автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе

Автореферат диссертации по теме "Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе"



На правах рукописи

ГЛАЗКОВ Александр Владимирович

ИНТЕГРАЛЬНАЯ АТРИБУТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧАЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Иркутск - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор

Переломова Наталья Анатольевна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Поддъяков Александр Николаевич

- доктор психологических наук, профессор Миронова Татьяна Львовна

- доктор педагогических наук, профессор Подлиняев Олег Леонидович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Томский государственный

университет»

Защита диссертации состоится 30 июня 2006 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан 26 мая 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ¿^Р-*-__Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в России, так же как и процессы глобализации, определяющие базовые тенденции развития всего цивилизованного мира, приводят к качественному переосмыслению роли и значения отдельной личности, ее индивидуальных проявлений в социально-исторической динамике. Конкретный человек из малозначащей статистической единицы преобразуется в ведущий фактор разрешения экологических, научно-технических, межэтнических, социально-экономических проблем, масштабы которых достигли в современном мире критического уровня. Эту обусловленность всеобщего прогрессивного движения каждым отдельным человеком известный итальянский философ, инициатор создания Римского клуба А. Печчеи обозначил как аксиому: «наиболее важным, от чего зависит судьба человечества, являются человеческие качества — и не качества отдельных элитарных групп, а именно отдельные качества миллиардов жителей планеты». Однако единичный человек изначально является фактором гармоничного прогрессивного развития мира только в потенциале, который в современном отчужденном от личности обществе чаще всего остается незадействованным. Актуализация этого потенциала предполагает достижение человеком высокого уровня физического, психического, духовно-нравственного развития в процессе раскрытия собственной индивидуальности, поиска уникальных, оптимальных и для себя, и для мира, гармоничных способов взаимодействия — своего индивидуального стиля.

Кроме того, актуальность развития индивидуального стиля учащегося определяется жизненной значимостью функций стилевых проявлений, обеспечивающих результативность и успешность взаимодействия, субъективную удовлетворенность от процесса и результата этого взаимодействия, сохранение психосоматического здоровья за счет повышения стрессоустойчивости.

Решающее значение для полноценного индивидуального развития человека, обретения им индивидуального стиля имеет образование, задача которого в этом контексте - системное, психологически обоснованное, целенаправленное создание благоприятных условий стилегенеза в образовательном процессе. Вместе с тем практика массового образования, несмотря на изменившееся ценностно-смысловое отношение к индивидуальности и активизацию инновационных процессов, продолжает воспроизводить преимущественно педагогические формы и методы, традиционные для советского периода; работники образования, учащиеся и их родители испытывают потребность в качественно новых концептуально обоснованных образовательных технологиях, ориентированных на сохранение и развитие уникальности ребенка, становление его индивидуального стиля.

В этом контексте разработка целостной концепции развития индивидуального стиля учащегося и соответствующей инновационной практики образования представляется весьма актуальной психолого-педагогической проблемой как с позиций более полного раскрытия уникальных потенциалов человека, так и с позиций дальнейшего прогрессивного развития человечества. При этом современный уровень философско-антропологических, психологических и педагогических исследований различных аспектов, связанных с развитием индивидуального стиля, позволяет обосновать научные подходы к решению этой проблемы.

Философско-антропологическими предпосылками создания концепции развития индивидуального стиля учащегося выступают идеи философии неореализма о мире как целостной, системной реальности, существующей в пространстве и времени, включающей объективную и субъективную составляющие (У. Марвин, Д.В. Пратт, Э. Сполдинг); об органичном природном единстве человека и мира (У.П. Монтегю, Р.Б. Перри, Э.Б. Холт). Эти идеи значительно дополняются представлениями философов естественнонаучного направления «Русский космизм» о вечности мира, о гармоничном развитии (коэволюции) человека и мира (В.И. Вернадский, H.H. Страхов, H.A. Умов, К.Э. Циолковский, A.JI. Чижевский). Особое значение для осмысления сущности взаимодействия человека и мира имеют работы силергегического направления теории систем, раскрывающие инвариантные механизмы самоорганизации и межсистемных связей (E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин).

В процессе взаимодействий человек, являясь органичной частью мира, в то же время выступает как субстанция, обладающая собственными уникальными атрибутами, детализация которых предполагает выход за пределы неореализма, космизма и синергетики в широкий общефилософский контекст. Анализ показал, что в различных философских школах получили развитие многие, значимые с этих позиций аспекты: опосредованность любого познания индивидуальным сознанием (Ä.O. Лавджой, А.К. Роджерс); субъективность любых когнитивных представлений (Д. Беркли, Ф. Бэкон, Д. Локк, Ф.Ф. Одоевский, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг, Д. Юм); диалектическое единство самопознания и творческой деятельности (Ф. Вольтер, И. Кант, A.A. Козлов, Н.И. Новиков, Ф.Ф. Одоевский, Н.С. Трубецкой). При этом наиболее системно и адекватно специфике проблем индивидуального стиля сущность человека исследована в работах философов экзистенциального направления (H.A. Бердяев, Ф.М. Достоевский, С. Кьеркегор, Ж-П. Сартр, B.C. Соловьев, Л.Н. Толстой, С.Л. Франк, Л. Шестов, К. Ясперс).

Психологическими предпосылками разработки концепции развития индивидуального стиля учащегося являются идеи психологов о природном единстве психических явлений человека и феноменов иной природы, что обосновано с позиций теории систем (М. Вертгеймер, К. Коффка); энергетических обменов (А. Бэн, И. Мюллер); аналогий поведенческих проявлений человека и животного (В.А. Вагнер, Ж, Леб, К. Ллойд-Морган); единой электромагнитной природы различных психофизиологических процессов (М. Бодри, А.Б. Коган, М.Н. Ливанов, А.Р. Лурия). С позиций природного единства человека и мира в психологии достаточно исследованы и обоснованы положения, констатирующие адаптивный (гармонизирующий) характер сознания и поведения (Ф. Гальтон, Г. Эбингауз), гибкость, вариативность, избирательность и целенаправленность адаптивной активности на психофизиологическом (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн) и на личностном уровне (К. Левин). Особое значение при этом имеют выводы о саморазвитии психических функций (К. Бюлер, Э. Клапаред), получившие дальнейшее развитие в русле гуманистической психологии, основу которой составляет идея о жизни человека как самораскрытии собственных индивидуальных потенциалов (А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Штерн). В контексте гуманистиче-

ских представлений получили развитие интерпретации индивидуального стиля как условия и показателя самоактуализации личности (Г. А. Берулава, Г. Олпорт).

Как показал теоретический анализ, в психологии достаточно исследованы различные аспекты стилевых проявлений, включая сущность, детерминанты, структуру, функции, механизмы и признаки развития (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Г.А. Берулава, Б.А. Вяткин, Е.П. Ильин, Д. Каган, Е.А. Климов, К. Левин, A.B. Либин, Г. Олпорт, В.А. Толочек, Г. Уиткин, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, М.Р. Щукин и др). В связи с этим особое значение для разрешения проблемы развития индивидуального стиля учащегося имеют идеи, разрабатываемые в контексте теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин) с учетом результатов, полученных Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, В.Д. Небы-лицыным, И.М. Палеем, Б.М. Тепловым. В работах психологов выделена и детализирована специфика стилевых проявлений относительно объектной отнесенности: взаимодействие с информационным полем, (Р. Гарднер, В. Колга, Г. Уиткин, М.А. Холодная); с предметным полем (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов, Э.П. Маствилискер, И.М. Палей); с социальным полем (А. Адлер, Б.В. Зейгарник, К. Левин, Э. Фромм); различные типы комбинированных взаимодействий в контексте профессиональной деятельности (H.A. Аминов, Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорф-ман, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, O.A. Конопкин, В.В. Люкин, Т.В. Максимова, А.К. Маркова).

В педагогическом формате получили распространение исследования проблем формирования объективированной составляющей стиля мышления (М.И. Меерович, Ю.В. Сенько, Л.И. Шрагина), организации коррекционно-развиваю-щей деятельности психолога на основе представлений об индивидуальном стиле (A.A. Алексеев, Л.А. Громов) и комплексного учета стилевых проявлений в контексте индивидуализации обучения (Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Ливер).

В то же время, несмотря на детальную проработку представленных выше аспектов стилевой проблематики, проблема целенаправленного развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе остается открытой как в научно-теоретическом плане, так и в отношении психолого-педагогической практики. В психологии остается спорным вопрос о природе феноменов стилевых симптомокомплексов и их генезиса, что проявляется в отсутствии единого концептуального пространства и, как следствие, в методологической противоречивости положений различных психологических стилевых теорий. На методологическом уровне осмысления проблемы стилегенеза до сих пор не определены этапы и тенденции возникновения и развития стилевых теорий в психологии, включая противоречия, обуславливающие это развитие, содержание и основные результаты каждого этапа. Также не определены однозначно психологические механизмы стилегенеза, не выявлены факторы развития индивидуального стиля как целостной психической структуры, интегрирующей стилевые симптомокомплексы различных типов активности человека. Несмотря на то, что в современных исследованиях стилевых проявлений выделены и обоснованы базовые функции индивидуального стиля, в этих работах не достаточно представлен системный взгляд на стилевой функционал, раскрывающий репрезентативность, взаимообусловленность и взаимодополняемость выделенных функций.

Что особо значимо для педагогической психологии в науке не определены содержательные возрастные этапы развития индивидуальных стилей в онтогенезе, поведенческие стратегии и механизмы психологической защиты, характерные для каждого этапа; не наделены психолого-педагогические условия, дифференцированные по этапам стилегенеза, и потенциальные возможности образовательного процесса в аспекте стилеразвития. Также одной из актуальных для педагогической психологии является проблема операционального определения стиля -измерений его содержательных и формально-динамических параметров, включая систему показателей, диагностические стратегии и валидные, адаптированные к образовательному процессу диагностические методики.

В связи с этим сохраняется противоречие между необходимостью научно обоснованного, целенаправленного развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе и психолого-педагогической неразработанностью как концептуальной, так и практико-ориентированной составляющих этого процесса. Содержание этого противоречия с учетом того, что разработка единой концепции предполагает интеграцию атрибутивных (сущностных, инвариантных) позиций различных психологических стилевых теорий, определило тему исследования: «Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе».

Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование целостной психолого-педагогической концепции развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе на основе содержательной атрибутивной интеграции различных психологических стилевых теорий, а также обоснование адекватных технологических компонентов инновационной психолого-педагогической практики.

Объект исследования: процесс становления индивидуальности человека в условиях образовательного учреждения.

Предмет исследования: индивидуальный стиль учащегося как устойчивая, иерархическая, уникальная система способов взаимодействия с информационным, предметным и социальным полем, определяющая адаптивность, компенса-торность, системность, оптимальность и результативность этого взаимодействия, и психолого-педагогическое обеспечение эффективности стилегенеза в образовательном процессе.

Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования о том, что психолого-педагогические особенности образовательного процесса значимо влияют на стилеразвитие и могут как стимулировать, так и вызвать задержку или деформацию развития индивидуального стиля у учащегося. Развитие индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе будет эффективным и гармоничным если:

- индивидуальный стиль рассматривается как иерархическая структура, интегрирующая стилевые симптомокомплексы когнитивных, предметных и социальных взаимодействий; проявляющаяся как система уникальных устойчивых способов познания, общения и деятельности; обеспечивающая эффективность адаптационных, адаптивных и компенсаторных механизмов.

- в качестве факторов стилегенеза выступают актуализированные учащимся противоречия между принципиально различными детерминантами; индивидуальными - средовыми; каузальными - телеологическими. Для каждого этапа стилеразвития характерно преобладание противоречий одного из трех возможных типов, которые преемственно связаны. Общей тенденцией стилеразвития будет поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантами; между индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантами; между индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами.

- для каждого уровня стилеразвития характерны определенные поведенческие стратегии; при этом содержательными классификаторами уровней выступают особенности целеполагания, непосредственно связанные с ценностно-смысловой сферой, и степень целенаправленной активности учащегося.

- психологические механизмы стилегенеза определяются соотношением стилевого (устойчиво воспроизводимого) и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося;

- образовательный процесс рассматривается как искусственная, специально целенаправленно созданная психолого-педагогическая среда, содержательно и процессуально обеспечивающая развитие индивидуального стиля;

- стратегия развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе строится на основе дифференцированного создания условий, направленных на актуализацию у учащегося противоречий между типами детерминант, характерных для соответствующего уровня стилеразвития.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо было решить следующие основные задачи:

- определить на основе атрибутивной интеграции различных психологических теорий понятие «индивидуальный стиль»;

- выделить и структурировать методологические положения концепции развития индивидуального стиля на основе ретроспективного атрибутивного анализа философско-антропологической литературы по проблемам стилегенеза;

- определить общепсихологическую сущность понятия «индивидуальный стиль» и закономерности его развития в психологии на основе анализа предпосылок возникновения и этапов становления стилевых теорий;

- конкретизировать атрибуты индивидуального стиля, уточнить структуру и систематизировать базовые функции стилевых симптомокомплексов;

- выделить и систематизировать предпосылки, детерминанты, факторы, механизмы и условия стилеразвития в образовательном процессе;

- разработать, теоретически и эмпирически обосновать систему признаков развития, критериев оценки и методов диагностики уровней стилегенеза;

- выделить и обосновать технологические приемы, способствующие активизации стилегенеза в образовательном процессе;

- экспериментально проверить достоверность основных положений интегральной атрибутивной концепции стилегенеза, теоретически обоснованных в процессе решения предыдущих задач; эмпирически выявить наиболее эффективные технологические компоненты стилеразвития;

- с учетом результатов эмпирического этапа подготовить рекомендации по модернизации образовательного процесса для учащихся, находящихся на разных уровнях стилеразвития.

Методологическую основу нашего исследования на философско-антропологическом уровне обобщения составляют фундаментальные положения экзистенциальной философии о человеке как уникальном субъекте собственного развития и его экзистенциальной сущности (H.A. Бердяев, С. Кьеркегор, Ж-П. Сартр, Л. Шестов, К. Ясперс); базовые положения философии неореализма о мире как целостной, иерархической, бесконечной, противоречивой, самоорганизующейся реальности (У. Марвин, У. Питкин, Д.В. Пратт, Р.В. Селларс, Э. Спол-дипг); ключевые положения естественнонаучного направления философии Русского космизма (В.И. Вернадский, H.A. Умов,,К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский) и синергетического подхода к теории систем (E.H. Князева, С.П. Курдю-мов, И.Р. Пригожин) о гармоничном единстве человека и мира и их коэволюции.

Общепсихологической методологической основой исследования являются положения гуманистической психологии о самоактуализации человека (А. Мас-лоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Штерн). На уровне частных психологических теорий мы опирались в основном на концепцию интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (В.В. Белоус, Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, М.Р. Щукин), интерпретируемую с позиций саморазвития человека.

Методы исследования. В процессе исследования использовался широкий спектр методов, позволивших решить поставленные нами задачи:

- ретроспективный, сравнительный, проблемный, функциональный и системный анализ научных работ по проблеме исследования;

- моделирование структур и процессов, связанных с индивидуальным стилем учащегося;

- обсервационные методы, включая различные виды наблюдений и самонаблюдений;

- психодиагностические методики, направленные на исследование конкретных стилевых проявлений, в том числе тесты «Включенные фигуры» и «Стержень - рамка» Г. Уиткина, «Репертуарные решетки» Дж. Келли, «Стиль саморегуляции поведения» (ССП-98) В.И. Моросановой и др.

- качественный анализ и статистические методы обработки с помощью пакета программ SPSS 12. ORU for Windows, включая факторный анализ, определение статистической значимости корреляций и различий в базах данных.

База и этапы исследования. Исследования проводились на базе Иркутского государственного университета (математический и психологический факультеты), Иркутского государственного педагогического университета (факультет технологии и предпринимательства, физико-математический, гуманитарный, музыкально-педагогический), Иркутского института повышения квалификации работников образования, общеобразовательных учреждений Иркутской области, системы начального и среднего профессионального образования Иркутской области (всего 32 учреждения), центров обучения и содействия трудоустройству при департаменте труда Иркутской области.

В исследовании, на разных его этапах, принимали участие свыше 5000 человек: школьники, учащиеся профессиональных училищ, студенты, учителя, преподаватели вузов, а также безработные граждане, обучающиеся при центре занятости. В целом исследование проводилось в течение 17 лет и включало следующие этапы: теоретический анализ проблемы исследования; локальная экспериментальная проверка исходных теоретических положений и валидности диагностических процедур; эмпирическое исследование констатирующей и формирующей направленности; обобщение результатов, их внедрение и апробация; оформление результатов в виде докторской диссертации.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических позиций; использованием системы валидных теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью используемых методов поставленной цели, задачам, объекту и предмету исследования; лонгитюдным характером эмпирических программ, позволившим получить ретроспективные данные о предмете исследования, параллельным использованием альтернативных диагностических стратегий в исследовании, а также большим объемом и репрезентативностью выборки.

Научная новизна исследования заключается в определении «индивидуального стиля» как интегральной характеристики устойчивых, надснгуативных, инструментальных особенностей учащегося, проявляющихся при взаимодействии с информационным, предметным и социальным полем; в разработке двумерной иерархической структуры индивидуального стиля на основе принципа объектной отнесенности взаимодействия; в систематизации функций стилевых проявлений с выделением трех взаимообусловленных групп: функций-механизмов, функций-связей и функций-качеств; в конкретизации соотношений устойчивого и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося в процессе стилераз-вития.

В диссертационной работе впервые дифференцирован процесс стилеразвития на основе характеристик целей и активности учащихся; соответственно выделены три преемственных уровня стилегенеза, определено их содержание, включая характерные для каждого уровня устойчивые варианты поведенческих стратегий и психологических защит; обоснована детерминация стилегенеза на основе источников (индивидуальность - среда) и характера (каузального - телеологического); разработана система факторов — противоречий между различными типами детерминант, инициирующих развитие индивидуального стиля; представлены условия развития индивидуальных стилей учащихся, включающие объективный и субъективный аспекты; обоснован дифференцированный содержательно-функциональный подход к оценке стилевых проявлений; выделены признаки уровней стилегенеза на основе анализа стилевых типологий и коррелирующих с ними поведенческих особенностей; разработаны вариативные диагностические стратегии; определены особенности стилеразвивающего образовательного процесса и каждого из его компонентов, а также характеристики информационного, предметного и социального фона; уточнена нормативно-возрастная динамика стилегенеза.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе предпринята попытка методологического согласования различных психологических стилевых теорий на основе их атрибутивной интеграции, что позволяет интерпретировать индивидуальный стиль как универсальное психическое образование, углубляет понимание взаимосвязей когнитивных стилей, стилей общения и деятельности, способствует согласованию позиций различных психологических школ по вопросу корреляционных связей стилевых паттернов с психодинамическими характеристиками индивидуальности и соотношения стилевых проявлений адаптивного поведения и самоактуализации. Представленная в диссертационной работе периодизация развития психологических стилевых теорий, включающая предпосылки, содержание, противоречия и тенденции каждого этапа, дополняет имеющиеся в психологии представления о динамике стилевой проблематики и содержании понятия «индивидуальный стиль».

Обоснование тринитарной структуры индивидуального стиля как сопряжения стилей индивида, субъекта и личности; определение соответствующих уровней стилегенеза и специфической системы условий стилеразвития для каждого уровня обеспечивает теоретическую основу нового, дифференциально-стилевого подхода в образовании и актуализирует ряд принципиально новых проблем, связанных с организацией стилеразвивающего образования, в том числе взаимосвязь уровней стилеразвития и особенностей возрастных кризисов; активизация стилегенеза как основа профилактики и коррекции проблем учащихся в развитии, обучении и воспитании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты служат теоретической и практической основой для организации стилеразвивающего образовательного процесса. При этом возможно использование подготовленных в процессе исследования методических рекомендаций для педагогов и психологов по организации стилеразвивающего образовательного процесса; методических рекомендаций по созданию стилеразвивающей информационной, предметной и социальной среды; вариативных систем диагностических процедур для определения актуального уровня стилеразвития учащегося; учебных программ: вариативного курса, направленного на развитие индивидуальных стилей учащихся школ; курса по выбору для студентов педагогических специальностей, предполагающего освоение стилеразвивающей образовательной технологии; курса специализации для студентов - психологов, направленного на углубленное освоение особенностей различных стилевых психологических теорий и способов их практического психолого-педагогического применения.

Положения, выносимые на защиту:

I. Индивидуальный стиль выступает как иерархическое психическое новообразование. Структура индивидуального стиля включает внешний (поведенческий) и внутренний (психический) компоненты, и три взаимообусловленных уровня обобщения: стилевые паттерны сложных типов деятельности, сопрягающие устойчивые инструментальные особенности познания, общения и предметной деятельности; индивидуальные стили, дифференцированные по объектной отнесенности взаимодействия; стилевые симптомокомплексы уровня отдельных специфических операций. Внутренний компонент индивидуального стиля пред-

ставляет собой стабильную индивидуальную систему корреляционных связей между уровнями интегральной индивидуальности; поведенческий компонент -устойчивую систему способов взаимодействия человека с информационным, предметным и социальным полем.

