Формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции

Богомолова, Ирина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции

Автореферат

Автор научной работы: Богомолова, Ирина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции"

На правах рукописи

□030524БЭ БОГОМОЛОВА ИРИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ АВТОНОМИИ УЧАЩЕГОСЯ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ФРАНЦИИ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2007

003052469

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор

Трещёв Александр Михайлович

доктор педагогических наук, профессор

Алиев Магомед Нурбагандович

кандидат педагогических наук, доцент

Мясоедова Елена Анатольевна

ГОУ ВПО «Калмыцкий государственный университет»

Защита состоится « ¿О » игиф/ С— 2007 г. ig^acoB на заседании Диссертационного совета Д 212. 051 04 в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу 367003, г Махачкала, ул М. Ярагского, 57 (ауд.119).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета

Автореферат выставлен на сайте Дагестанского государственного педагогического университета, www dgpu.ru. ¿'if /"X

Автореферат разослан « » ¿pi^-fL cf2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

Научный руководитель

Официальные оппоненты'

Ведущая организация

Мирзоев Ш А.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования Для Российского государства, ориентирующегося на инновационный путь развития, образование становится важным фактором формирования нового качества экономики и социальной сферы. В связи с этим общество предъявляет новые требования к системе образования и ставит перед ней задачи по формированию у школьников самостоятельности и ответственности в принятии решений в ситуации свободного выбора, способности успешной социализации в обществе При этом требуется направленность всего учебного процесса на личностно-ориентированную деятельность обучающегося, в которой он мог бы выступать как равноправный субъект учебной деятельности. Эти требования к системе образования определены «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» и приоритетным национальным проектом «Образование»

В рамках реализации комплексных проектов модернизации образования важным представляется изучение опыта европейских стран

Особый интерес вызывает направление развития системы среднего образования Франции, поскольку именно эта страна является одним из ведущих образовательных центров, влияющих на педагогическую мысль Европы

Главным стратегическим направлением системы образования Франции является гуманизация образования на основе личностно-ориентированного обучения, основной чертой которого является внимание к автономности личности, а дидактической проблемой - создание условий для личностно-значимого учения, наполненного глубоким смыслом для каждого учащегося

В современной отечественной педагогической литературе проблема личностной свободы и автономии в обучении находит решение в рамках различных концепций личностно-ориентированного образования (Е В Бондаревская, В В. Зайцев, В А Петровский, В В Сериков и др)

Вместе с тем в отечественной педагогической литературе становление автономной личности связано лишь с развитием личностной свободы и индивидуальности (Ф Г. Гаджиева, С И Гессен, М В Ларина и др.)

Теоретические представления об автономии учащегося и самонаправляемом процессе обучения заложены в работах французских ученых Ф Дольто, П Доминис, В. Марбо, Г Олек, М -А Оффманн-Госсе, Л Порше, Б Шварц и др

В ходе изучения заявленной проблемы нами были учтены работы из области сравнительной педагогики Б Л. Вульфсона, ЕД Вознесенской, А Н Джуринского, В М. Кларина, 3 А. Мальковой и др , в которых представлены основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции

Однако анализ психолого-педагогической литературы показал, что, с одной стороны, проблема формирования автономии учащегося широко рассматривается в научных работах, с другой стороны, нет однозначности в понимании сущности автономии учащегося, не выявлены педагогические условия ее формирования

Учитывая актуальность данной проблемы, обусловленную современным социальным заказом и отсутствием научно обоснованного обеспечения формирования автономии учащегося, мы избрали темой диссертационного исследования «Формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции».

Проблема исследования - определение основных педагогических условий, способствующих формированию автономии учащегося в системе среднего образования Франции

В связи с этим объектом диссертационной работы является система среднего образования Франции

Предмет исследования - формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции.

Цель исследование состоит в выявлении педагогических условий формирования автономии учащегося в системе среднего образования Франции

Гипотеза исследования. Теоретико-методологическими предпосылками развития автономии учащегося в системе среднего образования Франции на современном этапе явились педагогические парадигмы, определяющие систему среднего образования Франции. Формирование автономии учащегося происходит при создании специальных педагогических условий, в которых процесс обучения конструируется как самонаправляемый

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) на основе теоретического анализа охарактеризовать научные концепции, определяющие развитие системы среднего образования Франции на современном этапе,

2) дать характеристику структурных компонентов системы среднего образования Франции на современном этапе;

3) определить сущность понятий «автономия учащегося» и «самонаправляемый процесс обучения» в системе среднего образования Франции;

4) выявить педагогические условия, способствующие формированию автономии учащегося в системе среднего образования Франции

Теоретико-методологическая основа исследования. В основу исследования положены идеи культурологического подхода (Н С. Злобин, А. Швейцер, А.Н Леонтьев, С.В. Давидович), аксиологического подхода (В П. Тугаринов, О.Г Дробницкий, И Ф Исаев), цивилизационного подхода (Э Л. Поздняков, Г Б Корнетов), инновационного подхода (В.Я Ляудис, А.Б Орлов, Ф.Ш. Терегулов), концепции личностно-ориентированного об-

разования (В В Сериков, В А Петровский, Е В. Бондаревская, И С Якиманская), обусловившие выбор следующих теоретических источников исследования.

- труды выдающихся педагогов Франции (Ж -Ж Руссо, А Валлон, Э Демолен, О. Декроли, А Ферье, Р. Кузине, С. Френе и др);

- труды, основанные на теории детерминации развития образования общественными запросами (Э Дюркгейм, Ж Фурастье, Э. Шартье, Л Кро и др),

- исследования французских учёных в области формирования автономии учащихся (Ж. Вожла, Лё Грен, Ф Дольто, Р Доминис, Л Диккин-сон, Г Лентанф, А Муан, Б Шварц и др.),

- исследования отечественных учёных, посвященные проблеме методологии, теории системы образования и компаративистике (Н В. Воскресенская, Б Л Вульфсон, Л.И Гурье, АН Джуринский, В.М. Кларин, 3 А. Малькова, В Л Пилиповский, А И Пискунов и др)

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источни-ковой базой работы В ходе исследования были использованы следующие методы- теоретические методы (теоретический анализ и синтез результатов исследования в области педагогики, психологии, истории и философии образования, философии и социологии, посвященных рассматриваемой проблеме), эмпирический метод (обобщение передового педагогического опыта); описательный метод Данные методы применялись в целях обобщения, выявления педагогических условий и особенностей формирования автономии учащегося в системе среднего образования Франции

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа

На первом этапе (1998 — 1999гг) - во время стажировки во Францию, г. Безансон, проходило знакомство с новыми направлениями в педагогической науке Франции, проводился поиск исторической, философской, психолого-педагогической литературы, определялась источниковая база, проблема, цель, предмет и задачи исследования Далее был проведен анализ педагогических, психологических, философских теоретических идей и концепций, определяющих подходы к среднему образованию Франции на современном этапе

На втором этапе исследовательской работы (2000 - 2001 гг ) на основе французских источников, сборников, документов анализировалась специфика автономии учащегося и педагогические условия её формирования в средней школе Франции

На третьем этапе (2002-2007гг) обобщались и систематизировались результаты исследования, развивались и уточнялись выводы

Научная новизна исследования состоит в раскрытии сущности понятий «автономия учащегося» и «самонаправляемый процесс обучения»,

описании механизма формирования автономии учащегося в системе среднего образования Франции, выявлении педагогических условий формирования автономии учащегося, раскрытии влияния автономии на социализацию личности школьника

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в развитие содержания сравнительной педагогики, теории и истории педагогики, а также концепции личностно-ориентированного образования Определены научно-педагогические концепции, влияющие на развитие системы среднего образования Франции на современном этапе. Дополнено представление о структурных компонентах системы среднего образования Франции. В понятийный аппарат отечественной педагогики введены понятия «автономия учащегося» и «самонаправляемый процесс обучения» и выявлены их сущностные характеристики.

Практическая значимость исследования заключается в комплексном анализе проблемы формирования автономии учащегося в системе образования Франции, что представляет интерес для отечественных педагогов-исследователей, педагогов-практиков, студентов педагогических специальностей. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для решения проблемы формирования автономии учащегося в средней школе России. Разработанный курс «Образовательная система Франции» может найти применение в системе учреждений высшего и дополнительного профессионального образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления по данной проблеме на внутривузовских ежегодных научно-практических конференциях с 1999 по 2007гг. (Астрахань), на семинаре, организованном отделом лингвистического и образовательного сотрудничества от посольства Франции (Астрахань, 1999 г.), на научно-практической конференции «Проблемы межкультурной коммуникации история и современность» (Астрахань, 2000 г), на Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002 г ), на VIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России на постсоветском пространстве» (Пенза, 2006 г.) Всего опубликовано по теме исследования 9 работ, в том числе в научном журнале «Южно-российский вестник геологии, географии и глобальной энергии» (Астрахань, 2006 г)

Внедрение результатов исследования проводилось в форме рекомендаций преподавателям в Астраханском государственном университете и учителям средних школ в Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки при Министерстве образования и науки Астраханской области, а также на занятиях со студентами 4-5 курсов факультета иностранных языков Астраханского государственного университета при проведении курса «Образовательная система Франции» (2003 — 2007 гг.)

Научная достоверность результатов исследования обеспечивается общими методологическими подходами при определении исходных позиций исследования, адекватностью логики и методов исследования объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью источниковедческой базы

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Автономия» (автономность) - способность учащегося принять собственное, свободное и ответственное решение (самоопределиться) в собственном обучении. Эта способность не является врождённой, а достигается путём упорного труда в рамках формального обучения. Автономия формируется в специально организованном процессе обучения какому-либо предмету - «самонаправляемом процессе обучения», в котором учащийся самоопределяется, берёт на себя ответственность на различных уровнях определения цели, определения содержания и прогрессий, выбора методов и приемов, контроля над приобретёнными знаниями, оценки знаний.

Автономия учащегося формируется в «самонаправляемом процессе обучения с опорой» (на учителя и дидактические материалы) Сформированная автономия учащегося развивается в «самонаправляемом процессе обучения».

2. Формированию автономии учащегося способствуют педагогические условия.

