образовательной средой школы (173, 174,

183, 185).

Педагогическая характеристика образовательной среды в различных учреждениях представлены в работах Г.Ю. Беляева, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, М.Н. Костиковой и др. (24, 68, 69, 89).

JI.A. Боденко, С.Д. Дерибо, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин в своих исследованиях рассматривают образовательную среду как объект образовательной системы. Ими теоретически обоснована возможность ее типологизации. В ряде кандидатских диссертаций исследовалось педагогическое содержание образовательной среды, выявляющие условия «общекультурного становления» учащихся (работы JI.A. Боденко, Н.Н. Бояринцевой, А.Г. Грибецкой, JI.T. Дюга, Р.А. Киселевой, JI.A. Куришкиной, О.Р. Радионовой, М.Н. Якимовой и др. (18, 39, 58, 53, 77, 43,100,186).

В докторской диссертации JI.H. Седовой (2000 г.) рассматривается процесс становления творческой личности в условиях развивающей образовательной структуры.

Однако исследований, посвященных изучению проблемы развития образовательной среды школы на основе ресурсного подхода в отечественной педагогике нет. Изучение состояния этого вопроса в опыте массовых школ позволило нам сделать вывод о том, что он сводится, в основном, к частным изменениям. Одно из основных причин этого состоит в том, что наука не обосновала систему условий, реализация которых позволит успешно решать эту проблему в практике.

- между необходимостью здоровьесбережения, создания условий в образовательной среде для самоопределения и саморазвития учащихся средствами применения прогрессивных педагогических технологий и отсутствием у значительного числа учителей знаний и умений по использованию эффективных технологий;

- между необходимостью внедрения в практику новых педагогических технологий для проектирования адаптивной образовательной среды и неразработанностью условий формирования технологических знаний у учителей современной школы;

- между необходимостью ресурсного подхода к управлению развитием интеллектуального, творческого, профессионального потенциала педагога и исчерпавшими свои ресурсы возможностями традиционной системы методической деятельности.

На разрешение выявленных противоречий направлено наше исследование: «Управление развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода».

Основная проблема исследования заключается в поиске необходимых и достаточных условий, ресурсов в управлении развитием образовательной среды школы.

Решение этой проблемы составляет цель исследования: создание педагогических условий в управлении развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода.

Теоретико-методологической базойисследования послужили работы:

1. По философии образования и общим вопросам педагогики (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Гершунский Б.С., Конаржевский Ю.А., Сластенин В.А., Шамова Т.Н. и др.);

2. По философии интегративного мировосприятия (Груздева Н.В., Данилюк А .Я., Кедров Б.М., Тарасов JI.B., Разумовский В.Г., Субетто А.И., Щедровицкий П.Г. и др.);

3. По управлению педагогическими системами (Зверева В.И., Лазарев B.C., Поташник М.М., Моисеев A.M., Третьяков П.И., Шамова Т.И., Шарай Н.А., Чекмарева Т.К., Щукина Г.И. и др.);

4. По концептуальным подходам гуманитаризации образования (Алексашина И.Ю., Астафьев А.К., Браже Т.Г., Дик Д.И., Зверев И.Д., Максимова В.Н., Мельников М.И., Субетто А.И., Суравегина И.Т., Федорова В.Н. и др.);

5. По концептуальным основам развития методологической культуры учителя (Алексашина И.Ю., Белозерцев Е.П., Иванов Н.Д., Лебедев О.Е., Сластенин В.А., Марон А.Е., Мажар Н.Е., Мудрик А.В., Щуркова Н.Е., и др.);

6. По психолого-педагогическим основам интеграции образования (Кулюткин Ю.Н., Ставская Н.Р., Рубинштейн С.Л. и др.);

7. По концептуальным основам применения ресурсного подхода в управлении (Давыденко Т.М., Лизинский В.М., и др.).

Изучение литературы по вопросам исследуемой проблемы показывает, что научные основы управления развитием образовательного процесса на основе ресурсного подхода в школе целенаправленно не исследовались, а, следовательно, не получили достаточного освещения в литературе.

Объект исследования: система внутришкольного управления.