2. Индивидуальный стиль как психическое новообразование обеспечивает реализацию трех групп функций в процессе взаимодействия: функции-механизмы (адаптация, адаптивность и компенсаторность); функции-связи (сис-темогенез индивидуальности, Я-концепции, средовых условий и продуктов взаимодействия); функции-качества (оптимальность как показатель качества процесса взаимодействия, продуктивность как характеристика результата этого взаимодействия).

3. Для процесса стилеразвития характерна сложная система детерминации, интегрирующая как средовые, так и индивидуальные детерминанты; при этом индивидуальные детерминанты устойчиво дифференцируемы на каузальные и телеологические. В качестве факторов стилегенеза будут выступать актуализированные учащимся противоречия между детерминантами различных типов.

4. Общей тенденцией стилеразвития является поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантами; между индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантами; между индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами. Поэтапность актуализации противоречий различных типов позволяет выделить три содержательных этапа (уровня) стилеразвития. Каждый уровень характеризуется определенными поведенческими стратегиями, особенностями целеполагания, содержания ценностно-смысловой сферы и степенью целерацио-нальной активности учащегося.

5. Основу психологического механизма стилеразвития составляет процесс самоопределения учащегося относительно актуальных, субъективно переживаемых противоречий между собственными индивидуальными ценностно-смысловыми интенциями, генетически обусловленными потребностями и требованиями со стороны среды; действие этого механизма проявляется в соотношении и взаимопереходах стилевого (устойчивого) и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося, определяемых степенью новизны учебных задач.

6. Стратегия развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе предполагает дифференцированное по актуальным уровням стилеразвития создание для учащихся условий самопознания, осмысления соответствующего типа противоречий и самостоятельного поиска наиболее эффективных и комфортных для себя способов их разрешения.

7. Общий вектор создания в образовательном процессе условий эффективного развития индивидуальных стилей учащихся отражает: повышение роли учащегося в обсуждении и постановке образовательных целей; усиление философского и психологического компонентов содержания образования; постепенное внедрение вакантного компонента образования (от конкретного к абстрактному и от предметного к операционному и целевому); внедрение методов обучения с повышенной зоной неопределенности; организацию образовательного про-

цесса на основе сложной деятельности (учебного проекта) без учета времени ее выполнения; обеспечение безопасности, поддерживающего характера и развивающего потенциала информационной, предметной и социальной образовательной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты исследования и практические выводы были апробированы в процессе выступлений на научно-практических конференциях международного, российского, межрегионального и регионального уровня, а также на методологических семинарах, проводимых на базе ИГУ, ИГПУ, ИГЖРО, на ежегодных заседаниях Иркутской межвузовской лаборатории по проблемам образования, на областных семинарах руководителей образовательных учреждений, заместителей по учебно-воспитательной работе, методистов, психологов и социальных педагогов.

По результатам исследования была разработана программа для учащихся старших классов общеобразовательных учреждений «Развитие индивидуального стиля школьника», одобренная и рекомендованная к внедрению Главным управлением общего и профессионального образования Иркутской области (приказ от 04.06.98). Дальнейшее внедрение результатов продолжается на базе четырех областных экспериментальных площадок и одной федеральной (приказ Министерства образования от 22 марта 2001 г № 1128).

Для студентов Иркутского государственного педагогического университета - будущих педагогов - по результатам исследования разработан вариативный курс «Стилеразвивающая педагогическая технология». Для студентов Иркутского государственного университета - будущих психологов - курс специализации «Развитие индивидуального стиля деятельности в образовательном процессе». На базе Иркутского института повышения квалификации учителей реализуются ежегодные курсы по проблемам развития индивидуальных стилей учащихся, что позволило сформировать в Иркутской области группу педагогов, ежегодно обменивающихся опытом во время специально организуемого семинара. Также специальные программы внедрены в практику областных учебных центров профессиональной подготовки и переподготовки безработных граждан (учредитель - департамент труда).

Результаты исследований нашли отражение в двух монографиях, в научных статьях и тезисах. Общее количество публикаций по теме исследования — 25 (41,0 п.л.).

Структура диссертации. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, библиографический список и содержит 25 таблиц и 26 рисунков. Общий объем работы составляет 355 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет, цель и задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулирована гипотеза, представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения полученных результатов.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования проблемы индивидуальных стилей» представлены результаты ретроспективного атрибутивного анализа философско-антропологических положений о сущности индивидуальной составляющей взаимодействия человека и мира и аналитический обзор этапов развития стилевых теорий; выделены исходные методологические и теоретические положения проводимого исследования; конкретизированы атрибутивные характеристики индивидуального стиля, его структура и функции.

Сравнительный анализ философско-антропологических представлений, характерных для разных исторических эпох, о человеке, мире и их взаимодействии показал, что на всех этапах филогенеза в философии (изначально в мифологии) имелись достаточно оформленные системные представления об индивидуальном стиле. Несмотря на различия по отдельным позициям в этих представлениях имеются инвариантные положения: индивидуальный стиль интерпретируется как проекция в мир глубинной уникальной сущности человека; раскрытие индивидуальности связано с рафинированным отношением к собственным желаниям и стремлениям; стиль рассматривается в контексте интерактивности (с учетом обратных реакций); развитие индивидуального стиля возможно только за счет собственной активности через сопряжение самопознания и творчества; индивидуальный стиль связан с достижением мудрости, свободы, нравственности, духовности. Историческая константность этих позиций позволяет интерпретировать их как обобщенные атрибутивные методологические ориентиры в процессе нашего исследования, через призму которых анализировались современные философские подходы к индивидуальности жизненного путч человека.

В результате было установлено, что среди современных философских течений наиболее адекватно отражаются выделенные выше инварианты относительно категории «мир» в положениях критического реализма (У. Марвин, Д.В. Пратт, Э. Сполдинг), естественнонаучного направления «Русский космизм» (В.И. Вернадский, H.A. Умов, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский) и синергетического направления системного подхода (С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, A.A. Самарский, И. Стенгерс). В соответствии с представлениями этих философских школ мир определяется как единая, целостная, структурированная реальность, сочетающая объективные и субъективные компоненты, существующая в пространстве и времени и обладающая тремя базовыми атрибутами: бесконечность, противоречивость и самоорганизация.

Относительно категории «человек» с учетом положений о единстве самопознания и творческой деятельности (Ф. Бэкон, Д. Локк, Ф. Шеллинг, И.Г. Фихте, А, Шопенгауэр), внутренней детерминированности этих процессов (С. Кьеркегор, Ж-П. Сартр, Б. Спиноза, К. Ясперс); принципиальной бесконечности раскрытия человеком собственной индивидуальности (H.A. Бердяев, Л. Шестов) и обусловленности стилегенеза ценностно-смысловой сферой личности (Ф.М. Достоевский, А. Камю, B.C. Соловьев, Л.Н. Толстой) было установлено, что человек в атрибутивном плане представлен на трех уровнях существования: как гармоничная часть мира, преломляющий общие атрибуты (пространственно-временной континуум, бесконечность, противоречивость и самоорганизацию); как представитель

вида, обладающий особенными атрибутами (сознанием и деятельностью); как относительно автономное существо, что предполагает единичный атрибут — индивидуальность.

Из атрибутивных характеристик человека и мира логически следует система общих принципов стилеразвивающего взаимодействия, включающая принципы: адекватности реакций, приоритета единичного, атрибутивной основы и паритетного соотношения взаимодействия. Конкретизация этих принципов в соответствии с выделенными выше атрибутами позволяет получить диады частных принципов: опоры на собственную индивидуальность и учета единичных качеств объекта; осознанности взаимодействия и открытости для познания; активности и готовности к сотрудничеству; свободы выбора и толерантности; направленности на разрешение противоречий и допустимости периферийной дезорганизации; развивающей направленности и коэволюции.

Как показал анализ, тринитарная атрибутивная структура качеств человека на методологическом уровне отражается не только в содержании принципов взаимодействия, но и в структуре психологического знания через выделение восьми базовых психологических подходов, каждый из которых акцентирует один из атрибутов: структурализм и функционализм (отражение пространства и времени как форм существования); тропизм (отражение атрибутов общего); но-мотеТизм (отражение атрибутов особенного); идиографизм (отражение атрибутов единичного); интроспекционизм (отражение свойств сознания); психоанализ (отражение бессознательного компонента психики); бихевиоризм (отражение поведения как атрибута человека). Совокупность идей этих подходов перекрывает пространство возможных проблем в психологии, следовательно, определяет атрибутивную структуру ее проблемного поля. Все другие психологические концепции, в частности гуманистический подход, культурно-историческая теория, разрабатывались как комплексные с учетом если не всех, то большинства перечисленных базовых (атрибутивных) психологических подходов. В то же время была выявлена общая закономерность развития психологического знания - чередование дифференциации и интеграции предмета научных исследований, что позволило разработать периодизацию, проанализировать предпосылки, тенденции и содержание каждого этапа развития стилевых психологических теорий.

При этом в качестве подготовительного этапа рассматривается весь период развития психологии до 1907 г. Содержанием этого этапа, с одной стороны, была подготовка научно-теоретической базы для постановки проблемы стилевых проявлений; с другой стороны, обострение кризиса начала XX в. в психологии, выходом из которого и явилось создание первой психологической теории стилей в работах А, Адлера. Основу этих противоречий обусловило преобладание в психологии номотетического подхода, что способствовало приращению знаний в сфере общих закономерностей психического, но ограничивало применение этих знаний к пониманию проблем индивидуальности (Г.А. Берулава, A.B. Либин, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова).

Таким образом, работы А. Адлера (1907 г.) положили начало первому этапу развития стилевых теорий, значение которого заключалась в определении спецификации понятия «индивидуальный стиль» и актуализации широкого спектра

проблем стилегенеза. Индивидуальный стиль определялся А. Адлером как целостная характеристика жизненных целей человека и стратегий достижения этих целей, что получило дальнейшее развитие в работах Г. Олпорта, В. Штерна, интерпретировавших стиль, не только как интегральную характеристику глубинного мотивационно-целевого компонента и инструментальной системы, но и как интегральный показатель высокого уровня психического развития. В формате этого этапа был обоснован ряд положений: стиль представляет собой инструментальное проявление индивидуальности; связан со всеми основными характеристиками личности; выполняет компенсаторную и адаптивную функции; является многофакторной саморазвивающейся психической структурой, определяющей готовность к самоактуализации; имеет надситуативный характер; обусловлен телеологически.

Вместе с тем, в пределах этого этапа вызрело очередное противоречие: с одной стороны, необходимость анализа понятия «индивидуальный стиль»; с другой стороны, исходное отношение к этому понятию как целостной характеристике, на чем категорично настаивал в своих работах А. Адлер. Это противоречие определило возникновение второго этапа - дифференциального. Так как стиль характеризует акт взаимодействия, первичная дифференциация стилевых симптомоком-плексов осуществлялась в соответствии с тремя принципиально различными типами объектов: информация как пространство ощущений, представлений, образов, отличающаяся от других фрагментов мира нематериальной основой и опосредующей ролью во взаимодействии; физический предмет, взаимодействие с которым определяется субъект-объектными отношениями; человек или группа, предполагающие отношения типа «субъект - субъект». При этом стиль взаимодействия человека с информационным полем возник в формате гештальтпсихо-логии в работах Г. Уиткина (1949); стиль взаимодействия с социальным полем был оформлен в работах К. Левина в процессе применения разработанной им теории поля к проблемам групповых взаимодействий (1948); стиль деятельности был введен в отечественной психологии в работах B.C. Мерлина (1950-1951 гг.). Оформление этих трех типов индивидуальных стилей открыло лавинообразный процесс дальнейшей дифференциации: в современной психологии насчитывается более 1000 авторских концепций; только когнитивных стилей по данным, приводимым М.А. Холодной, существует более 200. Соответственно, значение третьего этапа развития стилевых теорий заключается в углубленном изучении частных аспектов стилегенеза, среди которых для раскрытия нашей темы наиболее актуальны следующие: индивидуальный стиль является иерархическим психическим образованием, сопрягающим индивидуальность и особенности объекта взаимодействия; включает экологические (детерминированные средой) и индивидуальные составляющие; индивидуальные стили разных типов взаимодействия могут быть развиты у человека в разной степени.

На этом этапе актуализировалось противоречие между детальной проработкой частных вопросов индивидуальных стилей и отсутствием единого методологического пространства, что определило возникновение третьего (интегративно-го) этапа (К.А. Абульханова-Славская (1991), Г.А. Берулава (1996), A.B. Либин (1993), Б.Б. Коссов (1994)). В работах К.А. Абульхановой-Славской в контексте

анализа индивидуального самовыражения в актах творчества обосновывается узость принятого в отечественной психологии понятия «стиль деятельности» и вводится понятие «стиль жизнедеятельности» как целостная интегральная характеристика индивидуального своеобразия субъекта. Опираясь на работы К.А. Абульхановой-Славской, Б.Б. Коссов с позиций когнитивной психологии обосновывает личностную обусловленность индивидуальных особенностей восприятия и творческого мышления и разрабатывает системно-стилевой подход к изучению творческой мотивации. Несколько с иных позиций подходит к этой проблеме Г.А. Берулава, исходная идея которой заключается в приоритетности индивидуальной составляющей стиля. Разрабатывая единую концепцию стиля человека, A.B. Либин исходит в большей степени из внутренней логики развития самой науки: обосновав необходимость методологического согласования стилевых теорий, он предложил как выход «из тупика» интегральное понятие «стиль человека», разрабатываемое на принципах соотношения общепсихологических и специфических для конкретного индивидуального стиля закономерностей.

Содержание исследований стилевых феноменов в контексте этого этапа позволяет определить основные направления их интерпретаций: индивидуальный стиль рассматривается, во-первых, в традициях А. Адлера как целостная характеристика индивидуальности человека: во-вторых, в контексте работ Г. Олпорта как показатель уровня самоактуализации, в-третьих, с позиций целостного («полевого») характера внешних воздействий, что было свойственно идеям К. Левина. В соответствии с этими тенденциями на основе атрибутивной интеграции было конкретизировано определение индивидуального стиля.

По результатам проведенного аиализа, охватившего более ста различных авторских подходов к определению индивидуальных стилей (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б.А. Вяткин, И.А. Выбойщик, Р. Гарднер, Е.П. Ильин, Д. Каган, Д. Клейн, Е.А. Климов, К.. Левин, A.B. Либин, B.C. Мерлин, В.И. Моросано-ва, Г. Олпорт, В.А. Толочек, Г. Уиткин, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, М.Р. Щукин и др.), был определен индивидуальный стиль как устойчивая, уникальная, иерархическая система способов взаимодействия человека с информационным, предметным и социальным полем, обеспечивающая гармоничное функционирование и развитие человека.

Иерархичность и многомерность индивидуального стиля актуализировали проблему его психологической, структуры. Опираясь на исследования, посвященные структурированию стилевых проявлений на основе соотношений: аналитичности - синтетичности (В.А. Колга, И.М. Палей, И.П. Шкуратова); аналитичности и образности (Р. Райдинг, А. Чим); когнитивных и аффективных компонентов стиля (Д. Ройс); уровней переработки и способов организации информации (Ч. Носал), характера активности (специфической или неспецифической) и вида активности (деятельность или общение) в работах П.К. Анохина, В.А. Толочека; четырех биполярных конструктов: тревожности и астеничности, лабильности и ригидности, экстраверсии и интроверсии, сензитивности и спонтанности (Л.Н. Собчик); комплексного структурирования стилевых симптомокомплексов в работах Г.А. Берулава, A.B. Либина, B.C. Мерлина, М.Р. Щукина была обоснована

двумерная (внешний и внутренний планы) трехуровневая структура индивидуального стиля.

Внутренний план стилевых паттернов представлен системой одноуровневых и межуровневых корреляционных связей между свойствами индивидуальности; эти связи устойчиво диагностируются и математически формализуются; они имеют широкую индивидуальную вариативность и изменяются с возрастом. Внешний план индивидуального стиля - непосредственно паблюдаемые устойчивые компоненты инструментального аспекта взаимодействия человека с различными типами средовых объектов. Внешний и внутренний планы индивидуального стиля взаимообусловлены и симультанны.

Высший иерархический уровень индивидуального стиля представлен стилевыми проявлениями сложной деятельности, сопрягающей взаимодействие с информационным, предметным и социальным полями. Наиболее стабильны на этом уровне предпочитаемые человеком стратегии достижения цели и индивидуальные способы согласования стилей предметной деятельности, общения и познания. Следующий иерархический уровень индивидуального стиля представлен стилевыми проявлениями, дифференцированными по объекту взаимодействия: когнитивные стили, стили предметной деятельности, стили социальных взаимодействий. При этом когнитивные стили делятся на стили познания и стили самопознания, так как эмпирически было обнаружено, что при взаимодействии с информацией о мире и о себе человек устойчиво использует различные стилевые паттерны. Третий уровень индивидуального стиля представлен системой устойчивых способов выполнения операций, специфических для каждого типа взаимодействия: для стилей познания возможно выделение устойчивых способов сбора, хранения, обработки, обмена, выдачи информации; в структуре предметной деятельности выделяются стили ориентировочных, исполнительских, контролирующих, корректирующих действий; стиль социального взаимодействия характеризуется стилевыми особенностями фатических, фасцинационных, позиционных; функциональных (убеждение, согласование) действий. Представленный перечень специфических операций не является полным, но задает общую логику структурирования и операционного анализа стилевых проявлений.

Следующим вопросом, требующим конкретизации, является проблема функций индивидуального стиля, в качестве которых выделяют: адаптивную (Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, Г. Олпорт), системообразующую (Г.А. Берулава, Е.А. Климов, B.C. Мерлин), компенсаторную (А. Адлер, Е.А. Климов, A.B. Либин), гармонизирующую (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава), а также функции оптимальности и результативности взаимодействия (A.B. Либин). Однако, нам не удалось найти системного подхода к функциональным проявлениям, определяющего взаимосвязи перечисленных функций. Проведенное исследование позволило нам систематизировать функции стилевых проявлений. Было установлено, что функциональный состав индивидуального стиля представляет собой три различные группы: индивидуальный стиль функционально обеспечивает механизмы, регулирующие взаимодействие (функции - механизмы); связи между компонентами, опосредуемыми стилевыми проявлениями

(функции - связи); обобщенные качества процесса и результата взаимодействия (функции - качества).

Первая группа функций включает: адаптивность - синхронное подстраива-ние качеств среды к индивидуальным особенностям; адаптацию - синхронное изменение качеств самой индивидуальности адекватно требованиям среды; компенсацию - синхронное замещение в случае необходимости специализированного симпотомокомплекса новыми стилевыми паттернами. В этом случае адаптация, адаптивность и компенсаторность выступают как системно связанные и взаимообусловленные механизмы.

Проявление функций-механизмов обеспечивает эффективность внутренних и внешних связей индивидуальности и среды. К внутренним относятся связи, обеспечивающих гармоничность индивидуальности (индивида, субъекта и личности); различных типов взаимодействия (познания, общения и предметной деятельности); результатов взаимодействия (знаний, отношений и предметных продуктов); компонентов измененной в процессе взаимодействия индивидуальности в соответствии с «Я-концепцией» учащегося. Внешние связи обеспечивают системность актуальной индивидуальности с образом «Я-идеальное», со всеми типами взаимодействий и получаемых результатов. Наиболее значимыми с педагогической точки зрения являются связи «индивидуальность - Я-идеальное», которые по существу гармонизируют развитие индивидуальности человека как индивида, субъекта и личности, что и определяет процесс самоактуализации. Эффективность функций-связей обеспечивает оптимальность как качество процесса взаимодействия и продуктивность как качество получаемого во взаимодействии результата.

Все эти функции системно связаны, взаимообусловлены и жизненно значимы для человека, что обосновано .экспериментально: дефицит индивидуального стиля вызывает стрессы, неврозы (в условиях образовательного учреждения ди-дактогении), повышенную уязвимость человека для соматических заболеваний и подверженность травмирующим ситуациям (М.В. Антропова, О. Грегор, Э.Л. Ди-си, П. Зигель, В.А. Кондратенко, П.М. Кузнецова, Б.Л. Ливер, Г.Г. Манке, A.A. Найн, Р. Розенфельд, Г. Селье, В.И.Чирков).

Во второй главе «Закономерности развития и методы диагностики индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе» рассматриваются предпосылки, детерминанты, факторы и условия стилегенеза; вариативные модели операционного определения индивидуального стиля, включая признаки, диагностические стратегии и методики; а также возможности образовательного процесса в аспекте стилеразвития.