- предоставление учащемуся возможностей, при которых он самоопределяется на всех уровнях обучения при изучении какого-либо предмета;

- организация процесса обучения, наполненного личностным смыслом как индивидуального, творческого, свободного и ответственного акта учащегося;

- оказание помощи учащимся со стороны преподавателя в определении целей обучения, содержания образования, в выборе методов и приёмов усвоения программного материала, контроля и оценки знаний и процесса обучения,

- обеспеченность самонаправляемого процесса обучения различными дидактическими информационными источниками для всестороннего изучения темы, формирования у учащегося собственного мнения по решению учебной проблемы,

- включённость учащегося в совместную деятельность для решения учебной задачи и овладения навыками общения, обмена мнениями, развития толерантности при сохранении собственных убеждений

Базой исследования является факультет иностранных языков Астраханского государственного университета, где в течение 2003 -2007 учебных годов в курсе «Образовательная система Франции» апробировались результаты исследования В курсе приняли участие 448 человек (212 студентов и 236 учителей)

Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется ее проблема; определяется цель, гипотеза, объект, предмет, задачи, методология и методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту; обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки развития автономии учащегося в системе среднего образования Франции на современном этапе» исследуется средняя школа Франции на современном этапе как сеть образовательных учреждений, как социальный институт, призванный удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства В первом параграфе первой главы «Педагогические парадигмы, определяющие систему среднего образования Франции» проанализированы философские, психологические, религиозные, педагогические концепции, влияющие на развитие целей, задач, организации средней школы Франции

При изучении теоретических подходов к системе среднего образования нами выявлены две основные парадигмы социальная (традиционная) и гуманистическая

Представители социальной парадигмы Э Дюркгейм, Э. Шартье, Ж Фурастье, Л. Кро и др считают, что общество имеет задачу создать с наименьшими издержками из ребёнка существо, способное вести моральную и социальную жизнь. В этом предназначение школы

Э Дюркгейм строил нормативную педагогику как процесс «демонстрации» воспитуемым стандартов и норм, господствующих в данном обществе

Обоснованием дифференцированного обучения в школе считается то, что во всех цивилизованных странах дифференцировано само производство, поэтому и обучение не может бьггь единым Через учебно-воспитательный процесс индивид вырабатывает в себе качества, необходимые и желаемые обществом в данный исторический момент

Подчёркивая социальную природу воспитания, Э. Дюркгейм критиковал психологический подход и связанный с ним педоцентризм, утверждая, что психологически ориентированные педагоги лишь дают индивиду возможность осознать свои интересы

Необходимым педагогическим фактором, воспитывающим ученика, Э. Дюркгейм рассматривал школьный класс как наиболее целесообразную среду воспитания, влияющую на становление нравственности ребёнка

Педагог как выразитель общественной воли, по мнению Э Дюрк-гейма, должен быть бесстрастен в наказаниях и поощрениях, а также умело дозировать своё влияние

Другой представитель социальной педагогики, Э Шартье (Ален), рассматривал обучение как подготовку к жизни, процесс вхождения в социальную среду Согласно его концепции «Строгого воспитания», ребенок нуждается в трудностях, а не в удовольствии, поэтому ему надо дать возможность учиться в максимально трудном режиме Сущность образования, по мнению Э Шартье, состоит в усвоении фундаментальных идей и опыта, на который в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания.

Видным представителем элитарно-технократических концепций в социальном воспитании был Ж Фурастье. Ставя вопрос о формировании интеллектуальной элиты в средней школе, он не отрицал значения социальных воздействий, но отстаивал роль биологической детерминации

Система образования, по мнению Ж. Фурастье, должна быть строго функциональной, обеспечивать нужды национального производства и способствовать личному успеху наиболее одарённых молодых людей.

Один из видных представителей французской социопедагогики демократического направления, Л Кро, резко критиковал практику средней школы за схоластичность, преобладание книжно-вербальных методов и авторитарность учителя, выступал против широкого распространения в школе установок на дословное воспроизведение материала Согласно концепции Л. Кро, реальной опасностью становится атрофия многих важных способностей учащегося, «стерилизация интеллекта»

Л Кро предлагал деление учащихся на потоки в зависимости от их способностей и склонностей в рамках единого учебного заведения и отмечал, что школа не может ориентироваться на посредственных учеников, однако нельзя направлять все внимание педагогов на способных, Л Кро полагал, что важно не изолировать элиту от массы, а научить общаться с ней

Исходя из рассмотренных социальных (традиционных) концепций, нами установлено, что представители социальной парадигмы определяют среднюю школу как специфическую модель социальной среды, а главным социальным фактором развития учащихся считают воспитание Процесс образования рассматривается ими как усвоение основополагающих академических дисциплин путём доскональной проработки и воспроизведения учебного материала. Учитель является одним из источников знания, носителем общественных ценностей в школе, субъектом воздействия Учащийся рассматривается как «предмет воспитания», объект воздействия, а активность учащегося основывается на усвоении должного материала в учебно-познавательном процессе Цель образования, по мнению педагогов-социологов, заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов наследия человеческой цивилизации, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию.

Гуманистическую парадигму представляют концепции фрейдизма, экзистенциализма, католицизма и «Нового воспитания».

Важным методологическим источником педагогических концепций, лежащим в русле французского гуманизма, служит психоаналитическое учение 3. Фрейда и его последователей (Ф. Дольто, Ж. Дюбаль, О. Тибо и др.). Современные французские педагоги фрейдистской ориентации считают, что без опоры на психоанализ невозможно понять закономерностей развития детской психики и путей воздействия воспитателя на этот процесс.

Последователями 3 Фрейда подчеркивается первостепенная важность межличностных отношений между ребенком и воспитателем как «со-бытие взрослого и ребёнка» По мнению современных представителей «эмпатического психоанализа» в основе нарушения развития личности, агрессивности, жестокости лежат не только внутриличностные конфликты, но и нехватка эмоционального тепла в раннем возрасте, страх как основа пережитого негативного опыта.

Первый шаг на пути к подлинно гуманному воспитанию современные психоаналитики видят в воспитывающих отношениях, лишённых страха, в создании опыта заботы Для этого необходимо работать с ребёнком в условиях нондирективного контекста, отказаться от манипулирования поведением и репрессивных мер (отметки, наказания, замечания), обратиться к сфере чувств и переживаний ребенка, облегчить его автономное самовыражение. Таким образом, именно в личности педагога заложена возможность для создания подлинно гуманных отношений в школе

Концепции экзистенциализма (Ж П Сартр, А Камю, С де Бовуар и др ) ставят проблему развития человека, взятого в его внутренних характеристиках, как уникальное бытие - экзистенцию Экзистенциалисты поднимают проблему свободного выбора, ответственности, поиска человеческих ценностей.

По мнению экзистенциалистов, изначально человек - это проект, это то, что он сам из себя впоследствии сделает, поэтому он ответственен за собственное существование Создавая или выбирая себя, человек утверждает ценность своего выбора. Принимая решение, человек, являясь собственным законодателем, не может не испытывать чувство тревоги, которое является условием действия и объясняется ответственностью за других людей

Экзистенциалисты признают человека автономным, свободным и ответственным и считают, что в современном мире воспитание больше, чем когда-либо, становится воспитанием ответственности через осуществление смысла и реализацию ценностей Поиск смысла предполагает выработку собственных позиций и установок, ориентированных на общечеловеческие ценности. Формирование долга, ответственности, совести идёт от осознания личностных интересов через признание других людей. Это осознание превращается в механизм самоуправления, саморегуляции и содействует

формированию автономной личности, способной принимать ответственные решения в собственных интересах и в интересах других людей

В концепциях католицизма (Ж. Маритен, Э А. Жильсон, П Фор и др) признается, что главным идеологическим и этическим содержанием педагогической теории и практики должен быть интегральный гуманизм, рассматривающий человека как часть мира, сотворённого Богом и нуждающегося в постоянном руководстве со стороны божественного провидения Они считают, что, лишь опираясь на религию, можно воспитать у ребёнка «вечные добродетели» честность, бескорыстную любовь к людям, великодушие, терпимость, способность к самопожертвованию Большое внимание христианские гуманисты уделяют проблеме труда. Нормальный ход производственного процесса зависит от уровня образования и профессиональной подготовки работника, его инициативы, творческого отношения к труду, но, по мнению Ж. Маритена подготовка к будущей трудовой деятельности лучше всего достигается путём развития общих человеческих способностей

Большое значение взаимодействию личности и общества придает католический педагог П. Фор, который считает, что педагогика должна помочь каждому ребёнку раскрыть свои личностные качества и состояться в обществе Значительная роль при этом отводится учителю, функцией которого является не сухая передача информации, а наставничество и настоящее образование

Концепции «Нового воспитания» (Р Кузине, С Френе) помещают ребёнка в эпицентр воспитания, которое ими понимается не как цель, а как средство выявления заложенных в ребёнке от природы способностей Мобилизация активности как естественного состояния организма, при котором идёт развитие определенных способностей, ввела в педагогику понятие о функциональности воспитания и поставила задачей упражнение различных функций при усилении роли личного практического опыта ребёнка в усвоении знаний Активизация учащихся связана с ограничением роли учителя, при сохранении за ним функции советчика и консультанта

На практике концепции «Нового воспитания» во Франции были реализованы Р Кузине в экспериментальной школе с помощью метода свободной групповой работы Дети, обучавшиеся по его методу, успешно сдали экзамены, что дало повод Министерству национального образования высоко оценить деятельность Р. Кузине

Наиболее сильный отклик в педагогическом сообществе вызвала концепция С. Френе

Конечной целью образования, считает С Френе, является не изменение человека, а изменение общества Для воплощения в жизнь прогрессивной педагогической теории недостаточно изменить организационные формы и методы учебной работы, необходимо широко использовать новые материальные средства обучения К ним относятся школьная типография и

свободные тексты. С целью индивидуализации учебного процесса учебник заменён системой карточек для самостоятельной работы в подходящем для ученика темпе. Планирование учебной деятельности осуществляется с помощью индивидуальных планов учащихся. Школьное самоуправление, организованное в духе взаимного уважения, ответственности, личного достоинства в виде «школьных кооперативов», готовит их к самостоятельной жизни в обществе

Анализируя концепции гуманистического направления, мы определили, что их авторы связывают свои исследования с развитием автономии личности учащегося. Педагогический процесс направлен на выявление природных дарований, раскрытия заложенных в них потенций и организуется путём создания условий для развития автономной активности, собственного опыта учащегося в овладении знаниями, свободы выбора и ответственности за свое дело Таким образом, знания в результате собственного поиска становятся личностными и поэтому более прочными

Роль учителя направлена на создание эмоционально стимулирующей учебно-воспитательной среды, установление конструктивных межличностных отношений в классе, максимально развивающих творческие способности учащихся в самостоятельном овладении знаниями, а также на диагностику деятельности учащихся для создания направления и устранения намечающихся трудностей в процессе познания.

