Организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории

Черепанова, Елена Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории

Автореферат

Автор научной работы: Черепанова, Елена Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории"

На правах рукописи

Черепанова Елена Витальевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТУАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (история; уровень общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена при ГОУ ДПО «Институт развития регионального образования»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Андрюхина Людмила Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Постников Петр Григорьевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 15 апреля 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.08 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 13 марта 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гузненко З.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Введение

Актуальность исследования:

В настоящее время историческое образование рассматривается в качестве важнейшего элемента школьной образовательной системы. Возрастание значения истории как учебной-дисциплины, подтвержденное Стратегией модернизации российского образования, вызвано современными условиями нашей жизни. Мир стал теснее, невозможным становится существование народа, нации, государства в изоляции от других народов, наций, государств. Развивающемуся открытому обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, умеющие самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора и прогнозировать их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью и обладающие развитым чувством ответст-веныости за судьбу страны*.

Социально-культурные сдвиги, которыми отмечен современный этап российской истории, вызвали серьезные изменения в школьном историческом образовании. При изучении истории, рассматриваемой в качестве сложного многофакторного, вариативного процесса, актуальной становится задача обретения культурной идентичности, обогащения индивидуально -личностного потенциала каждого учащегося, его самоопределения в условиях изменившейся социальной действительности. История, как наука, обладает особым свойством - «инструменталыюстью»; она учит мыслить: анализировать, сравнивать, обобщать, проводить стройные доказательные заключения, т.е. мыслить системно, интегрально, образно, логично. Содержание исторического образования выводит на уровень оценочных суждений, ценностных ориентации и отношений, обретения опыта взаимопонимания между людьми, представляющими различные культурные, этнические, религиозные, лингвистические традиции.

Наиболее оптимальным, с нашей точки зрения, является социокультурный подход в изучении истории, предназначенный для того, чтобы помочь учащемуся сформировать свой культурный «образ истории», свою мировоззренческую и гражданскую позицию через постижение истории и культуры во всей полноте, совокупности актуально значимых фактов и их исторически закономерных интерпретаций. В современном мире все больше становятся востребованными самостоятельное размышление над историческими фактами, обращение к различным их толкованиям, выработка собственных оценочных критериев, формирование индивидуального стиля мышления.

•Ьюллетень Министерства образования Российской Федерации М , 2002, № 2 С I И

|»Ol_ .. ^ I

з Бкелиок.к\ !

СПегербУрг^о {

оа iooy««¿gg_J

Целевые, процессуальные, содержательные характеристики исторического образования должны разрабатываться в соответствии с целостными, концептуальными представлениями о личности, сё индивидуальности.

Отражая индивидуальное своеобразие человеческого бытия, стиль характеризует, во-первых, уникальность субъектного мира человека, во-вторых, целостность индивидуальности как саморазвивающейся системы и, в-третьих, индивидуально-личностное культурное своеобразие. В существующих сегодня моделях образования в центре внимания оказываются отдельные аспекты индивидуального развития учащегося, явно или косвенно затрагивающие стилевую сферу личности, но стиль как интегральная характеристика индивидуальности еще не стал предметом теории и практики исторического образования.

Недостаток внимания к стилевой сфере личности был обусловлен авторитарным характером образования. Опытные педагоги всегда обращались к личности учащегося, опирались на его индивидуальные особенности, индивидуальный стиль. Но вместе с тем, стиль не был предметом теоретического исследования, развернутого научного анализа в педагогике, а практика педагогической деятельности опиралась на стихийный, неосознанный процесс обращения к стилю. Это, в свою очередь, обедняло методику обучения истории, сужало границы актуализации стилевого своеобразия, возможности личностного развития участников педагогического процесса.

Осмысление личностно-ориентированного образования как «этико-гуманистического феномена, связанного с идеями уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога» (М.Н.Дудина) стимулировало развитие научных разработок стиля в педагогике, способствовало включению данных, полученных при исследовании стиля в философии, психологии и других гуманитарных науках. В отечественных исследованиях обращение к анализу стиля было связано с изучением индивидуальных особенностей личности, типов деятельности (Б.М. Теплов; B.C. Мерлин, Е.А. Климов, Н.С. Лейтес, Э.АТолубева). Собственно педагогические исследования посвящены индивидуально-стилевым особенностям учебной деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Г.Клаус, Ю.Б.Сенько, Г.С.Сухобская и др.) Формирование теоретических представлений о стиле в педагогике стимулировалось развитием деятельностного и культурологического подходов к образованию (Л.М. Андрюхина, Е.В.Коротаева, В.В.Сериков, И.А.Колесникова, Бетти Лу Ливер). Исследование специфики образования с позиции структуры и механизмов субъектной активности, субъектного становления участников образовательного процесса, развитие личностно-ориентированных моделей образования (А.С.Белкии, ЛА.Беляева, B.C. Библер, В.В.Давыдов, М.Н.Дудина, И.А.Зимняя, СЮ. Курганов, Г.В. Селевко, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин,

И.С.Якиманская и др.) послужило основой активизации теоретического и практического интереса к стилю в педагогике.

Несмотря на то, что продолжаются разработки стиля как категории, наиболее полно отражающей индивидуальность, в настоящее время практически отсутствуют исследования, позволяющие определить, какими должны быть содержание, методы образования, актуализирующие стиль учащегося в процессе образования. Проблема индивидуального стиля учащегося, форм его практического выражения, актуализации в образовательном процессе в рамках теории и методики обучения истории не исследовалась.

Это порождает следующие противоречия: между необходимостью развития и реализации личностно-ориентированного подхода в историческом образовании if неразработанностью в категориальном аппарате методики обучения истории понятия «стиль», отражающего индивидуальность человека как субъекта образовательного процесса; между широко декларируемыми принципами личностно-ориентированного образования и односторонней направленностью ряда образовательных моделей, сужающих поле самоактуализации учащихся; между необходимостью развития индивидуальности и самоактуализации учащегося в процессе изучения историк и отсутствием методически выверенных образовательных стратегий, поддерживающих развитие индивидуальности; между сохраняющейся пассивной ролью учащегося и необходимостью развития активной, самоорганизующейся личности средствами исторического образования.

Обращение в методике обучения истории к стилю как феномену, интегрировано характеризующему индивидуальность, позволит выйти на новый уровень реализации личностно-ориентированного подхода в практике образования, обеспечить достижение нового качества исторического образования в школе.

. В связи с этим представляется необходимым исследовать процесс создания организационно-методических условий актуализации индивидуального стиля учащегося, поддержки индивидуально-стилевых различий в процессе исторического образования, что позволит повысить его качество, сделать процесс познания истории личностно значимым.

Учитывая значимость, указанных выше противоречий, мы следующим образом сформулировали проблему исследования: каковы организационно-методические условия, способствующие актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории?

Анализ актуальности, противоречий и проблемы исследования позволил нам сформулировать тему диссертационного исследования: «Организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории».

Объект исследования - процесс обучения истории в школе.

Предмет исследовании - организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории.

Цель исследования - выявить, определить, теоретически обосновать и в опытно-поисковой работе проверить организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории.

Гипотеза данного исследования заключается в том, что актуализация индивидуального стиля учащихся как составляющей нового качества исторического образования может быть обеспечена если:

• Понятие «индивидуальный стиль учащегося» входит в число осознанных предпосылок обучения истории, приобретает теоретико-методологическую и методически инструментальную направленность, ориентирует на интеграцию технологий лич-ностно-ориентированного образования на основе признания значимости индивидуальности человека.

• Обучение истории строится на основе обобщения теории и практики личностно-ориентированного образования в его многообразных моделях, учитывающих индивидуальное своеобразие учащихся и способствующих развитию индивидуального стиля.

• Стихийный процесс формирования индивидуального стиля учащегося, который сегодня недостаточен и не может привести к удовлетворительным результатам, будет заменен системой педагогической, организационно-методической работы, направленной на: а) развитие культуры учения; б) осуществление горизонтальной дифференциации образовательного процесса при изучении истории; в) реализацию многокультурного и вариативного подходов в историческом образовании, способствующих актуализации индивидуального стиля.

• Организационно-методические условия в процессе обучения истории объединяют в единую систему а) использование технологий, направленных на осуществление личностно и социально-значимой деятельности учащегося; б) отбор содержания исторического образования, стимулирующего индивидуально-личностную вовлеченность учащегося; в) организационные формы и педагогические средства, обеспечивающие лично-стно-эмоциональное, ценностное осмысление учащимся исторических фактов, явлений и процессов; г) средства наблюдения, диагностики и сопоставительно-динамического анализа стилевых изменений в процессе обучения истории.

Исходя из цели и гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ основных психологических и педагогических концепций индивидуального стиля, определить на основе анализа моделей личностно-ориентированного образования дидактические конструкты индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе.

2. Осуществить теоретическое обоснование и педагогическое проектирование организационно - методических условий актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории.

3. Проверить в опытно-поисковой работе адекватность организационно-методических условий задаче актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории.

Теоретико-методологической основой исследования стали:

1. Философские, общепсихологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность индивидуальных различий, логику личностного становления учащихся в процессе учения (К.А. Абульхано-ва-Славская, Л.С. Выготский, В.П.Зинченко, А.ВЛибин, КШ.Орлов, К. Роджерс, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.)