Теоретический анализ показал несоответствие интерпретаций разными авторами предпосылок, детерминант, факторов и условий стилегенеза (A.B. Либин, B.C. Мерлин, В.И. Моросанова). В нашей работе принята следующая система этих компонентов. Предпосылки - обобщенные атрибутивные характеристики, определяющие принципиальную возможность и необходимость поиска учащимся такой системы способов взаимодействия, которая обеспечивала бы не только эффективность и оптимальность, но и соответствовала его индивидуальности, отвечала стремлениям к «Я-идеальному». Детерминанты как конкретизированные

предпосылки характеризуют те состояния и процессы, которые непосредственно значимы для возникновения и успешного протекания стилегенеза. При этом в психологии наиболее распространено положение о двойственной детерминации стилеразвития со стороны индивидуальности и среды (Л.Я. Дорфман, Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев, И,Г. Скотникова, В.А. Толочек, И.П. Шкуратова), что позволяет эмпирически дифференцировать индивидуальные (личностные) и экологические (объективированные) стили (Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, Е.П. Ильин, В.А. Толочек, М.Р. Щукин). Особое значение при этом имеют «параметры индивидуального действия личности», выделенные X. Хекхаузеном. В связи с этим актуализируется проблема соотношения типов детерминации: каузальной и телеологической. Средовые детерминанты имеют каузальный характер, но внутренняя детерминация изначально в работах А. Адлера рассматривалась как телеологическая. В работах B.C. Мерлина также отмечалось влияние на стилегенез «двух типов детерминации — каузальной и телеологической».

Сущность телеологической детерминации системно исследована в гуманистических психологических концепциях (В. Виндельбанд, Э. Гусерль, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл). С этих позиций развитие индивидуального стиля человека определяется уникальными духовно-нравственными ценностями и идеалами, к которым он стремится и которыми руководствуется; эти ценности и идеалы не являются генетически заданными, заранее предопределенными, а выбираются или формируются сознательно в процессе жизнедеятельности; выбор человеком способов взаимодействия с миром выступает как проявление атрибута единичного (индивидуальности) и не подчиняется общим психологическим закономерностям. Таким образом, развитие индивидуального стиля учащегося определяется соотношением индивидуального и средового, каузального и телеологического типов детерминант. При этом каузальная детерминация со стороны среды задается объективными условиями взаимодействия, в частности «требованиями деятельности» (Е.А. Климов, B.C. Мерлин); каузальная детерминация со стороны индивидуальности определяется генетически предопределенными состояниями и процессами, в частности психодинамической сферой; телеологическая детерминация определяется личностными смыслами, проецируемыми в систему целей человека.

Так как система детерминации включает факторы и условия стилегенеза, возникает необходимость их разграничения: факторы обеспечивают инициацию и тонус стилеразвития; условия - успешность протекания инициированного факторами процесса. При этом в качестве факторов выступают противоречия между различными детерминантами, которые, актуализируясь, генерируют и задают тонус стилеразвития. Соответственно, возможны три типа разноуровневых противоречий - факторов.

Первая группа факторов отражает противоречия между двумя типами каузальной детерминации: со стороны индивидуальности и со стороны среды. Сущность этих противоречий включает рассогласование между требованиями среды и генотипическими аспектами индивидуальности, рассматриваемой вне системы целей. Этот тип факторов может не осознаваться человеком, не стимулирует це-лерациональную активность, ориентируется на адаптацию, определяет стохасти-

ческий характер стилеразвития. В границах такого «адаптационного» стилегенеза развиваются психические состояния, процессы и свойства, связанные с генетически заданным «развертыванием» индивидуальности в условиях конкретной среды, обеспечивается выживание индивида. На этот базовый тип стилеразвития ориентирована теория интегральной индивидуальности, что позволило Е.А. Климову, B.C. Мерлину получить корреляции между свойствами темперамента и приемами работы и интерпретировать стилегенез как усиление этих корреляций.

Вторая группа факторов, определяющая более высокий уровень стилегенеза, связана с противоречием между телеологической детерминантой со стороны индивидуальности и каузальной детерминацией со стороны среды. Наличие целера-ционального компонента в этой группе факторов обуславливает активность человека, смещает акценты с адаптации на адаптивность, на целенаправленное рациональное преобразование среды. В связи с этим во внешнем плане активно развиваются устойчивые способы рационального преобразующего взаимодействия; во внутреннем плане - межуровневые корреляционные связи свойств индивидуальности, образующие симптомокомплексы субъектных качеств человека. Так как факторы этого типа включает средовую детерминанту, сохраняется ситуацион-ность, имеющая более выраженный системный характер по сравнению с предыдущим типом стилеразвития. Этому уровню стилегенеза наиболее близка концепция К.А. Абульхановой-Славской, ориентированная на творческую деятельность субъекта.

Третья группа факторов, инициирующая высший уровень стилеразвития, определяется противоречием между каузальными и телеологическими детерминантами со стороны индивидуальности; рассогласованием между ценностями, личностными смыслами человека и аспектами, обусловленными генетически. Этот уровень акцентирует духовно-нравственные смыслы, имеющие иррациональную сущность; автономен относительно среды, так как не включает непосредственно средовой детерминанты, что позволяет экзистенциалистам определять этот уровень как «подлинное существование» (А.Н. Бердяев, Л. Шестов); характеризуется высокой осознанностью, системностью, избирательностью по отношению к собственному генотипу, выступающему как материал, который может быть «отброшен» (В, Франкл); позволяет человеку «встать над полем» (К. Левин). В этом случае индивидуальный стиль определяется как уникальная, устойчивая система способов «самотворения», восхождения к себе, отражающая самоактуализацию личности.

При этом все группы факторов преемственно взаимосвязаны: факторы первого типа присущи ребенку с момента рождения, что позволяет новорожденному адаптироваться к среде; факторы второго типа возникают и развиваются в соответствии с индивидуальным рациональным целеполаганием, становление которого происходит в возрасте от 2,5 до 5 лет; факторы третьего типа достаточно позднее психическое новообразование - проявляются не ранее 14 — 15 лет. На разных возрастных этапах устойчиво преобладают факторы одного типа, что дает основания выделить преемственные уровни стилегенеза, определяющие восхождение человека от простейших каузальных индивидуально-средовых факторов к каузально-телеологическим индивидуальным; от адаптации к самоактуализации; от

стиля индивида через стиль субъекта к стилю личности; от стохастичности, задаваемой неупорядоченной динамикой внешней среды к системности, задаваемой самим человеком; от бессознательных процессов приспособления через их постепенное осознание к управлению ситуацией; от процессов, свойственных любым биологическим системам, к специфически человеческим формам взаимодействия.

Наряду с факторами система детерминации включает условия - объективные и субъективные состояния, процессы и их соотношения, обеспечивающие эффективность стилегенеза. Эти условия были сформулированы B.C. Мерлиным: наличие зоны неопределенности во взаимодействии; стремление учащегося заполнить зону неопределенности наиболее успешным и комфортным способом. Однако, учитывая структурную двойственность индивидуального стиля, мы рассматриваем эти условия в субъективной и объективной плоскостях: первое условие объективно должно обеспечить зоны неопределенности во взаимодействии; субъективно - осознание учащимся этих зон; второе условие объективно предполагает свободу выбора, субъективно - активность самого учащегося. Эти условия задают специфику стилеразвивающего образовательного процесса и предполагают конкретизацию относительно индивидуально типологических особенностей учащихся.

Предпосылки, детерминанты, факторы и условия составляют основу стратегии развития индивидуальных стилей учащихся, однако не менее значимо обоснование стратегии диагностики и оценки успешности стилегенеза. В связи с этим были выделены признаки и обоснованы методы диагностики.

В современной психологии нет однозначной позиции относительно оценочного подхода к феноменам индивидуальных стилей: часть авторов полагает, что индивидуальный стиль не всегда является целесообразным, оптимальным, рациональным, результативным (Д.А. Леонтьев, Е.П. Ильин), что обусловило выделение позитивных и негативных стилей (Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин) или рациональных и нерациональных (В.Э. Чудновский); с другой стороны, не менее распространено обратное утверждение о том, что индивидуальный стиль непосредственно гарантирует высокое качество результата взаимодействия (Т.В. Корнилова, К. Коростелина, Г.В. Парамей, С.Ф. Сергеев, И.Г. Скотникова, М.А. Холодная, В.И. Шкуратова). Возможно, эти разногласия объяснимы различием методологических оснований; несовершенством диагностических процедур, что отмечают Г. Уиткин, М.А. Холодная, В.И. Шкуратова; ситуационными влияниями; единством подхода к содержательным и функциональным характеристикам индивидуального стиля.

Для нашего исследования значимы представления о дифференцированном подходе к оценкам стилевых проявлений, констатирующие, что в целом индивидуальный стиль включает как оценочные, так и безоценочные компоненты (K.M. Гуревич, В.А. Толочек), что предполагает разграничение его содержательных и функциональных характеристик. Содержательные характеристики стиля отражают проявление уникальности человека; те компоненты, которые составляет его сущность, и не подлежат внешним оценкам. Функциональные характеристики стиля демонстрируют уровень его зрелости; они предполагают психолого-педагогическую оценку, анализ и коррекцию. В связи с этим основу для выделе-

ния признаков стилегенеза составила система функций индивидуального стиля и выделенные уровни стилеразвития.

Признаки стилегенеза определялись в процессе анализа работ, содержащих данные о достоверных корреляциях стилевых паттернов с устойчивыми поведенческими характеристиками (В.М. Аллахвердов, Г.В. Бурменская, Д. Каган, Д. Келли, Д. Клейн, И.Г. Скотникова, Г. Уиткин, М.А. Холодная), и сравнения имеющихся в психологии стилевых типологий (А. Адлер, Г.М. Андреева, К. Ко-ростелина, К. Левин, A.B. Либин, А.К. Маркова, Э. Поуэлл, И.Л. Руденко, Л.И. Рюмшина, Т.С. Тамбовцева, X. Хорни, И.П. Шкуратова) с последующим эмпирическим уточнением. В результате стилевые поведенческие репертуары были дифференцированы по уровням стилеразвития и вариантам поведенческих стратегий, характерным для каждого уровня.

С учетом содержания уровней стилеразвития была разработана система показателей, дифференцированных по объектной отнесенности взаимодействия, включающая: основные дифференцированные показатели (субъективное отношение к объекту, формально-динамические характеристики, качества результата); основные общие показатели (комплексные характеристики индивидуальности, взаимодействия и результата); дополнительные дифференцированные показатели. При этом за основу были взяты основные дифференцированные показатели: для когнитивного стиля полезависимость — поленезависимость, импульсивность - рефлективность, когнитивная точность — неточность; для стиля предметной деятельности степень и обоснованность преобразования предметного поля, уверенность — неуверенность и стандартность - оригинальность предметных манипуляций; соответствие продукта требованиям — замыслу; для социальных взаимодействий критичность - некритичность и локус контроля, конформность -директивность - толерантность; удовлетворенность — успешность общения.

. После определения показателей был проведен анализ методов диагностики, распространенных в формате психологических стилевых теорий, который показал следующее. Для диагностики стилевых проявлений разными авторами использовался широкий спектр методов и методик, включая психофизиологические методы (B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов), различные типы тестов (Р. Гарднер, Д. Келли, A.B. Либин, Г. Уиткин), опросники (H.H. Азаров, Г.А. Беру-лава, К. Левин, В.И. Моросанова), беседы и наблюдения (А. Адлер, Е.А. Климов). Наиболее распространены три типа диагностических стратегий: содержательная, функциональная и личностная.

Содержательная стратегия диагностики опирается на положение об усилении в процессе стилегенеза корреляций между генетически обусловленными свойствами и устойчивыми способами взаимодействия (Е.А. Климов, B.C. Мерлин), что предполагает операционный анализ деятельности, выделение устойчивых способов, диагностику свойств интегральной индивидуальности, определение корреляций этих свойств и используемых способов. Ограниченностью этой стратегии является то, что данные типы связи характерны только для первого уровня стилегенеза; чем в большей степени развит индивидуальный стиль второго и третьего уровней, тем менее выражены связи инструментальных особенностей человека с генетически заданными свойствами.

Стратегия функционального подхода к диагностике стилевых проявлений опирается на закономерность: чем выше уровень стилеразвития, тем ярче проявляются его базовые функции, следовательно, функциональный профиль выступает как показатель уровня развития индивидуального стиля (В.И. Моросанова). В соответствии с концепцией стилеразвития, представленной в нашей работе, необходимо существенное дополнение - уровень стилеразвития зависит не просто от степени выраженности его функций, а от их соотношения.

Личностный подход теоретически обоснован следующим образом: высокий уровень развития индивидуального стиля приводит к успешности (продуктивности и высокой оценке со стороны); удовлетворенности процессом и результатом взаимодействия; творчеству во взаимодействии (К.А. Абульханова-Славская), что позволяет рассматривать творчество, удовлетворенность и успешность человека как мегапараметры стилегенеза.

Несмотря на методическое разнообразие, как отмечает М.А. Холодная, «в стилевых исследованиях был разработан принципиально новый методический инструментарий», основные отличия которого заключаются в субъектной роли испытуемого; в приближении содержания диагностических заданий к его реальной деятельности; в отходе от статистических нормативов. С учетом этих особенностей и перечисленных подходов к диагностике нами разрабатывались и эмпирически проверялись варианты диагностики стилегенеза учащихся в образовательном процессе, представленные в третьей главе.

Конкретизация предпосылок, детерминант, факторов, условий и признаков стилегенеза позволила выделить особенности стилеразвивающего образовательного процесса. Мы опирались на ключевые идеи Ю.К. Бабанского, Н.В. Басова, С.Я. Батышева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Т.В. Габай, А. Дистервега, И.А. Зимней, П.Ф. Каптерева, Я. А. Коменского, Н.Ф. Талызиной, Д.И. Фельдштейна, и др), рассматривающих образовательный процесс как социальный механизм, обеспечивающий преемственность между поколениями; как иерархическую, динамическую систему; как искусственную, специально целенаправленно созданную среду, обеспечивающую развитие учащегося; как сложный тип взаимодействия, включающий самопознание, познание, общение и предметную деятельность; как развивающее пространство, направленное на раскрытие индивидуальности учащегося, стимулирование самоактуализации, личностного роста, развития индивидуального стиля;

В целом стилеразвиваюгций образовательный процесс должен дифференцироваться по уровням стилеразвития и соответствовать следующим требованиям: отражение пространственных и временных характеристик естественного окружения; свобода от ограничений, не свойственных реальному миру;' концентрация всего спектра свойственных реальности противоречий; приоритет самопознания и творчества; ориентация на уникальные интенции саморазвития учащегося. Нарушение этих требований приводит к формированию «искусственного» стиля, бесполезного для постобразовательной деятельности; к акцентурированному типу стилевых профилей; к успешному овладению объективированными способами взаимодействия за счет деформации индивидуальности ребенка, что детально проанализировано в работах А. Адлера, К. Роджерса и определено Э. Фроммом

как «бегство от свободы». Кроме этих общих требований в процессе исследования были определены особенности каждого компонента образовательного процесса - целевого, содержательного, процессуального и оценочного.

Изменение целевого компонента предполагает дифференцированное по уровням стилегенеза усиление роли учащегося в постановке целей. При этом стратегическими задачами являются: развитие умений целеполагания и системы рациональных целей для первого уровня; самостоятельная постановка рациональных целей и развитие иррационального компонента целеполагания для второго уровня; самостоятельная постановка целей на третьем уровне.

Содержание образования в соответствии с условиями стилеразвития предполагает: внедрение вакантного компонента содержания, определяемого самим учащимся, с тенденциями от конкретного к абстрактному и от предметного к операционному и целевому; усиление философской и психологической составляющих содержания, что обеспечивает методологическую культуру, рефлексивность и духовно-нравственную направленность обучения; внедрение специальных учебных курсов, направленных на освоение способов работы с источниками информации. Такие учебные курсы Г.К. Селевко определяет как операционные, акцентируя их направленность непосредственно на процесс учебной деятельности; О.П. Околелов - оптимизационные, подчеркивая их функциональную направленность.

Относительно процессуального (технологического) компонента образовательного процесса было установлено следующее: целесообразно использование дидактических методов с повышенной зоной неопределенности с продвижением от репродуктивных к исследовательским (В.В. Гузеев); организация обучения на примере сложных деятельностей (учебных проектов); исключение из критериев оценки времени выполнения учебного задания, особенно для учащихся первого уровня стилегенеза. При этом обобщенными характеристиками информационного, предметного и социального фона образовательного процесса являются: безопасность; развивающий потенциал; поддерживающий характер.

В третьей главе «Эмпирическое обоснование интегральной атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе» представлена краткая характеристика реализованных в исследовании эмпирических и экспериментальных программ, направленных на уточнение основных теоретических положений разрабатываемой концепции, обоснование репрезентативности выделенных признаков, адекватности диагностических процедур и эффективности психолого-педагогических условий, предполагаемых содержанием концепции. В главе представлены также основные полученные при этом результаты и их интерпретации.

В процессе исследования эмпирически верифицировалось положение о наличии трех уровней стилегенеза, что должно проявиться в динамике корреляционных связей способов взаимодействия с психодинамическими и личностными (рациональными и духовно-нравственными) особенностями учащегося. Это исследование проводилось в течение 1989 — 2005 гг. с привлечением после специальной подготовки психологов образовательных учреждений в качестве экспертов и диагностов. Всего в исследовании участвовали более 2000 учащихся, в том

числе 850 учащихся школ, 480 учащихся профессиональных училищ и 680 студентов ВУЗов. При этом за основу был взят метод достоверности стандартизированных прогнозов. Обобщение и анализ полученных результатов показали следующее. Учащиеся первых трех классов школы демонстрируют низкую достоверность всех трех используемых нами прогнозов, что может интерпретироваться как несформированность стилевых проявлений; с четвертого до восьмого класса школы начинает статистически значимо (р < 0,05) преобладать достоверность «психофизиологического» прогноза, что интерпретируется как усиление влияния психофизиологических особенностей на формирование устойчивых способов деятельности. Начиная с восьмого класса до первого курса ВУЗа значение достоверности «психофизиологического» прогноза начинает снижаться с параллельным усилением достоверности прогноза, построенного на основе рациональных целей. После экстремума на первом курсе ВУЗа на фоне снижения достоверности «целерационапьного» прогноза проявляется тенденция роста достоверности ценностно-целевого прогноза.

При этом дополнительно уточнялось соответствие этапов стилегенеза и содержания преобладающих актуальных противоречий и соответственно типов детерминант. Для определения актуальных для учащегося противоречий использовались репертуарные тесты Д. Келли и уточняющие беседы; выявленные противоречия классифицировались по типам (противоречия, достоверно не интерпретируемые, исключались из анализа); определялись частоты разных типов противоречий на разных этапах стилегенеза. Проведенный корреляционный анализ с помощью критерия Пирсона показал, что характер актуальных для учащегося противоречий и соответствующий этап стилегенеза статистически значимо коррелируют на уровне р = 0,01: для учащихся первого этапа характерно преобладание противоречий между требованиями учебной деятельности и психофизиологическими особенностями; для учащихся второго уровня — между требованиями учебной деятельности и их рациональными целями; для третьего этапа - между рациональными и иррациональными аспектами собственных целей и ценностей. Таким образом, полученные эмпирически результаты подтверждают, что стиль не является однородным психическим образованием и включает три принципиально различных преемственных компонента: устойчивые способы адаптивного поведения, субъектной преобразующей деятельности и самоактуализации.

Также в процессе эмпирического исследования в течение 1998 - 2004 гг. на базе школ Иркутской области уточнялась система детерминации стилегенеза. В этом исследовании участвовали 214 учащихся, в том числе по ступеням обучения: 49, 112 и 53. Исследование предполагало определение соотношений преобладающего типа актуальных для учащегося противоречий и его стилевого профиля, включающего стили взаимодействия с информационной, предметной и социальной средой. При этом для определения стилевого профиля использовались: тест «Включенные фигуры» (Г. Уиткин) для когнитивной составляющей; «опросник отношений» (Л.Д. Столяренко) для социальной составляющей, «предметные тесты» (Э. Боно) для предметной составляющей стилевых проявлений. В результате были получены ранжированные ряды преобладающего типа противоречий, приращений стилей когнитивного, предметного и социального взаимодействия, а

также интегрального показателя индивидуального стиля. Результаты корреляционного анализа показали: тип актуального противоречия не коррелирует значимо с когнитивной, предметной и социальной составляющими стиля; соответственно, каждый тип противоречия равновероятно может активизировать любую составляющую стилевого профиля; частота проявлений определенного типа противоречия коррелирует с величиной прироста интегральных стилевых показателей (р = 0,01), следовательно, чем устойчивее проявляется какой-либо тип противоречия, тем интенсивнее в целом процесс стилеразвития; выраженность составляющих стилевого профиля коррелирует (р = 0,01) с показателями субъективного опыта учащегося в области того или иного взаимодействия, соответственно, актуализация любого типа противоречий вызывает динамику той составляющей стилевого профиля, которая имеет больший парциальный вес в индивидуальном опыте учащегося.