Во втором параграфе первой главы «Структурные компоненты, характеризующие систему среднего образования Франции на современном этапе» нами анализируется состояние образования средней школы Франции на современном этапе Система образования Франции включает в себя начальную школу (срок обучения 4 года - 10, 9, 8, 7 классы); коллеж -первая ступень, неполное среднее образование (срок обучения 4 года - 6, 5, 4, 3 классы), лицей - вторая ступень, полное среднее образование (срок обучения 3 года — 2,1, выпускной классы). По окончании средней школы и наличии свидетельства о сдаче экзамена на степень бакалавра учащемуся предоставляется возможность продолжить образование в высших учебных заведениях.

Средняя школа Франции представлена коллежем и лицеем Имеются государственные (80%) и частные (20%) учебные заведения

После окончания начальной, или элементарной, школы дети поступают в коллеж - единое среднее учебное заведение, разделённое на 3 цикла-

1) Цикл адаптации (6 класс) Изучение одинаковых для всех учащихся предметов в объёме 26 часов в неделю Возможно повторение цикла

2) Основной цикл (5 и 4 классы) Добавляются предметы по выбору Недельная нагрузка 25-28 часов Невозможен повтор цикла, если не настаивают родители.

3) Цикл ориентации (3 класс) Добавляется ещё один предмет по выбору

По окончании коллежа, на основании сдачи экзамена, выдается Национальный Аттестационный диплом с предоставлением права обучения в лицее. Дальнейшее направление учёбы представляет 3 варианта - ориентация в профессиональный лицей (22%), общеобразовательный или технологический (60%), повтор курса (18 %)

Второй цикл системы среднего образования представлен тремя типами лицеев общеобразовательный, технологический, профессиональный Во 2 классе (недифференцированном) предлагаются различные предметы по выбору и один факультативный, которые потом обуславливают продолжение учёбы В конце 2 класса учащийся выбирает направление учёбы.

Общеобразовательный путь представлен литературным, экономико-социальным, научным направлениями

Технологический путь дает возможность продолжения образования по естественнонаучным и индустриально-технологическим; естественнонаучным и лабораторно-технологическим; естественнонаучным и медико-социальным; естественнонаучным и терсьерно-технологическим направлениями

Лицеисты, избравшие продолжение образования по образовательному и технологическому пути, учатся 30-32 часа в неделю

Профессиональный путь является кратким вторым циклом среднего образования и ведется по двум направлениям-

1) подготовка к получению свидетельства о профессиональном образовании,

2) подготовка к получению диплома о профессиональном образовании Получившие диплом о профессиональном образовании могут продолжить обучение в течение 2 лет до получения степени бакалавра Обучение чередуется с практикой на предприятии Недельная нагрузка в профессиональном лицее составляет 32-36 часов

Экзамены на степень бакалавра являются выпускными в средней школе и вступительными в университет. Существует 35 видов дипломов: 14 общеобразовательных, 16 технологических, 5 профессиональных

Государственную среднюю школу Франции характеризуют три принципа, обязательность, светскость, бесплатность Обязательным является образование детей с 6 до 16 лет

В 1850 году церковь отделяется от школы и до 1959 г существует только государственная школа В начале 60-ых годов XX века стали появляться платные частные школы (20%), в основном католические (95%) В ходе изучения результативности образования государственной средней школы Франции мы делаем вывод о кризисе системы образования, ориентированной на традиционную парадигму. Статистический материал позволяет нам заключить, что

1) 20% учащихся коллежа, окончивших элементарную школу, не могут читать и писать;

2) ежегодно 15 % учащихся коллежей повторяют курс обучения в каком-либо классе;

3) около 100000 детей и подростков каждый год оставляют коллеж либо уходят без Национального Аттестационного диплома, не сдав экзамен;

4) средние школы в кварталах бедных, эмигрантов, безработных, являются «зонами приоритетного обучения», где 91% учащихся являются неуспевающими,

5) экзамен на степень бакалавра сдают 63% выпускников;

6) уровень безработных выпускников средней школы составляет 25% от общего количества безработных

Отмеченные трудности системы среднего образования Франции заставляют общественность, политические институты, прогрессивных педагогов ориентироваться на гуманистические идеи, заложенные в трудах Ж -Ж Руссо, А. Камю, Ф Дольто, Р. Кузине, С Френе, Б Шварца, А Муана, Лё Грена и др

В современной системе образования Франции появляются частные и экспериментальные учебные заведения, основанные на личностно-ориентированном обучении, в которых учебный процесс строится как самонаправляемый и развивающий автономию учащегося.

Вторая глава диссертации «Педагогические условия формирования автономии учащегося в самонаправляемом процессе обучения» посвящена формированию автономии учащегося в средней школе в рамках гуманистического подхода к обучению, а также педагогические условия формирования автономии учащегося и влияние автономии на социализацию

В первом параграфе второй главы «Автономия учащегося и самонаправляемый процесс обучения» нами проанализировано теоретическое значение терминов «автономия учащегося» и «самонаправляемое обучение».

Отмечая перспективы образования французской школы, Б Шварц определяет, что автономия — способность учащегося взять на себя ответственность в собственном обучении». Эта способность может быть врождённой или достигается путём упорного систематического труда в рамках формального обучения. Самоопределение в обучении заключается в осмыслении решений, касающихся всех уровней обучения. Французские исследователи в области развития автономии отмечают, что автономный учащийся должен уметь: определить цель, содержание и поступательное развитие, выбрать методы и приёмы, приводимые в действие, контролировать развитие приобретения знаний (ритм, место, время), оценить приобретённые знания и сам процесс обучения

Анализ работ французских педагогов (Ж. Вожла, Ле Грена, Ф Даль-то, Р. Доминиса, А. Муана и др.) позволил заключить, что автономный

учащийся самостоятельно принимает все решения, касающиеся процесса обучения, в котором он находится, а процесс обучения, за который несёт ответственность учащийся, называется самонаправляемым обучением, или обучением в автономии. Обучение в автономии представляет собой «самонаправляемое обучение с опорой» (с помощью учителя или дидактических материалов) на уровне формирования автономии и «самонаправляемое обучение» на уровне сформированной автономии. Самонаправляемое обучение с опорой означает некоторую помощь в принятии решения учащимся, но не перенос ответственности с учащегося на учителя. Таким образом, обучение в автономии предполагает соблюдение двух условий.

• учащийся способен нести ответственность за собственное обучение,

• должна быть создана особая структура - самонаправляемое обучение, где бы учащийся мог в полной мере реализовать свою способность к ответственности в рамках обучения какому-либо предмету

Под уровнем самоопределения учащегося нами понимается этап в освоении определённой суммы знаний в самонаправляемом обучении, где учащийся самоопределяется на уровнях определения цели, содержания, выбора методов и приемов, контроля над приобретением знаний, оценки знаний и самого обучения. В ходе исследования мы установили

1. Цели могут определяться несколько раз в зависимости от уровня притязаний учащегося. Учащийся может их пересмотреть в ходе обучения в зависимости от его потребностей, способностей, личных мотиваций.

2. Содержание определяется самим учащимся путём анализа источников информации, которыми он располагает Прогрессии распределяются в различные временные отрезки в зависимости от личностных параметров

3 Выбор методов и приёмов определяется поставленной учащимся целью, предыдущим его опытом, с помощью различных дидактических материалов или с помощью учителя, в зависимости от временных и пространственных ограничений, личных возможностей

4. Контроль над приобретением знаний касается места, времени, темпа усвоения материалов, специфичными для каждого учащегося, но ограниченного текущим и итоговым контролем. Автономный учащийся регулирует самостоятельно свой ритм обучения и темп усвоения

5 Оценка приобретенных знаний складывается из внешней и внутренней оценок. Внешняя оценка определяется учебным заведением или учителем Внутренняя оценка складывается из самооценки в обучении, определяющей уровень соответствия между результатом приобретённых знаний и поставленной учащимся целью, и самооценки обучения как соответствия между выбранными методами и техниками и факторами принуждения (пространственно-временные ограничения, интеллектуальные способности). Таким образом, самооценка направляет учащегося оценивать

свою ответственность на всех уровнях самоопределения

При анализе самоопределения учащегося в самонаправляемом обучении устанавливается взаимозависимость решений, произведённых на различных его уровнях. Определение целей и оценка приобрётенных знаний не осмысляются изолированно, цели влияют на выбор содержания, но не навязывают его, содержание не определяется методами и оставляет значительную свободу решений, контроль наиболее слабо связан с другими уровнями, так как представляет уровень разделения ответственности, что невозможно на других уровнях

Во втором параграфе второй главы «Описательные характеристики участников самонаправляемого процесса обучения» нами анализируются роли учащегося, учителя, группы при работе в автономии.

В ходе исследования выявлено, что при самоопределении в самонаправляемом процессе обучения учащийся опирается на собственный выбор, исходя из личных критериев Знания объективные и универсальные замещаются на субъективные и индивидуальные. Активность в поиске необходимых знаний выводит учащегося из состояния пассивности и зависимости от учителя- предметника Ответственность за обучение несёт не учитель, а ученик Автономный учащийся освобождается от необходимости преподавания как деятельности, направленной на передачу готовых знаний Преподавание в самонаправляемом обучении направлено на оказание помощи учащемуся в достижении необходимых ему знаний и достижении автономии при изучении какого-либо предмета.

Деятельность учителя является опорой при формировании автономии в развитии способности учащегося к самоопределению на всех уровнях самонаправляемого обучения. Учитель организует процесс обучения и побуждает к познавательной деятельности. При изучении предмета между учителем и учащимся составляется «контракт» - план работы на определённый срок, — в котором отражены цели работы, содержание, продолжительность, форма отчетности и т д. По истечении намеченного срока учащийся отчитывается в проделанной работе и намечает с учителем дальнейшую работу.

Анализ источниковой базы позволяет нам заключить, что автономия школьника не есть невмешательство учителя, она не преподаётся, а формируется самим учеником с помощью учителя, в группе, в условиях уважения, сотрудничества, свободы, что не исключает ни компетенции, ни власти учителя в осуществлении своей функции.