2. Принципиальное значение для нашего исследования имеет культурологический подход к образованию (ВЛ.Беиин, Н.Б.Крылова и др.), социокультурный подход к пониманию культуры и стиля, развиваемый Л.М. Андрюхиной.

3. Психологические концепции стиля, основанные на изучении личностных диспозиций (А.Адлер, Г. Олллорт), характеристик когнитивных процессов (Р. Гарднер, У. Виткин, В.Колга), индивидуальных различий, теории деятельности, интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, И.П. Ильин, А.ВЛибин и др.).

4. Фундаментальные положения теории личностно-ориентированной педагогики (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Д. Дьюи, И.А.Колесникова, С.Ю.Курганов, В.В.Сериков, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, И.СЯкиманская и др.).

5. Основные положения методологии и методики преподавания истории, раскрывающие проблему повышения эффективности исторического образования (Л.Н.Алексашкина, В.К.Бацын, П.В. Гора, Н.Г. Дайри, М.Н. Денисевич, З.И.Гузненко, Г.Е. Корнилов, Г.А.Кулагина, И.Я. Лернер, Т.Д.Минкина-Милко, П.Г.Постников и

др.)-.

6. Современные подходы к проектированию и развитию образовательного процесса (А.С.Белкин, В.В.Давыдов, М.Н.Дудина, П.ИльясовлВ.В.Элькошш, Б.Д.Эльконин и др.).

7. Теоретико-методологические подходы, рассматривающие проблемы преподавания истории с позиции современных образовательных технологий (ЕЕ Вяземский, О.Ю. Стрелова, В. И. Уколова и

др.).

8. Теоретические и практико-ориентированные педагогические исследования, опытно-поисковая работа по проблемам организации образовательного процесса, направленного на развитие индивидуального стиля учащегося (Г.А. Берулава, Бетти Лу Ливер, М. До-литская, Г. Клаус, Томас Д.Уокей, Р.Р.Шмек и др.)

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. В работе нашли отражение различные методы научного познания. Среди них теоретические: комплексный подход, основанный на синтезе философского, психологического и педагогического знания, логико-методологический анализ основных понятий; эмпирические: контентный анализ, комплексная диагностика с использованием анкетирования, иси-холого-педагогического тестирования, прямого, косвенного и включенного наблюдения, различных методик анализа индивидуально-стилевых особенностей, анализ педагогической документации; опытно-поисковый метод.

Научная новизна исследования состоит в том, что создана теоретическая модель актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории, включающая: а) определение понятия «индивидуального стиля учащегося», его дидактических конструктов, что придает этому понятию инструментально-методический характер; б) определение места и роли индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории; в) обоснование теоретико-методических и организационно-методических подходов, способствующих актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории. Определены и апробированы организационно - методические условия, способствующие актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории, обоснована необходимость педагогической, организационно-методической работы, направленной на: а) развитие культуры учения; б) осуществление горизонтальной дифференциации образовательного процесса при изучении истории; в) реализацию многокультуриого и вариативного подходов в историческом образовании; апробирована система современных методических средств и методик обучения истории, актуализирующих индивидуальный стиль учащегося.

Практическая значимость исследования состоит: • в проектировании и апробировании организационно-методических условий актуализации индивидуального стиля учащихся, позволяющих выйти на новый уровень практической реализации личностно-ориентированной модели исторического образования;

• в определении критериев эффективности отбора содержания и технологий обучения, соответствующих стилевым предпочтениям учащихся;

• в разработке дидактических материалов, обеспечивающих реализацию личностно-ориентированного подхода в историческом образовании, основанного на стилевых особенностях учащихся.

Экспериментальной базой исследования явились МОУ «Лицей» н классы повышенной мотивации учения в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №67» г. Лесного, где проводилась основная опытно-поисковая работа по уточнению и проверке гипотезы. Исследованием были охвачены учащиеся и родители обозначенных образовательных учреждений.

Этапы исследования

Первый этап исследования (1997 - 1999гг.) - поисковый.

На данном этапе осуществлялись выбор и формулирование проблемы исследования, анализ современного состояния проблемы, выделение приоритетных задач и направлений исследования; анализ философской, педагогической, психологической литературы по данной проблеме.

Второй этап исследования (1999-2000гг.) - аналитический.

Выявлялись основные концептуальные идеи исследования, разрабатывались программы исследования. Проводился констатирующий эксперимент, адаптировались методики диагностики индивидуального стиля ученика, разрабатывались методические рекомендации.

Третий этап исследования (2000 - 2002гг.) - опытно-поисковый.

Проводилась основная опытно-поисковая работа по проектированию и организационно-методических условий актуализации индивидуальных стилей учащихся в процессе обучения истории.

Четвёртый этап исследования (2001 - 2002гг.) - заключительно-обобщающий.

Обобщались и систематизировались материалы исследования, осуществлялось теоретическое осмысление результатов опытно-поисковой работы, подводились итоги работы, формулировались выводы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Индивидуальный стиль учащегося является необходимой составляющей современного процесса обучения истории. Соединение общих характеристик стиля с особенностями его проявления в образовательном процессе позволило определить понятие индивидуального стиля учащегося как интегральную характеристику индивидуальности, выражающую своеобразие культурно - деятель-ностной архитектоники самореализации и самовыражения человека.

2. В личностно-ориентированных образовательных моделях, реализующихся сегодня в практике образования, актуализируются различные аспекты стиля, представленные многообразными дидактическими конструктами. Необходима дальнейшая педагогическая концептуализация и методическая инструментализация стиля, как основания личностно-ориентированного образования, в том числе применительно к процессу обучения, истории.

3. Индивидуальный стиль учащегося актуализируется в процессе обучения истории при условии педагогически осознанной, организационно-методической работы, направленной на: а) развитие культуры учения; б) осуществление горизонтальной дифференциации образовательного процесса при изучении истории; в) реализацию многокультурного и вариативного подходов в историческом образовании.

4. Организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося объединяют в единую систему: а) использование технологий, направленных на осуществление лично-стно и социально-значимой деятельности учащегося; б) отбор содержания исторического образования, стимулирующего индивидуально-личностную вовлеченность учащегося; в) организационные формы и педагогические средства, обеспечивающие лич-ностно-эмоциональное, ценностное осмысление учащимся исторических фактов, явлений и процессов; г) средства наблюдения, диагностики и сопоставительно-динамического анализа стилевых изменений в процессе обучения истории.

ской научно-практической конференции «Непрерывное образование: реформы и традиции» (СИПКРО, Самара, декабрь 1998г.), на Второй международной научно-практической конференции учёных и практиков сфер образования и культуры «Педагогический процесс как культурная деятельность» (СИПКРО, Самара, апрель 1999г.), на городских педагогических чтениях в г. Лесном «Образование в Лесном: сегодня, завтра» (август, 1999г.), на областных педагогических чтениях в г. Екатеринбурге «Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования» (декабрь, 2000г.), на Седьмых всероссийских историко-педагогических чтениях «Парадигмы исторического образования в контексте социального развития» (УрГПУ, Екатеринбург, март, 2003г.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается теоретико-методологической непротиворечивостью (логической дополнительностью) исходных позиций, использованием комплекса теоретических и экспериментальных взаимодополняющих методов исследования, а также результатами внедрения основных положений диссертационного исследования в практику деятельности.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования, задачи, теоретико-методологические основы и методы, показана научная новизна и практическая значимость исследования, перечислены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологический анализ стиля как феномена личностно-ориентированной педагогики» посвящена анализу понятия «индивидуальный стиль», выявлению его основных содержательных смыслов, ценностных характеристик, рассмотрению различных психолого-педагогических подходов к пониманию стиля. В ней рассматриваются место и роль индивидуального стиля учащегося в личностно-ориентированных образовательных моделях.

Целью главы являлось, с одной стороны, теоретическая конкретизация понятия и понимания стиля применительно к образовательному процессу и обучению истории, с другой стороны, определение оснований перевода теоретических представлений о стиле в инструментально-методические его формы (дидактические конструкты).

В отечественной и зарубежной психологической, педагогической, социально-психологической литературе не существует единого, устоявшегося.

разделяемого всеми исследователями представления о сущности понятия «индивидуальный стиль».

В психологическом контексте исследования стиля проводятся в трех основных направлениях, использующих различные начальные системы координат:

• личностные диспозиции (ААдлер, Г.Олпорт и др.);

• характеристики когнитивных процессов (Р.Гарднер, Г.Уиткин и др.);

• понимание индивидуальности (B.C. Мерлин, Е.А.Климов и др.).

В отличие от психологических исследований, вхождение понятия «индивидуальный стиль» в педагогическую науку и практику началось сравнительно недавно (Л.М.Андрюхина, Г.А. Берулава, Ю.М.Орлов, Ю.В.Сенько и др.). Вместе с тем в педагогических исследованиях происходит закономерное расширение и углубление представлений о стиле, причем из области теоретических разработок проблема стиля все более активно переносится в педагогическую практику.