Гипотеза исследования: если в системе внутришкольного управления применить систему поиска неиспользованных ресурсов, таких как технологических, профессиональных, диагностических и др., то это будет способствовать развитию адаптивности образовательной среды школы и вместе с этим обеспечивать:

- здоровьесбережение учащихся;

- повышение качества обучения;

- рост профессионализма педагогов;

- повышение адаптивности образовательной среды и развитие каждого участника образовательного процесса.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования его задачи:

5. Оценить эффективность разработанной системы и подготовить методические рекомендации в системе внутришкольного управления .

Методологической основой исследования с общефилософских позиций являются идеи познания картины мира на всех ее уровнях от микро- до мегасистем только через целостное рассмотрение вселенского пространства на основе закона всеобщей связи явлений и процессов, а среди методологических подходов основополагающими стали ресурсный, интегративный, системный, синергетический и культурологический.

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы использованы следующие методы: теоретический ретроспективный анализ педагогической, философской, психологической и методической литературы и диссертаций; методы моделирования, аналитические методы изучения практических опытных результатов; статистические методы; методы математической обработки и графического изображения результатов.

Источники, база и организация исследования. В основу исследования положены анализ нормативных документов, обобщение массового и новаторского педагогического опыта. Опытно-экспериментальной базой исследования служили: муниципальные образовательные учреждения СОШ № 325, 354, 1079 Москвы, гимназия № 4 и СОШ № 28 Смоленской области, кафедра управления развитием школы ФПК и ППРО МПГУ. Работа выполнялась в несколько этапов.

На первом этапе (2003-2004 г.г.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная педагогическая, психологическая, философская литература в целях разработки основ исследования. Были определены предмет, цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза. Проводился отбор материала, необходимого для постановки эксперимента, обобщался опыт, утверждалась и разрабатывалась программа эксперимента.

На втором этапе (2004-2006 г.г.) на основе анализа литературы по проблеме исследования разрабатывались концептуальные положения системы управления развитием образовательной среды на основе ресурсного подхода, разрабатывались соответствующие модели управления, технология их реализации.

Третий этап (2006-2007 г.г.) - завершающий, описательно-итоговый. Проанализированы, систематизированы и обобщены результаты теоретико-экспериментальной работы, получены уточняющие данные и оформлены результаты.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- обоснована необходимость управления развитием образовательной среды школы на основе поиска управленческих ресурсов как средства повышения качества и эффективности образовательного процесса;

Теоретическое значение исследования:

- разработаны теоретические основы системы управления развитием образовательной среды с использованием ведущих ресурсов технологических, диагностических, проектировочных и др.;

- разработаны теоретические положения технологии управления развитием образовательной среды, построенной на применении матрично-проектной оргструктуры внутришкольного управления, комплексно-целевых программ, методик мониторинга образовательной среды;

- подготовлен диагностический инструментарий по определению степени освоения учителями новых образовательных технологий;

- выявлены организационно-педагогические условия эффективного управления развитием образовательной среды на основе применения важнейших ресурсов: педагогических и образовательных технологий; диагностического инструментария для определения качества образовательной среды, системного мониторинга определения адаптивности среды и уровня освоения и применения педагогических технологий для проектирования зон активного развития ученика на уроке.

Практическая значимость исследования заключается в том, что создана и апробирована система управления развитием образовательной среды школы, которая создает предпосылки для использования наработанного теоретического и практического опыта в различных типах и видах образовательных учреждений, включая дошкольные. Результаты исследования можно применять в системе повышения квалификации и профессиональной подготовки как педагогов, так и руководителей школ и организаторов образования. Разработанная модель освоения и внедрения в учебно-воспитательный процесс прогрессивных педагогических технологий, за счет обучения учителей в межкурсовой период, может быть положена в основу деятельности заместителя директора по научно-методической работе образовательного учреждения, а также методистов методических центров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена четкостью методологических позиций, научно-обоснованной теоретической базой исследования, подтверждена опытно-экспериментальной деятельностью.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Необходимость управления развитием образовательной среды школы вызвана актуальной потребностью в постоянном пополнении багажа проектировочных, технологических, диагностических знаний педагогов, что приводит к качественному приращению показателей учебно-воспитательного процесса в школе: уровней воспитанности и обученности качества знаний учащихся, роста их интереса к изучаемым предметам, интеллектуальному развитию.