Последующий корреляционный анализ дифференцированно по типам противоречий с выделением дополнительных показателей: «активность стратегии реагирования в ситуации выбора», «преобладание адаптации, адаптивности или самоактуализации», «степень осознанности противоречия и выбора», «устойчивость (воспроизводимость) стилевых паттернов» - показал следующее. Тип актуального противоречия статистически значимо на уровне р = 0,01 коррелирует со всеми выделенными показателями, кроме «устойчивости стилевых паттернов», соответственно: актуализация противоречий первого уровня связана с низкой активностью учащегося, с недостаточной сформированностью системы целей, с преобладанием адаптации; при актуализации второго типа противоречий согласованно изменяются все перечисленные признаки: усиливается активность стратегии реагирования и выбора, преобладает адаптивность, повышается степень осознанности рациональных целей; при актуализации противоречий третьего типа активность поведенческих стратегий смещается в сферу духовно-нравственной составляющей, повышается степень осознанности иррационального компонента собственных целей, преобладают процессы самоактуализации.

Отсутствие корреляций с показателем «устойчивость стилевых паттернов» потребовало проведения дополнительных уточняющих исследований для определения соотношений стилевых (устойчивых) и ситуационных компонентов инструментальной сферы учащегося. Это исследование проводилось в течение 2001 -2005 гг. на базе общеобразовательных школ г. Шелехова; всего в исследовании принимали участие 60 учащихся разного возраста. Исследование включало следующие этапы: определение и стандартизация содержательного аспекта индивидуального стиля учащихся на основе операционного анализа; оценка соотношений устойчивых и ситуационных компонентов инструментальной'сферы в условиях, имеющих разную степень новизны для учащегося; оценка- качества и новизны результата взаимодействия в контролируемых условиях. Корреляционный анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы: в ситуациях, различающихся по степени субъективной новизны для учащегося, соотношение стилевого и ситуационного компонентов инструментальной сферы различно; в привычных для учащегося ситуациях статистически значимо преобладает стилевой компонент инструментальной сферы, в ситуациях, характеризующихся но-

визной для учащегося, ярче проявляется ситуационный компонент; стилевой компонент инструментальной сферы коррелирует с эффективностью деятельности (возможно, определяет эффективность), но отрицательно связан с темпом стилегенеза; ситуационный компонент не имеет значимых корреляций с эффективностью (в нашем исследовании получена отрицательная связь, но статистически не значимая), но коррелирует с темпом стилегенеза;

Таким образом, проведенная система эмпирических исследований позволила не только подтвердить правомерность основных теоретических положений интегральной атрибутивной концепции стилегенеза, но и установить некоторые новые закономерности и перейти к эмпирическому обоснованию диагностических процедур, направленных непосредственно на определение этапов стилегенеза и их содержательных особенностей. Эмпирическое определение поведенческих особенностей учащихся разных уровней стилегенеза и соотношений стилевых типологий позволяет моделировать различные варианты диагностических стратегий.

Наиболее общим и педагогически информативным является метод, базирующийся на идеях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, X. Хекхаузена: чем в большей степени развит индивидуальный стиль человека, тем более индивидуализирована и эффективна его операционная система. Соответственно использовался следующий диагностический алгоритм: определение наиболее распространенного (используемого большинством испытуемых) операционного состава выполнения тестового задания; операционный анализ выполнения задания испытуемым; качественная и количественная оценка отклонения операционного состава от «среднестатистического»; оценка качества выполнения тестового задания испытуемым. При этом выводы формулировались на основе ключевых положений: высокая оригинальность и высокая эффективность демонстрируют высокий уровень стилеразвития; высокая оригинальность и низкая результативность - вероятны протестные, невротические реакции, возможна фрустрация стилегенеза; низкая оригинальность и высокая результативность - ориентация на общепринятые способы активности, вероятен «отказ от себя»; низкая оригинальность и низкая результативность - несформированность действий даже на репродуктивном уровне. Плюсом этой стратегии является сочетание анализа содержательной и функциональной составляющих стиля. Использование этой стратегии позволяет не только определить степень развития индивидуального стиля, но и оценить стилевые деформации и подготовить соответствующую коррекционную программу.

Следующий вариант был разработан на основе принципов квалиметрии и теоретических положений, констатирующих обусловленность индивидуальным стилем успешности взаимодействия, удовлетворенности учащегося и проявления творчества (К.А. Абульханова-Славская и частично Е.А. Климов, B.C. Мерлин), что позволяет рассматривать эти позиции как метапараметры стилегенеза. При этом удовлетворенность учащегося (весомость - 0,3) включает личностную тревожность (0,1), успешность адаптации (0,1), самооценку (0,1),. Успешность учащегося (0,4) включает обученность (0,1), субъективную оценку успешности родителями, педагогами и сверстниками (0,1). При этом для диагностики простых показателей использовались следующие методы и методики: тест творческого мышления (Торранс); опросник тревожности (Спилбергер) и успешности адапта-

ции (Роджерс); тест «семантический дифференциал»; анализ школьной документации, анкетирование педагогов, учащихся и их родителей. В целом этот метод диагностики индивидуальных стилей достаточно прост и эффективен для педагогической практики, связан с понятиями, значимыми в педагогическом аспекте, однако, являясь опосредованным, этот метод не позволяет оценить содержательные особенностей индивидуального стиля и не достаточно информативен относительно механизмов стилегенеза. Необходимо также отметить, что этот метод был апробирован только на группах школьников подросткового возраста.

Вариант диагностики уровня стилеразвития, значимо упрощающий процедуру, непосредственно связан с системой стилевых типологий. Идея этого метода заключается в том, что, зная корреляции различных типов стилей, можно оценить уровень стилеразвития на основе диагностики в соответствии с одной из классификаций. Например, в соответствии с концепцией А. Адлера, идентифицировав учащегося как относящегося к избегающему типу, можно с высокой степенью вероятности отнести его к первому уровню стилеразвития в аспекте социальных взаимодействий. Однако, достоверность таких предположений, зависящая от общей погрешности, обусловленной статистической значимостью корреляций, будет ниже, чем при комплексном исследовании. В связи с этим этот метод может быть рекомендован в тех случаях, когда не требуется высокая точность. Этот метод был апробирован на основе «полезависимости-поленезависимости», при этом была получена вероятность ошибки прогноза до 36%.

Более надежным и достоверным, но и более трудоемким, является метод измерения генеральных показателей и их систематизации с помощью квалиметрии. При этом квалиметрические схемы могут строиться в зависимости от специфики решаемых задач как на основе объектной отнесенности стилевых симптомоком-плексов, так и на базе аспектов взаимодействия. В первом случае метапараметра-ми являются стили познания (0,4), общения (0,3) и предметной деятельности (0,3), показателями второго уровня - отношение к объекту, динамические характеристики и качества результата. Во втором случае, наоборот, за метапараметры принимаются субъективное отношение к объекту (0,4), динамические характеристики (0,3) и качества результата (0,3), а показателями второго уровня является отнесенность к стилям познания, общения и предметной деятельности. Эти квалиметрические схемы позволяют строить стилевые профили разных уровней обобщенности, что дает возможность не только определять уровни, но и выделять «проблемные» аспекты стилеразвития. Представленные диагностические стратегии являются хотя и трудоемкими, но достаточно достоверными; их использование предполагает профессиональные психологические знания и умения.

Вариантом диагностической стратегии, рекомендуемым для использования в педагогической практике, являются процедуры, основанные на методе наблюдения. Система различных типов стилей представляет объемный материал относительно поведенческих проявлений учащихся, дифференцированный по уровням стилеразвития, что позволяет разрабатывать надежные программы наблюдений. Как показало наше исследование, опытный педагог способен в течение нескольких месяцев освоить приемы наблюдения и интерпретации признаков стилеразвития. При этом необходимо учитывать следующие требования: неоднократность

наблюдений (от трех до пяти), так как к стилевым относятся только устойчивые операционные особенности; разнообразие ситуаций наблюдения, так как надси-туативность - показатель принадлежности операций стилю; привычные естественные условия, так как элементы новизны могут внести искажения стилевых симптомокомплексов; экспертный подход как условие объективности результатов наблюдения.

Для определения согласованности представленных диагностических стратегий проводился корреляционный анализ результатов, полученных с помощью разных диагностических стратегий. В итоге было установлено, что результаты, полученные с помощью разных диагностических процедур, коррелируют на статистически значимом уровне (р <0,1).

Выделенные выше диагностические стратегии позволили нам провести эмпирическое исследование констатирующего плана для установления возрастного распределения и статистических нормативов стилегенеза. Определение стилевой динамики осуществлялось, с одной стороны, методом параллельных срезов разных возрастов и, соответственно, разных образовательных ступеней; с другой стороны, с помощью лонгитюдных наблюдений. Временные рамки этого исследования определяются 1985 - 2003 гг.; исследование проводилось на той же базе, что и апробация диагностических стратегий. В целом это исследование подтвердило содержание, направленность и преемственность выделенных уровней сти-леразвития; позволило констатировать неравномерность стилегенеза и увеличение дисперсии показателей: от относительной гомогенности на начальном этапе школьного обучения до широкой представленности всех уровней стилеразвития на взрослой выборке.

В процессе исследования использовалась пятибалльная шкала: от 0 до 1 - соответствие первому уровню стилегенеза; от 1 до 2 - переходный этап ко второму уровню; от 2 до 3 - соответствие второму уровню стилегенеза; от 3 до 4 - переходный этап к третьему уровню; от 4 до 5 — соответствие высшему уровню стилеразвития. В результате были сделаны следующие выводы.

На первой ступени школьного образования все учащиеся соответствуют первому уровню стилеразвития, в границах которого наблюдается широкая вариативность значений. Статистически распределение этих значений соответствует нормальному распределению с выраженным отрицательным или положительным эксцессом для детей соответственно из неблагополучных или благополучных семей: значения уровня стилеразвития на этапе поступления в школу у детей из благополучных семей в среднем на 84% выше, чем у детей из неблагополучных семей. Среднее значение показателей уровня развития индивидуальных стилей учащихся по использованной пятибалльной шкале на этапе поступления в школу — 0,68, при этом дисперсия показателей составила 0,09 (среднее отклонение -0,3). На первой ступени школы наблюдается увеличение средних показателей стилеразвития на 0,89 балла, также возрастает дисперсия в основном за счет различий в особенностях образовательного процесса (0,18, отклонение - 0,42).

На второй ступени образования значительно расширяются сферы взаимодействий учащегося, в связи с чем постепенно снижается роль факторов стилеразвития, связанных с образовательным процессом (который доминировал на первой

ступени образования); усиливается влияние семьи, что сказывается на снижении темпов стилеразвития у детей из неблагополучных семей; а также ярче проявляется действие факторов, связанных с индивидуальными особенностями и предпочтениями учащегося, включая формирование референтных групп. На этой ступени школьного образования большинство учащихся осуществляют переход на второй уровень стилеразвития (74%); 26% учащихся к концу второй ступени обучения остаются на первом уровне стилегенеза.

При переходе к третьей ступени образования, часть учащихся в основном из неблагополучных семей уходит из школы в учреждения довузовского профессионального образования, что формально повышает средние показатели оставшихся в школе, но тем не менее, около 11% учащихся на начало третьей ступени характеризуются низшим уровнем стилеразвития. Эти учащиеся испытывают затруднения в обучении, общении и в целом менее социализированы, чем их сверстники. Большинство учащихся третьей ступени демонстрируют показатели второго уровня стилеразвития (89%). Гетерогенность учащихся в аспекте стилеразвития на третьей ступени школьного обучения обусловливает сложность как динамики стилегенеза, так и требований к образовательному процессу. Эта ситуация осложняется дальнейшим расщепление выборки - возникновением группы учащихся, относимых к третьему уровню стилеразвития (около 21%). При этом большая часть выпускников школы (72%) остаются на втором уровне стилеразвития, а некоторые учащиеся (7%) сохраняют первый уровень стилеразвития.

Основная масса учащихся, поступающих в учреждение довузовского профессионального образования, соответствуют низшему уровню стилеразвития (67%); около 32% соответствуют второму уровню стилеразвития; они характеризуются достаточно детальными представлениями о значимости получения данной профессии, активны, однако их представления часто упрощены и не достаточно адекватны. Учащихся, соответствующих третьему уровню, в учреждениях данного типа обнаружено не было. При этом образовательный процесс довузовского профессионального учреждения выполняет корректирующую функцию за счет: акцентированной рациональной направленности обучения; включенности обучения в широкий, социальный контекст; большей продолжительности обучения (до 4 лет по интегрированным программам НПО и СПО). В результате значимых различий в уровнях стилегенеза между выпускниками этих учреждений и школ не обнаружено.

Относительно учреждений высшего профессионального образования было установлено следующее: среди абитуриентов ВУЗа около 4% соответствуют низшему, 88% - второму и 8% - высшему уровню стилеразвития. При этом вероятность отчисления студента из ВУЗа значимо выше для представителей первого и высшего уровней стилеразвития: студенты, соответствующие первому уровню, отчисляются в связи с академическими задолженностями; студенты, соответствующие высшему уровню, уходят сознательно в связи с изменением профиля ВУЗа или предпочтением производственной деятельности. В целом в условиях ВУЗа динамика стилеразвития достаточно эффективна; среди выпускников ВУЗа нет студентов, относящихся к низшему уровню стилеразвития, частично за счет отчислений, частично за счет перехода на более высокий уровень. Почти полови-

на выпускников ВУЗа демонстрирует высший уровень стилеразвития - 48%. Остальные 52% соответствуют второму уровню стилеразвития.

Полученные данные позволяют представить сложившиеся статистические нормы стилеразвития по возрастам и типам образовательных учреждений: статистически нормальным является соответствие учащихся с 1 по 8 классы первому уровню стилеразвития; переход для школьников на вторую ступень стилеразвития в 8 классе и для учащихся НПО и СПО на втором году обучения; переход на третий уровень стилеразвития для окончивших ВУЗы на первом году поствузовской профессиональной деятельности.

Полученные среднестатистические данные использовались в качестве контрольных значений при проведении эмпирического исследования формирующего типа, направленного на проверку эффективности технологических аспектов предлагаемой концепции стилеразвития. Эта работа проводилась в основном по двум направлениям: во-первых, выделение учебных групп различных возрастов, имеющих экстремальные значения темпов стилеразвития, сравнение организационных и психолого-педагогических различий в образовательных процессах для этих групп и анализ соответствия особенностей, присущих группам с экстремально высокими показателями, теоретическим положениям разрабатываемой концепции; во-вторых, целенаправленное, поэтапное экспериментальное внедрение в образовательный процесс различных типов педагогической практики и анализ полученных при этом результатов в сравнении с контрольными группами.

В результате реализации экспериментальных программ формирующего плана была получена статистически значимая позитивная динамика стилегенеза в экспериментальных группах, что позволило изменить сложившиеся среднестатистические нормативы развития индивидуальных стилей в образовательных учреждениях: количество учащихся, совершивших переход на второй уровень стилеразвития на второй ступени образования, увеличилось до 96% по сравнению с показателями в контрольных группах - 74%; при этом в экспериментальных группах учащихся, сохранивших первый уровень стилеразвития было зафиксировано в среднем 4%, в то время, как в контрольных группах таких учащихся было 26%.; на третьей ступени образования не осталось учащихся первого уровня стилеразвития в то время, как в контрольных группах таких учащихся было в среднем около 7%; и перешли на третий уровень в среднем 49% (в контрольных группах таких учащихся было только 21%). К окончанию университета в экспериментальных группах 76% студентов демонстрировали третий уровень стилеразвития, в то время, как в контрольных группах таких учащихся было меньше половины (48%). При этом применение методов статистического анализа, в частности и-критерия Манна-Уитни, подтвердило значимость различий попарно на одновоз-растных выборках в экспериментальной и контрольной выборках на уровне не ниже р = 0,01.

Усредненные показатели стилеразвития в контрольной и экспериментальной группах, дифференцированные по видам образовательных программ и годам обучения, представлены в таблице 1. При оценке уровня стилеразвития использовалась пятибалльная шкала.

Таблица 1

Усредненные показатели уровней стилеразвития учащихся на разных этапах образования в контрольных и экспериментальных группах

Тип Год обучения Конт рольная выборка Экспериментальная выборка

Средний балл Распределение по уровням Средний балл Распр У еделение по ровням

1 2 3 1 2 3

Школа 1 0,68 100% - - 0,66 100% - -

2 0,68 100% - - 0,68 100% - -

3 0,73 100% - - 0,8 100% - -

4 0,89 100% - - 0,92 100% - -

5 0,7 100% - - 0,94 100% - -

6 0,89 100% - - 1,1 99% 1% -

7 0,96 98% 2% - 1,36 91% 9% -

8 1,3 89% 11% - 2,1 68% 32% -

9 1,44 26% 74% - 2,2 4% 96% -

10 1,9 11% 89% - 2,41 - 97% 3%

11 2,35 7% 72% 21% 2,84 - 51% 49%

ВУЗ 1 2,3 4% 88% 8% 2,71 - 54% 46%

2 2,6 1,0% 87% 8% 3,1 - 38% 62%

3 2,82 0,5% 78% 21,5% 3,5 - 26% 74%

4 2,96 - 64% 36% 3,7 - 24% 76%

5 3,0 - 52% 48% 3,76 - 24% 76%

Полученные результаты подтверждают эффективность в аспекте стилеразвития образовательного процесса, модернизированного на основе теоретических положений интегральной атрибутивной концепции стилеразвития. Более детальная характеристика такого образовательного процесса и соответствующие методические рекомендации представлены в главе 4 диссертации.

В четвертой главе «Технологические особенности образовательного процесса, направленного на развитие индивидуальных стилей учащихся» обобщаются практикоориентированные аспекты стилегенеза, выделяются наиболее эффективные методы и приемы обучения дифференцированно по уровням развития индивидуальных стилей.

Как показало проведенное исследование, к первому уровню стилеразвития могут быть отнесены все учащиеся первой ступени обучения в школе, около четверти учащихся второй ступени (26%) и около 7% учащихся третьей ступени, а также большая часть учащихся довузовского профессионального образования (67%) и около 4% студентов первого курса ВУЗа. Так как учащиеся первого уровня стилеразвития характеризуются недостаточной сформированностью целей и умений целеполагания, и как следствие, низкой целерациональной активностью, они преимущественно демонстрируют познавательную пассивность, поле-зависимость, импульсивность, синтетичность, некритичность, когнитивную простоту и неточность; в предметном взаимодействии эта группа учащихся характе-

ризуется минимальным, стохастичным преобразованием предметного поля, склонностью к упрощению свойств предмета, неуверенностью, низким качеством предметных результатов деятельности; в контексте межличностных отношений эти учащиеся характеризуются внешним некритичным локусом контроля, конформностью, неадекватной зависимой самооценкой, высокой тревожностью, избеганием ответственности. Основной психолого-педагогической задачей при работе с этими учащимися является совершенствование системы индивидуальных рациональных целей, что стимулирует их целерациональную активность и обуславливает переход на второй уровень.

Наиболее эффективны при этом педагоги, демонстрирующие высший уровень стилеразвития альтруистического типа, для которых характерно глубокое понимание состояния учащегося за счет развития собственных эмпатийных способностей, демократичный тип отношений, использование гибких, нестандартных педагогических приемов в работе с учащимися. Педагоги, соответствующие второму уровню, могут способствовать стилеразвитию учащихся только в случае осознанного принятия этой педагогической задачи. Педагоги низшего уровня стилеразвития - либерального и попустительского стилей - подкрепляя исполнительские и подавляя избегающие стратегии учащихся, затрудняют процессы развития индивидуальных стилей и провоцируют развитие невротических реакций и аранжировок соответственно «женского» или «мужского» типа по классификации А. Адлера.

При организации образовательного процесса для учащихся первого уровня стилеразвития необходимо учитывать следующие аспекты.

Учебный курс для этих учащихся должен включать занятия, проводимые вне школы (на природе, на базе других учреждений, промышленных предприятий и др.), в объеме не менее 10% учебного времени. Проведение этих занятий должно строиться по аналогии с обычным уроком: включать обучающую цель и систему задач, решаемых во время экскурсии; предварительную подготовку учащихся и подбор домашнего задания; обеспечивать преемственность экскурсии с предыдущим и последующим уроками. Одним из факторов компенсирующего стилеге-неза в системе НПО является именно большой объем производственных практик (до 20% учебного времени).

Следующим аспектом стилеразвивающего образовательного процесса является гармонизация объектной отнесенности учебных взаимодействий - познания, предметной деятельности и общения. Внедрение экскурсионных занятий способствует решению этой задачи, однако для оптимальности стилегенеза этого не достаточно. Так как у учащихся первого уровня стилеразвития в наибольшей степени развиты умения предметной деятельности, хотя устойчивых стилевых паттернов предметных взаимодействий еще не оформлено, на первых этапах обучения должна осуществляться опора именно на предметную деятельность. С другой стороны, необходима организация коммуникативных взаимодействий: учебной работы в парах постоянного и сменного состава на первых этапах обучения и последующего перехода к работе в малых группах, что позволяет учащемуся формировать субъективный опыт учебного общения, сотрудничества и соперничества. Эмпирически было получено следующее оптимальное соотношение познания,

общения и предметной деятельности: около 50% времени - работа учащегося с информацией, около 35% - 40% времени - предметная деятельность и примерно 10% - 15% совместная работа учащихся.