В третьем параграфе второй главы «Роль группы в формировании автономии учащегося» нами исследуется развитие социальных, интеллектуальных, аффективных качеств учащегося в группе при формировании автономии.

Мы согласны с мнением А Муана о том, что группа становится посредником между учителем и учащимся, между учащимся и учебным ма-

териалом и является педагогическим инструментом в формировании автономии учащегося.

Класс представляет собой базовую группу, состоящую из малых (рабочих) групп Работа в автономии каждого учащегося является частью труда малой группы, чей общий труд вливается в деятельность базовой группы Таким образом, труд базовой группы есть совокупный труд малых групп и достояние каждого её члена. Группа является необходимым условием формирования автономии учащегося и средством его социализации, так как именно в группе ученик познает самого себя, и, помещая себя среди других, учится коммуникации Учащийся учится осмыслять различные точки зрения, самовыражаться, уметь слушать и быть услышанным, дискутировать, сомневаться, убеждать и т д - таким образом, автономия постигается в гетерономии, а автономные индивиды могут состояться только в гетерономном обществе.

Французские педагоги (Ле Грэн, Г. Лентанф и др.), размышляя о путях развития автономии в обществе, ставят перед педагогикой политическую цель создания и функционирования мирового сообщества, где каждый человек будет востребованным, признанным, способным включиться в деятельность, бьггь интересным и полезным, благодаря возможности каждого иметь реальные «корни» в обществах-посредниках, входящих в состав мирового сообщества. Поэтому задача воспитания в ее общественных параметрах заключается в эффективном и ответственном участии в жизни общества, вне которого нет расцвета личности.

В четвертом параграфе второй главы « Практический опыт формирования автономии в средней школе Франции» нами исследуется практическое применение учителями Франции формирования автономии в средней школе

Французскими педагогами-экспериментаторами поставлена цель выяснить, насколько эффективна работа в автономии по сравнению с традиционным обучением. Исходя из опыта работы в автономии, ими была принята гипотеза использование данного метода сокращает существующий разрыв в знаниях, не снижая возможностей развития наиболее способных учащихся. Исследования проводились в течение одного года при изучении родного языка, истории и географии. Для этого были выбраны 2-е классы лицея. Группа экспериментальных классов насчитывала 504 человека, группа контрольных классов - 302 К эксперименту были привлечены Большие классические лицеи в аристократические округах Парижа (контрольные классы) и экспериментальные лицеи в зонах приоритетного обучения (экспериментальные классы).

Проведя анализ знаний в начале года, учащихся условно разделили на 3 группы, сильные, средние, слабые. Для того чтобы выяснить, как изменился уровень подготовки за истекший год, специалисты вновь произвели деление учащихся на группы слабых, средних и сильных по критериям,

установленным в начале года Сравнение результатов показало, что учащиеся экспериментальных классов, работавшие в автономии, имели более высокую среднюю оценку, чем в контрольных классах, работавших по традиционным методам. В экспериментальных классах в категорию «сильных» перешли 9,3% учащихся, в контрольных 5,4%, в категорию «средних» в экспериментальных классах перешли 15,6%, в контрольных-5,4% Это подтвердило гипотезу, что работа в автономии особенно эффективна для учащихся «средних» и «слабых»

Экспериментаторы пришли к выводу о том, что выработка у учащихся потребности в самостоятельном поиске и переработке информации, умений критически анализировать материал, навыков работать совместно в группе требует более продолжительного периода времени, чем один год

Анализируя материалы статистических отчётов по экспериментальной работе, мы заключаем, что работа в «автономии» позволяет более успешно, чем в традиционном обучении, решать проблему неуспеваемости и второгодничества, тем не менее, эффективное применение метода требует долгой, тщательно продуманной специальной подготовки к осуществлению новых форм деятельности.

Исследование формирования автономии в системе среднего образования Франции на теоретическом и практическом уровнях позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Сущностью автономии является самостоятельная, индивидуальная, ответственная деятельность учащегося, направленная на определение цели, содержания, методов и приёмов, контроль знаний и оценку результатов собственного обучения.

2. Автономия учащегося как способность наиболее эффективно реализовать свою свободу и ответственность в обучении возможна при соблюдении следующих педагогических условий:

• предоставление учащемуся возможностей самоопределения на всех уровнях обучения при изучении какого- либо предмета,

• организация процесса обучения как индивидуального, творческого, свободного и ответственного акта учащегося, наполненного личностным смыслом,

• оказание помощи учащемуся со стороны преподавателя в определении целей обучения, содержания образования, в выборе методов и приёмов в усвоении программного материала, контроля и оценки знаний и самого процесса обучения;

• обеспечение самонаправляемого процесса обучения различными дидактическими и информационными источниками для всестороннего изучения темы, формирования у учащегося собственного мнения по решению учебной проблемы;

• включённость учащихся в совместную деятельность для решения учебной задачи и овладение коммуникативными и социальными навыками.

3 Французские педагоги видят пути внедрения автономии в практику средней школы эволюционным путём, смещая акценты в воспитании с предметоцентризма на педоцентризм, последовательно изменяя методы стимулирования и мотивации в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности, в развитии большей свободы и ответственности учащегося, в создании межличностного взаимодействия и общения в процессе обучения

4 Механизм работы в автономии опирается на способность учителя ставить учащегося в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него полноценное общение. Тем самым он предполагает способность учителя самому занимать такую позицию

В заключении сформированы выводы по диссертации, а также намечены перспективы дальнейшего исследования

Система среднего образования Франции на современном этапе основывается на двух образовательных парадигмах социальной (традиционной) и гуманистической

Формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции предоставляет ориентированный на обучаемого учебный процесс (самонаправляемый процесс обучения), специфика которого заключается в том, что ученик психологически готов нести ответственность за собственное обучение (способность к автономии)

Автономия учащегося формируется, если учителем-предметником создан самонаправляемый процесс обучения, в котором учащийся самоопределяется на всех его уровнях (определения цели, содержания, выбора методов и приёмов, контроля над приобретением знаний, оценки знаний и самого процесса обучения) Учащийся учится пользоваться всеми видами справочной литературы, собирать и анализировать совокупность изучаемых явлений, описывать свои цели, определяющие обучение, распределять своё время, анализировать и контролировать свои достижения и неудачи

Автономия учащегося опирается на «базовую группу» (класс) - постоянную по составу Класс состоит из рабочих групп (2-3 чел.) - подвижных по составу в зависимости от предмета, где происходит развитие социальных качеств учащихся, умения ценить и уважать окружающих, относиться гуманно к другим людям, находить компромиссные варианты решения сложных жизненных и производственных проблем Таким образом, работа в группе позволяет подготовить учащихся к жизни и деятельности в разнородном по составу обществе, формирует умение адаптироваться в новой социальной среде.

Приступая к организации работы в автономии (самонаправляемого процесса обучения), учитель должен обладать специальными умениями и знаниями, владеть работой в автономии с учётом его личных умений, отношений, опыта. Учитель должен изучать познавательные и эмоциональ-

ные характеристики учащихся, следовать принципам, лежащим в основе работы в автономии

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую нами гипотезу, теоретическую и практическую значимость выполненной работы Вместе с тем мы отмечаем, что, благодаря культурной, духовной и исторической близости Франции и России, есть основания использовать французский опыт формирования автономии учащегося в системе среднего образования в разработке стратегических перспектив личностно-ориентированного образования России в соответствии с международными тенденциями модернизации образования при сохранении национальной самобытности

Кроме того, настоящее исследование позволяет нам видеть перспективы решения следующих проблем «Подготовка будущих > учителей к формированию автономии учащихся», «Организация самонаправляемого процесса обучения в системе высшего профессионального образования»

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1 Богомолова, И В. Автономность и образование [Текст] /ИВ Богомолова // Итоговая научная конференция АГПУ. Педагогика - Астрахань Изд-воАГПУ, 1999.-С 4. |

2 Богомолова, И В Практический опыт учителей Франции по авто-номизации учебного процесса [Текст] /ИВ Богомолова // Итоговая научная конференция АГПУ Педагогика - Астрахань1 Изд-во АГПУ, 2000. -С 26

3 Богомолова, И В Значение автономии учащегося в системе обучения (по материалам исследований педагогов Франции) [Текст] /ИВ Богомолова // Материалы научно-практической конференции «Проблемы межкультурной коммуникации история и современность» - Астрахань.Изд-во ЮРГИ, 2000.-С. 16-18.

4 Богомолова, ИВ Концепции, влияющие на теорию обучения в средней школе Франции [Текст] /ИВ Богомолова // Итоговая научная конференция АГПУ Педагогика. - Астрахань1 Изд-во АГПУ, 2001.-С 4

5. Богомолова, И В Формирование автономии и социализация в системе среднего образования Франции [Текст] / ИВ. Богомолова// Итоговая

научная конференция АГПУ Педагогика - Астрахань Изд-во АГПУ, 2002 - С 35.

6. Богомолова, И В Автономия учащегося в средней школе Франции [Текст] / ИВ Богомолова // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» - Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2002 - С 78-80

7 Богомолова, И В Образовательная система Франции учебная программа для специальности 033200 00 Французский язык с дополнительной специальностью - Астрахань Издательский дом «Астраханский университет», 2004 -11с

8. Богомолова, И.В Формирование автономии учащегося в средней школе Франции [Текст] /ИВ Богомолова // Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» - Пенза НОУ «Приволжский дом знаний», 2006 - С. 201-203

9 Богомолова, И В Гуманистический поход к обучению и формирование автономии учащегося в средней школе Франции [Текст] /ИВ Богомолова // Южно - российский вестник геологии, географии и глобальной энергии. —, Астрахань- Издательский дом «Астраханский университет», 2006- № 6(19) С 131-134 (входит в «Перечень» рецензируемых изданий ВАК).