2. Концептуальные положения управления развитием образовательной среды школы включают в себя развитие знаний и умений у учителей по применению прогрессивных педагогических технологий для проектирования зон активного развития ученика на уроке. Освоение и применение учителями здоровьесберегающих технологий обеспечивается активизацией управления в межкурсовой период методической службы школы для повышения роста профессиональной компетентности на основе разработки и использования ведущих ресурсов (технологических, проектировочных, диагностических и др.). Активизация управления предполагает обновление структуры управления; разработку и реализацию специальных проектов и программ.

3. Технология управления развитием образовательной среды, включающая матрично-проектную организационную структуру методической службы школы; обновление содержания и активизацию её деятельности по всему составу функций; комплексно-целевые программы, определяющие приоритеты в использовании прогрессивных технологий для обучения педагогов и научно-методическое сопровождение в виде активных методик развития ученика, диагностику результатов ученика в УВП; мониторинг адаптивности образовательной среды, здоровьесбережения, повышения качества обучения, роста профессионального мастерства учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Теоретические положения, выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на Московской городской научно-практической конференции (2001 г.), VIII и IX Международных научно-практических конференциях в г.Тамбове и в г.Белгороде по проблемам развития профессиональной компетентности педагогических кадров и повышения эффективности и качества образования (2005, 2006 г.г.), семинарах руководителей школ Центрального округа г.Москвы, в процессе курсовой подготовки руководителей школ на ФПК

МПГУ и миоо.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования дают основание заключить, что поставленные цель и задачи достигнуты, и выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение, не раскрыв всех сторон данной проблемы.

Перспективу мы видим в разработке долговременной программы отслеживания результатов управления развитием образовательной среды разных типов и видов школ, в выявлении и реализации всех видов ресурсов, обеспечивающих качество и эффективность образования.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Иванова Е.И. Управление экспериментальной деятельностью школы.// Дополнительное образование и воспитание. - 2007. - №1.

2. Иванова Е.И. Менеджмент в образовании./ Женщина-директор года. Материалы VII Всероссийского конкурса.- М., Изд-во РИНФО, 2004.-С.132-134.

3.Иванова Е.И. Менеджмент - технологии образовательного процесса в современной школе. // Московская школа: вчера, сегодня, завтра. Информационно-аналитическое издание Департамента образования города Москвы.-2006.-№7.- С.21-23.

4. Иванова Е.И. Проблемы работы школы с углубленным изучением юриспруденции //Актуальные проблемы воспитания: традиции и современность. Научный реферативный сборник. - М., 1992 г., выпуск 3 -С.117-123.

Заключение

Главная задача школы сегодня - это формирование личности ребенка в соответствии с его способностями, интересами и возможностями. Решение данной задачи требует от учителя полного переосмысления содержания, методов и форм, предметов индивидуальной работы, ориентируемой на потребности конкретного ребенка, использования нетрадиционных, оригинальных подходов к организации образовательной среды.

Под адаптивной образовательной средой мы понимаем все протекающие в школе процессы, в которых ученик и педагог без принуждения, по собственному выбору могут принять участие, развить свои индивидуальные способности, получить возможность для самоопределения, саморазвития, самореализации при условии сохранения здоровья.

В ходе исследования нами были рассмотрены сущностные характеристики понятия «ресурсы в образовательной среде», которые представляют собой те человеческие, материальные, духовные средства и их источники, которые позволяют при необходимости их привлекать и использовать для эффективного функционирования и развития каждого индивида и образовательной системы учреждения и его дальнейшего развития.

Обобщение изученного нами теоретического и практического опыта позволило выделить основные проблемы в формировании образовательной среды школы. Данные проблемы проявляются в том, что формирование образовательной среды осуществляется без учета ее особенностей: социальных, социально-психологических, психолого-педагогических, материальных, кадровых и др.

Формирование новой парадигмы образования привело нас к созданию модели школы, основанной на идее ресурсосбережения и реализующее принцип построения целостного образовательного пространства школы, ориентированного на становление личности ребенка, сохранения его здоровья и успешной адаптации к жизни. Гуманистическая направленность образования в процессе становления самосознания должна находиться в прямом соответствии с возрастными характеристиками психофизических и интеллектуальных возможностей ребенка. Исходный принцип - целостность индивидуальной «картины мира» и человека в нем. Весь комплекс учебных дисциплин -необходимый и достаточный круг знаний, воссоздающий эту целостность. Такая модель делает конкурентоспособным образовательное учреждение, обеспечивает необходимую гуманистическую базу для последующей профессиональной специализации, гарантирует наличие духовно-нравственного коэффициента в любой общественной практике.

Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы управления образовательной среды на основе ресурсного подхода позволили провести проблемно-оценочный анализ и определить, комплексный характер управления развитием образовательной среды на основе ресурсного подхода, выбрать тип управления по конечным результатам как ведущий и осуществить подбор для их экспертной оценки.

В ходе исследования нами сформулированы концептуальные положения управления развитием образовательной среды, основанием для которых послужили исследования современных ученых в области управления образованием. На основании анализа проблемы развития образовательной среды на четырех методологических уровнях нами была выделена система принципов как основных исходных положений нашей концепции: принцип гуманизации, принцип гуманитаризации, принцип системности и комплексности, принцип непрерывности и целостности, принцип открытости, принцип вариативности и гибкости.

Нами была определена цель создания непрерывной системы развития образовательной среды школы, которая состоит в развитии и расширении образовательных ресурсов и в получении за счет их использования качественно новых результатов образовательного процесса, способных разрешить противоречие между новыми условиями жизни общества и устаревшими стереотипами мышления и деятельности. Под образовательными ресурсами нами понимается совокупность объективно существующих условий и средств, необходимых для эффективной реализации образовательных процессов.

Технология проектирования управления развитием образовательной среды школы, как показали результаты нашего исследования, предполагает:

1) изучение образовательных запросов и потребностей учащихся, их родителей, социального окружения;

2) моделирование и проектирование необходимого и реально достижимого результата изменения образовательной среды (процесса) на основе профессиональных, технологических и диагностических ресурсов.

3) разработку программы развития образовательной среды и создание целевых проектов, комплексно-целевых программ по мобилизации всех видов ресурсов, временных и постоянных подразделений /творческие группы/, реализующих целевые проекты развития образовательной среды школы.

Теоретические основы разрешения проблемы управления образовательной средой позволили разработать технологию проектирования управления развитием образовательной среды школы. Определены показатели результатов развития образовательной среды. Сформированы функциональные целевые ресурсные подсистемы по каждой из функций управления для создания оптимальных условий управления ресурсным обеспечением развитием образовательной системы в целом, образовательной среды в частности. Разработанная и реализованная матрично-проектная структура управления, в отличие от традиционной иерархической, позволяет обеспечивать переход на горизонтальный корпоративный стиль взаимодействия всех субъектов управления.

Разработанные комплексно-целевые программы проектирования управления развитием образовательной среды на основе использования всех видов ресурсов на этапах организации и внедрения позволили повысить и активизировать всю систему управления. Комплексно-целевые программы управления развитием образовательной среды на ресурсной основе определили содержание годового планирования работы экспериментальных школ.

Из проведенного изучения проблемы нами был сделан вывод о том, что все компоненты /цели, содержание, методы и формы, техники и технологии, прогнозируемые результаты/ поддаются направленному управлению.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Елена Ивановна, Москва

1. Абишев Н.А. Управление теоретической деятельностью педагогического коллектива средней общеобразовательной школы: Дисс. к.п.н. -М., 1992

2. Аверченко JI.К. Личностный рост. Новосибирск: 1998

3. Актуальные проблемы управления развивающейся школой: Материалы Всероссийской научно-практической конференции /под ред. Т.С. Паниной, С.Е. Соколовой, Е.Г. Овчинниковой Кемерово, 1996

4. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.:1987

5. Андреев В.И. Педагогика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988

6. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.,1989

7. Асмолов А.Г. XXI век: психология и век психологии. / Вопросы психологии. 1999, N 1.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982

10. Ю.Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом. М.,2004

11. П.Безруков В.И. Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практика. Автореф. Дисс. соиск. учен, степени д.п.н. М., 2005

12. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.,1995

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995

14. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации/ педагогика -1996 № 1

15. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973

16. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996

17. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека и человеком. М.1982

18. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону,2000

19. Бояринцева Н.Н. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика. Автореф. Дисс. соиск. учен, степени к.п.н. М., 2001

20. Большой энциклопедический словарь. Изд.2 -М., Большая Российская энциклопедия,2005

21. Браже Т.Г. Основы андрогогики. М., 2003

22. Быков В.Г. Мониторинг в образовательном учреждении.: Завуч., 200423 .Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория и практика. М. Педагогика 1995

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.,1991

24. Виттенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптаций к социальным и культурным изменениям. : Автореф Дисс.соиск.учен.степени к.п.н., Спб. 1994

25. Владимирская А.О. Хочешь жить? Умей учиться. - Элитариум Центр дистанционного образования, /www.elitarium.ru/.

26. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики./Под.ред. Т.Н. Шамовой. М.,1991

27. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. / под.ред. Н.В. Горбуновой. М., Новая школа, 1995

28. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991

29. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., Изд-во УРАОД999

30. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. Миробразования. 1996.

31. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России. /Педагогика 1996

32. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988

33. Глоточкин А.Д. О личностной, социально психологической адаптации/ Актуальные психолого- педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и в ВУЗе. Тверь, 1995

34. Город екая целевая программа развития образования «Столичное образование-4» на 2005-2007 гг. М.: 2005.

35. Гребенкина JI.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М., Центр «Педагогический поиск», 2000

36. Гребнев Е.П. Управленческое нововведение. М., 1985

37. Гребнев Е.П. Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990

38. Грибецкая А.Д. Формирование адаптивной образовательной среды школы в условиях Северного региона. Автореф. Дисс. соиск. учён, степени к.п.н. М., 2003.

39. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. -М., ЮНИТИ-ДАНА, 2005

40. Гузеев В., Лизинская В.М. Учитель в зеркале психологии. М., Международный тренинговый центр, 1993

41. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М., Знание, 1995

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М., Интерпракс, 1994

43. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М. Белгород, 1995

44. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. Новое педагогическое мышление/ под. ред. А.В. Петровского. М., Педагогика, 1989

45. Давыдов В.В. Философско-педагогические проблемы развитияобразования. М., 1981

46. Давыдов В.В., Лебедева В.П. Новому времени новое образование// Учителю о психологии/Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1996.С. 4-6

47. Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей// Техническая эстетика, 1976, №2-3.С. 4-6.

48. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М., 1984

49. Дербенев Д.П. Психологическое здоровье и социальная адаптация в подростковом возрасте и управлении им в условиях социально-экономических перемен. Тверь, 1998

50. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М., 1997

51. Дерябо С.Д. Природный объект как «значимый другой». Даугавпилс, 1995

52. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М., 1997

53. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Р.-н.-Д., 1996

54. Десятчикова Ю.М. Психологические условия адаптации старшеклассников к новой социальной деятельности. Автореф. Дисс.на соиск. учен. степ, к.п.н. М. 1996

55. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: Педагогика, 1989 - С.32-56

56. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России. Педагогика. 1996

57. Дюг Л.Т. Управление интеграцией основного и доплонительного образвоания в школе. Автореф. Дисс. соиск. учен, степени к.п.н. М., 2003

58. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дисс. канд. пед.наук. СПб 1995

59. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования. Под.ред. Е.П.Тонконогой JI., НИИ ООВ АПН СССР, 1977

60. Инновационные процессы в школах России. Под. ред. И.Д. Чечель. М., 1997

61. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987

62. Капица П.Л. Планирование в науке. Эксперимент. Теория. Практика: Статьи и выступления. М., Наука, 1987

63. Киселёва Р.А. Развитие у руководителей сельских школ управленческихзнаний и умений по проектированию адаптивной образовательной среды. Автореф. Дисс. соиск учен, степени к.п.н. М., 2004

64. Кларин М.В. Гуманистическая педагогика/ТРоссийская педагогическая энциклопедия. М., 1993

65. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995

66. Комплексный подход к прогнозированию состояния здоровья детей и подростков в период школьного обучения// под. ред. В.Н. Шестаковой. -Смоленск, 1999.

67. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996

68. Коменский ЯЛ. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих// Педагогическое наследие. М., 1989

69. Ковалев Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда// Вопросы психологии. 1993, №1

70. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы// Учителю об экологии детства. М., 1996

71. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2006

72. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 1999

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.:АПК и ПРО,2002

74. Корель JI.B. Социология адаптаций: вопросы теории, методологии и методики. Автореф. Дисс. на соискание учен. степ, д-ра социологических наук. Новосибирск, 1998

75. Костюкова Т.А. Проблемы профессионального самоуправления будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях: поиски, решения. Томск, 2002

76. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значитсегодня: Методическое пособие. Бийск, НИЦ БиГПИ, 1996

77. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994

78. Красиков С.В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе. Автореф дисс. на соиск. учен, степени к.п.н. М., 2000

79. Краснянская К.А., Логинова О.Б. Организация тематических зачетов. -М.: НПО «Перспектива», 1992

80. Кричевский В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы: Автореф. дисс. канд. пед.наук Л., НИИ ООВ АПН СССР, 1980

81. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., Педагогическое общество России, 2001

82. Ксензова Г.Ю. Перспективы развития школы. Тверь, 1999

83. Кузьмин В.П.Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. -М.: Политиздат, 1980

84. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л., 1985

85. Куришкина Л.А. Управление развитием образовательного процесса в школе на основе идеи интеграции/ Автореф. Дисс. соиск. учен, степени к.п.н.-М., 2002

86. Куришкина Л.А. Новая модель общего образования. «Экология и диалектика»// Методический вестник СОИУУ №3. С. 15-17

87. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., Просвещение, 1990

88. Кухарев Н.В., Решетенко B.C. Диагностика педагогического мастерстваи педагогического творчества. В 3-х частях. М., 1996

89. Лебедев О.Е. Модернизация управления образованием: перспективы и проблемы. СПб., 2006

90. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика, 1996, №6

91. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах// Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в школе.М., 1973.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.

93. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979

94. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995

95. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М., ОЦ «Педагогический поиск», 1996

96. Лизинский В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы. М., 2006

97. Литвиненко Э.В. Квалиметрия управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений. М., 2005

98. Максимова В.Н. Акмеология последипломного образования педагога: монография /В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, СПб. 2004

99. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации /М., Педагогика, 1992

100. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996

101. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993

102. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М., 1991

103. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты. М., 1982

104. Менеджмент в управлении школой./Науч. ред. Т.И.Шамова. М., 1992

105. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Сб. науч. тр. Под ред. Ю.Н. Кулюткина. Г.С. Сухобской. Л., 1980

106. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерова, 1996

107. Митина JI.M. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учебное пособие для практических психологов. М., Психологический институт, 1992

108. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М. Дело, 1994

109. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ/ Под ред. А.А.Рождественской , М., Центр «Педагогический поиск, 2001

110. Мориссей Дж. Целевое управление организацией: Пер. с англ. Яз. /Под ред. И.М.Верещагина. М., Сов. радио, 1979

111. Нечаев В.А. Социология образования. М., изд. МГУ, 1992

112. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития: Словарь основных терминов. СПб., 1994

113. Основы андрогогики / Под ред. И.А.Колесниковой. М., 2003

114. Очерки психологии педагогического такта. /Под ред. И.П. Страхова. Саратов, 1960

115. Педагогическая компетентность преподавателей. JL, ИОВ РАО, 1995

116. Педагогический энциклопедический словарь. М.,2002

117. Петрученко Т.В. Управление развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий/ Автореф. Дисс. соикск. учен, степени к.п.н. М., 2003

118. Плинер Я.Г., Бухвалов В.А. Педагогическая экспертиза школы. М.,

119. Центр «Педагогический поиск»,2001

120. Пикан В.В. Что такое педагогические технологии и как их использовать в школе. М., 1995.

121. Пономарев Я.Н. Психология творчества и педагогика. М., 1976

122. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. /Опыт программно-целевого управления. Пособие для руководителей образовательных учреждений. М., Новая школа, 1995

123. Прихожан A.M. К изучению неблагополучного положения подростка среди сверстников. М., 1976

124. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990

125. Резник Н.А. Башмаков М.И. Информационная среда обучения. СПб. 1997

126. Решетенко Р.С. Стимулирование педагогическоготворчества как фактор повышения эффективности учебного процесса: Диссертация к.п.н. Минск, 1993

127. Роджерс К.К. Наука о личности// История зарубежной психологии. М., 1986

128. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997

129. Рубинштейн М.М. Трудовая школа в свете истории и современности. -Л., 1925

130. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957

131. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998

132. Сенцова Т.М. Управление качеством образования на основе информационных технологий/ Автореф. Дисс. соиск. учен, степени к.п.н. -М., 2004

133. Сластенин В.А., Матрасов В.Л. Новой школе- нового учителя// Педагогическое образование. М., 1990

134. Севрук А.И., Юнина Е.А. Гуманизация и гуманитаризация как методологическая основа инновационных процессов в образовании. В кн.