. Для усиления социальной составляющей взаимодействия рекомендуется организация свободного общения в форме нулевого урока продолжительностью 15 - .20 минут. Во время этого урока каждый учащийся может поделиться тем, что произошло в его жизни, что заинтересовало или огорчило его из событий, происходящих в семье, в школе, в государстве в целом. Педагог в процессе общения занимает демократическую, диалогическую позицию и также обращает внимание учащихся на наиболее значимые события, на возможные последствия этих событий. В аспекте развития индивидуальных стилей учащихся такие нулевые уроки являются многофункциональными: активизируют субъективный компонент учебной деятельности; способствуют раскрытию индивидуальности; развивают аналитические, прогностические умения; способствуют формированию индивидуальной составляющей целей; активизируют изменения когнитивных стилей в направлении поленезависимости и рефлективности; повышают уровень рефе-рентности учебной группы. В психологическом плане поведение учащихся на нулевом уроке информативно для получения дополнительной диагностической информации.

Вакантный компонент содержания обучения на первом этапе стилеразвития должен иметь предметную представленность - самостоятельный, свободный отбор учащимся для учебного занятия предметов из освоенного и значимого для него предметного поля по определенным критериям, среди которых могут быть начальные буквы названия предмета, количество букв в названии, материал изготовления предмета. При этом возможно как простое проговаривание названия предмета и обоснование его выбора, так и демонстрация предмета, его характеристика, история появления в предметном окружении учащегося, его отношение к этому предмету. Критерии отбора постепенно усложняются от конкретного к абстрактному, а обоснование сочетает индукцию и дедукцию, что кроме интеллектуального развития обеспечивает готовность учащегося к осмыслению учебных проблем на философском уровне обобщения, что свойственно более высоким уровням стилеразвития.

Относительно дидактических методов для учащихся первого уровня стилеразвития целесообразно использование репродуктивных с обязательными элементами программированных и эвристических и постепенным увеличением удельного веса последних. Такое соотношение методов позволяет учащимся, с одной стороны, интенсивно создавать базу знаний, необходимую для становления когнитивных стилей, с другой стороны, включаться в процессы творчества, обеспечивающие раскрытием индивидуальности.

Особенности образовательного процесса для учащихся, находящихся на втором уровне стилеразвития, стратегически не отличаются от представленных выше, однако тактически имеют некоторые отличия. В возрастном плане ко второму уровню стилеразвития могут быть отнесены большинство учащихся второй (74%) и третей (72%) ступеней обучения в школе, около трети учащихся начального и среднего профессионального образования (32%) и около 88% студентов

первого курса ВУЗа. Эти учащиеся, во-первых, характеризуются сформированно-стью системы рациональных целей и умений целеполагания, во-вторых, высоким уровнем целерациональной активности. В связи с этим учащиеся этого уровня стилеразвития в познавательном плане избирательно активны, при этом их выбор опирается на прагматические, рациональные цели, соответствующие низшим уровням потребностей по классификациям А. Маслоу, Э. Фромма.

Эти учащиеся демонстрируют фиксированную поленезависимость, рефлек-тивны, когнитивно гибки и точны, аналитичны, нетолерантны к нереалистическому опыту; в предметном взаимодействии эта группа учащихся характеризуется максимальным, иногда излишним, не достаточно обоснованным преобразованием предметного поля, склонностью к упрощению свойств предметов, уверенностью предметных манипуляций; в межличностных отношениях - внутренним некритичным локусом контроля, упрямством, эгоистичностью, неадекватной самооценкой, высоким уровнем тревожности. Для них характерна ориентация на индивидуальные, прагматические смыслы и цели, артикулированные представления о мире и себе, детальное программирование собственной деятельности, четко выраженная стабильная стратегия достижения рациональных целей.

В соответствии с принятой учащимся стратегией в границах второго уровня стилеразвития встречаются три выраженных варианта стратегий поведения: исполнительская стратегия, для которой характерно достижение собственных прагматичных целей за счет утрированного соблюдения нормативов, компромиссов, исполнения всех указаний педагога с расчетом на позитивное подкрепление; преодолевающая стратегия, сущность которой заключается в достижении собственных прагматичных целей за счет преодоления ситуации, оказания давления на окружающих; манипулятивная стратегия, предполагающая гибкое использование стратегий различных типов, включая стратегии манипулирования.

Педагоги, находящиеся на разных уровнях стилеразвития по-разному реагируют на поведенческие стратегии учащихся: педагоги первого уровня стилеразвития (либеральный и попустительский стили) легко идут па компромиссы, уступают учащимся, демонстрирующим преодолевающую стратегию, поддаются манипуляциям, что в результате приводит к закреплению этих стратегий; педагоги второго уровня стилеразвития (авторитарный стиль) в большинстве случаев не способны к принятию стратегий учащихся второго уровня стилеразвития, что приводит к конфликтным ситуациям, возможно к длительному принципиальному противостоянию. Оптимально взаимодействует с этими учащимися педагог третьего уровня стилеразвития: учащиеся вынуждены принимать объективную, обоснованную позицию педагога; педагог также способен принять обоснованную позицию учащегося, но не допускает манипулирования; во взаимодействии с таким педагогом учащиеся непрерывно сталкиваются с новым и непривычным для них духовно-нравственным (иррациональным) уровнем решения проблем, что способствует их переходу на третий уровень стилеразвития.

Основными психолого-педагогическими задачами при работе с этими учащимися являются: создание условий развития иррационального компонента системы индивидуальных целей учащегося, переструктурирования системы ценностей с учетом духовно-нравственного компонента; актуализация потребностей

.,высшего уровня по классификации А. Маслоу, Для эффективного стилегенеза в , образовательном процессе необходимо: детальное понимание учащимся целей ¡.учебной деятельности и осознание ее прагматической значимости; самостоятельная постановка частных учебных задач; акцентирование иррационального аспекта индивидуальных целей; введение инвариантных психологических и философских учебных курсов.

В аспекте дидактических методов на втором уровне стилеразвития целесообразно выделение двух этапов: на первом этапе используются программированные и эвристические методы с элементами проблемных; на втором этапе повышается удельный вес проблемных методов (уровень проблемности учебных заданий) и включаются элементы модельных методов. В связи с этим необходимо особо отметить то, что к реализации модельных методов обучения учащиеся должны целенаправленно готовиться в формате усиления уровня проблемности. Соответственно, признаком готовности учащегося к реализации модельных методов является умение решать широкий спектр проблемных ситуаций в полном объеме: самостоятельное формулирование противоречий, самостоятельная постановка и разрешение проблемы. Только в этом случае использование модельных и исследовательских методов будет активизировать процессы стилеразвития; преждевременное применение этих методов обучения приводит к задержкам стилегенеза.

Большое значение на втором уровне стилеразвития имеет обучение на примере сложной деятельности (учебного проекта), однако, в отличие от учащихся первого уровня в роли инициаторов и субъектов проекта выступают сами учащиеся; проекты имеют межпредметный характер, включают широкий спектр зон неопределенности; реализуются как формы коллективной деятельности учащихся, их сотрудничества и самоуправления; предполагают ответственность самих учащихся; стимулируют смещение акцентов с рациональной плоскости миропонимания к духовно-нравственной. Выполнение этих требований обеспечивает переход учащегося на третий уровень.

Распределение учащихся, соответствующих третьему уровню стилеразвития, представлено следующими соотношениями: проявление первых признаков третьего уровня стилеразвития у отдельных учащихся в 11 классе школы в возрасте около 16 лет; стабильное проявление признаков третьего уровня стилеразвития к окончанию школы в среднем у 21% учащихся, при этом фактически все эти учащиеся поступают в ВУЗы; активизация процессов стилеразвития во время обучения в ВУЗе, переход почти половины выпускников ВУЗа (48%) на третий уровень стилеразвития; статистический «пик» перехода на третий уровень стилеразвития в течение первых трех лет поствузовской деятельности (94%).

Учащиеся третьего уровня стилеразвития характеризуются в аспекте обработки информации мобильной поленезависимостью; наличием комбинированных когнитивных программ импульсивности — рефлективности; высоким уровнем когнитивного творчества, что позволяет быстро переструктурировать информацию, осуществлять перенос знаний, проводить многоаспектный анализ информации, получать новую информацию за счет переработки имеющейся; когнитивной сложностью и артикулированностью представлений; мобильной абстрактной

концептуализацией; толерантностью к нереалистическому опыту; гибкостью соотношений анализа - синтеза; духовно-нравственной модальностью обобщенных когнитивных конструктов; высокой познавательной активностью. С позиций предметных взаимодействий учащиеся третьего уровня также характеризуются творчеством, не стандартностью решения предметных задач; высоким качеством получаемых результатов. В процессе реализации социальных взаимодействий учащиеся демонстрируют критичную, гибкую локализацию-контроля; адекватную самооценку и низкий уровень тревожности, уверенность в себе; толерантность; удовлетворенность и успешность межличностных взаимодействий; ориентацию на духовно-нравственные смыслы социальных взаимодействий,

У всех учащихся третьего уровня стилеразвития наблюдаются высокие баллы по показателям когнитивного стиля, что подтверждает фундаментальное, базовое положение когнитивной сферы как основы развития стилей предметного и социального взаимодействия; динамичные показатели индивидуальных стилей предметной деятельности, зависящие от мотивационной сферы (в случае высоко мотивированной предметной деятельности эти учащиеся быстро овладевают операциями и опережают учащихся более низких уровней стилеразвития, даже если опыт этой деятельности у них выше); высокие показатели по стилям социального взаимодействия, что делает их привлекательными для других учащихся как в межличностном общении, так и в совместной деятельности, наделяет авторитетом в группе.

По пункту классификатора «субъективные отношения» у учащихся, демонстрирующих третий уровень стилегенеза, устойчиво проявляются различия: у одних учащихся преобладает значимость себя на фоне высокой значимости мира (внешних объектов); у других учащихся преобладает значимость мира на фоне высоких показателей собственной значимости; третья группа устойчиво демонстрирует отношения равнозначности себя и мира. Эти три группы различаются по преобладающим стратегиям и поведенческим проявлениям: учащиеся первой группы предпочитают оценивать проблемы через собственные смысловые конструкты и решать эти проблемы через совершенствование себя, самоактуализацию (индивидуалистический стиль); вторая группа учащихся демонстрирует высокое развитие эмпатийных способностей и любую проблемную ситуацию преломляют через проникновение в состояния других и разрешает с учетом этих состояний (альтруистический стиль); третья группа учащихся в процессе решения жизненных проблем исходит из убеждения, что любая проблема решаема не через изменение самих взаимодействующих субъектов, а через творческое совершенствования способов их взаимодействия (икарический стиль). Среди учащихся третьей ступени школы и ВУЗа представленные типы оформлены не в полной мере, но проявляются в их поступках, что позволяет не только идентифицировать эти типы, но и построить достоверный прогноз их дальнейшего развития.

При организации образовательного процесса в группах, в составе которых есть учащиеся третьего уровня стилеразвития, целесообразна педагогическая стратегия, предполагающая установление продуктивных отношений с этими учащимися и их использование в качестве «катализаторов» развития индивидуальных стилей других учащихся. При этом отношения должны строиться на ос-

нове открытости и демократичности, так как эти учащиеся легко распознают фальшь, не допускают манипулирования собой, не терпимы к насилию по отношению к себе, и к окружающим. Как показало исследование такие продуктивные отношения закономерно и естественно возникают, если педагог относится к высшему уровню стилеразвития. Педагоги, соответствующие второму уровню стиле-развития (авторитарному стилю) предпринимают попытки управлять учащимися третьего уровня стилеразвития, но в результате, как правило, выходят на отношения пассивного неприятия этих учащихся и попыток их дискредитации, что препятствует стилегенезу. Педагоги, соответствующие первому уровню ведут себя по отношению к таким учащимся соответственно принятым ими стратегиям: педагоги попустительского стиля фактически исключают их из сферы внимания; педагоги либерального стиля часто устанавливают отношения типа «подстройка снизу», делегируют этим учащимся собственные полномочия и ответственность, что в целом создает дополнительные проблемы учащимся.

Относительно компонентов стилеразвивающего образовательного процесса (целей, содержания и методов) рекомендуется создание для учащихся третьего уровня стилеразвития всех теоретически обоснованных в параграфе 2.3. диссертации требований в полном объеме: самостоятельная постановка собственных образовательных целей, преобладание в содержании вакантного компонента, углубленное изучение психологических и философских вариативных курсов, использование модельных и исследовательских дидактических методов, контекстный характер учебных заданий, самостоятельный выбор режима и темпа учебной деятельности.

В заключении подводятся итоги и рассматриваются перспективы исследования, формулируются основные выводы.

1. Индивидуальный стиль выступает как иерархическое психическое новообразование, структура которого включает внешний (поведенческий) и внутренний (психический) компоненты, и три взаимообусловленных уровня обобщения: стилевые паттерны сложных типов деятельности, сопрягающие устойчивые инструментальные особенности познания, общения и предметной деятельности; индивидуальные стили, дифференцированные по объектной отнесенности взаимодействия; стилевые симптомокомллексы уровня отдельных специфических операций; при этом внутренний компонент индивидуального стиля представляет собой стабильную индивидуальную систему корреляционных связей между уровнями интегральной индивидуальности; поведенческий компонент — устойчивую систему способов взаимодействия человека с информационным, предметным и социальным полем;

2. Индивидуальный стиль как психическое новообразование обеспечивает реализацию трех групп функций в процессе взаимодействия: функции-механизмы (адаптация, адаптивность и компенсаторность); функции-связи (сис-темогенез индивидуальности, Я-концепции, средовых условий и продуктов взаимодействия); функции-качества (оптимальность как показатель качества процесса взаимодействия, продуктивность как характеристика результата этого взаимодействия).

3. Для стилеразвития характерна сложная система детерминации, интегрирующая как средовые, так и индивидуальные детерминанты; при этом индивидуальные детерминанты устойчиво дифференцируемы на каузальные и телеологические. В качестве факторов стилегенеза выступают актуализированные учащимся противоречия между детерминантами различных типов.

4. Общей тенденцией стилеразвития является поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантами; между индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантами; между индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами. Поэтапность актуализации противоречий различных типов позволяет выделить три содержательных этапа (уровня) стилеразвития. Каждый уровень характеризуется определенными поведенческими стратегиями, особенностями целеполагания, содержания ценностно-смысловой сферы и степенью целерацио-нальной активности учащегося.

5. Каждый уровень стилеразвития характеризуется специфической системой признаков:

- для учащихся первого уровня стилеразвития характерны полезависимость, импульсивность, ригидность, познавательная пассивность и когнитивная индифферентность, склонность к упрощению задачи, внешний некритичный локус контроля, конформность, неадекватная зависимая самооценка, высокий уровень тревожности;

- учащиеся, соответствующие второму уровню стилеразвития, демонстрируют фиксированную поленезависимость, рефлективность, компартментализа-цию, ситуативную познавательную активность и когнитивный прагматизм, склонность к упрощению свойств предмета, внутренний некритичный локус контроля, неадекватность самооценки, высокий уровень тревожности;

- для учащихся третьего уровня стилеразвития характерны мобильная поле-независимость, когнитивная сложность, творчество, толерантность к нереалистическому опыту, реалистическая оценка условий задачи и свойств предмета, адекватная самооценка, приоритет духовно-нравственных смыслов во взаимодействии.

6. Основу психологического механизма стилеразвития составляет процесс самоопределения учащегося относительно актуальных, субъективно переживаемых противоречий между собственными индивидуальными ценностно-смысловыми интенциями, генетически обусловленными потребностями и требованиями со стороны среды.

7. Проявление и динамика стилевого (устойчивого) компонента инструментальной сферы учащегося отрицательно коррелируют с ситуационным компонентом; при этом: чем выше степень новизны учебной задачи, тем весомее ситуационный компонент и слабее проявляется стилевой; стилевой компонент обеспечивает (значимо коррелирует) эффективность деятельности, а ситуационный определяет темпы сителегенеза - время отбора и стабилизации тех ситуационных способов, которые эффективны в новых условиях.

8. Стратегия развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе предполагает дифференцированное по актуальным уровням стилеразви-

тия создание для учащихся условий самопознания, осмысления соответствующего типа противоречий и самостоятельного поиска наиболее эффективных и комфортных для себя способов их разрешения.

, 9., Общий вектор создания в образовательном процессе условий эффективного развития индивидуального стиля учащегося отражает: повышение роли учащегося в обсуждении и постановке образовательных целей; усиление философского и психологического компонентов содержания образования; постепенное внедрение вакантного компонента образования (от конкретного к абстрактному и от предметного к операционному и целевому); внедрение методов обучения с повышенной зоной неопределенности; организацию образовательного процесса на основе сложной деятельности (учебного проекта) без учета времени ее выполнения; обеспечение безопасности, поддерживающего характера и развивающего потенциала информационной, предметной и социальной среды образовательного процесса.

Проведенное исследование позволяет наметить актуальные направления дальнейшего изучения проблемы развития индивидуального стиля учащегося как интегральной инструментальной характеристики в условиях образовательного процесса. Предметом специального изучения могут стать механизмы взаимосвязей когнитивных стилей, стилей социальных и предметных взаимодействий на разных этапах стилегенеза; степень влияния на успешность стилеразвития других психолого-педагогических условий наряду с представленными в нашей работе; поиск эффективных педагогических методов актуализации у учащихся противоречий-факторов разного типа в образовательном процессе. Кроме того, актуально исследование тендерных особенностей стилегенеза и коррекционно-профилактических возможностей стилеразвивающей деятельности психолога относительно проблемных учащихся.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

I. Монографии и учебные пособия .1. Глазков A.B. Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника // Монография. — Иркутск: Изд-во Иркутского государственного университета, 2005. - 110 с (6,9 п.л.).

2. Глазков A.B. Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе // Монография. - Иркутск: Изд-во Иркутского государственного университета, 2006. — 238 с. (14,9 п.л.).

3. Глазков A.B. Методологические основы управления образовательными системами // Учебное пособие. - Иркутск: ИПКРО, 2003. — 154 с. (9,5 п.л.).

4. Глазков A.B., Аннушкин Ю.В. История педагогики и философия образования // Учебное пособие. — Иркутск: ИПКРО, 2004. — 108 с. (6,7 п.л., 30% личного участия).

II. Статьи в научных изданиях, предусмотренных списком ВАК России

5. Глазков A.B. Модернизация лекционной формы обучения на основе сти-леразвивающего психолого-педагогического подхода // Вестник Иркутского государственного технического университета. — 2005. - № 3. — С. 108 - 113 (0,7

П.Л.).

6. Глазков A.B. Развитие индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе // Вестник Бурятского государственного университета. Педагогика. - 2005. - № 13_ с. 42 - 47 (0,7 пл.).

7. Глазков A.B. Оценка уровня развития индивидуального стиля учащихся // Вестник Иркутского государственного технического университета. - 2005. - № 4. -С. 178- 182 (0,7пл.).

8. Глазков A.B. Развитие индивидуального стиля в онтогенезе: предпосылки, детерминанты, факторы и условия // Вестник Иркутского государственного технического университета. - 2006.-№ 2. - С. 148 - 153 (0,7 пл.).

III. Научные статьи

9. Глазков А,В. Развитие индивидуально - когнитивных стилей как основа организации образовательного процесса в школе // Подготовка специалиста начального образования XXI в.: Материалы международной научно-практической конференции. - Иркутск: ИГПУ, 1998. - С. 204 - 207 (0,2 пл.).

10. Глазков A.B., Сажин В.И. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся: принципы, методика, опыт // Проблемы учебного процесса в инновационных школах: сборник научных трудов. - Иркутск: ИГУ, 1998. - С. 17 - 23 (0,3 пл., 50% личного участия).

11. Глазков А,В. Стилеразвивающая стратегия воспитания // Воспитание как научная категория и феномен социальной практики: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Владимир: ВОИУУ. - в 2-х ч., 2001. 4.1. -С.34 —37 (0,2 пл.).

12. Глазков A.B. Развитие индивидуального стиля учащегося // Становление личности: воспитательный аспект. - Иркутск: ИПКРО, 2001. - С. 22- 38 (1 пл.).

13. Глазков A.B. Игра как форма организации методической работы в училищах и школах И Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Иркутск: ИПКРО, 2001. -С. 186-190(0,25 пл.).

14. Глазков A.B. Основные направления модернизации содержания начального профессионального образования // Модернизация системы начального профессионального образования как необходимое условие ее динамичного развития: материалы областной научно-практической конференции. — Иркутск: ИПКРО, 2002. - С. 48 - 52 (0,25 пл.).

15. Глазков A.B. Содержание профессионального педагогического образования с позиций компетентностного подхода // Вестник Иркутского педуниверсите-та (выпуск 3): сборник научных трудов. - Иркутск: ИГПУ, 2002. - С. 45 - 49 (0,25 пл.).