Подписано в печать 08 02 2007 Уч-изд л 1,2 Уел печ л 1,1 Заказ № 1099 Тираж 100 экз

Оттиражировано в Издательском доме «Астраханский университет» 414056, г Астрахань, ул Татищева, 20 Тел (8512) 54-01-89, 54-01-87, факс (8512) 25-17-18, E-mail asupress@vandex ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богомолова, Ирина Вячеславовна, 2007 год

Введение 3-

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки развития автономии учащегося в системе среднего образования Франции на современном этапе 11

1.1. Педагогические парадигмы, определяющие систему среднего образования Франции 11

1.2. Структурные компоненты, характеризующие систему среднего образования Франции на современном этапе 38-56 Выводы к главе I 57

Глава П. Педагогические условия формирования автономии учащегося в самонаправляемом процессе обучения 60-118 2.1. «Автономия» учащегося и «самонаправляемый» процесс обучения 60-78 2. 2. Описательные характеристики участников самонаправляемого процесса обучения 79-86 2. 3. Роль группы в формировании автономии учащегося 87-97 2. 4. Практический опыт формирования автономии учащегося в средней школе Франции 98

Выводы к главе II 119

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции"

Актуальность. Система образования в любой стране призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, учебные заведения готовят человека к активной деятельности в жизни общества. В новых условиях структурных крупномасштабных преобразований технологического производства, развития компьютерных телекоммуникаций существенно меняется положение человека по отношению к материальному и духовному производству знания.

Для Российского государства, ориентирующегося на инновационный путь развития, образование становится важным фактором формирования нового качества экономики и социальной сферы. В связи с этим общество предъявляет новые требования к системе образования и ставит перед ней задачи по формированию у школьников самостоятельности и ответственности в принятии решений в ситуации свободного выбора, способности успешной социализации в обществе. При этом требуется направленность всего учебного процесса на личностно ориентированную деятельность обучающегося, в которой он мог бы выступать как равноправный субъект учебной деятельности. Эти требования к системе образования определены «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» и приоритетным национальным проектом «Образование».

В рамках реализации комплексных проектов модернизации образования важным представляется изучение опыта европейских стран, так как в условиях глобализации обостряется проблема анализа опыта и дальнейшего развития образовательных систем, способных обеспечивать качественный уровень подготовки, личностную автономию, способность к творчеству, международному сотрудничеству в духе уважения культур. Не менее важно подготовить учащихся противостоять отрицательным сторонам глобализации, развивать национальную культуру. Все это невозможно без ориентации на духовные ценности, развития творческой и гуманной школы, анализа интересов всех социальных групп, вовлеченных в реформирование образования.

Особый интерес вызывает направление развития системы среднего образования Франции, поскольку Франция является одним из ведущих образовательных центров, влияющих на педагогическую мысль Европы.

Главным стратегическим направлением системы образования Франции является гуманизация образования на основе личностно ориентированного обучения, основной чертой которого является внимание к автономности личности, а дидактической проблемой - создание условий для личностно - значимого учения, наполненного глубоким смыслом для каждого учащегося.

В современной отечественной педагогической литературе проблема личностной свободы и автономии в обучении находит решение в рамках различных концепций личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.А. Петровский, В.В. Сериков и др.).

Вместе с тем в отечественной педагогической литературе становление автономной личности связано лишь с развитием личностной свободы и индивидуальности (Ф.Г. Гаджиева, С.И. Гессен, М.В. Ларина и др.)

Теоретические представления об автономии учащегося и самонаправляемом процессе обучения заложены в работах французских ученых Ф.Дольто, П. Доминис, В. Марбо, Г. Олек, М.-А. Оффманн-Госсе, JT. Порше, Б.Шварц и др.

В ходе изучения заявленной проблемы нами были учтены работы из области сравнительной педагогики Б.Л. Вульфсона, Е.Д. Вознесенской, и А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, З.А. Мальковой и др., в которых представлены основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции.

Однако анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования автономии учащегося широко рассматривается в научных работах, с другой стороны нет однозначности в понимании сущности автономии учащегося, не выявлены педагогические условия ее формирования.

Учитывая актуальность данной проблемы, обусловленную современным социальным заказом и отсутствием научно - обоснованного обеспечения формирования автономии учащегося, мы избрали темой диссертационного исследования «Формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции».

Проблема исследования - определение основных педагогических условий, способствующих формированию автономии учащегося в системе среднего образования Франции.

В этой связи объектом диссертационной работы является система среднего образования Франции.

Предмет исследования - формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции.

Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий, формирования автономии учащегося в системе среднего образования Франции.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) на основе теоретического анализа определить научные концепции, определяющие развитие системы среднего образования Франции на современном этапе;

2) охарактеризовать структурные компоненты системы среднего образования Франции на современном этапе;

4) выявить педагогические условия, способствующие формированию автономии учащегося в системе среднего образования Франции.

Теоретико-методологическая основа исследования. В основу исследования положены идеи культурологического подхода (Н.С. Злобин,

А.Швейцер, А.Н. Леонтьев, С.В. Давидович); аксиологического подхода (В.П. Тугаринов, О.Г. Дробницкий, И.Ф.Исаев), цивилизационного подхода (ЭЛ. Поздняков, Г.Б. Корнетов), инновационного подходов (В.Я. Ляудис, А.Б. Орлов, Ф.Ш. Терегулов), концепции личностно ориентированного образования (В.В.Сериков, В.А.Петровский, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская), обусловившие выбор следующих теоретических источников исследования:

- труды выдающихся педагогов Франции (Ж.-Ж. Руссо, А. Валлон, Э. Демолен, О. Декроли, А. Ферье, Р. Кузине, С. Френе и др.);

- труды, основанные на детерминации развития образования общественными запросами (Э. Дюркгейм, Ж. Фурастье, Э. Шартье, Л. Кро и др.);

- исследования французских ученых в области формирования автономии (Ж.Вожла, Лё Грэн, Ф. Дольто, Р. Доминис, Л. Дикинсон, Г. Лентанф, А. Муан, Б.Шварц и др.);

- исследования отечественных ученых, посвященных проблеме методологии, теории системы образования и компаративистике (Н.В. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринский, В.М. Кларин, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, А.И. Пискунов).

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а так же источни-ковой базой работы. В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретические методы (теоретический анализ и синтез результатов исследования в области педагогики, психологии, истории и философии образования, философии и социологии, посвященных рассматриваемой проблеме); эмпирический метод (обобщение передового педагогического опыта); описательный метод. Данные методы применялись в целях обобщения, выявления педагогических условий и особенностей формирования автономии учащегося в системе среднего образования Франции.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1998 -1999г.г.) - во время стажировки во Францию, г. Безансон, проходило знакомство с новыми направлениями в педагогической науке Франции, проводился поиск исторической, философской, психолого-педагогической литературы, определялась источниковая база, проблема, цель, предмет и задачи исследования. Далее был проведен анализ педагогических, психологических, философских теоретических идей и концепций, определяющих подходы к среднему образованию Франции на современном этапе.

На втором этапе исследовательской работы (2000 -2001 г.г.) на основе французских источников, сборников, документов, анализировалась специфика «Формирования автономии» в средней школе Франции и педагогические условия ее формирования.

На третьем этапе (2002-2007г.г.) обобщались и систематизировались результаты исследования, развивались и уточнялись выводы.

Научная новизна состоит в раскрытии сущности понятий «автономия учащегося» и «самонаправляемый процесс обучения», описании механизма формирования автономии учащегося в системе среднего образования Франции, выявлении педагогических условий формирования автономии учащегося, раскрытии влияние автономии на социализацию личности школьника.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в развитие содержания сравнительной педагогики, теории и истории педагогики, а также концепции личностно-ориентированного образования. Определены научно-педагогические концепции, влияющие на развитие системы среднего образования Франции на современном этапе. Дополнено представление о структурных компонентах системы среднего образования Франции. В понятийный аппарат отечественной педагогики введены понятия «автономия учащегося» и «самонаправляемый процесс обучения» и выявлены их сущностные характеристики.

Практическая значимость исследования заключается в комплексном анализе проблемы формирования автономии учащегося в системе среднего образования Франции, что представляет интерес для отечественных педагогов-исследователей, педагогов-практиков, студентов педагогических специальностей. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для решения проблемы формирования автономии учащегося в системе среднего образования России. Разработанный курс «Образовательная система Франции» может найти применение в системе учреждений высшего и дополнительного профессионального образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления по данной проблеме на внутри-вузовских ежегодных научно-практических конференциях с 1999 по 2007гг. (Астрахань), на семинаре, организованном отделом лингвистического и образовательного сотрудничества от посольства Франции (Астрахань 1999г.), на научно-практической конференции «Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность» (Астрахань 2000г.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь 2002г.), на VIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России на постсоветском пространстве» (Пенза 2006г.). Всего опубликовано по теме исследования 9 работ, в том числе в научном журнале «Южно-российский вестник геологии, географии и глобальной энергии» (Астрахань, 2006г.)

Научная достоверность результатов исследования обеспечивается общими методологическими подходами при определении исходных позиций исследования, адекватностью логики и методов исследования объекту, предмету и задачам исследования; репрезентативностью источниковой базы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Автономия» (автономность) - способность учащегося принять собственное, свободное и ответственное решение (самоопределиться) в собственном обучении. Эта способность не является врожденной, а достигается путем упорного труда в рамках формального обучения. Автономия формируется в специально организованном процессе обучения какому-либо предмету - «самонаправляемом процессе обучения», - в котором учащийся самоопределяется, берет на себя ответственность, на различных уровнях: определения цели, определения содержания и прогрессий, выбора методов и приемов, контроля над приобретенными знаниями, оценки знаний.

Автономия учащегося формируется в «самонаправляемом процессеобу-чения с опорой» (на учителя и дидактические материалы). Сформированная автономия учащегося развивается в «самонаправляемом процессе обучения».

2. Формированию автономии учащегося способствуют педагогические условия:

- оказание помощи учащемуся со стороны преподавателя в определении цели обучения, содержания образования, в выборе методов и приемов усвоения программного материала, контроля и оценки знаний и процесса обучения;

- включенность учащегося в совместную деятельность для решения учебной задачи и овладения навыками общения, обмена мнениями, развития толерантности при сохранении собственных убеждений.

База исследования: факультет иностранных языков Астраханского государственного университета, где в течение 2003-2007 учебных годов в курсе «Образовательная система Франции» апробировались результаты исследования. В спецкурсе приняли участие 448 человек (212 студентов и 236 учителей).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II

Исследование формирования автономии на теоретическом и практическом уровне позволяет сделать следующие выводы:

• предоставление учащемуся возможностей самоопределения на всех уровнях обучения при изучении какого-либо предмета;

• организация процесса обучения как индивидуального, творческого, свободного и ответственного акта учащегося, наполненного личностным смыслом;

3. Французские педагоги видят пути внедрения автономии в практику средней школы эволюционным путём, смещая акценты в воспитании с пред-метоцентризма на педоцентризм, последовательно изменяя методы стимулирования и мотивации в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности, в развитии большей свободы и ответственности учащегося, в создании межличностного взаимодействия и общения в процессе обучения.