135. Инновации в российском образовании». М.: Изд-во МГУП, 2000.

136. Спасская Е.Б. Развитие профессиональной культуры в процессе опытно-экспериментальной работы школы: Дис. к.п.н., М., 1998

137. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М., издательство «Академия», 2002

138. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986

139. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. В 2 ч. М., 1994

140. Тарасов JI.B. Интегративно-гуманитарный подход как основа построения новой модели средней школы. -М.: Авангард, 1992

141. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами. М., 2001

142. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М., Новая школа, 1998

143. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. М., 2004

144. Турбовский Я.С. Методологические основы изучения и обобщения педагогического опыта./Новые исследования в педагогических науках. АПН СССР. М., Педагогика, 1985

145. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Педагогические сочинения. Том 1. М., 1988

146. Фадеева Е.И., Ясюкевич М.В. Выбирая профессию, выбираем образ жизни. М., 2004

147. Фастовский И.А. Управление развитием непрерывной образовательной среды школы/ Автореф. Дисс. соиск. учен, степени к.п.н. М.,2005

148. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972

149. Фирсов В.В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации. Сб. Уровневая дифференциацияобучения. М.: НПО «Перспектива», 1993

150. Хейдметс М. Социально-психологические проблемы жилой среды (аспект персонализации среды) // Человек. Среда. Общение. Таллин, 1980

151. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. Языка Т. 1,2., М., Педагогика, 1986

152. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989

153. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М., Центр «Педагогический поиск», 2001

154. Шадриков Р.Х. Философия образования и образовательные политики. М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1993

155. Шакуров Р.Х. Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация и личность.// Специалист. 1994

156. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., Знание, 1985

157. Шамова Т.И. Исследовательский подход к управлению школой. М., Педагогика, 1991

158. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Практико-ориентированная монография. Архангельск, Изд. Поморского педуниверситета. 1995

159. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., Центр «Педагогический поиск», 2001

160. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления. /Советская педагогика, 1986

161. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. Под ред. Т.И. Шамовой М., Гуманит. Изд.1. Центр ВЛАДОС, 2001

162. Шамова Т.И., Тюлю Г.М. Что такое педагогические инновации и зачем они нужны./ Управление развитием инновационных процессов в школе/ Науч. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. М., Прометей, 1995

163. Щедровицкий П.Г. Избранные труды. М.: 1995

164. Эксперимент в школе: организация и управление/ под редакцией М.М. Поташника. М., 1991

165. Юдин В.В. Развитие профессиональной компетенции учения в процессе освоения вариативных педагогических технологий. Автореф. Дисс. на соиск. учен. степ, к.п.н. Сиб. 1996

166. Яболевич Э.Г. Развитие функции общеобразовательной школы современной Латвии по социальной адаптации учащихся/ Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, к.п.н. М.:1998

167. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л. 1988

168. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М., Знание, 1989

169. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М., АПН ЦИТП, 1992

170. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация), М., Новая школа, 1996

171. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001

172. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде.

173. Duncan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization //Amer.J. Sociology/ 1969. Vol. 65, 2. P. 132-136

174. Heimstra N.W., McFarling L.H. Environtal Psychology. Monsterey, 1974

175. Lee T.R. Psychology and the Environment. L., 1980

176. LeffH.L. Experience, Environment and Human Potentials. L., 1980

177. Pawlik K., Stapf K.H. Perspektiven und Ergtbnisse okopsychologischer Forschung. Umwelt und Verhalten. Verlag Haus Huber, 1992

178. Russel H.A., Ward L.M. Environmental Psychology. Annual Rewiew of psychology, 19821. Справочная литература:

179. Большой русский словарь иностранных слов в русском языке. -М.:1998

180. Современный толковый словарь русского языка/ Гл. ред. С.А. Кузнецов. М.: 2004

181. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. -М.: 1986

182. Современная западная социология: Словарь. М.: 1990

183. Рабочая книга социолога. М.: 1992

184. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности (реклама, управление, инженерная психология и эргономика): Словарь /Авторы-сост. Б.А. Душков, Б.А. Смирнов, А.В. Королев. М.: 2003

185. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. Современная версия. -М.: 2006

186. Ожегов С.И. Словарь русского языка./ Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: 1982