Обращение к индивидуальности как предмету педагогической рефлексии делает методологически правомерным выделение индивидуального стиля субъектов образовательного процесса, в нашем исследовании - индивидуального стиля учащегося. Соединение характеристик стиля с образовательным процессом позволило развернуть понятие индивидуального стиля как интегральной характеристики индивидуальности (B.C. Мерлин) и, с точки зрения педагогики подчеркнуть, что стиль выражает своеобразие культурно - дея-тельностной архитектоники самореализации и самовыражения человека (в том числе в образовательном процессе).

Исторический анализ различных педагогических систем с позиции возможности актуализации индивидуального стиля показал непродуктивность в этом отношении системы «авторитарной» педагогики и вульгаризированных моделей «свободной» педагогики.

Наше исследование позволило обозначить личностно-ориентированную педагогику как наиболее адекватную педагогическую систему актуализации индивидуального стиля. Предметом анализа стали следующие личностно-ориентированные образовательные модели: личностно-индивидуализирующая, культуротворческая, активизирующая, развивающая, формирующая, обогащающая. Анализ специфики этих образовательных моделей проводился нами с целью выявления, представленных в них в явном и неявном виде, дидактических конструктов стиля и соответственно предпосылок и условий его актуализации.

В культуротворческой модели (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.) стиль находит выражение:

• в особенностях мышления (культурные различия логик и форм

• мышления),

• в культурно-обусловленном способе видения мира («способ разумения»),

• в индивидуально-неповторимом «слове-поступке»,

• в условиях актуализации стиля (диалог как смысло-порождающее контекстуальное пространство).

В личностно-индивидуализирующей модели (И.Унт, ВДШадриков,

A.С.Границкая и др.) это -

• . индивидуальный темп,

• тип познания действительности,

• доминирующий способ мышления,

• интеллектуальные способности,

• стиль мышления: «абстрактность-конкретность», «ригидность-гибкость».

В развивающей модели (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.З.Зак и др.) -

• самостоятельное построение способов решения разнообразных задач,

• методологическая рефлексия познавательной деятельности,

• индивидуальная форма учебной активности,

• становление субъектности ученика в учебной деятельности,

• семантические предпочтения.

В активизирующей модели (А.ММатюшкин, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина и др.) -

• способы проблематизации, «механизмы» творческого процесса,

• «личностные особенности мыслящего субъекта»,

• организация учителем «собственной работы мысли учащегося»,

• внутренние условия мышления (прошлый опыт, способности),

• эмоциональный стиль.

В формирующей модели (И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина,

B.П.Беспалько и др.) -

• варианты «ориентировочной основы действий - ООД»,

• оптимальный для каждого способ деятельности,

• индивидуальные действия.

В обогащающей модели (М.А.Холодная, И.С.Якиманская и др.) -

• ментальный опыт, доминирующий познавательный стиль,

• «способ учебной работы»,

• стили кодирования информации,

• стили переработки информации,

• стили постановки и решения проблем,

• стили познавательного отношения к миру.

Проведенный анализ позволил выявить дидактические конструкты стиля в личностно-ориентированных моделях, он же показал, что в боль- ' шинстве образовательных моделей стиль не является предметом специального изучения, часто характеристики стиля вводятся неявно, рамки определелной модели ограничены каким-либо направлением в развитии индивидуальности учащегося. Необходима дальнейшая педагогическая концептуализация и методическая инструментализация стиля, как основания личностно-орнентированного образования, в том числе, применительно к процессу обучения истории.

Вторая глава «Организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося» посвящена изучению условий, способствующих актуализации индивидуального стиля учащегося; анализу совершенствования организации процесса обучения истории, направленного на развитие индивидуальности учащихся.

Условием актуализации индивидуального стиля является наличие возможности для субъектно-инициативной деятельности учащегося.

Соединение культурологического и деятельностного подходов к образовательному процессу позволяет обосновать необходимость введения понятия «культуры учения» как условия актуализации индивидуального стиля учащегося. Понимание учения не просто как процесса освоения учебных навыков и умений, но как развития культуры рефлексии учебной деятельности, культуры определения и развития индивидуальных стратегий и тактик учения составляет необходимую предпосылку в формировании условий актуализации стиля, так как стиль в своей структуре и основных характеристиках - это культурно-деятельностная архитектоника индивидуальности.

Развитие культуры учения предполагает углубленное понимание ряда педагогических идей и представлений, в частности понимание деятельности учения как культурной деятельности (Н.Б.Крылова), включающее:

• идеи субъектного опыта как неотъемлемой стороны образовательного процесса;

• приверженность ценности индивидуального развития и индивидуальных различий;

• контекстность деятельности, ее многоаспектная связь с культурными факторами;

• особые технологические параметры такой деятельности (нацеленность на совершенство, творческий характер, индивидуальная значимость); Суть деятельности учителя состоит в организации «событийной общности» с учеником, помощи ему в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности. Востребованными становятся внутренние культурные условия саморазвития учащегося, сложные культурные контексты его существования, поэтому результат образовательного процесса - вариативное (но не стихийное) саморазвитие учащегося, обусловленное его индивидуальным стилем.

В качестве организационно-методического условия развития стиля учащегося проанализирован методический потенциал дифференциации образовательного процесса в процессе обучения истории, (на основе исследований Ю.К.Бабанского, В.П.Будариого, Х.ИЛийметса, Э.И.Моиосзона, В.П. Стрезикозина и др.).

На основании рассмотренных недостатков внешней, «вертикальной», уровневой дифференциации, построенной по принципу иерархической градации «хуже-лучше», приводятся аргументы в пользу иной технологии осуществления дифференцированного подхода - «горизонтальной» дифференциации. «Горизонтальная» дифференциация, позволяет не просто учитывать

конкретные индивидуальные особенности (поскольку можно учитывать, но организационно-методически не поддерживать), но, изменяя отношение к индивидуальным различиям,- развивать индивидуальный стиль учащихся.

Осуществление «горизонтального» дифференцированного подхода подразумевает реализацию следующих положений:

• необходимость дифференциации не учащихся (а условий их развития), начинающейся с квалифицированного педагогического наблюдения;

• создание обучающей среды, дающей возможность раскрыться индивидуальности каждого учащегося;

• проектирование разнообразной и многоплановой образовательной деятельности,

• исключение дифференциации учащихся по принципу «лучше -хуже» и переход на реализацию принципа «нельзя лучше, но можно иначе».

Для реализации принципов «горизонтальной» дифференциации необходим подбор педагогических технологий, создающих для учащихся возможности многоплановой и разнообразной деятельности. Примером может служить проектная технология в историческом образовании. Применение проектной технологии в процессе изучения истории способствует становлению и укреплению такой позиции учащегося, при которой возможно осуществление свободного выбора элементов образовательного процесса, самоопределения, самореализации.

В целях определения организационно-методических условий актуализации индивидуального стиля учащегося проанализированы возможности реализации вариативного и многокулыпурного подходов в историческом образовании. Это предполагает проектирование такого образовательного пространства, в котором на основе комплексного знания о человеке возможно формирование педагогической стратегии, основанной на объемном, одновременно многомерном и интегрированном видении индивидуальности учащегося.

Вариативность исторического образования особенно важна как условие, способствующее реализации разнообразных путей учения, и, тем самым, - актуализации индивидуального стиля учащегося. В исследовании проанализированы такие формы вариативности, как:

• вариативность в содержании образования (многообразие подходов, интерпретаций исторических событий, выбор учебно-методического комплекта, образовательных систем, учебных планов и др.);

• вариативность в организации учебного процесса (многообразие вариантов организации урока, цикличность учебного года, месяца, недели; организация учебного дня, распределение каникулярного времени, дистанционные формы, дополнительное и семейное образование);

• вариативность в системе оценивания (безотметочные системы, балльные и рейтинговые шкалы, накопительные системы, зачетные и курсовые работы, коллективные оценки и самооценки др.);

• вариативность в педагогических технологиях (проектные методы, различные формы работы на уроках, внеурочная деятельность, самостоятельное изучение новой информации, информационные технологии и т.д)

Методологический и методический принцип многокультурного образования, заключающийся в развитии культуры различий, детальном изучении условий, путей и способов учения, предпочитаемых учащимися, позволяет обогатить социальный и личностный опыт ученика, развить у него:

• индивидуаьный опыт оценки и интерпретации исторических фактов и культурных явлений;

• многовариантный подход к любой теме;

• критическое мышление;

• толерантность и понимание другого.

Многокультурное историческое образование содержит тем самым

большие возможности актуализации индивидуального стиля учащегося, так как постоянно обращается к его индивидуальнэму опыту культурной идентификации и развивает его.

Обоснованные нами организационно-методические условия организации образовательного процесса, в свою очередь, должны быть развернуты в систему методических средств актуализации индивидуального стиля, вариант которой предложен и апробирован нами в ходе опытно-поисковой работы.

В третьей главе «Организационно-методическое обеспечение актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории» приводятся результаты опытно-поисковой деятельности, в ходе которой были проанализированы исходные характеристики индивидуального стиля (когнитивные аспекты) учащихся, реализован комплекс организационно-методических условий актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории, выявлена взаимосвязь стилевых характеристик с особенностями учебной деятельности; установлены корреляции между изменениями в индивидуальном стиле (когнитивных характеристиках) и изменениями в учебной деятельности.

Экспериментальную группу составили учащиеся 9 «А», 9 «Б», 10 «А», 10 «Б» классов МОУ «Лицей»; контрольную - учащиеся 9 «А», 9 «Б», 10 «А», 10 «Б» классов повышенной мотивации учения МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 67» г. Лесного.