16. Глазков A.B. Педагогическое исследование как условие совершенствования процесса профессиональной подготовки в контексте модернизации системы образования // Модернизация системы начального профессионального образования: предварительные итоги, возникающие проблемы и пути их решения: Материалы областной научно-практической конференции. - Иркутск: ИПКРО, 2003. -С. 103-110 (0,5 пл.).

.17. A.B. Глазков. Компетентность педагога как условие развития образования // Условия развития системы начального профессионального образования на этапе социально-экономических изменений общества: Материалы областной научно-практической конференции инженерно-педагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования. - Иркутск: ИП-КРО, 2004. - С. 45 - 49 (0,25 п.л.).

18. Глазков A.B. Влияние уровня развития индивидуального стиля студента-первокурсника на вероятность его отчисления из университета // Вестник Иркутского педуниверситета: Сборник научных трудов. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. - Выпуск 4. - С. 59 - 62 (0,25 пл.).

19. Глазков A.B. Диагностика уровня развития индивидуального стиля: проблемы и перспективы // Вестник Иркутского педуниверситета: сб. науч. трудов. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2004. - Вып. 5. - С. 70 - 73 (0,25 п.л.).

20. Глазков A.B. Стилеразвивающий подход как методологическая основа подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования // Модернизация управления довузовским профессиональным образованием в условиях регионализации и реструктуризации сети образовательных учреждений: материалы научно-практической конференции инженерно-педагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования (25 - 26 августа 2005). - Иркутск: ИПКРО, 2005. - С. 231 - 243 (0,87 п.л.).

IV. Тезисы научных докладов

21. Глазков A.B. Основные принципы, цели и задачи инновационных учебных заведений // Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях.// Тезисы региональной научно-практической конференции. — Иркутск: ИГУ, 1996. — С. 6 — 9 (0,1 п.л.).

22. Глазков A.B. Развитие научного мировоззрения учащихся в условиях перехода к постиндустриальной организации общества // Проблемы содержания и методики преподавания предметов физико-математического цикла в школе и ВУЗе: материалы V межрегиональной научно- практической конференции преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов. - Иркутск: ИГПУ, 1998. - С. 196- 198 (0,1 пл.).

23. Глазков A.B. Использование на уроках физики контролирующих заданий, составленных на основе психодиагностического теста Дж. Келли // Проблемы содержания и методики преподавания предметов физико-математического цикла: материалы VI региональной научно-практической конференции преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов. - Иркутск: ИГПУ, 1999. — С. 80 (0,05 пл.).

24. Глазков A.B. Организация летней научной практики лицеистов: валеоло-гический аспект // Технология сохранения и укрепления здоровья школьника и учителя в учебно-воспитательном пространстве: материалы научно-практической конференции. - Иркутск: ИПКРО, 1999. - С. 65-67 (0,1 пл.).

25. Глазков A.B. Психологические основы развития индивидуального стиля учащихся // Пути достижения социальной успешности субъектов образовательного процесса: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Иркутск: ИПКРО, 2004. - С. 25 - 26 (0,13 пл.).

Подписано к печати 22.05.2006. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 110экз. Заказ Ne 125 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1908г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Глазков, Александр Владимирович, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы индивидуальных стилей.

1.1. Философско-антропологические представления об атрибутах человека, мира и взаимодействия как обобщенных смыслообразующих компонентах индивидуального стиля

1.2. Развитие взглядов на природу индивидуального стиля человека в общепсихологическом контексте.

1.3. Обобщенная характеристика индивидуального стиля как психологопедагогической категории.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Закономерности развития и методы диагностики индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе.

2.1. Развитие индивидуального стиля в онтогенезе: предпосылки, детерминанты, факторы и условия.

2.2. Признаки развития, критерии оценки и методы диагностики проявлений индивидуального стиля.

2.3. Возможности образовательного процесса в развитии индивидуального стиля учащегося.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Эмпирическое обоснование интегральной атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе.

3.1. Эмпирическая верификация основных теоретических положений интегральной атрибутивной концепции стилегенеза.

3.2. Эмпирическое обоснование признаков и методов диагностики уровня развития индивидуальных стилей учащихся.

3.3. Актуальное состояние проблемы развития индивидуальных стилей учащихся в образовательных учреждениях различного типа.

3.4. Эмпирическое обоснование эффективности интегральной атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся.

Выводы к главе 3.

Глава 4. Технологические особенности образовательного процесса, направленного на развитие индивидуальных стилей учащихся.

4.1. Особенности образовательного процесса для учащихся первого уровня стилеразвития.

4.2. Образовательный процесс как средство развития индивидуальных стилей учащихся, соответствующих второму уровню стилеразвития.

4.3. Развитие в образовательном процессе индивидуальных стилей учащихся, соответствующих третьему уровню стилеразвития.

Выводы к главе 4.

Введение диссертации по психологии, на тему "Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе"

Социально-экономические преобразования в России, так же как и процессы глобализации, определяющие базовые тенденции развития всего цивилизованного мира, приводят к качественному переосмыслению роли и значения отдельной личности, ее индивидуальных проявлений в социально-исторической динамике. Конкретный человек из малозначащей статистической единицы преобразуется в ведущий фактор разрешения экологических, научно-технических, межэтнических, социально-экономических проблем, масштабы которых достигли в современном мире катастрофического уровня. Эту обусловленность всеобщего прогрессивного движения каждым отдельным индивидом известный итальянский философ, инициатор создания Римского клуба А. Печчеи обозначил как аксиому: «наиболее важным, от чего зависит судьба человечества, являются человеческие качества - и не качества отдельных элитарных групп, а именно отдельные качества миллиардов жителей планеты» [234,45].

Единичный человек изначально является фактором гармоничного прогрессивного развития мира только в потенциале, который в современном отчужденном от личности обществе чаще всего так и остается неза-действованным. Актуализация этого потенциала предполагает достижение человеком высокого уровня физического, психического, нравственного, духовного развития в процессе раскрытия собственной индивидуальности, поиска системы уникальных, оптимальных и для себя, и для мира, гармоничных способов взаимодействия - своего индивидуального стиля.

Кроме того, актуальность развития индивидуального стиля учащегося определяется жизненной значимостью функций стилевых проявлений, обеспечивающих результативность и успешность любого типа взаимодействия, субъективную удовлетворенность человека от процесса и результата этого взаимодействия, сохранение психосоматического здоровья за счет повышения стрессоустойчивости человека во взаимодействии с миром.

Решающее значение для полноценного индивидуального развития человека, обретения им собственного индивидуального стиля имеет образование, задача которого в этом контексте - системное, психологически обоснованное, целенаправленное создание благоприятных условий стилеразви-тия в образовательном процессе.

Вместе с тем практика массового образования, несмотря на изменившееся ценностно-смысловое отношение к индивидуальности и активизацию инновационных процессов, продолжает воспроизводить преимущественно педагогические формы и методы, традиционные для советского периода; работники образования, учащиеся и их родители испытывают потребность в качественно новых концептуально обоснованных образовательных технологиях, ориентированных на сохранение и развитие уникальности ребенка, становление его индивидуального стиля.

В этом контексте разработка целостной концепции развития индивидуального стиля учащегося и соответствующей инновационной практики образования представляется весьма актуальной психолого-педагогической проблемой как с позиций более полного раскрытия уникальных потенциалов человека, так и с позиций дальнейшего прогрессивного развития человечества.

При этом современный уровень философско-антропологических, психологических и педагогических исследований различных аспектов, связанных с развитием индивидуального стиля учащегося, позволяет обосновать научные подходы к решению выделенной проблемы.

Так, философско-антропологическими предпосылками создания концепции развития индивидуального стиля учащегося выступают идеи философии неореализма (критического реализма) о мире как целостной, системной реальности, существующей в пространстве и времени, включающей объективную и субъективную составляющие (У. Марвин, У. Питкин, Д.В. Пратт, Р.В. Селларс, Э. Сполдинг); об органичном природном единстве человека и мира (У.П. Монтегю, Р.Б. Перри, Э.Б. Холт).

Эти идеи значительно дополняются представлениями философов естественнонаучного направления «Русский космизм» о вечности мира, о гармоничном развитии (коэволюции) человека и мира (В.И. Вернадский, Н.Н. Страхов, Н.А. Умов, К.Э. Циолковский, A.JI. Чижевский).

Особое значение для осмысления сущности взаимодействия человека и мира имеют работы синергетического направления общей теории систем, раскрывающие внутренние инвариантные механизмы самоорганизации и межсистемных связей (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс).

В процессе взаимодействия с миром человек, являясь его органичной частью, в то же время выступает как субстанция, обладающая собственными уникальными атрибутами - сознанием, деятельностью, волей, духовностью - детализация которых предполагает выход за пределы неореализма, космизма и синергетики в широкий общефилософский контекст.

Анализ показал, что в различных философских школах получили развитие многие, значимые с этих позиций аспекты: опосредованность любого познания индивидуальным сознанием субъекта (А.О. Лавджой, А.К. Роджерс); субъективность любых когнитивных представлений (Д. Беркли, Ф. Бэкон, Д. Локк, Ф.Ф. Одоевский, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг, Д. Юм); диалектическое единство самопознания и творческой деятельности (Ф. Вольтер, И. Кант, А.А. Козлов, Н.И. Новиков, Ф.Ф. Одоевский, Н.С. Трубецкой). При этом наиболее системно и адекватно специфике проблем индивидуального стиля сущность человека исследована в работах философов экзистенциального направления (Н.А. Бердяев, Ф.М. Достоевский, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж-П. Сартр, B.C. Соловьев, Л.Н. Толстой, С.Л. Франк, Л. Шестов, К. Ясперс).

Психологическими предпосылками разработки концепции развития индивидуальных стилей учащихся являются идеи психологов о природном единстве психических явлений человека и феноменов иной природы, что обосновано с позиций теории систем (М. Вертгеймер, К. Коффка); энергетических обменов (А. Бэн, И. Мюллер); аналогий поведенческих проявлений человека и животного (В.А. Вагнер, Ж. Леб, К. Ллойд-Морган); единой электромагнитной природы различных психофизиологических процессов (М. Бодри, А.Б. Коган, М.Н. Ливанов, А.Р. Лурия).

С позиций природного единства человека и мира в психологии достаточно исследованы и обоснованы положения, констатирующие адаптивный (гармонизирующий) характер сознания и поведения (Ф. Гальтон, Г. Эбингауз), гибкость, вариативность, избирательность и целенаправленность адаптивной активности на психофизиологическом (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн) и на личностном уровне (К. Левин).

Особое значение при этом имеют выводы о саморазвитии психических функций (К. Бюлер, Э. Клапаред), получившие дальнейшее всестороннее развитие в русле гуманистической психологии, основу которой составляет идея о жизни человека как самораскрытии собственных индивидуальных потенциалов (А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Штерн). В контексте гуманистических представлений получили развитие интерпретации индивидуального стиля как условия и показателя самоак-туалйзации личности (Г.А. Берулава, Г. Олпорт).

Как показал теоретический анализ, в психологии достаточно исследованы различные аспекты стилевых проявлений, включая сущность, детерминанты, структуру, функции, механизмы и признаки развития (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Г.А. Берулава, Р. Гарднер, В.А. Горяни-на, Е.П. Ильин, Д. Каган, Е.А. Климов, К. Левин, А.В. Либин, В.В. Либина, В.И. Моросанова, Г. Олпорт, В.А. Толочек, Г. Уиткин, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, М.Р. Щукин и др). В связи с этим особое значение для разрешения проблемы развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе имеют идеи, разрабатываемые в контексте теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин) с учетом результатов, полученных Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, В.Д. Небылицыным, И.М. Палеем, Б.М. Тепловым.

В работах психологов выделена и детализирована специфика стилевых проявлений относительно объектной отнесенности индивидуальных стилей: взаимодействие с информационным полем, (Р. Гарднер, В. Колга, Г. Уиткин, М.А. Холодная); с предметным полем (В.В. Белоус, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов, Э.П. Маствилискер, И.М. Палей); с социальным полем (А. Адлер, Б.В. Зейгарник, К. Левин, Э. Фромм); различные типы комбинированных взаимодействий в контексте профессиональной деятельности (Н.А. Аминов, Б.А. Вяткин, Л .Я. Дорфман, Л.И. Габдулина, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, В.В. Люкин, Т.В. Максимова, А.К. Маркова, Л.М. Митина).

В педагогическом формате получили распространение исследования проблем формирования объективированной составляющей индивидуального стиля мышления (М.И. Меерович, Ю.В. Сенько, Л.И. Шрагина), организации коррекционно-развивающей деятельности психолога в образовании (А.А. Алексеев, Л.А. Громов) и комплексного учета стилевых проявлений в контексте индивидуализации обучения (Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Ливер).

В то же время, несмотря на детальную проработку представленных выше аспектов стилевой проблематики, проблема целенаправленного развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе остается открытой, как в научно-теоретическом плане, так и в отношении психолого-педагогической практики.

В психологии остается спорным вопрос о природе феноменов стилевых симптомокомплексов и их генезиса, что проявляется в отсутствии единого концептуального пространства и, как следствие, в методологической противоречивости положений различных психологических стилевых теорий. На методологическом уровне осмысления проблемы стилегенеза до сих пор не определены этапы и тенденции возникновения и развития стилевых теорий в психологии, включая противоречия, обуславливающие это развитие, содержание и основные результаты каждого этапа.

Также в отечественной и зарубежной психологии не определены однозначно психологические механизмы стилегенеза, не выявлены факторы развития индивидуального стиля как целостной психической структуры, интегрирующей стилевые симптомокомплексы различных типов активности человека. Несмотря на то, что в современных исследованиях стилевых проявлений выделены и обоснованы базовые функции индивидуального стиля, в этих работах не достаточно представлен системный взгляд на стилевой функционал, раскрывающий репрезентативность, взаимообусловленность и взаимодополняемость выделенных функций.

Что особо значимо для педагогической психологии в науке не определены содержательные возрастные этапы развития индивидуальных стилей в онтогенезе, поведенческие стратегии и механизмы психологической защиты, характерные для каждого этапа; не выделены психолого-педагогические условия, дифференцированные по этапам стилегенеза и потенциальные возможности образовательного процесса в аспекте стиле-развития.

Также одной из актуальных для педагогической психологии является проблема операционального определения стиля - измерений содержательных и формально-динамических параметров индивидуального стиля как интегральной психической структуры, включая репрезентативную систему показателей, обоснованные диагностические стратегии и валидные, адаптированные к образовательному процессу диагностические методики.

В связи с этим сохраняется противоречие между необходимостью научно обоснованного, целенаправленного развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе и психолого-педагогической неразработанностью как концептуальной, так и практико-ориентированной составляющих этого процесса.

Содержание этого противоречия с учетом того, что разработка единой концепции предполагает интеграцию атрибутивных (сущностных, инвариантных) позиций различных психологических стилевых теорий, определило тему нашего исследования: «Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе».

Цель исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании целостной психолого-педагогической концепции развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе на основе содержательной атрибутивной интеграции различных психологических стилевых теорий, а также обоснование адекватных технологических компонентов инновационной психолого-педагогической практики.

Объект исследования: процесс становления индивидуальности человека в условиях образовательного учреждения.

Предмет исследования: индивидуальный стиль учащегося как устойчивая, иерархическая, уникальная система способов взаимодействия с информационным, предметным и социальным полем, определяющая адаптивность, компенсаторность, системность, оптимальность и результативность этого взаимодействия, и психолого-педагогическое обеспечение эффективности стилегенеза в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Психолого-педагогические особенности образовательного процесса значимо влияют на стилеразвитие и могут как стимулировать, так и вызвать задержку или деформацию развития индивидуального стиля у учащегося.

Развитие индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе будет эффективным и гармоничным если:

- индивидуальный стиль рассматривается как иерархическая структура, интегрирующая стилевые симптомокомплексы когнитивных, предметных и социальных взаимодействий человека; проявляющаяся внешне как система уникальных устойчивых способов познания, общения и деятельности; обеспечивающая эффективность адаптационных, адаптивных и компенсаторных механизмов.

- в качестве факторов стилегенеза выступают актуализированные противоречия между принципиально различными детерминантами: индивидуальными - средовыми; каузальными - телеологическими. Для каждого этапа стилеразвития характерно преобладание противоречий одного из трех возможных типов, которые преемственно связаны между собой. Соответственно, общей тенденцией стилеразвития будет поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантами; между индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантами; между индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами.

- для каждого уровня стилеразвития характерны определенные поведенческие стратегии; при этом основными содержательными классификаторами уровней выступают особенности целеполагания, непосредственно связанные с ценностно-смысловой сферой, и степень активности учащегося при достижении целей.

- Психологические механизмы стилегенеза определяются соотношением стилевого (устойчиво воспроизводимого) и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося;

- образовательный процесс рассматривается как искусственная, специально целенаправленно созданная психолого-педагогическая среда, содержательно и процессуально обеспечивающая развитие индивидуальных стилей учащихся;

- стратегия развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе строится в контексте фасилитирующего психолого-педагогического взаимодействия на основе дифференцированного создания специфических условий, направленных на актуализацию у учащегося противоречий между типами детерминант, характерных для соответствующего уровня стилеразвития.

Для достижения цели исследования предполагалось решение следующей системы задач:

- определить на основе атрибутивной интеграции различных психологических теорий понятие «индивидуальный стиль» как целостное психическое образование;

- выделить и структурировать базовые методологические положения концепции развития индивидуального стиля учащегося на основе ретроспективного атрибутивного анализа философско-антропологической литературы по проблемам становления индивидуальности человека в актах взаимодействия;

- определить общепсихологическую сущность понятия «индивидуальный стиль» и закономерности развития этого понятия в психологии на основе атрибутивного анализа предпосылок возникновения и этапов становления стилевых теорий;

- конкретизировать атрибуты (сущностные качества) индивидуального стиля, уточнить его структуру и систематизировать базовые функции стилевых симптомокомплексов;

- выделить и систематизировать предпосылки, детерминанты, факторы, механизмы и условия развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе;

- разработать, теоретически и эмпирически обосновать систему признаков развития, критериев оценки и методов диагностики уровней развития индивидуальных стилей учащихся;

- выделить и обосновать технологические приемы, способствующие активизации механизмов стилегенеза в образовательном процессе;

- экспериментально проверить достоверность основных положений интегральной атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся, теоретически обоснованных в процессе решения предыдущих задач; эмпирически выявить наиболее эффективные технологические компоненты развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе;

- с учетом результатов эмпирического этапа исследования подготовить рекомендации по модернизации образовательного процесса для учащихся, находящихся на разных уровнях стилеразвития.

Методологическую основу нашего исследования на философско-антропологическом уровне обобщения составляют фундаментальные положения экзистенциальной философии о человеке как уникальном субъекте собственного развития и его экзистенциальной сущности (Н.А. Бердяев, С. Кьеркегор, Ж-П. Сартр, Л. Шестов, К. Ясперс); базовые положения философии неореализма о мире как целостной, иерархической, бесконечной, противоречивой, самоорганизующейся реальности (У. Марвин, У. Питкин, Д.В. Пратт, Р.В. Селларс, Э. Сполдинг); ключевые положения естественнонаучного направления философии Русского космизма (В.И. Вернадский, Н.А. Умов, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский) и синергетического подхода к теории систем (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс) о гармоничном единстве человека и мира и их коэволюции.

Общепсихологической методологической основой исследования являются положения гуманистической психологии о самоактуализации человека (А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Штерн). На уровне частных психологических теорий мы опирались в основном на концепцию интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (В.В. Белоус, Б.А. Вяткин, Л .Я. Дорфман, Е.А. Климов, М.Р. Щукин), интерпретируемую с позиций саморазвития человека.

Методы исследования. В процессе исследования использовался широкий спектр методов и методик, позволивших решить поставленные нами задачи:

- ретроспективный, сравнительный, проблемный, функциональный и системный анализ научных работ по проблеме исследования;

- моделирование структур и процессов, связанных с индивидуальным стилем учащегося;

- обсервационные методы, включая различные виды наблюдений и самонаблюдений;

- психодиагностические методики, направленные на исследование конкретных стилевых проявлений, в том числе тесты «Включенные фигуры» и «Стержень - рамка» Г. Уиткина, «Репертуарные решетки» Дж. Кел-ли, «Стиль саморегуляции поведения» (ССП-98) В.И. Моросановой и др.

- качественный анализ и статистические методы обработки данных с помощью пакета статистических программ SPSS 12. ORU for Windows, включая факторный анализ, определение статистической значимости корреляций и различий в базах данных.

Экспериментальной базой исследования были Иркутский государственный университет (математический и психологический факультеты), Иркутский государственный педагогический университет (факультет технологии и предпринимательства, физико-математический, гуманитарный, музыкально-педагогический факультеты), Иркутский институт повышения квалификации работников образования, общеобразовательные учреждения г. Шелехова Иркутской области (муниципальные школы № 1,2, 4, 5, муниципальный общеобразовательный лицей), система начального и среднего (довузовского) профессионального образования Иркутской области (всего 32 учреждения), центры обучения и содействия трудоустройству безработных граждан при департаменте труда Иркутской области.