4. Механизм работы в автономии опирается на способность учителя ставить учащегося в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него полноценное общение. Тем самым он предполагает способность учителя самому занимать такую позицию.

121

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Система среднего образования Франции на современном этапе основывается на двух образовательных парадигмах: социальной (традиционной) и гуманистической. Социальная образовательная парадигма базируется на идее пред-метоцентризма и директивной педагогики, приспособлении школы уровню развивающейся науки и техники, нуждам индустриального общества, где выпускник готовится к определенной профессии, определенному виду деятельности.

При переходе к постиндустриальному (информационному) обществу с подвижной рыночной экономикой узкий специалист социально беззащитен, так как любая смена работы требует быстрого переучивания в поисках работы, принятия решений и ответственности за них, что представляет трудности для людей, привыкших жить в авторитарной системе.

Гуманистическая образовательная парадигма ставит в центр своей системы учащегося и отстаивает его право на автономию в собственном развитии и образовании, выработки в нем свободы выбора познавательной активности и ответственности за нее.

В этом направлении формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции предоставляет ориентированный на обучаемого учебный процесс (самонаправляемый процесс обучения), специфика которого заключается в том, что ученик психологически готов нести ответственность за собственное обучение (способность к автономии).

Автономия учащегося формируется, если учителем-предметником создан самонаправляемый процесс обучения, в котором учащийся самоопределяется на всех его уровнях (определения цели, содержания, выбора методов и приемов, контроля развития над приобретением знаний, оценки знаний и самого процесса обучения). Учащийся учиться пользоваться всеми видами справочной литературы, собирать и анализировать совокупность изучаемых явлений, описывать свои цели, определяющие обучение, распределять свое время, анализировать и контролировать свои достижения и неудачи.

Автономия учащегося опирается на « базовую группу» (класс) - постоянную по составу. Класс состоит из рабочих групп (2-3 чел.), подвижных по составу в зависимости от предмета, где происходит развитие социальных качеств учащихся, умения ценить и уважать окружающих, относиться гуманно к другим людям, находить компромиссные варианты решения сложных жизненных и производственных проблем. Таким образом, работа в группе позволяет подготовить учащихся к жизни и деятельности в разнородном по составу обществе, формирует умения адаптироваться в новой социальной среде.

Исследование формирования автономии учащего показало, что учащиеся демонстрируют более высокую степень вовлеченности в учебный процесс, мотивации и радости познания. Они более уверены в себе, у них более высокий уровень самооценки, степени доверия к учителю и товарищам.

Обучение в автономии особенно результативно на среднем и старших этапах, когда учащиеся средней школы утрачивают в какой - то мере интерес к изучаемым предметам и веру в собственный успех.

Приступая к организации работы в автономии (самонаправляемого процесса обучения), учитель должен обладать специальными умениями и знаниями, владеть работой в автономии с учетом его личных умений, отношений, опыта. Учитель должен изучать познавательные и эмоциональные характеристики учащихся, следовать принципам, лежащим в основе работы в автономии.

Вместе с тем мы отмечаем, что на этапе формирования автономии большинству учащихся достаточно сложно осознать свои желания, сформулировать конкретную конечную цель и спланировать цепь задач, решение которых ведет к достижению цели. В этом им требуется помощь и поддержка учителя (автономия с опорой). Особое значение имеет атмосфера доверия, доброжелательности, взаимной помощи, творчества, которая создается учителем. Одной из его важнейших задач является стимулирование и поддержка желания учиться, проявлять инициативу, готовность обсуждать успехи и неудачи в учении.

На этапе сформированной автономии учитель, как мы выяснили, должен играть роль помощника, консультанта, советчика, партнера, который приходит на помощь в случае просьбы со стороны учащегося, и не навязывает своих решений. Само преподавание в самонаправляемом обучении рассматривается не как процесс производства знаний, а как помощь и направление в обучении, помогающие учащемуся, но не принуждающие пользоваться ими.

Таким образом, роль учителя в формировании автономии учащегося заключается в организации самонаправляемого процесса обучения, побуждении учащихся к познавательной активности, помощи учащимся в самоопределении на всех уровнях обучения, координации работы в группе. Автономия учащегося строится самим учащимся с помощью учителя, в группе, в условиях свободы и уважения каждого.

Формирование автономии может входить в практику средней школы поэтапно, не революционным, а эволюционным путем, изменяя акценты в отношениях, учитель - ученик (ученики) - знания. На начальном этапе доля учебного времени, отводимая на обучение в автономии не должна превышать одной трети, может носить игровой характер и выполняться небольшими группами (3 - 5 человек). После второго года обучения время на обучение может быть увеличено, так как потребности учащихся становятся более специфичными. На старшем этапе большое значение играет ролевое общение, возможность реализовать свою сильную сторону и получить помощь там, где слаб.

Для выпускников средней школы обучение в автономии может стать целью, осуществив которую, они получают возможность самообразования в какой - либо области.

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую нами гипотезу, теоретическую и практическую значимость выполненной работы. Вместе с тем мы отмечаем, что, благодаря культурной, духовной и исторической близости Франции и России, есть основания использовать французский опыт формирования автономии учащегося в системе среднего образования в разработке стратегических перспектив личностно-ориентированного образования России в соответствии с международными тенденциями модернизации образования при сохранении национальной самобытности.

Кроме того, настоящее исследование позволяет нам видеть перспективы решения следующих проблем: «Подготовка будущих учителей к формированию автономии учащихся», «Организация самонаправляемого процесса обучения в системе высшего профессионального образования».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богомолова, Ирина Вячеславовна, Астрахань

1. Адриан, Ж. Десять лет спустя: Французская школа после децентрализации Текст. / Ж. Адриан //Директор школы. 1995. - № 2, 3. - С.70 - 78.

2. Азизова, Н.И. Гуманистическая функция приемов воспитания Текст. : автореферат дисс. канд. пед. наук/Н.И. Азизова. Махачкала, 2004. -21с.

3. Акинфиев, С.И. Основные черты гуманно личностной педагогической концепции Ш.А. Амонашвили (70 -90 г.г. XX в.) Текст. : автореферат дисс. канд.пед наук / С.И. Акинфиев. - Пятигорск, 2001. -21с.

4. Алексеев, Н.И. Философия и образование Текст. / Н. И. Алексеев // Высшее образование в России. 1997.- № 3.- С. 88- 95.

5. Алферов, Ю.С. Мониторинг образования в мире Текст. / Ю.С. Алферов // Педагогика. 2000. - № 7. - С.88 - 93.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш.А. Амонашвили. - Минск: БГУ, 1990. - 560 с.

7. Арифова, Е.К. Проблема тестов в общеобразовательной школе Франции Текст.: диссканд. пед. наук / Е.К. Арифова. М., 1981. -170 с.

8. Асмолов, А.Г. Содействие ребенку развитие личности Текст. / А.Г. Асмолов // Новые ценности образования. - 1995. - № 2. - С.39 - 45.

9. Батюкова, З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство Текст. / 3. И. Батюкова // Педагогика. 1996. - № 3.- С.38 - 44.

10. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики Текст. / Д.А.Белухин. - М.,1996. - 503с.

11. Беляев, В.И. Современные подходы в историко педагогических исследованиях Текст. / В.И.Беляев // Педагогика -1999. -№ 6 - С. 19 -25.

12. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание Текст. / Р.Бернс, Петровский В.А. Психология развивающейся личности.- М., 1987.-421 с.

13. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование Текст. / В.П. Беспалько//Педагогика,- 1998.-№2.-С. 12-16.

14. Беспалько, В.П. Не пора ли менять стратегию образования? Текст. /В.П. Беспалько // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 19 - 26.

15. Бим Бад, Б.М. Образование в контексте социализации Текст. Б.М.Бим - Бад, В.А. Петровский // Педагогика. - 1996. - №1. С. 3 - 8.

16. Бим Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века Текст.: лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б.М.Бим - Бад. - Москва: изд - во УРАО, 1998. - 116с.

17. Бинэ, А., Симон, Т. Методы измерения умственной одаренности Текст. / А.Бинэ, Т.Симон. Херсон, 1923. - 211с.

18. Богуславский, М.В. Генезис гуманистической парадигмы в отечественной педагогике начала XX века Текст. / М.В.Богуславский // Педагогика. -2000.- №4.-С. 63- 68.

19. Большой Энциклопедический словарь / A.M. Прохоров, Н.М.Ланда, В.Г. Панов и д.р. М: Большая Российская Энциклопедия - 1997, 1434 с.

20. Бондаревская,Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская //Педагогика. -1997. -№4 .- С.11-17.

21. Бондаревская, Е.В. Смысл и стратегия личностно ориентированного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская //Педагогика. - 2001. - №1 .- С.17-23.

22. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. 2004. - №10. - С23 - 27.

23. Боревская, Н.Е. Образование и общество: перспективы приемов иизменений Текст. / Н.Е. Боревская // Педагогика. 2000.- № 3. - С.82 - 85.

24. Бютнер, К. Как жить с агрессивными детьми. Текст. / К.Бютнер // Педагогика. 1999.- №3. -С. 116 - 118.

25. Вахабова, А.А. Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции Текст.: дисс.канд. пед. наук /А.А.Вахабова Волгоград, 2003. -152с.

26. Вознесенская, Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт Текст. / Е.Д. Вознесенская //Педагогика. 1994.- №4 .-С.82-85.

27. Вульфов, Б.З. Воспитание и рынок в переходный период Текст. / Б.З.Вульфов //Педагогика. 1993. - №2.-С. 3-9.

28. Вульфсон, Б.Л. Школа современной Франции Текст. / Б.Л. Вульф-сон.-М.: 1970.- 162 с.

29. Вульфсон, Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции Текст. /Б.Л.Вульфсон. М.: 1983.-200 с.

30. Вульфсон, Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации. Текст. / Б.Л.Вульфсон //Педагогика .- 1997.- № 2.- С.110-115.