Констатирующий этап был направлен на выявление связи между стилями учащихся и особенностями учебной деятельности. Для определения стилевых параметров, особенностей учебной деятельности использовались следующие методики: ТУС Амтхауэра, методика ЭЛандольта, метод сорти-

ровки объектов, шкала «Аналитическое мышление» (из опросника для выявления соотношения двух сигнальных систем Б.Кадырова), методика оценки уровня сформировзнности компонентов учебной деятельности.

Качественный анализ результатов диагностики индивидуальных стилей учащихся показал, что исследуемые стилевые параметры определённым образом связаны между собой: синтетичность - импульсивность, аналитичность - рефлексивность. Причина взаимообусловленности - в содержательных и процессуальных характеристиках стилевых параметров. Аналитичность мышления проявляется в выраженности в учебной деятельности учащихся стремления к подробному рассмотрению конкретного, отдельного эпизода, выделению связей и отношений внутри него - интраситуационному анализу, рефлексивному пути познания. Учащийся с синтетическим стилем расположен к тому, чтобы рассматривать часть как целое, неделимое образование, относя его к определённому классу. Эмоциональная интерпретация, связанная с обобщённостью, означает определённый информационный дефицит, эпизод представляется учащемуся сложным и менее понятным. Отдельную группу, составили учащиеся, обладающие уравновешенным (комплексным) стилем, использующие различные стилевые стратегии.

Для определения сформировашюсти параметров чебной деятельности, обусловленных индивидуально-стилевыми особенностями и методикой обучения истории, необходимо было выявить показатели, свидетельствующие об этом. Наличие этих параметров, так же, как и их изменение, стало, в свою очередь, подтверждением актуализации стиля.

В работе дано обоснование следующих показателей.

1. Характеристика индивидуально-стилевых особенностей {аналитичность - рефлексивность, синтетичность - импульсивность-рефлексивность, уравновешенность).

2. Сформированность компонентов учебной деятельности (на основе компьютерной технологии диагностики по материалам Г.В. Репкина, Е.В. Заики). В работе проанализированы следующие компоненты: учебно-познавательный интерес (стремление к получению дополнительных сведений, наличие мотивированной избирательности интересов); целеполагание (самостоятельное формулирование новых познавательных целей); учебные действия (опора на принципы построения способов действий); контроль (самостоятельное внесение корректив в процесс учения); оценка (самостоятельная оценка своих возможностей в выполнении заданий).

3. Сформированность специальных и общеучебных умений в процессе обучения истории. Показателем актуализации когнитивных аспектов стиля является, как это показано в работе, осознанное, безошибочное владение умениями обобщать, сравнивать, определять и объяснять исторические понятия.

Формирующий этап опытно-поисковой работы был направлен на проектирование и апробирование в процессе обучения истории конкретной системы организационно-методических условий, объединившей: а) использова-

ние технологий, направленных на осуществление личностно и социально-значимой деятельности учащегося; б) отбор содержания исторического образования, стимулирующего индивидуально-личностную вовлеченность учащегося; в) организационные формы и педагогические средства, обеспечивающие личностно-эмоциональное, ценностное осмысление учащимся исторических фактов, явлений и процессов; г) средства наблюдения, диагностики и сопоставительно-динамического анализа стилевых изменений в процессе обучения истории.

Проектирование образовательного процесса включало определение критериев отбора содержания обучения истории, подходов к конструированию исторического материала, поиск оптимальных методов и приемов обучения. Были определены, как наиболее адекватные задаче актуализации индивидуального стиля учащихся, следующие методические принципы в освещении исторического прошлого:

• отказ от жесткого детерминизма, изложения преимущественно социально-экономической истории в пользу объемного освещения всех граней общественной жизни, в том числе вопросов духовной жизни, быта, нравов, религии;

• отк..з от однонаправленного характера преподавания истории (заостренно публицистического, дискуссионного или повествовательного, описательного);

• активизация форм познания и мыслительной деятельности, ко горые позволили актуализировать стилевые особенности учащихся.

Полноту усвоения предметного содержания мы определили на основе общепедагогических требований к знаниям учащихся и методических требований к обучению истории, вытекающих из специфики научного познания прошлого. Для анализа уровня обученности учащихся были взяты структурные компоненты учебных исторических знаний: историческое время, историческое пространство, историческое движение, при этом предусматривались такие уровни усвоения знаний, как: 1 - узнавание, 2 - воспроизведение, 3 - объяснение, 4 - применение.

Таблица №1

Сравнительный анализ уровня обученности после формирующего этапа опытно-поисковой работы (приводятся данные, полученные в 10-х классах)

Содержательные линии Учебные элементы Уровень усвоения % правильных ответов в экспериментальных классах % правильных ответов в контрольных классах

Историческое время Гражданская война 2 67 54

Создание СССР 3 76 45

Политические репрессии 4 87 57

Историческое пространство Первая мировая дойна 2 89 45

Гражданская война 3 78 45

Историческое движение Столыпинская реформа 2 74 35

Альтернативы развития России 3 68 34

НЭП. Военный коммунизм 4 68 29

Модернизируя классно-урочную систему, мы включили такие виды уроков, предусматривающие активную познавательную деятельность учащихся: диспуты, семинары, уроки с применением информационных технологий, практикумы, уроки-деловые игры и др.

В ходе опытно-поисковой работы получило подтверждение предположение, что методы создания личностно-ориентированной ситуации, проектов, опоры на субъектный опыт учащихся, всесторонней оценки факта или явления способствуют актуализации индивидуального стиля учащихся и соответственно приводят к обогащению способов учебной деятельности. Эти методы особенно эффективны, если дополняются различными методическими приемами (смысловой группировки материала, проблематизации содержания, выделения логической схемы - для учащихся с синтетическим стилем, составления опорных конспектов, восстановления последовательности событий по оси времени, целого по фрагментам, схематизации системы отношений - для учащихся с аналитическим стилем и др.).

Отбор методов и приемов постоянно корректировался с целью достижения наиболее полного стилевого самовыражения учащихся, что предполагало постоянное отслеживание их продуктивности. Например, в ходе формирующего этапа была включена работа с историческими источниками, которая позволила выявить как познавательные предпочтения учащихся с различными индивидуально-стилевыми особенностями, так и стимулировать расширение диапазона их индивидуальных средств учебной деятельности.

Предпочтения учащихся при работе с историческими источниками с аналитическим стилем с синтетическим стилем

Виды исторических источников, использованные в опытно-поисковой работе

1) правовые документы законы, международные договоры

2) доклады

3) статистические данные

4) мемуары

5) личностные свидетельства

6) литературные произведения

В результате проведенного формирующего этапа опытно-поисковой работы произошли значительные изменения в учебной деятельности учащихся экспериментальных классов.

Таблица №2

Качественная характеристика результатов опытно-поисковой

работы (приводятся данные, полученные в 9-х классах)

Индивидуально-стилевые, учебно-деятельност-ные характеристики Содержание Число учащихся, обладающих данными характеристиками (в %)

до начала формирующего этапа опытно-поисковой работы после формирующего этапа опытно-поисковой работы

экспериментальная группа конт рольная группа экспериментальная группа конт рольная группа

1.Индивидуаль но-стилевые особенности Аналитичность рефлексивность 45 50 45 50

Синтетичность - импульсивность 50 50 45 50

Уравновешенность (комплексность) 5 10 10 10

2. Сформированное^ компонентов учебной деятельности Учебно-познавательный интерес 14 0 33 9

Целеполагание 14 14 37 16

Учебные действия 37 20 62 20

Контроль 9 20 32 20

Оценка 0 5 9 10

3. Общеучебные и специальные умения Сравнение 15 20 45 25

Обобщение 20 20 60 30

Определение и объяснение исторических понятий 40 35 80 40

Как видно из приведенной таблицы, имеют место существенные качественные изменения учебно-познавательной деятельности учащихся экспериментальных классов, свидетельствующие о возрастании ее продуктивности, а в ряде случаев - о расширении диапазона проявления стилевых стратегий до комплексных показателей. В частности, проведенное исследование продемонстрировало, что показателем актуализации индивидуального стиля стало увеличение числа учащихся с комплексными стилевыми характеристиками. В 9-х классах расширили стилевые стратегии 5% учащихся с синтетическим стилем, соответственно после формирующего этапа опытно-поисковой работы они вошли в число обладателей комплексного стиля; в 10-х классах процент учащихся, у которых сформировались комплексные индивидуально-стилевые особенности, стал выше и составил 15%.

Подтверждением гипотезы, в частности предположения о том, что актуализация индивидуального стиля, как составляющей нового качества исторического образования, может быть обеспечена, если понятие «индивидуальный стиль учащегося» входит в число осознанных предпосылок обучения истории, является то, что учащиеся не только более полно и глубоко ориентируются в учебном материале, но и осмысливают основания собственных познавательных и практических действий, причем на фоне эмоциональной комфортности, психологической защищенности. В пользу такого вывода говорят также такие показатели, как: повышение рейтинга истории как учебного предмета, уменьшение (в ряде случаев, устранение) трудностей при выполнении домашнего задания, повышение в целом уровня учебных достижений в экспериментальных классах.