В исследовании, на разных его этапах, принимали участие свыше 5000 человек: школьники, учащиеся профессиональных училищ и лицеев, студенты, учителя, преподаватели вузов, а также безработные граждане, обучающиеся при областном центре занятости.

Основные этапы исследования:

В целом исследование проводилось в течение 17 лет и включало следующие этапы.

1989 - 1994 гг. - теоретическое и практическое знакомство с проблемой развития индивидуальных стилей учащихся на основе первичного анализа литературы по проблеме, накопления эмпирических данных о содержании и уровне развития индивидуальных стилей учащихся, а также первых локальных экспериментальных констатирующих исследований различных аспектов стилеразвития на базе общеобразовательных учреждений г. Шелехова Иркутской области.

1994 - 1999 гг. - постановка и детальная проработка проблемы педагогических условий развития индивидуальных стилей школьников как основного процессуального компонента стилеразвития в общеобразовательных учреждениях; проведение полномасштабного исследования этой проблемы, включая моделирование условий, их теоретическое обоснование и экспериментальную проверку, а также разработку и верификацию диагностического комплекса, позволяющего оценить уровень развития индивидуального стиля школьника на основе личностной системы показателей стилеразвития и квалиметрического метода иерархического структурирования этих показателей.

1999 - 2001 гг. - обобщение и структурирование результатов, полученных на предыдущем этапе, оформление текста диссертации по теме «Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе», подготовка к защите и успешная защита кандидатской диссертации.

2001 - 2002 гг. - расширение проблематики исследования до уровня разработки целостной концепции развития индивидуальных стилей в образовательных учреждениях, расширение предмета исследования как в возрастном аспекте, так и в аспекте типов образовательных учреждений (включение в выборку учащихся начального, среднего и высшего профессионального образования, а также взрослого населения, обучающегося на курсах профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации); формулировка исходных идей для предстоящего исследования, их первичное теоретическое обоснование, разработка детального плана исследования.

2002 - 2005 гг. - реализация плана исследования; оформление целостной концепции развития индивидуальных стилей учащихся и моделей соответствующей психолого-педагогической практики; экспериментальная проверка ключевых теоретических положений концепции и эффективности предлагаемых моделей практики стилеразвития.

2005 - 2006 гг. - оформление результатов исследования в виде докторской диссертации, подготовка к ее защите.

Научная новизна исследования заключается в определении «индивидуального стиля» как интегральной характеристики устойчивых, надси-туативных, инструментальных особенностей учащегося, проявляющихся при взаимодействии с информационным, предметным и социальным полем; в разработке двумерной иерархической структуры индивидуального стиля на основе принципа объектной отнесенности взаимодействия; в систематизации функций стилевых проявлений с выделением трех взаимообусловленных групп: функций-механизмов, функций-связей и функций-качеств; в конкретизации соотношений устойчивого и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося в процессе развития его индивидуального стиля.

В диссертационной работе впервые дифференцирован процесс стилеразвития на основе характеристик целей и активности учащихся; соответственно выделены три преемственных уровня стилегенеза, определено их содержание, включая характерные для каждого уровня устойчивые варианты поведенческих стратегий и психологических защит; обоснована детерминация стилегенеза на основе источников (индивидуальность - среда) и характера (каузального - телеологического); разработана система факторов-противоречий между различными типами детерминант, инициирующих развитие индивидуального стиля; представлены условия развития индивидуальных стилей учащихся, включающие объективный и субъективный аспекты; обоснован дифференцированный содержательно-функциональный подход к оценке стилевых проявлений; выделены признаки уровней стилеразвития на основе анализа стилевых типологий и коррелирующих с ними поведенческих особенностей; разработаны вариативные диагностические стратегии стилегенеза; определены особенности стилеразвивающего образовательного процесса и каждого из его компонентов, а также характеристики информационного, предметного и социального фона; уточнена нормативно-возрастная динамика стилеразвития.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе предпринята попытка методологического согласования различных психологических стилевых теорий на основе их атрибутивной интеграции, что позволяет интерпретировать индивидуальный стиль как универсальное психическое образование, углубляет понимание взаимосвязей когнитивных стилей, стилей общения и деятельности, способствует согласованию позиций различных психологических школ по вопросу корреляционных связей стилевых паттернов с психодинамическими характеристиками индивидуальности и соотношения стилевых проявлений адаптивного поведения и самоактуализации. Представленная в диссертационной работе периодизация развития психологических стилевых теорий, включающая предпосылки, содержание, противоречия и тенденции каждого этапа дополняет имеющиеся в психологии представления о динамике стилевой проблематики и содержании понятия «индивидуальный стиль».

Обоснование тринитарной структуры индивидуального стиля как сопряжения стилей индивида, субъекта и личности; определение соответствующих уровней стилегенеза и специфической системы психолого-педагогических условий стилеразвития для каждого уровня обеспечивает теоретическую основу нового, дифференциально-стилевого подхода в образовании и актуализирует ряд принципиально новых проблем, связанных с организацией стилеразвивающего образования, в том числе взаимосвязь уровней стилеразвития и особенностей возрастных кризисов; активизация стилегенеза как основа профилактики и коррекции проблем учащихся в развитии, обучении и воспитании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты служат теоретической и практической основой для организации стилеразвивающего образовательного процесса. При этом возможно использование подготовленных в процессе исследования методических рекомендаций для педагогов и психологов по организации стилеразвивающего образовательного процесса; методических рекомендаций по созданию стилеразвивающей информационной, предметной и социальной среды образовательного процесса; вариативных систем показателей и диагностических процедур для определения актуального уровня стилераз-вития учащегося; учебных программ: вариативного курса, направленного на развитие индивидуальных стилей учащихся школ; курса по выбору для студентов педагогических специальностей, предполагающего освоение стилеразвивающей образовательной технологии; курса специализации для студентов - психологов, направленного на углубленное освоение особенностей различных стилевых психологических теорий и способов их практического психолого-педагогического применения.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических позиций; использованием системы валидных теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью используемых методов поставленной цели, задачам, объекту и предмету исследования; лонгитюдным характером эмпирических программ, позволившим получить ретроспективные данные о предмете исследования, параллельным использованием альтернативных диагностических стратегий в исследовании, а также большим объемом и репрезентативностью выборки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальный стиль выступает как иерархическое психическое новообразование. Структура индивидуального стиля включает внешний (поведенческий) и внутренний (психический) компоненты, и три взаимообусловленных уровня обобщения: стилевые паттерны сложных типов деятельности, сопрягающие устойчивые инструментальные особенности познания, общения и предметной деятельности; индивидуальные стили, дифференцированные по объектной отнесенности взаимодействия; стилевые симптомокомплексы уровня отдельных специфических операций. Внутренний компонент индивидуального стиля представляет собой стабильную индивидуальную систему корреляционных связей между уровнями интегральной индивидуальности; поведенческий компонент - устойчивую систему способов взаимодействия человека с информационным, предметным и социальным полем;

2. Индивидуальный стиль как психическое новообразование обеспечивает реализацию трех групп функций в процессе взаимодействия: функции-механизмы (адаптация, адаптивность и компенсаторность); функции-связи (системогенез индивидуальности, Я-концепции, средовых условий и продуктов взаимодействия); функции-качества (оптимальность как показатель качества процесса взаимодействия, продуктивность как характеристика результата этого взаимодействия).

3. Для процесса стилеразвития характерна сложная система детерминации, интегрирующая как средовые, так и индивидуальные детерминанты; при этом индивидуальные детерминанты устойчиво дифференцируемы на каузальные и телеологические. В качестве факторов стилегенеза будут выступать актуализированные учащимся противоречия между детерминантами различных типов.

4. Общей тенденцией стилеразвития является поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантами; между индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантами; между индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами. Поэтапность актуализации противоречий различных типов позволяет выделить три содержательных этапа (уровня) стилеразвития. Каждый уровень характеризуется определенными поведенческими стратегиями, особенностями целеполагания, содержания ценностно-смысловой сферы и степенью целерациональной активности учащегося.

5. Основу психологического механизма стилеразвития составляет процесс самоопределения учащегося относительно актуальных, субъективно переживаемых противоречий между собственными индивидуальными ценностно-смысловыми интенциями, генетически обусловленными потребностями и требованиями со стороны среды; действие этого механизма проявляется в соотношении и взаимопереходах стилевого (устойчивого) и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося, определяемых степенью новизны учебных задач.

6. Стратегия развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе предполагает дифференцированное по актуальным уровням стилеразвития создание для учащихся условий самопознания, осмысления соответствующего типа противоречий и самостоятельного поиска наиболее эффективных и комфортных для себя способов их разрешения.

7. Общий вектор создания в образовательном процессе условий эффективного развития индивидуальных стилей учащихся отражает: повышение роли учащегося в обсуждении и постановке образовательных целей; усиление философского и психологического компонентов содержания образования; постепенное внедрение вакантного компонента образования (от конкретного к абстрактному и от предметного к операционному и целевому); внедрение методов обучения с повышенной зоной неопределенности; организацию образовательного процесса на основе сложной деятельности (учебного проекта) без учета времени ее выполнения; обеспечение безопасности, поддерживающего характера и развивающего потенциала информационной, предметной и социальной образовательной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты исследования и практические выводы были апробированы в процессе выступлений на научно-практических конференциях международного, российского, межрегионального и регионального уровня, а также на методологических семинарах, проводимых на базе ИГУ, ИГПУ, ИПКРО, на ежегодных заседаниях Иркутской межвузовской лаборатории по проблемам образования, на областных семинарах руководителей образовательных учреждений, заместителей по учебно-воспитательной работе, методистов, психологов и социальных педагогов.

По результатам исследования была разработана авторская программа для учащихся старших классов общеобразовательных учреждений «Развитие индивидуального стиля школьника», одобренная областным экспертным советом по инновационной деятельности при Главном управлении общего и профессионального образования Иркутской области, рекомендованная к внедрению в школах, гимназиях и общеобразовательных лицеях (приказ от 04.06.98). Эта программа внедрена в практику Шелеховского городского лицея, школ № 1, 2, 4 г. Шелехова, профессиональных училищ № 14, 64 г. Иркутска, профессионального училища № 43 и профессионального лицея № 36 г. Ангарска, профессионального лицея № 42 г. Братска. Дальнейшее инновационное внедрение результатов продолжается на базе четырех областных экспериментальных площадок и одной федеральной (приказ Министерства образования от 22 марта 2001 г № 1128).

Для студентов Иркутского государственного педагогического университета - будущих педагогов - по результатам исследования разработан и внедрен вариативный курс «Стилеразвивающая педагогическая технология». Для студентов Иркутского государственного университета - будущих психологов - разработан и внедрен курс специализации по кафедре педагогической и возрастной психологии «Развитие индивидуального стиля деятельности в образовательном процессе»

Для образовательных учреждений, ориентированных на обучение взрослых слушателей, были разработаны специальные курсы, которые внедрены в учебный процесс. На базе ИПКРО реализуются ежегодные курсы повышения квалификации учителей по проблемам развития индивидуальных стилей учащихся, что позволило нам сформировать в Иркутской области группу заинтересованных этой проблемой педагогов, ежегодно обменивающихся опытом во время специально организуемого семинара. Также специальные корректирующие программы внедрены в практику областных учебных центров профессиональной подготовки и переподготовки безработных граждан (учредитель - департамент труда).

Результаты исследований нашли отражение в двух монографиях, учебном пособии, в научных статьях и тезисах. Общее количество публикаций по теме исследования - 34 (55,3 пл.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы к главе 4

Проведенное исследование позволяет конкретизировать изменения образовательного процесса, необходимые в контексте активизации стилеразвития учащихся.

Общая тенденция такого изменения образовательного процесса на всех уровнях стилеразвития для всех типов образовательных учреждений соответствует теоретическим положениям интегральной, атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся и предполагаемым этой концепцией условиям развития индивидуальных стилей.

Тактически внедрение этих условий в образовательный процесс значимо меняется в соответствии с актуальным уровнем стилеразвития учащихся. Более того, внедрение комплекса условий, рекомендованных для учащихся одного уровня, может вызвать негативные последствия при внедрении для учащихся, соответствующих другим уровням стилеразвития.

Необходимо также отметить, что одинаково эффективными будут условия, соответствующие определенному уровню стилеразвития, для соответствующих учащихся, независимо от их физического возраста и типа образовательного учреждения.

Непрерывность процессов развития индивидуальных стилей учащихся методически обеспечивается преемственностью соответствующих условий для разных уровней стилеразвития.

Основной стратегической психолого-педагогической задачей при работе с учащимися, соответствующими первому уровню стилеразвития, является совершенствование системы индивидуальных рациональных целей, что стимулирует целерациональную активность учащихся и обуславливает их переход на следующий уровень стилеразвития.

Наиболее значимыми методическими особенностями создания условий стилеразвития для учащихся, соответствующих первому уровню, является:

- создание специальной индивидуализированной программы, сочетающей фронтальную и индивидуальную работу, для учащихся, темп работы которых значимо отличается от среднего в группе;

- проведение экскурсионно не менее 10% учебных занятий; в образовательном процессе должны быть представлены все виды взаимодействия, при этом рекомендуется следующее соотношение: около 50% времени -работа учащегося с информацией, около 35% - 40% времени - предметная деятельность и примерно 10% - 15% отводится на работу учащихся в парах сменного состава.

- организация вакантного компонента предметного типа; постепенное усиление степени абстрактности этого компонента;

- развитие умений перехода от одного, к другому уровням обобщения, т.е. освоение способов индуктивного и дедуктивного рассуждений;

- использование репродуктивных методов с обязательными элементами программированных и эвристических с постепенным увеличением удельного веса последних;

Основной стратегической задачей педагога при работе с учащимися, соответствующими второму уровню стилеразвития, является создание условий развития индивидуального иррационального, духовно-нравственного компонента системы смыслов и целей.

Среди базовых методических особенностей при достижении этой цели имеют особое значение следующие.

- четкая постановка рациональных целей каждого вида деятельности с постепенным введением и усилением духовно-нравственной составляющей и их согласование с личностными смыслами учащихся;

- усиление предметной зоны неопределенности, умения заполнять которую уже достаточно оформились у учащихся в границах предыдущего уровня стилеразвития, и развитие зоны неопределенности операционального типа;

- включение в содержание образования философского и психологического компонентов;

- в технологическом плане использование программированных и эвристических методов с элементами проблемных с постепенным усилением уровня проблемности;

- организация межпредметных учебных проектов с делегированием субъектной позиции учащимся;

- усиление интерактивных методов обучения, связанных с межличностными согласованиями учащимися различных этапов решения учебных задач;

- обеспечение безопасности информационной, предметной и социальной среды обучения;

При работе с учащимися третьего уровня стилеразвития стратегической целью является усиление индивидуального духовно-нравственного компонента системы смыслов и целей учащихся. В связи с этим наиболее значимы следующие методические рекомендации.

- отношение к учащемуся как равноправному партнеру; использование его позиции для активизации стилеразвития у учащихся, находящихся на первом и втором уровнях стилеразвития;

- введение комплексного вакантного компонента, включающего предметный, операционный и целевой компоненты;

- использование модельных методов с элементами исследовательских и минимальным репродуктивным сопровождением.

В целом для учащихся всех уровней происходит активизация стилеразвития, если педагог соответствует высшему уровню развития индивидуального стиля, что актуализирует деятельность методических служб образовательных учреждений в плане развития индивидуальных стилей педагогов

Заключение

Усиление интереса к отдельной личности, к ее уникальности в контексте социальных преобразований, связанных с демократизацией общества, плюрализацией политической жизни и либерализацией экономики, актуализирует в формате образования проблему разработки, апробации и внедрения целостной концепции развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе как основы личностной самоактуализации, обеспечивающей высокий уровень физического, духовного и нравственного развития человека.

В процессе исследования этой проблемы был последовательно решен ряд задач теоретического и эмпирического характера, что позволило обосновать один из возможных вариантов концепции стилеразвития учащихся.

Основная идея разработки этой концепции заключалась в определении обобщенных атрибутов человека и мира, а также принципов стилеразвивающего взаимодействия; содержательной конкретизации этих атрибутов и их использования в качестве оснований интеграции фактов и выводов, полученных в формате различных психологических стилевых теорий. В связи с этим разработанная концепция была определена нами как интегральная атрибутивная; а логика единой стратегии исследования характеризуется как атрибутивная (ориентированная на сущностные, неотъемлемые качества человека) дедуктивная (направленная от общего к частному) и ретроспективная (следующая логике исторического развития тех или иных аспектов исследуемой проблемы).

Проведение широкомасштабного ретроспективного анализа философ-ско-антропологических источников по проблемам индивидуального взаимодействия человека с миром позволило реконструировать общие представления об этом взаимодействии, характерные для различных исторических эпох и цивилизаций. В результате было установлено, что, несмотря на существующие различия по отдельным позициям, во всех этих представлениях есть общие инвариантные позиции, которые отражают атрибуты взаимодействия человека и среды. Дальнейший анализ современных философских концепций с учетом выделенных инвариантов показал, что в наибольшей степени соответствуют этим представлениям неореалистические представления о мире и экзистенциальное понимание сущности человека и его развития, что и составило методологические положения разрабатываемой концепции.

Проведение аналогичного ретроспективного анализа психологических источников по проблемам, связанным с индивидуальными стилями, позволило установить, что основные исторически сложившиеся подходы в психологии, применимые и к анализу стилевых проявлений, соответствуют выделенным базовым атрибутам; что существует закономерность развития психологического знания, применимая к исследованию индивидуальных стилей, заключающаяся в чередовании этапов дифференциации и интеграции предмета исследования.

На основе этих закономерностей нами была построена периодизация развития психологических стилевых теорий, включающая четыре этапа; определены общие тенденции, предпосылки и содержание каждого этапа, что позволило уточнить тенденции развития стилевых теорий и атрибуты индивидуального стиля.

Интеграция на основе этих атрибутов результатов, полученных на разных этапах развития стилевых теорий, позволила нам уточнить структуру, систематизировать функции, предпосылки, детерминанты и факторы стилеразвития, знание которых необходимо в процессе организации стилеразвивающего образовательного процесса.

При этом исследование показало, что факторы, рассматриваемые нами как противоречия между каузальными и телеологическими; индивидуальными и средовыми детерминантами, не являются однородными, а представляют собой три взаимосвязанные группы; каждая группа факторов генерирует особый компонент индивидуального стиля: стиль индивида (стиль адаптации), стиль субъекта (стиль адаптивности) и стиль личности стиль самоактуализации); эти компоненты преемственно связаны, что позволяет рассматривать их преобладание на определенном этапе развития человека как основание для периодизации стилеразвития и определить три уровня развития индивидуальных стилей.

Сравнительный анализ различных стилевых типологий показал, что они взаимосвязаны между собой, взаимодополняют стилевые характеристики и соотносимы с выделенными нами уровнями стилеразвития. Это позволило определить комплексные показатели различных уровней стилеразвития и обосновать вариативные стратегии соответствующих диагностических процедур.

Использование этих диагностических процедур в эмпирической части исследования позволило экспериментально обосновать ключевые теоретические положения разрабатываемой концепции, выявить особенности развития индивидуальных стилей в онтогенезе на этапе обучения «школа -ВУЗ», определить статистические нормативы стилеразвития учащихся, обосновать эффективность предлагаемой концепции в плане развития индивидуальных стилей.

Весь спектр проведенных исследовательских мероприятий позволил нам подтвердить достоверность исходных гипотетических положений и сделать ряд выводов о сущности развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе.

1. Индивидуальный стиль выступает как иерархическое психическое новообразование, структура которого включает внешний (поведенческий) и внутренний (психический) компоненты, и три взаимообусловленных уровня обобщения: стилевые паттерны сложных типов деятельности, сопрягающие устойчивые инструментальные особенности познания, общения и предметной деятельности; индивидуальные стили, дифференцированные по объектной отнесенности взаимодействия; стилевые симптомо-комплексы уровня отдельных специфических операций; при этом внутренний компонент индивидуального стиля представляет собой стабильную индивидуальную систему корреляционных связей между уровнями интегральной индивидуальности; поведенческий компонент - устойчивую систему способов взаимодействия человека с информационным, предметным и социальным полем;

2. Индивидуальный стиль как психическое новообразование обеспечивает реализацию трех групп функций в процессе взаимодействия: функции-механизмы (адаптация, адаптивность и компенсаторность); функции-связи (системогенез индивидуальности, Я-концепции, средовых условий и продуктов взаимодействия); функции-качества (оптимальность как показатель качества процесса взаимодействия, продуктивность как характеристика результата этого взаимодействия).

3. Для процесса стилеразвития характерна сложная система детерминации, интегрирующая как средовые, так и индивидуальные детерминанты; при этом индивидуальные детерминанты устойчиво дифференцируемы на каузальные и телеологические. В качестве факторов стилегенеза выступают актуализированные учащимся противоречия между детерминантами различных типов.