31. Вульфсон, Б.Л. Проблемы европейского воспитания Текст. / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 2000 .- № 2.-С. 71-77.

32. Вульфсон, Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. Текст. / Б.Л, Вульфсон // Педагогика.- 2002.- № 10.- С.З 8.

33. Гаджиева, Ф.Г. Формирование положительного отношения к учению младших школьников в самообразовательной деятельности Текст. : автореферат дисс. канд. пед. наук /Ф.Г. Гаджиева. -Махачкала, 2004. -21с.

34. Гайнутдинова, М.Ю. Возможности использования опыта раннего обучения детей иностранному языку во Франции в практике отечественных образовательных учреждений Текст.: дисс.канд. пед. наук / М.Ю. Гайнутдинова. Ярославль, 2005. -202 с.

35. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования Текст. / Б.С. Гершунский // Педагогика.- 2002.- №7.- С. 3-7.

36. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен. М.: Школа - Пресс, 1995. - 448с.

37. Гугнин, А. А. Феномен Фрейда и человека Текст. / А.А. Гугнин // Педагогика.- 1996.- №2.- С. 114- 119.

38. Гурье, Л.И. Знакомьтесь: Рабочий бакалавр (система профессионального бакалавриата во Франции) Текст. / Л.И. Гурье // Профессионал. -1994.-№7-8.- С. 17-25

39. Делор, Ж. Образование: необходимость и утопия Текст. /Ж.Делор // Педагогика. 1998.- №5. - С.3-9.

40. Демолен, Э. Новое воспитание Текст. / Э.Демолен. М. 1989.155с.

41. ДжазоваДМ. Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного подхода Текст.: автореферат дисс. канд. пед . наук / 3. М. Джазова. Карачаевск , 2003. -23с.

42. Джуринский, А.Н. Школа Франции XX столетия Текст. / А.Н.Джуринский. -М.: Прометей, 1989. 79с.

43. Джуринский, А.Н. Новые технологии в системе образования Франции Текст. / А.Н.Джуринский //Педагогика. -1991. № 4.- СЛ 32-136.

44. Джуринский, А.Н. Право на образование в современном мире Текст. / А.Н. Джуринский //Педагогика. 1998.- №3. - С.93 -97.

45. Джуринский, А.Н. Интернационализация высшего образования в современном мире Текст. / А.Н. Джуринский // Педагогика. 2004.- №3.-С.83-87.

46. Джуринский, А.Н. Школа Франции: школа перемен Текст./ А.Н.Джуринский. М: изд. УРАО, 1998. - 80с.

47. Дмитриев, Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип Текст. / Г.Д. Дмитриев //Педагогика.- 2000.-№10.- С.3-6.

48. Дмитриева, Е.В. Основные тенденции развития среднего образования во Франции: 80-90гг. XX века Текст.: дисс. канд. пед. наук / Е.В. Дмитриева. Казань, 2006. -186 с.

49. Добрынин, М.А. Дистанционное обучение во Франции Текст. / М.А. Добрынин //Педагогика. 2001.- №8,- С.81-85.

50. Ельянов, Е.К. Школьная система Франции в период пятой республики Текст. / Е.К.Ельянов // История. 1998. -№ 28.- С. 14 - 20.

51. Еремеев, Г.Е. Общество и образование в современном мире Текст.: сборник материалов из зарубежного опыта / Г.Е. Еремеев. М.: ИНПО, 1995, 200с.

52. Есипова, Б.Г. Развитие концепции самостоятельной работы в системе современной дидактики Текст.: дисс. .канд. пед. наук/Б.Г. Есипова. -М., 1994.- 160с.

53. Жуковский, Н.В. Центры педагогической информации во Франции Текст. / Н.В. Жуковский //Педагогика. 2002. - №6. - С.95-99.

54. Зинченко, В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы Текст. / В.П. Зинченко // Педагогика. 2000. - № 2.- С.23- 30.

55. Кант, И. Критика чистого разума Текст.: современная философия: словарь и хрестоматия / JI.B. Жаров, Е.В. Золотухина и д.р. Ростов -на -Дону: изд. Феникс.-1997. 511с.

56. Карпов, В.В. Зарубежные образовательные технологии Текст.: учебное пособие / В.В.Карпов. М, 1997, 80с.

57. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст.: пособие к спецкурсу для высших педагогических учебных заведений / М.В.Кларин. М.: Арена, 1994. - 220с.

58. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной педагогике Текст.: дисс. .д-ра пед. наук / М.В.Кларин. М., 1994. -365с.

59. Коджаспирова, Г.М. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь / Г.М.Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, - 2000. -179с.

60. Котова, И.Б. Шиянов, Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики Текст. /И.Б.Котова Е.Н.Шиянов Ростов, 1997 - 96с.

61. Кривов, Ю.И. О месте понятия социализация в современной педагогике Текст. / Ю.В. Кривов // Педагогика. 2003. -№2. - С.13-16.

62. Крозье, М. Народное образование: бессилие системы Текст. / М.Крозье // Высшее образование в России. -1998. -№2.- С. 140-148.

63. Кумекер, Л. Свобода учиться, свобода учить Текст. / Л.Кумекер ,Д. Штейн М.: Народн. обр., 1994. - 160с.

64. Ларина, М.В.Развитие личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности Текст.: автореферат дисс.канд. пед. наук / М.В. Ларина. Волгоград, 2000. -23с.

65. Литвинова, А.Н. Проблемы использования современных технических средств в педагогике и школе Франции Текст.: дисс. .канд. пед. наук /А.Н. Литвинова. М., 1991. - 250с.

66. Лиферов, А.П. Западный вектор реинтеграции образовательного пространства СНГ Текст. / А.П. Лиферов // Педагогика. 2002.- №4.- С.79-84.

67. Лызь, Н.А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике Текст. / Н.А.Лызь //Педагогика. 2005.- №8,- С. 16-20.

68. Лысова, Е.Б. Организация внутришкольного управления во французской средней школе Текст. / Е.Б. Лысова //Педагогика. 1995. -№3.- С.111-116.

69. Лысова, Е.Б. Новое в системе подготовки и повышении квалификации учителей во Франции Текст. / Е.Б.Лысова //Педагогика. 1997.- №2.-С.118-123.

70. Лысова, Е.Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике Текст. / Е.Б.Лысова // Педагогика. 1999. - №3.-С. 87 -93.

71. Лысова, Е.Б. Франция: Национальные институты педагогических исследований Текст. / Е.Б. Лысова //Педагогика. 2001. - № 10.- С.82 -87.

72. Малькова, З.А. Разорванное педагогическое пространство Текст. / 3.А.Малькова // Педагогика. 1999. - №5.- С. 103- 107.

73. Новиков, A.M. Профессиональное образование на рубеже третьего тысячелетия Текст. / A.M. Новиков // Высшее образование в России. 2000 .-№ 1- С.35 -42.

74. Нозадзе, Н.Н. Проблема индивидуализации обучения в теории и практике нового воспитания между двумя мировыми войнами Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Н.Н. Нозадзе. Тбилиси, 1976. -208с.

75. Оменн, Д. Христианская духовность в католической традиции Текст. / Д. Оменн. Рим: изд. Святого Креста, 1994. - 416с.

76. Онушкина, Е.В. Непрерывное профессиональное образование взрослых во Франции Текст.: дисс. канд. пед. наук / Е.В. Онушкина М, 2005190 с.

77. Орехова, Е.Я. Воспитание в лицеях Франции Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Е.Я Орехова. Тула, 1999. -170с.

78. Орехова, Е.Я. Образование во Франции: традиции и реформы Текст.: автореферат дисс. д-ра пед. наук/Е.Я. Орехова-Тула, 2004. -38 с.

79. Осухова Н.Г. Фрейд и психоаналитическая педагогика Текст. Н.Г. Осухова // Педагогика. 1993. -№2 - С.115 -120.

80. Петровский, В.А. Субъектность : новая парадигма в образовании Текст. / В.А. Петровский // Наука и образование. 1996. -№3 - С. 100-105.

81. Пилиповский, В.Я. Традиционалистско- консервативная парадигма обучения на Западе Текст. / В.Я. Пилиповский // Педагогика. 1992. -№ 9. -С.80- 86.

82. Пилиповский,В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе Текст. / В.Я. Пилиповский // Педагогика. 1993. - №2. -С.97-102.

83. Пилиповский,В.Я. Неогуманистические идеи в Западной педагогике Текст. / В.Я. Пилиповский // Педагогика. 1993. -№ 6.- С.86 -91.

84. Пилиповский, В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества Текст. / В.Я.Пилиповский // Педагогика. -1997. №5. - С.90 - 96.

85. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура Текст. / А.И, Пискунов // Педагогика. 2001. - №3. - С.41 - 46.

86. Пискунова, М.К. Центр документации в коллеже Франции Текст. /

87. М.К. Пискунова, А.Н. Литвинова //Народное образование. 1987. № 5. - С.59 -64.

88. Подкладок, Е.Б. Образование во Франции Текст. / Е.Б. Подкладок // Социально политический журнал. - 1997 - №4. - С. 192 - 199.

89. Полат, Е.С. Дистанционное обучение: каким ему быть Текст. / Е.С. Полат, А.Е. Петров //Педагогика. 1999. - № 7. С.6 - 10.

90. Положевец, П.К. Чужая азбука (образование во Франции) Текст. / П.К. Положевец // Учительская газета. 1993. - № 37. -С.6-8.

91. Попков, В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты Текст. / В.А, Попков // Педагогика. 1998. - №1 - С.40-46.

92. Прессман, Л.П. Учебное телевидение за рубежом Текст. / Л.П. Прессман //Педагогика. 1991. - № 12. - С. 105- 109.

93. Ракчеева, Ю.А. Формирование концепций эстетического воспитания во Французской педагогике Текст.: автореферат дисс. .канд. пед. наук / Ю.А. Ракчеева. М., 1980. - 21с.

94. Расулова, З.М. Формирование личностно значимых знаний как условие самореализации учащихся (на материалах естественных дисциплин) Текст.: автореферат дисс. канд. пед. наук / З.М. Расулова . - Махачкала, 2003. -22с.

95. Ремизова, Н.И. Новые тенденции развития дифференцированного обучения в средней школе Франции Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Н.И. Ремизова.-М.,- 1984.-207с.