Таким образом, в результате проведенной опытно-поисковой работы нашли подтверждение основные положения гипотезы исследования. Анализ средних групповых показателей позволил сделать вывод о том, что апробированный комплекс организационно-методических условий актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории дает положительные результаты и подтверждает необходимость развития теоретических исследований и практической педагогической работы в этом направлении.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, изложены основные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

Проблема актуализации индивидуального стиля учащегося остается актуальной для исследования. Нам представляются наиболее значимыми и перспективными следующие направления: создание организационно -методических условий обогащения индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории; разработка целостной модели исторического образования, основанной на актуализации и развитии индивидуального стиля учащегося.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Самообразовательная деятельность как проявление индивидуальности педагога// Дополнительное профессиональное образование педагога: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 1.Екатеринбург, 1998. - С.35-38.

2. Применение геральдического материала на уроках истории// Ключ. Методический сборник управления образования гЛесного. - 1998. - С.62-65.

3. Стиль управленческой деятельности педагога как основание индивидуализации обучения // Непрерывное образование: реформы и традиции. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (декабрь 1998). Самара. СИПКРО. 1998.

4.Стиль общения как условие гармонизации педагогических отношений // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы международной научно-практической конференции (апрель 1999). Самара. СИПКРО.-1999.

5. Индивидуальный стиль и личностно-развивающая ситуация как условие приобщения к культурно-историческим ценностям // Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования (по материалам областных педагогических чтений). Екатеринбург: ИРРО. 2000. - С.17-20.

6. Актуализация индивидуального стиля учащегося как условие реализации личностного подхода в процессе исторического образования //Парадигмы исторического образования в контексте социального развития. Седьмые всероссийские историко-педагогические чтения. - Екатеринбург. УрГПУ.2003.С. 435-438.

7. Дидактические материалы по истории: познавательные задания, актуализирующие индивидуальный стиль. Черепанова Е.В., Екатеринбург, 2003, с.36.

Подписано в печать 11.03.04. Формат 60x84 1/16. Бумага для множ. ап. Печать на ризографе. Уч.- изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1150. Уральский государственный педагогический университет. Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@dialup.utk.ru

И-5144

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черепанова, Елена Витальевна, 2004 год

Введение

Глава 1 Теоретико-методологический анализ стиля как феномена личностно-ориентированной педагогики.

1.1. Основные психолого-педагогические подходы к пониманию стиля.

1.2. Дидактические конструкты стиля в личностно-ориентированных образовательных моделях.

Глава 2. Организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося.

2.1. Развитие культуры учения в процессе обучения истории.

2.2. Горизонтальная дифференциация образовательного процесса при обучении истории.

2.3. Многокультурность и вариативность как характеристики процесса обучения истории.

Глава 3. Организационно-методическое обеспечение условий актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории.

3.1. Организация и методика опытно-поисковой работы.

3.2. Изменение организационно-методических условий и формы актуализации индивидуального стиля учащегося.

3.3. Сопоставительно-динамический анализ организационно-методических условий, параметров индивидуального стиля учащихся и общих параметров учебной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории"

В настоящее время историческое образование рассматривается в качестве важнейшего элемента школьной образовательной системы. Возрастание значения истории как учебной дисциплины, подтвержденное Стратегией модернизации российского образования, вызвано современными условиями нашей жизни. Мир стал теснее, невозможным становится существование народа, нации, государства в изоляции от других народов, наций, государств. Развивающемуся открытому обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, умеющие самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора и прогнозировать их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Социально-культурные сдвиги, которыми отмечен современный этап российской истории, вызвали серьезные изменения в школьном историческом образовании. При изучении истории, рассматриваемой в качестве сложного многофакторного, вариативного процесса, актуальной становится задача обретения культурной идентичности, обогащения индивидуально-личностного потенциала каждого учащегося, его самоопределения в условиях изменившейся социальной действительности. История, как наука, обладает особым свойством — «инструментальностью»; она учит мыслить: анализировать, сравнивать, обобщать, проводить стройные доказательные заключения, т.е. мыслить системно, интегрально, образно, логично. Содержание исторического образования выводит на уровень оценочных суждений, ценностных ориентаций и отношений, обретения опыта взаимопонимания между людьми, представляющими различные культурные, этнические, религиозные, лингвистические традиции.

Наиболее оптимальным, с нашей точки зрения, является социокультурных подход в изучении истории, предназначенный для того, чтобы помочь учащемуся сформировать свой культурный «образ истории», свою мировоз

Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. M., 2002, № 2. С.2-32 ■ зренческую и гражданскую позицию через постижение истории и культуры во всей полноте, совокупности актуально значимых фактов и их исторически закономерных интерпретаций. В современном мире все больше становятся востребованными самостоятельное размышление над историческими фактами, обращение к различным их толкованиям, выработка собственных оценочных критериев, формирование индивидуального стиля мышления.

Осмысление личностно-ориентированного образования как «этико-гуманистического феномена, связанного с идеями уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога» (М.Н.Дудина) стимулировало развитие научных разработок стиля в педагогике, способствовало включению данных, полученных при исследовании стиля в философии, психологии и других гуманитарных науках. В отечественных исследованиях обращение к анализу стиля было связано с изучением индивидуальных особенностей личности, типов деятельности (Б.М. Теплов; B.C. Мерлин, Е.А. Климов, Н.С. Лейтес, Э.А.Голубева). Собственно педагогические исследования посвящены индивидуально-стилевым особенностям учебной деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Г.Клаус, Ю.Б.Сенько, Г.С.Сухобская и др.) Формирование теоретических представлений о стиле в педагогике стимулировалось развитием деятельност-ного и культурологического подходов к образованию (Л.М. Андрюхина, Е.В.Коротаева, В.В.Сериков, И.А.Колесникова, Бетти Лу Ливер). Исследование специфики образования с позиции структуры и механизмов субъектной активности, субъектного становления участников образовательного процесса,развитие личностно-ориентированных моделей образования (А.С.Белкин, Л.А.Беляева, B.C. Библер, В.В.Давыдов, М.Н.Дудина, И.А.Зимняя, С.Ю. Курганов, Г.В. Селевко, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин, И.С.Якиманская и др./по-служило основой активизации теоретического и практического интереса к стилю в педагогике.

Несмотря на то, что продолжаются разработки стиля как категории, наиболее полно отражающей индивидуальность, в настоящее время практически отсутствуют исследования, позволяющие определить, какими должны быть содержание, методы образования, актуализирующие стиль учащегося в процессе образования. Проблема индивидуального стиля учащегося, форм его практического выражения, актуализации в образовательном процессе в рамках ^теории и методики обучения истории не исследовалась.

Это порождает следующие противоречия: между необходимостью развиI тия и реализации личностно-ориентированного подхода в историческом образовании и неразработанностью в категориальном аппарате методики обучения истории понятия «стиль», отражающего индивидуальность человека как субъекта образовательного процесса; между широко декларируемыми принципами личностно-ориентированного образования и односторонней направленностью ряда образовательных моделей, сужающих поле самоактуализации учащихся; между необходимостью развития индивидуальности и самоактуализации учащегося в процессе изучения истории и отсутствием методически выверенных образовательных стратегий, поддерживающих развитие индивидуальности; между сохраняющейся пассивной ролью учащегося и необходимостью развития активной, самоорганизующейся личности средствами исторического образования.

В связи с этим представляется необходимым исследовать процесс создания организационно-методических условий актуализации индивидуального стиля учащегося, поддержки индивидуально-стилевых различий в процессе исторического образования, что позволит повысить его качество, сделать процесс познания истории личностно значимым.

Объект исследования - процесс обучения истории в школе. Предмет исследования - организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории.

Цель исследования - выявить, определить, теоретически обосновать и в опытно-поисковой работе проверить организационнометодические условия актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории.

• Понятие «индивидуальный стиль учащегося» входит в число осознанных предпосылок обучения истории, приобретает теоретико-методологическую и методически инструментальную направленность, ориентирует на интеграцию технологий личностно-ориентированного образования на основе признания значимости индивидуальности человека.

• Организационно-методические условия в процессе обучения истории объединяют в единую систему а) использование технологий, направленных на осуществление личностно и социально-значимой деятельности учащегося; б) отбор содержания исторического образования, стимулирующего индивидуально-личностную вовлеченность учащегося; в) организационные формы и педагогические средства, обеспечивающие личностно-эмоциональное, ценностное осмысление учащимся исторических фактов, явлений и процессов; г) средства наблюдения, диагностики и сопоставительно-динамического анализа стилевых изменений в процессе обучения истории.

Исходя из цели и гипотезы определены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологической основой исследования стали:

1. Философские, общепсихологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность индивидуальных различий, логику личностного становления учащихся в процессе учения (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, В.П.Зинченко, А.В.Либин, Ю.М.Орлов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.)

2. Принципиальное значение для нашего исследования имеет культурологический подход к образованию (В.Л.Бенин, Н.Б.Крылова и др.), социокультурный подход к пониманию культуры и стиля, развиваемый Л.М. Андрюхи-ной.

3. Психологические концепции стиля, основанные на изучении личностных диспозиций (А.Адлер, Г. Оллпорт), характеристик когнитивных процессов (Р. Гарднер, У. Виткин, В.Колга), индивидуальных различий, теории деятельности, интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, И.П. Ильин, А.ВЛибин и др.).

4. Фундаментальные положения теории личностно-ориентированной педаго-. гики (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Д. Дьюи,

И.А.Колесникова, С.Ю.Курганов, В.В.Сериков, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шад-риков, И.С.Якиманская и др.).

• 5. Основные положения методологии и методики преподавания истории, раскрывающие проблему повышения эффективности исторического образования (Л.Н.Алексашкина, В.К.Бацын, П.В. Гора, Н.Г. Дайри, М.Н. Денисевич, З.И.Гузненко, Г.Е. Корнилов, Г.А.Кулагина, И.Я. Лернер, Т.Д.Минкина-Милко, П.Г.Постников и др.).

6. Современные подходы к проектированию и развитию образовательного процесса (А.С.Белкин, В.В.Давыдов, М.Н.Дудина, П.Ильясов, В.В.Эльконин, Б.Д.Эльконин и др.).

7. Теоретико-методологические подходы, рассматривающие проблемы преподавания истории с позиции современных образовательных технологий (Е.Е Вяземский, О.Ю. Стрелова, В. И. Уколова и др.).

Щ 8. Теоретические и практико-ориентированные педагогические исследования, опытно-поисковая работа по проблемам организации образовательного процесса, направленного на развитие индивидуального стиля учащегося (Г.А. Берулава, Бетти Лу Ливер, М. Долитская, Г. Клаус, Томас Д.Уокей, Р.Р.Шмек и др.)

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. В работе нашли отражение различные методы научного познания. Среди них теоретические: комплексный подход, основанный на синтезе философского, психологического и педагогического знания, логико-методологический анализ основных понятий; эмпирические: контентный анализ, комплексная диагностика с использованием анкетирования, психолого-педагогического тестирования, прямого, косвенного и включенного наблюдения, различных методик анализа индивидуально-стилевых особенностей, анализ педагогической документации; опытно-поисковый метод.

Научная новизна исследования состоит в том, что создана теоретическая модель актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории, включающая: а) определение понятия «индивидуального стиля учащегося», его дидактических конструктов, что придает этому понятию инструментально-методический характер; б) определение места и роли индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории; в) обоснование теоретико-методических и организационно-методических подходов, способствующих актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории. Определены и апробированы организационно - методические условия, способствующие актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории, обоснована необходимость педагогической, организационно-методической работы, направленной на: а) развитие культуры учения; б) осуществление горизонтальной дифференциации образовательного Щ процесса при изучении истории; в) реализацию многокультурного и вариативного подходов в историческом образовании; апробирована система современных методических средств и методик обучения истории, актуализирующих индивидуальный стиль учащегося.

Практическая значимость исследования состоит:

• в проектировании и апробировании организационно-методических условий актуализации индивидуального стиля учащихся, позволяющих выйти на новый уровень практической реализации личностно-ориентированной модели исторического образования;

• в разработке дидактических материалов, обеспечивающих реализацию лич-ностно-ориентированного подхода в историческом образовании, основанного на стилевых особенностях учащихся.

Экспериментальной базой исследования явились МОУ «Лицей» и * классы повышенной мотивации учения в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №67» г. Лесного, где проводилась основная опытно-поисковая работа по уточнению и проверке гипотезы. Исследованием были охвачены учащиеся и родители обозначенных образовательных учреждений.

Этапы исследования

Первый этап исследования (1997 — 1999гг.) - поисковый.

Второй этап исследования (1999-2000гг.) - аналитический.

Третий этап исследования (2000 — 2002гг.) — опытно-поисковый.

Четвёртый этап исследования (2001 — 2002гг.) - заключительно-обобщающий.

На защиту выносятся следующие положения. 1. Индивидуальный стиль учащегося является необходимой составляющей современного процесса обучения истории. Соединение общих характеристик стиля с особенностями его проявления в образовательном процессе позволило определить понятие индивидуального стиля учащегося как интегральную характеристику индивидуальности, выражающую своеобразие культурно -деятельностной архитектоники самореализации и самовыражения человека.

2. В личностно-ориентированных образовательных моделях, реализующихся сегодня в практике образования, актуализируются различные аспекты стиля, представленные многообразными дидактическими конструктами. Необходима дальнейшая педагогическая концептуализация и методическая инст-рументализация стиля, как основания личностно-ориентированного образования, в том числе применительно к процессу обучения истории.

4. Организационно-методические условия актуализации индивидуального сти-• ля учащегося объединяют в единую систему: а) использование технологий, направленных на осуществление личностно и социально-значимой деятельности учащегося; б) отбор содержания исторического образования, стимулирующего индивидуально-личностную вовлеченность учащегося; в) организационные формы и педагогические средства, обеспечивающие личностно-эмоциональное, ценностное осмысление учащимся исторических фактов, явлений и процессов; г) средства наблюдения, диагностики и сопоставительно-динамического анализа стилевых изменений в процессе обучения истории.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-поисковой работы в МОУ «Лицей» и МОУ «Средняя общеобразовательная школа №67» г. Лесного, на Межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное образование педагога: опыт и тенденции развития» (Екатеринбург, март 1998г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Непрерывное образование: реформы и традиции» (СИПКРО, Сама* ра, декабрь 1998г.), на Второй международной научно-практической конференции учёных и практиков сфер образования и культуры «Педагогический процесс как культурная деятельность» (СИПКРО, Самара, апрель 1999г.), на городских педагогических чтениях в г. Лесном «Образование в Лесном: сегодня, завтра» (август, 1999г.), на областных педагогических чтениях в г. Екатеринбурге «Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования» (декабрь, 2000г.), на Седьмых всероссийских историко-педагогических чтениях «Парадигмы исторического образования в контексте социального развития» (УрГПУ, Екатеринбург, март, 2003г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Таким образом, в результате опытно-поисковой работы нашли подтверждение основные положения гипотезы исследования. Подтверждением гипотезы, в частности, предположения о том, что актуализация индивидуального стиля, как составляющей нового качества исторического образования, может быть обеспечена, если понятие «индивидуальный стиль учащегося» входит в число осознанных предпосылок обучения истории, является то, что учащиеся не только более полно и глубоко ориентируются в учебном материале, но и осмысливают основания собственных познавательных и практических действий, причем на фоне эмоциональной комфортности, психологической защищенности.

Проведенное исследование показало, что динамика развития индивидуальных стилей (когнитивных характеристик) характеризуется положительными количественными и качественными изменениями, а в ряде случаев — расширением используемых индивидуально-стилевых стратегий до позиций уравновешенного (комплексного) стиля. Результаты проведенной опытно-поисковой работы показали продуктивность использования понятия «индивидуальный стиль учащегося» в процессе обучения истории, продемонстрировали, что на успешность обучения в значительной степени влияет комплекс организационно-методических условий, обеспечивающих актуализацию индивидуального стиля учащегося.

Анализ средних групповых показателей позволил сделать вывод о том, что организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося объединяют в единую систему: а) использование технологий, направленных на осуществление личностно и социально-значимой деятельности учащегося; б) отбор содержания исторического образования, стимулирующего индивидуально-личностную вовлеченность учащегося; в) организационные формы и педагогические средства, обеспечивающие личностно-эмоциональное, ценностное осмысление учащимся исторических фактов, явлений и процессов.

173

Заключение

Теоретический анализ основных психологических и педагогических концепций индивидуального стиля, состояния и особенностей исторического образования позволили придти к обоснованному заключению о том, что индивидуальный стиль является необходимой составляющей современного процесса обучения истории. Соединение общих характеристик стиля с особенностями его проявления в образовательном процессе позволило определить понятие индивидуального стиля учащегося как интегральную характеристику индивидуальности, выражающую своеобразие культурно - деятельностной архитектоники самореализации и самовыражения человека. В архитектонику стиля входят системы предпочтений, диапазон и конфигурация способов деятельности, культурно-смысловые поля включенности человека в мир и представленности в нем.

В личностно-ориентированных образовательных моделях, реализующихся сегодня в практике образования, актуализируются различные аспекты стиля, представленные многообразными дидактическими конструктами. Такие конструкты стиля, как тип познания действительности, индивидуальный темп, оптимальный для каждого способ деятельности, присутствующие в личностно-индивидуализирующей, формирующей моделях личностно-ориентированного образования, тогда, как в других моделях - культуротворческой, развивающей, обогащающей - присутствуют такие конструкты, как: способы кодирования информации, стили предпочтений, когнитивные стили, стили деятельности, «самостоятельное движение мысли», способ учебной деятельности, способ видения мира, доминирующий способ мышления, ментальный опыт и т.д. В системе дидактических конструктов теоретическое представление о стиле приобретает теоретико-методологическую и методически инструментальную направленность, ориентирует на интеграцию личностно-ориентированного образования на основе признания значимости индивидуальности человека.

Необходима дальнейшая педагогическая концептуализация и методическая инструментализация стиля как основания личностно-ориентированного образования, в том числе, применительно к процессу обучения истории. Стихийный процесс формирования индивидуального стиля учащегося сегодня явно недостаточен и не может привести к удовлетворительным результатам.