96. Руссо, Ж -Ж. Эмиль или о воспитании Текст. /Ж. -Ж.Руссо // История социальной педагогики: хрестоматия учебник. -М.: Владос, 2001. -544с.

97. Рябов, И.К. Воскресенье графа де Фаллу (о попытках французского правительства провести образовательную реформу) Текст. / И.К. Рябов // Новое время. 1994. -№5. -С.36- 40.

98. Сапова, В.А. Общеобразовательные школы Франции (структура исодержание) Текст.: дисс. .канд. пед. наук / В.А. Сапова. М.,1969. - 152с.

99. Сартр, Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм Текст.: современная философия: словарь и хрестоматия /J1.B. Жаров, Е.В.Золотухина и др. - Ростов-на-Дону: Феникс. -1997. - 511с.

100. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции Текст. / В.В.Сериков // Педагогика. -1994. -№5.-С. 16-21.

101. Сиволапов, Н.В. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия Текст. / Н.В.Сиволапов // Педагогика. 2005. - № 9. - С.57- 62.

102. Смид, Р. Групповая работа с детьми и подростками Текст. / Р.Смид. М.: Генезис, 1999. - 268с.

103. Смоленский, В.А. Образование во Франции Текст. / В.А. Смоленский //Физическая культура в школе. 1995. - №5. -С.71-77.

104. Трещев, A.M. Становление профессионально субъектной позиции будущего учителя Текст.: дисс. д -ра пед. наук / A.M. Трещев . - Калуга, 2001.-541с.

105. Усова, А.В. Концепция модернизации образования российского образования на период до 2010 года новый этап в развитии образования, его плюсы и минусы Текст. /А.В. Усова // Наука и школа. -2003. -№2. - С.2-7.

106. Федоряк, Л.М. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни Текст. / Л.М. Федоряк // Педагогика. 2005. -№ 4 -С.35 - 41.

107. Ферьер, А. Законы эволюции и новейшие задачи воспитания Текст. / А.Ферьер //Русская школа. 1990. -№ 12. -С. 104 - 112.

108. Филиппов, В.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание Текст. / В.М. Филиппов //Педагогика. 1999. - № 3. - С.65-69.

109. Фрейд, 3. Лекции по введению в детский психоанализ Текст. / З.Фрейд. М.: Новая школа, 1991. - 250с.

110. Шевцов, В.В. Французская школа готовится к 2000 году Текст. / В.В.Шевцов // Педагогика. 1999. - № 1-2. - С. 106-112.

111. Шиянова, E.H. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики Текст. /Е.Н. Шиянова // Педагогика. 2005 -№9. -С.17-23.

112. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст./ И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. -96с.

113. Alain, Е. Propos sur le bonheur Texte. / E. Alain. Paris: Gallimard, 1986.- 189 p.

114. Altschull, E. Le voile contre l'ecole Texte. / E.Altschull. Paris: Seuil, 1995.-257 p.

115. Anzieu, D. Grouppements differencies d'eleves Texte. / D.Anzieu. -Paris :1NRP, 1984. 120p.

116. Anzieu, D La gymnastique des groupes restreints Texte. / D/Anzieu. -Paris: PUF, 1990.- 173p.

117. Arenilla, L. Dictionnaire de pedagogie / L. Arenilla. -Paris: Bordas, 2000. -288p.

118. Baudelot,C. Le niveau monte Texte. / C.Baudelot, R.Establet. Paris: Seuil, 1989.-220p.

119. Besnard, P. La formation continue. Texte. / P.Besnard, B. Lietard . -Paris: PUF, 1993. 200p.

120. Binet, A. Les idees modernes sur les enfants Textes. / A.Binet. -Paris: Flammarion, 1973. 178p.

121. Bourgarel, A. Travailler en ZEP Texte. / A. Bourgarel. Versailles: Hachettes Education, 1991. - 162p.

122. Bruner, J.S. Le developpement de l'enfant: savoir faire,savoir dire Texte. / J.S.Brunet. Paris: PUF, 1993. - 242 p.

123. Chalendar, J. L' amenagement du temps Texte. / J.Chalendar. Paris: Desclee de Brouwer, 1981. - 150 p.

124. Claparede, E. Education fonctionnelle Texte. / E.Claparede. Paris: Delachaux et Niestle, 7e edit., 1984. - 188p.

125. Dalin, A. Vers l'autogestion des processus d'apprentissage Texte.

126. A.Dalin //Le Monde de Г education. 1999. - № 17. -C.12- 16.

127. Deldime, R. Actualite de la pedagogie Freinet Texte. / R.Deldime, H.Landroit, J.van Cottom. Bruxelles: De Boeck, 1988. - 200p.

128. Delors, J. L'education, un tresor est cache dedans Texte.:Rapport а Г UNESCO de la commission sur Г education pour le XXI siecle / J.Delors. Paris, 1996. -55p.

129. Dickinson, L. Autonomy, self- directed learning and individualisation Text. // Cambridge. 1976. - №12. - P.10 -17.

130. Dolto, F. L'evangile au risque de la psychanalyse Texte. / F.Dolto. -Paris: Seuil, 1989.-300p.

131. Dolto, F. Le cas Dominique Texte. / F. Dolto. -Paris: Seuil, 1995.127p.

132. Dominice, P. La formation continue des adultes dans le cadre d' un systeme educatif permanente Texte. // Le nouvel observateur. 1990. - №5. -P.35-42.

133. Dominique, P. Douze colleges en France Texte. // Documentation francaise. 1992. -№ 9. - P. 10-18.

134. Dulibin, C. Au travail autonome a l'aide du travail personnel Texte. / C. Dulibin. -Paris: INRP, 1993. 264p.

135. Durkheim, E. L' Evolution pedagogique en France Texte. / E.Durkheim. Paris: PUF, 1990. - 320p.

136. Durkheim, E. Education et Sociologie Texte. / E.Durkheim.- Paris: PUF, 1992. -285p.

137. Faure, P. Un enseignement personnalise et communautaire Texte. / P.Faure. Paris: Casterman, 1989. - 278p.

138. Faure, P. Pedagogie et non-directivite Texte. / P.Faure //Pedagogie. -1989. -№2-3. -P.169- 177.

139. Ferrier, J. Ameliorer l'efficacite de l'ecole primaire Texte. / J.Ferrier. -Paris: Hachette education, 1999. 157p.

140. Freire, P. L' Education : pratique de la liberte Texte. / P.Freire.

141. Paris: Maspen, 1987.- 131 p.

142. Giard, L. Les Jesuites. Systeme educative et production du savoir Texte. / L. Giard. -Paris: PUF, 1995. 80p.

143. Le Grain,P. Le defi pedagogique. Construire la pedagogie populaire Texte. / P. Le Grain // Vie ouvriere. 1982. №3 . -P. 12-16.

144. Guindon, J. Vers 1'autonomie psychique de la naissance a la mort Texte. / J.Guindon. -Paris: Fleurius, 1982. 120p.

145. Henner-Stanchina,C. Evaluation in an autonomous learning scheme Texte. / C.Henner-Stanchina //Melange pedagogique. 1987.- №8. -P.24-30.

146. Henner-Stanchina, C. Autonomys a viabl strategy for adult langage learners Texte. / C. Henner-Stanchina // Universite de Nancy II. 1988. - №4. -P.3-10.

147. Hoffmans Gosset, M.A. Apprendre 1' autonomie, apprendre la socialisation Texte. / M.A.Hoffmans - Gosset. - Lyon: Chronique sociale, 2000.-163p.

148. Holec, H. Autonomie et apprentissage des langues etrangeres Texte. / H.Holec. -Nancy: Crapel, 1989. -225p.

149. Jahn, H. Organisation , contenu et methodes de l'education des adultes Texte . / H.Jahn // Le monde de l'education. 1997. - №10. - P.6-13.

150. Kaufmann, P Kurt Lewin Texte. / P.Kaufmann. -Paris: Vrin, 1990.31 Op.

151. Lavelle, L. Les puissances du moi Texte. / L. Lavelle. Paris: Flammarion, 1995.- 180p.

152. Lintanf, J.P. Education communautaire Texte. / J.P.Lintanf // Revue Airap. -1994. -P25-37.

153. Marbeau, V. Le travail autonome des eleves Texte. / V.Marbeau // Documentation francaise. 1988. -№ 2. -P. 27-35.

154. Marbeau, V. L' innovation dans Г enseignement secondaire: le travail autonome des eleves Texte. / V.Marbeau // Conseil de Г Europe. -1989. -№ 10. -P. 15-23.

155. Merieu, Ph. Apprendre en groupe Texte. / Ph.Merieu . Lyon: Chronique sociale, 1994. - 165p.

156. Montagner, H. Les rytmes de Г enfant et de 1' adolescent Texte. / H.Montagner. Paris: Stook, 1988. -120p.

157. Moyne, A. Le travail autonome Texte. / A. Moyne. -Paris: Fleurus,1992.- 260p.

158. Parias, H. Histoire generale de Г education et de l'enseignement Texte. / H. Parias. Paris: Nouvelle librairie de France, 1981. -T. 2, - 572p.

159. Piaget, J. Psychologie et pedagogie Texte. / J.Piaget. -Paris: Gallimard, 1988.-110р.

160. Porchet, L. Les fonctions de Г evaluation dans un systeme europeen. Texte. / L.Porchet. -Paris: ESF, 1987. -136p.

161. Scheffknecht, J.J. Le metier de formateur Texte. / J.J.Scheffknecht. -Bruxelles: Boeck-Wesmael, 1989. -124p.

162. Schwartz, B. L' education demain Texte. / B.Schwartz. Paris: Aubier Montaigne, 1973. -237p.

163. Snyders, G. Ой vont les pёdagogies non-directives Texte. / G.Snyders. -Paris: PUF, 1993.-90p.

164. Trim, J.M. Des voies possibles pour Г elaboration d' une structure generale d' un systeme educatif europeen Texte. /J.M. Trim //Cahiers pedagogiques. 1984.-№228.-P.35 -46.

165. Varela,F.J. Autonomie et connaissance Texte./ F. Varela //Airap. -1989. -№ 40. -P.28-36.

166. Vogeler, J. L'evaluation- former, organiser pour enseigner Texte. /J. Vogeler. -Paris: Hachette Education, 1997. 117p.

167. Wallon,H. Les origines du caractere chez l'enfant Texte. / H.Wallon. -Paris: PUF, 1980. 147p.138