Интеграция понятия «индивидуальный стиль учащегося» в число осознанных предпосылок обучения истории позволила сформировать теоретическую модель актуализации индивидуального стиля, включающая: а) определение понятия «индивидуального стиля учащегося», его дидактических конструктов, что придает этому понятию инструментально-методический характер; б) определение места и роли индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории; в) обоснование теоретико-методических и организационно-методических подходов, способствующих актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории. Индивидуальный стиль учащегося актуализируется в процессе обучения истории при условии педагогически осознанной, организационно-методической работы, направленной на: а) развитие культуры учения; б) осуществление горизонтальной дифференциации образовательного процесса при изучении истории; в) реализацию многокультурного и вариативного подходов в историческом образовании.

Актуализация индивидуального стиля учащегося отвечает задаче выхода к новому качеству исторического образования, поскольку реализуемая при этом система педагогических, организационно-методических условий выстраивается на основе обобщения теории и практики личностно-ориентированного образования в его многообразных моделях, учитывающих индивидуальное своеобразие учащихся.

В результате проектирования опытно-поисковой работы была обоснована система организационно-методических условий актуализации индивидуального стиля учащегося, объединяющая в единую систему: а) использование технологий, направленных на осуществление личностно и социально-значимой деятельности учащегося; б) отбор содержания исторического образования, стимулирующего индивидуально-личностную вовлеченность учащегося; в) организационные формы и педагогические средства, обеспечивающие личностно-эмоциональное, ценностное осмысление учащимся исторических фактов, явлений и процессов, г) средства наблюдения, диагностики и сопоставительно-динамического анализа стилевых изменений в процессе обучения истории.

Проектирование образовательного процесса в целях актуализации индивидуального стиля должно включать определение критериев отбора содержания обучения истории, подходов к конструированию исторического материала, поиск оптимальных методов и приемов обучения. В частности, методы создания личностно-ориентированной ситуации, проектов, опоры на субъектный опыт учащихся, всесторонней оценки факта или явления способствуют актуализации индивидуального стиля учащихся и соответственно приводят к обогащению способов учебной деятельности. Эти методы особенно эффективны, если дополняются различными методическими приемами (смысловой группировки материала, проблематизации содержания, выделения логической схемы — для учащихся с синтетическим стилем, составления опорных конспектов, восстановления последовательности событий по оси времени, целого по фрагментам, схематизации системы отношений — для учащихся с аналитическим стилем и др.).

В ходе опытно-поисковой работы была сформирована система показателей параметров актуализации индивидуального стиля учащегося, включающая как прямые показатели (характеристика индивидуально-стилевых особенностей; сформированность компонентов учебной деятельности; сформирован-ность специальных и общеучебных умений), так и косвенные - повышение рейтинга истории как учебного предмета, уменьшение (в ряде случаев, устранение) трудностей при выполнении домашнего задания, повышение уровня учебных достижений в экспериментальных классах.

В результате проведенного сопоставительно-динамического анализа организационно-методических условий, параметров индивидуального стиля учащихся и общих параметров учебной деятельности нашли подтверждение основные положения гипотезы.

Проблема актуализации индивидуального стиля учащегося остается актуальной для исследования. Нам представляются наиболее значимыми и перспективными следующие направления: создание организационно-методических условий обогащения индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории; разработка целостной модели исторического образования, основанной на актуализации и развитии индивидуального стиля учащегося.

177

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черепанова, Елена Витальевна, Екатеринбург

1. Абасов В. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор шко-лы. 1999. №8.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.

3. Абульханова Славская К.А. Диалектика человеческой жизни (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида). - М.: Мысль, 1977.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

5. Азаров В.Н. Стиль действования: импульсивность-управляемость // Вопросы психологии. 1982. №3.

6. Акимова М. К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный под-Ф ход. М.: Знание, 1992.

7. Акимова М.К., Гуревич К.М. Индивидуальные различия в некоторых видах интеллектуальной деятельности и сила нервной системы // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. / Под редакцией В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1978.

8. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1984.

9. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Издательство ТюмГУ, 1997.

10. Альтшуллер Г. С. Как научиться изобретать. — Тамбов: Тамбовское книжное издательство, 1961.

11. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М.: Советское радио, 1979.

12. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического # процесса. — Минск: Университетское, 1990.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1997.

14. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. (ИРРО) Свердловская обл., Екатеринбург, 1993.

15. Андрюхина Л.М. Образовательная программа для обучающихся 7-8 классов общеобразовательной школы «Культура мышления» («16 шагов к культуре мышления») ИРРО, Екатеринбург, 1997.

16. Антиутопия XX века.- М.: Изд-во «Книжная палата», 1989.

17. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. №1.

18. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во Москов-Ф ского ун-та, 1980.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Московского ун-та, 1990.

20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж: Институт практической психологии, 1996.

21. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.

22. Бадальяну О. В. Сущность образования: (Историко-философский очерк) // Философские проблемы образования. М.: Наука, 1996.

23. Базылевич Т.Ф. Развитие концепции целостной индивидуальности // Небы-лицын В.Д.: Жизнь и научное творчество. М.: Научно-издательский центр «Ладимир», 1996.

24. Байметов А. К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников //Типологические исследования по психологии личности. Пермь, 1967

25. Бацын В.К. О реформе исторического и обществоведческого образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. 1997. №7

26. Башмаков М.И. Теория и практика обучения. М.: Народное образование, 2000.

27. Бахтин М.М. Проблема текста. //Собр.соч.:в 7т.Т.5.М.,1996.

28. Бетти Э. Риэрдон. Толерантность дорога к миру. — М.: изд-во «Бон-фи»,2001.

29. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики). Екатеринбург: Сократ, 1995.

30. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. М.,1991.

31. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1993.

32. Бердяев Н.А.Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.

33. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика, 1996, №4,

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

35. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995.

36. Беспечанский В. П. Психология исторического мышления школьников. -Челябинск, ЧГПИ, 1980.

37. Библер В. С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975.

38. Библер В. С. Культура: диалог культур (опыт определения). // Вопросы философии 1989.№6.

39. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2т. М.: Наука, 1979.

40. Богданов А.П., Вяземский Е.Е. История с древнейших времен до наших дней: Программы для общеобразовательных учреждений. История. — М.: Просвещение, 1997.

41. Богданова Р. У. Становление творческой индивидуальности школьников в образовательном процессе // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. СПб, 1995. - Вып.2.

42. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов на - Дону: РГУ, 1983.

43. Бодунов М.В. Индивидуальный темп как обобщённая формально-динамическая характеристика поведения // Педагогический журнал, 1988, т.9. №4.

44. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностного ориентированного образования // Педагогика. М., 1997. -№4.

45. Брунер Дж.На пути к теории обучения. -М.: Прогресс, 1981.

46. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.

47. Ф 49.Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса. // Педагогика, 1998, №4.

48. Вентцель К. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М.: Знание, 1995.

49. Волович М. Б. Всё это просто (о теории поэтапного формирования умственных действий) // Народное образование. 1989. - №10.

50. Вторые Уральские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: УрГПУ, Банк культурной информации, 1998.

51. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды.- М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1996.

52. Выготский JI.C. Собрание соч. в 6 т. М.: Просвещение, 1984.

53. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. — М.: Русское слово, 1997.• 56.Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю Как сегодня преподавать историю в школе:

54. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1999.

55. Галышева З.В. Психолого-педагогические критерии оценки исторических знаний школьников // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников / Под ред. Е.Д. Божович, М.: Новая школа, 1995

56. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1985.

57. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. М.: Просвещение, 1971.

58. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1988.

59. Гильманов С.А. Педагогические технологии и творческая индивидуальность педагога // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1.

60. Горячев Б. В. Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе. М., 1994.

61. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе М.: Просвещение, 1991.

62. Гузеев В. Методы проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - №6.

63. Гузненко З.И. Государственный стандарт школьного исторического образования: к истории разработки // Проблемы отечественной и зарубежной истории, теории и методики обучения истории: Сб. науч. ст. Екатеринбург, Урал. гос. пед. ун-т, 2002.

64. Гуревич К. М. Индивидуальные психологические особенности школьников. -М.: Знание, 1988.

65. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

66. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. — М.: Просвещение, 1966.

67. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. — М.: Просвещение, 1978.70.де Боно Э. Шесть шляп мышления. СПб: Питер Поблишинг, 1997.

68. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под. ред. В. А. Онищука.- К.: Рад.шк., 1987.• 72.Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.

69. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип. // Педагогика 2000, №10.

70. Дорфман JI. Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии. 1989. №5.

71. Дорфман JI. Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1995.

72. Дудина М. Н. Зачем изучать историю? Или как я понимаю методику преподавания истории. Екатеринбург: УрГПУ, 2002.

73. Дудина М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екате• ринбург: Наука, Уральское отделение, 1998.

74. Дьюи Д. Школа и общество /Пер. с англ. М.: Госиздат, 1921.

75. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления./ Пер.с англ. Никольский Н.М. -Совершенство, 1997.

76. Дьяченко В. К. Организационные формы обучения и их развитие // Советская педагогика. 1985. - №9.

77. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.

78. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.

79. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб: Питер,2001.

80. Ильин Е. П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы пси• хологии. 1988. №6.

81. Ильин Е. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1988.

82. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М.: Знание; 1995

83. Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988.

84. Историческая наука и историческое образование на рубеже ХХ-ХХ1. Четвертые Всероссийские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: УрГПУ, Банк культурной информации, 2000.

85. Кан-Калик В. А., Никадров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педаго-ф гика, 1990.

86. Квинтэссенция: Филос. альманак / Сост.: В. И. Мудрагей, В. И. Усанов. М.: Политиздат, 1990.

87. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике; обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

88. Клаус Г. Дифференциальная психология обучения. М.: Прогресс, 1984.

89. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.

90. Клименко А. И. Индивидуально-типологические размышления во влиянии метода обучения на динамику и продуктивность умственной деятельности учащихся 4-х классов // Типологические исследования по психологии личности. Пермь, 1967.

91. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб.: «ДЕТСВО-ПРЕСС»,2001.• 102. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы.//1. Педагогика. 1995. №6.

92. Колга В. (Ред.) Когнитивные стили. Таллин: ТПедИ, 1986.

93. Кон И. С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984.

94. Коростылева JI.A. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб: СпбГУ, Вып.1. 1997.

95. Коротаева Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение, погружённое в общение. -М.: «КСП», институт психологии РАН, 1997.

96. Короткова М.В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. 1997. №1

97. Кочетков В. В., Скотникова И. Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решений. М.: Наука, 1993.

98. Крупнов А. И. Подходы к целостной индивидуальности // Небылицын В. Д. Жизнь и научное творчество. М.: Научно-издательский центр «Лада-мир» , 1996.

99. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.

100. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.

101. Кузнецова Л. М. От познавательного интереса к созиданию знаний // Педагогика. 1994. - № 5.

102. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России. // Педагогика, 1999, № 6.

103. Кулагина Г.А. Сто игр по истории. М.: Просвещение, 1983.

104. Кулагина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. 1994.№8.

105. Кулюткин Ю. К. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1989.

106. Кулюткин Ю. К., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.- М.: Педагогика, 1971.

107. Курганов С. Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.• 119. Кушнир А. М. Зачем ребёнок приходит в школу // Школьные технологии- 1996.- №6.

108. Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974.

109. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории- М.: Просвещение, 1982.

110. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М: Смысл, 1999.

111. Либин А.В. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность//Способности и обучение. М.: Наука, 1991.

112. Либин А.В. Стиль человека: от изучения индивидуальных различий к анализу общепсихологических закономерностей // Мир индивидуальности.1. Ф Смоленск: СПГУ, 1995.

113. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О. Е. Биченковой. -М.: Новая школа, 1995.

114. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М.: Просвещение, 1991.

115. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии: Сборник / Д. гор. упр. Образования и др.; Редкол.: Бондаревская Е. В. (гл. ред.) и др. Ростов на Дону, 1995.

116. Лосев А.Ф. Понимание стиля от Бюффона до Шлегеля // Лит. учёба. 1988 №1.

117. Макаев В.В., Мальков З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование- актуальная проблема современной школы // Педагогика, 1999, № 4.

118. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа - Пресс, 1994.

119. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности // Вопросы психологии, 1987. №5.

120. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.• 133. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения М.: Просвещение, 1990.

121. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

122. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. №4.

123. Мейтув П. J1., Буторин В. И. Развитие индивидуального творческого мышления. М.: Изд-во агентства «ПАЫ», 1994.

124. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1990.

125. Новое педагогическое мышление: Сб.ст. / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989.

126. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов. Под ред. Е.С. Полат — М.: Издательский центр «Академия», 1999.

127. Образование в поисках человеческих смыслов / Бондаревская Е. В. руководитель авт. коллектива и науч. ред. Бетин J1. В., Волчегурская Н. Б. и др. -РАО. Южное отд-ние, Ростов на Дону, 1995.

128. Образование на Урале и современные проблемы подготовки учителя истории. Материалы Уральских историко-педагогических чтений. Екатерин-'• бург: УрГПУ, Банк культурной информации. 1998.

129. Образование: сокрытое сокровище, Доклад международной Комиссии по образованию для XXI века, ЮНЕСКО, 1997.• 147. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности М.: Просвещение. 1991.

130. Оконь В. Основы проблемного обучения /Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968.

131. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (приказ от11.02.02. № 393) // Сборник нормативных документов. М.: ПРО - ПРЕСС, 2002.

132. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.

133. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование, 1996, №3.

134. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении М.: Педагогика, 1985.• 153. Пидкасистый П. И., Портнов М. JI. Искусство преподавания М.: Педагогическое общество России, 1999.

135. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

136. Полани М. Личностное знание. -М., 1985.

137. Полторак Д., Лещинер В. Стандарты исторического образования: успехи и недостатки в контексте опыта // История, 2002. № 43.

138. Поляков С. Д. Психолого-педагогические условия развития индивидуальности личности в учебном процессе // Вестник. Рос. гуманит. науч. фонда. -М., 1997. №3.

139. Постников П.Г. Историческое сознание как методическая категория // Многокультурное измерение исторического образования: теория и практика: Пятые всероссийские историко-педагогические чтения —Екатеринбург: Банк культурной информации, 2001.

140. Поташник М. М. Эстафета творчества // Советская педагогика. 1987.• №6.

141. Пойа Д. Как решать задачу? М.: Учпедгиз, 1961.

142. Преподавание истории в Российской Федерации: Материалы международной конференции. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.

143. Преподавание истории и пропаганда демократических ценностей и идей терпимости: Пособие для преподавателей. Страсбург, 1996.

144. Проблемы отечественной и зарубежной истории, теории и методики обучения истории: Сб.науч.ст. Екатеринбург: УрГПУ, 2002.

145. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта // История 2002, № 33.

146. Пунский В.О. Формирование у школьников знаний о закономерностях исторического процесса. — М., Просвещение, 1972.

147. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб: Изд-во ТВПинк,1993.

148. Психология индивидуальных различий: Тексты,- М.: Изд-во Московского ун-та, 1980.

149. Рабунский В. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. М.: Просвещение, 1975.

150. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

151. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании // Советская педагогика. 1989. -№3.

152. Селиванов В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления // Психологический журнал. 1989. Т.10. №4.с. 104-112.

153. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика, 1997. № 2 с.42.

154. Сериков В.В. Личностный подход: от концепции до технологии. Волгоград: Перемена, 1994.

155. Селевко Г. К. Доминанта в развитии личности // Народное образование. -1995.-№8.

156. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1995.• 176. Сизов К. В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода кспособностям //Вопросы психологии. 1988. №2.

157. Совет Европы и история в школе. Энн JToy-Беер Страсбург, 1997.

158. Соловьёв В., Глазунова М. Анализ ситуации условие успеха // Народное образование. - 1996. -№1.

159. Скотникова И.Г. Устойчивость когнитивного стиля в обычных и особенных условиях деятельности человека // Психологический журнал. 1995.т.16.

160. Собчик Л.Н. Стили мышления и поведения через призму теории ведущих тенденций // Либин А.В. Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998.

161. Талызина Н. Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская• педагогика. 1989. - №3.

162. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Просвещение, 1975.

163. Тарасов Л., Жарова П., Мишина И. История. М.: Авангард, 1996.

164. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1967.

165. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. М.: Худож. лит., 1957. Т. 41.

166. Тойнби А. Постижение истории.- М.: Прогресс, 1991.

167. Троицкий Ю. Нужен ли школьнику учебник истории //История 1997. № 25.

168. Третьи Уральские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: Ур-ГПУ, Банк культурной информации, 1999.

169. Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования: десять коллекций и эссе: Вып. 3., М.,1995.

170. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педаго• гика, 1990.

171. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. М.: Прогресс, 1990.• 192. Фридман JI. М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. - М.:1. Просвещение, 11985.

172. Хейзинга Й. В тени завтрашнего дня. М., 1992.

173. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: УМК ВО, 1990.

174. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.

175. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998.

176. Хьел JI., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1997.

177. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интер• пракс, 1995.

178. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.

179. Черкасова О. В. Педагогические основы вальдорфской школы. Самара: СГУ, 1995.

180. Чернова М. Модульный урок // История. 1995. -№ 27; Модульная технология на уроках истории // История. -1996. -№23.

181. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980.

182. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991.

183. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общения. Ростов-на-Дону.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994.

184. Юнг К. Г. Психологические типы. СПб.: Ювента; М.: Прогресс - Уни-верс, 1995.

185. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной• школе. М.: Педагогика, 1996.

186. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.

187. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. / М.: сентябрь, 2000, Библиотека журнала «Директор школы». Выпуск №7.

188. Ямбург Е. А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996.

189. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Прогресс, 1991.

190. The Council of Europe and School History. Ann Low Beer. Strasbourg, 1997.

191. History teaching and the promotion of democratic values and tolerance. A handbook for teachers. Council for Cultural Co-operation. Strasbourg, 1996.

192. Mutual understanding and the teaching of European history: challenges, problems and approaches. Prague, Czech Republic, 24-28 October 1995. Report. Council for Cultural Co-operation. Strasbourg, 1996.

193. The Secretary General's new initiative. Seminar on. "The initial and in-service training of history teachers in European countries in democratic transition" Lviv, Ukraine, Thursday 12-Saturday 14 June 1997. Report. Strasbourg, 1997.

194. Wragg E.C Training Teachers to Teach Mixed Ability Croups . Handbook of Teachers Training in Europe . P.64.