4. Общей тенденцией стилеразвития является поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантами; между индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантами; между индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами. Поэтапность актуализации противоречий различных типов позволяет выделить три содержательных этапа (уровня) стилеразвития. Каждый уровень характеризуется определенными поведенческими стратегиями, особенностями целеполагания, содержания ценностно-смысловой сферы и степенью целерациональной активности учащегося.

5. Каждый уровень стилеразвития характеризуется специфической системой признаков:

- для учащихся первого уровня стилеразвития характерны полезави-симость, импульсивность, ригидность, познавательная пассивность и когнитивная индифферентность, склонность к упрощению задачи, внешний некритичный локус контроля, конформность, неадекватная зависимая самооценка, высокий уровень тревожности;

- учащиеся, соответствующие второму уровню стилеразвития, демонстрируют фиксированную поленезависимость, рефлективность, компар-тментализацию, ситуативную познавательную активность и когнитивный прагматизм, склонность к упрощению свойств предмета, внутренний некритичный локус контроля, неадекватность самооценки, высокий уровень тревожности;

- для учащихся третьего уровня стилеразвития характерны мобильная поленезависимость, когнитивная сложность, творчество, толерантность к нереалистическому опыту, реалистическая оценка условий задачи и свойств предмета, адекватная самооценка, приоритет духовно-нравственных смыслов во взаимодействии.

6. Основу психологического механизма стилеразвития составляет процесс самоопределения учащегося относительно актуальных, субъективно переживаемых противоречий между собственными индивидуальными ценностно-смысловыми интенциями, генетически обусловленными потребностями и требованиями со стороны среды.

7. Проявление и динамика стилевого (устойчивого) компонента инструментальной сферы учащегося отрицательно коррелируют с ситуационным компонентом; при этом: чем выше степень новизны учебной задачи, тем весомее ситуационный компонент и слабее проявляется стилевой; стилевой компонент обеспечивает (значимо коррелирует) эффективность деятельности, а ситуационный компонент определяет темпы сителегенеза - время отбора и стабилизации тех ситуационных способов, которые эффективны в новых условиях.

8. Стратегия развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе предполагает дифференцированное по актуальным уровням стилеразвития создание для учащихся условий самопознания, осмысления соответствующего типа противоречий и самостоятельного поиска наиболее эффективных и комфортных для себя способов их разрешения.

9. Общий вектор создания в образовательном процессе условий эффективного развития индивидуального стиля учащегося отражает: повышение роли учащегося в обсуждении и постановке образовательных целей; усиление философского и психологического компонентов содержания образования; постепенное внедрение вакантного компонента образования (от конкретного к абстрактному и от предметного к операционному и целевому); внедрение методов обучения с повышенной зоной неопределенности; организацию образовательного процесса на основе сложной деятельности (учебного проекта) без учета времени ее выполнения; обеспечение безопасности, поддерживающего характера и развивающего потенциала информационной, предметной и социальной среды образовательного процесса.

Проведенное исследование позволяет наметить актуальные направления дальнейшего изучения проблемы развития индивидуального стиля учащегося как целостной интегральной инструментальной характеристики в условиях образовательного процесса. Предметом специального изучения могут стать механизмы взаимосвязей когнитивных стилей, стилей социальных и предметных взаимодействий на разных этапах стилегенеза; степень влияния на успешность стилеразвития других психолого-педагогических условий наряду с теми, которые представлены в нашей работе; поиск наиболее эффективных педагогических методов актуализации у учащихся противоречий-факторов разного типа в образовательном процессе. Кроме того, актуально исследование тендерных особенностей стилегенеза и коррекционно-профилактических возможностей стилеразви-вающей деятельности психолога относительно проблемных учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Глазков, Александр Владимирович, Иркутск

1. Абрамов М.А. Неопределенность свободы. - Вопросы философии, 1996.-№ 10.-С. 58-70.

2. Абрамова Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний. Дисс. .канд. пед. наук. Саратов, 2003. - 323 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

4. Августин Аврелий. Исповедь Блаженного Августина, епископа Гип-понского. М.: Возрождение. - 650 с.

5. Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат. // Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. - С. 163 -178.

6. Адлер А. Наука жить. Киев: OCR, 1997. - 443 с.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Институт практической психотерапии, 2002. - 214 с.

8. Адлер Г. Лекции по аналитической психологии. М.: Ваклер, 1996. -282 с.

9. Азаров Н.Н. Стиль действования: импульсивность управляемость // Вопросы психологии. 1982. №3. С. 121 - 126.

10. Айдинян P.M., Г.Л. Тульчинский. Самозванство. Феноменология зла и метафизика свободы. Вопросы философии, 1998. - С. 179 - 184.

11. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция. М.: Академия, 2001.- 158 с.

12. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований.//Педагогика. 1998. - N4. - С. 30-35.

13. Акинщикова Г.И., Палей И.М., Розе Н.А. Комплексное исследование некоторых индивидуально-типических особенностей человека в связи с профессиональной пригодностью.// Человек и общество. JL: ЛГУ, 1968.- 172- 181.

14. Алексеев А.А., Громов J1.A. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. -С/Пб.: Экономическая школа, 1993. 352 с.

15. Аллахвердов В.М. Исследование закономерностей ошибок при оперативных преобразованиях информации. Автореферат дисс.канд. психол. наук. J1, 1974. - 16 с.

16. Аллахвердов В.Н. Когнитивные стили в контурах процесса познания // Когнитивные стили / Под. ред. В. Колга. Талин: ТПИ, 1986. - С. 65 -68.

17. Альаджи И. Стиль педагогического общения как фактор развития личности подростка. Дисс.канд. психол. наук. Краснодар, 1994. -100 с.

18. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы.// Вопросы психологии. 1997. - N 2. -С. 14-22.

19. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-436 с.

20. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Издательство ЛГУ, 1968.-339 с.

21. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-410 с.

22. Андрос О.Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности. Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994.-242 с.

23. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. -М.: Наука, 1978.-304 с.

24. Античная философия.// Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. -М.: ВЛАДОС, 1997. С. 44 - 149.

25. Антология мировой философии. М.: Наука, 1970. - 386 с.

26. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова П.М., Бородкина Г.В. Здоровье школьника: результаты лонгитюдного исследования.// Педагогика.- 1995.-N 12.-С. 7-9.

27. Антропова М.В., Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростка.// Педагогика. 1996. -N 6. - С. 7 - 9.

28. Анцыферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Наука, 1974. - 212 с.

29. Арендт X. Ситуация человека. Вопросы философии, 1998. - № 11.— С. 131-141.

30. Арсеньев В.Р. Звери боги - люди. - М.: Издательство политической литературы, 1991. - 160 с.

31. Асеев В.Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск: изд-во гос. пед. инст-та, 1991. - 170 с.

32. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж: Институт практической психологии, 1996. -554 с.

33. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Просвещение, 1977. - 235 с.

34. Батурин Н.А., Выбойщик И.В. Стили оценочной атрибуции: подходы к описанию и диагностике.// Теоретическая, экспериментальная и прикладная психология: сборник научных трудов./ Под ред. Н.А. Батурина. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2002. - С. 56 - 68.

35. Батышев С.Я. Формы профессионального обучения.// Профессиональная педагогика. -М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-С. 204-241.

36. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1982. - 132 с.

37. Белоус В.В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента. Дисс.докт. психол. наук. -М., 1982. 367 с.

38. Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп.// Вопросы психологии. 1997. -N 4. - С. 128 - 137.

39. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-320 с.

40. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М.: Республика, 1989. - 286 с.

41. Бережнова Н.Д. Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ. Дисс.канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 238 с.

42. Беркли Д. Трактат о принципах человеческого разума. JL: Просвещение, 1974.- 158 с.

43. Берко Д.В. Влияние стилей родительского воспитания на личностные особенности девушек. Дисс.канд. психол. наук. Ставрополь, 2000.-323 с.

44. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Лист-Нью. Центр общечеловеческих ценностей, 1997. 334 с.

45. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 1994.-224 с.

46. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

47. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Педагогическое агентство России, 2001. - 236 с.

48. Берулава М.М. Развитие рефлексивного стиля индивидуальности в профессиональной деятельности руководителей педагогических коллективов. Дисс. канд. психол. наук. Шуя, 1999. - 312 с.

49. Бескова И.А. Творческое мышление как эпистемологическая проблема: Дисс. д-ра философ, наук. -М., 1993. 226 с.

50. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -416 с.

51. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

52. Блаженный Августин. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224 с.

53. Блонский П.П. Педология. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999.-287 с.

54. Богатырева Е.Д. Индивидуальный стиль как онтологическая проблема. Дисс. .канд. философ, наук. Самара, 2000. - 189 с.

55. Богоявленская Д.Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества.// Вопросы психологии. 1999. - N 2. - С. 35 - 41.

56. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: Учитель, 1999. - 358 с.

57. Боно Э. Развитие мышления. Три пятидневных курса. Минск: ООО «Попурри», 1997.- 128 с.

58. Бонхеффер Д. Сопротивление и покорность. Саратов: АСК, 1984. -67 с.

59. Бруно Д. О бесконечности, вселенной и мирах. // Хрестоматия по истории философии: от JIao-Цзы до Фейербаха. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1997. - С. 232 - 237.

60. Брусиловский А.И. Жизнь до рождения. Эмбриология человека. -М.: Знания, 1991.-286 с.

61. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -392 с.

62. Буслович Д.С. Боги и люди в произведениях искусства. С.Пб.: Паритет, 1999.-382 с.

63. Бэкон Ф. Сочинения. М.: Наука, 1977. - 520 с.

64. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М.: Наука, 1930. -186 с.

65. Вагнер В.А. Сравнительная психология. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -192 с.

66. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М., 1991. -155 с.

67. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Просвещение, 1987. -122 с.

68. Виндельбанд В. О свободе воли. М., 1986. - 46 с.

69. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М., 1987. - С. 12 -66.

70. Вольтер Ф.М. Философские взгляды.// Хрестоматия по истории философии: от JIao-Цзы до Фейербаха. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1997. - 331 - 342.

71. Выбойщик И.В. Оценочный стиль и его психологическое содержание. Дисс.канд. психол. наук. Екатеринбург, 2003. - 166 с.

72. Выбойщик И.В. Влияние оценочного стиля на адекватность оценивания.// Практическая психология. Екатеринбург: УГПУ, 2003. - С. 44-46.

73. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

74. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы.// Психологический журнал. 1997.-Т. 18.-N3.-C. 126-141.

75. Габай Т.В. Особенности усвоения при реализации бихевиористиче-ских принципов программированного обучения. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М., 1972. -24 с.

76. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты. Дисс.канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1999.-237 с.

77. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./ общ. ред. и пре-дисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

78. Глюксман А. Господа мыслители. М.: Радуга, 1997. - 433 с.

79. Гобс Т. Сочинения. М.: Республика, 1989. - 210 с.

80. Гольбах П.А. Система природы.// Антология мировой философии. -М.: Наука, 1970.-664 с.

81. Гордиенко В.Н. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностно-профессионального развития учителя. Дисс.канд. психол. наук. Иркутск, 2004. - 151 с.

82. Горелик И.Ф., Степанов Е.Н. Характерные черты личностно-ориентированного урока.// Завуч. 2000. - N 6. - С. 130- 132.

83. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Дисс.докт. психол. наук. -М., 1996. -471 с.

84. Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе. -М.: Просвещение, 1991. 175 с.

85. Григоренко Е., Стернберг Р. Стили мышления в школе. // Вестник МГУ. 1996. -№3. - С. 34 - 42.

86. Громцева А.К. формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

87. Губин В.Б. О связи стилей математического и физического мышления с природой задач математики и физики.// Вопросы философии. -1998. -N 11. -С. 142- 148.

88. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Директор школы, 1996. 112 с.

89. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 126 с.

90. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М.: Издательство института практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1998.-384 с.

91. Давыдов В.В. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности. М.: Просвещение, 1982. -129 с.

92. Дадун Р. Фрейд. М.: АО «ХГС», 1994. - 512 с.

93. Данте А. Божественная комедия. М.: Художественная литература, 1967.-312 с.

94. Дарвин Ч. Избранные произведения. JL: Наука, 1969. - 448 с.

95. Дармограй В.М. Всеобщий смысл стиля мышления. Дисс.докт. фи-лос. наук. Саратов, 2000. - 261 с.

96. Дармограй В.М. Формирование творческого стиля мышления как философско-методологическая проблема.// Материалы 17-ой научно-методической конференции СВВИУХЗ. Саратов, 1991. - С. 12-15.

97. Декарт Р. Избранные произведения. М.: Издательство академии наук, 1950.-624 с.

98. Дерзкова Н.П. Дидактические условия формирования эффективного стиля руководства образовательными учреждениями. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1999.-330 с.

99. Дистервег Ф.А. Педагогические идеалы и возможности.// Мыслители образования. М.: Прогресс, 1994. - С. 285 - 295.

100. Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам, или учебный стиль ученика: как с ним работать?// Школьные технологии. 1998. - N5.-C. 212 — 217.

101. Дорфман Л.Я. Стили активности методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода.// Стиль человека: психологический анализ./ под ред. А.В. Либина. - М.: Смысл, 1998. - С. 34 -51.

102. Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности). Дисс,.докт. психол. наук. М., 1994. -370 с.

103. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль.// Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 88 - 95.

104. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений. В 30 т. Л.: Художественная литература, 1972.

105. Древнеиндийская философия. Древнекитайская философия.// Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. М.: ВЛАДОС, 1997.-С. 3-43.

106. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1985. - 220 с.

107. Егорова М.С. Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1983. 154 с.

108. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Псковский ОИУУ, 1994. - 280 с.

109. Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности студентов и его развитие. На материале исследования учебной деятельности студентов -филологов и математиков. Дисс.канд. психол. наук. Пермь, 1997. -212 с.

110. Завгородняя И.В. Развитие индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов. Дисс. канд. психол. наук. Курск, 2005. - 162 с.

111. Запорожец А.В. Психология действия. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.

112. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-352 с.

113. Зимняя И.А. Гуманизация образования императив XXI века. - Набережные Челны: НГУ, 1996. - С. 20 - 30.

114. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. Педагогика. -1997. - №5.-С. 3-17.

115. Иванова Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности. На материале исследования младших школьников и подростков. Дисс. .канд. психол. наук. Пермь, 2000. - 200 с.

116. Иващенко Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности.// Вопросы психологии. 2000. - N 2. -С. 87-92.

117. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2003. - 460 с.

118. Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. М.: Политиздат, 1951. - 642 с.

119. Ильин Е.П. Стили деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 85 - 93.

120. Ионцева М.В. Стиль руководства как системно-образующий фактор социально-психологического климата. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1999.- 133 с.

121. Камю А. Бунтующий человек. М.: Прогресс, 1990. - 485 с.

122. Кант И. Критика чистого разума.// Сочинения. М., 1996. - 622 с.

123. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО Модэк, 1999. -336 с.

124. Капустин Б.Г. Современность как принуждение и свобода. - Вопросы философии, 1998. - № 4. - С. 19 - 39.

125. Кесватера Т.В. Биоритмологические аспекты адаптации к обучению на первом курсе колледжа девушек 17-18 лет, проживающих в условиях Европейского Севера.- Дисс. канд пед. наук. Поморск. -1999.- 158 с.

126. Киселевская Н.А. Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов ВУЗа. Дисс.канд. психол. наук. Иркутск, 2005. - 148 с.

127. Клапаред Э. Новое воспитание.// Мыслители образования. М.: Прогресс, 1994.-С. 155 - 166.

128. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. - 324 с.

129. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 400 с.

130. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности.// Психология индивидуальных различий. Тексты./ под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 74 - 79.

131. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание. // Вопросы философии, 1994. № 2. - С. 110 - 122.

132. Князева Е.Н., Курдюмов С.ГТ. Синергетика как новое мировидение. // Вопросы философии, 1992. -№ 12. С. 3 - 20.

133. Коган А.Б. Электорфизиология. М.: Высшая школа, 1969. - 365 с.

134. Козлов А.А. Философские взгляды.// Русская философия. М.: Республика. - 655 с.

135. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дисс. канд. психол. наук. JL, 1976. -140 с.

136. Колесников А.Ю. Стиль общения между учителем и учениками как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Историко-территориальный аспект. Дисс.канд. пед. наук. М., 1996.- 166 с.

137. Колесников В.М. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Институт психологии РАН, 1996. - 224 с.

138. Коменский Я.А. Великая дидактика.// Антология гуманной педагогики. М.: Издательский центр Амонашвили, 2002. - С. 42 - 108.

139. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

140. Кондратенко В.А. Влияние повышенной учебной нагрузки на формирование эссенциальной артериальной гипертензии у детей школьного возраста. Дисс.канд. мед. наук. Иркутск, 1999. - 174 с.

141. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 18 -26.

142. Конт О. Дух позитивной философии.// Хрестоматия по истории философии. М.: ВЛАДОС. - С. 231 -239.

143. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя// Вопросы психологии. 1989. - №6. -140- 147.

144. Коростелина К. Стилевые особенности принятия решения.// Стиль жизни: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. - 174 - 190.

145. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения. Н Вопросы психологии. 1990. -№2.-С. 62-69.

146. Косогова А.С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактор становления будущего учителя. Автореферат дисс.докт. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 36 с.

147. Косогова А.С. Становление педагога: проблема творческого самовыражения. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1999. - 172 с.

148. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1997.-48 с.

149. Котик М.А., Емельянов A.M. Эмоции как показатели субъективных предпочтений при принятии решения.// Психологический журнал. -1992.-№1.-Т. 13,- С. 118-125.

150. Котляревский Г.М. Тип личности и предпочитаемый стиль руководства. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1993. 106 с.

151. Коффка К. Основы психического развития. М., Л.: Издательство академии наук СССР, 1934. - 312 с.

152. Крупник Е.П., Лебедева Е.Н. Устойчивость личностных конструктов в период взросления.// Психологический журнал. 2000. - №6. - С. 12-23.

153. Кузанский Н. Сочинения. М.: Наука, 1970. - 488 с.

154. Кузнецова Е.Г. Стиль деятельности и его динамика в связи с профессиональным развитием. На материале исследования инспекторов подразделений по предупреждению правонарушений несовершеннолетних. Дисс. .канд. психол. наук. Пермь, 2000. - 216 с.

155. Кун Н.А. Легенды и мифы Древней Греции. Ростов-на-Дону: Феникс, 1994.-480 с.

156. Купер К. Индивидуальные различия / Пер. с англ. Т.М. Марютиной, под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Аспект Пресс, 2000. - 527 с.

157. Куттер П. Современный психоанализ. СПб.: БСК, 1997. - 351 с.

158. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993. - 383 с.

159. Кэмпбелл Д. Свобода и сообщество. Вопросы философии, 1992. -№ 12.-С. 112-126.

160. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. С-Пб.: Социально-психологический центр, 1996.-392 с.

161. Лапина О.А. Индивидуальность учителя: проблемы становления: монография. Иркутск: Издательство ГОУ ВПО «Иркутский гос. пед. университет», 2004. - 238 с.

162. Леонов Н.И. Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации. Дисс.канд. психол. наук. Пермь, 1996. - 174 с.

163. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. -416 с.

164. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Издательство Московского университета, 1994. -228 с.

165. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 1990-ых.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. -М.: Смысл, 1998. С. 93 - 108.

166. Либин А.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека. Дисс.канд. психол. наук. М., 1993. -164 с.

167. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. -532 с.

168. Либин А.В., Либина А.А. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными ситуациями? // Стиль жизни: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. - С. 190 - 205.

169. Ливанов М.Н. Избранные труды. М.: Наука, 1989. - 416 с.

170. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. Красноярск: Центр развития образования, 1993. - 33 с.

171. Лихачев И.Ф. Педагогика. Минск: Университетскае, 2000. - 560 с.

172. Локк Д. Сочинения. М.: Республика, 1985. - 448 с.

173. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 224 с.

174. Лосев А.Ф. Понимание стиля от Бюффона до Шлегеля.// Литературная учеба. 1988. - №1. - С. 152- 167.

175. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Прогресс, 1994. -460 с.

176. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2003. - 384 с.

177. Лучинин А.С. Психофизиология. Р\нД.: Феникс, 2004. - 320 с.

178. Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного це-леполагания у детей 2-4 лет.// Вопросы психологии. 2000. - №1. -С. 58-67.

179. Люкин В.В. Психологическое содержание, происхождение и эффективность индивидуального стиля руководства. Дисс. кнд. психол. наук, Л., 1981.-129 с.

180. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М.: Просвещение, 1980. - 127 с.

181. Макиавелли Н. Государь. М., 1990. - 122 с.

182. Максимова Т. В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности. Дисс.канд. психол. наук. -М., 2001.-323 с.

183. Максимова Т. В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности.// Социальная психология 21 век. - Ярославль, 1999.-С. 47-52.

184. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

185. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

186. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук», 1997. - 304 с.

187. Маслоу А., Мэй Р., Олпорт Г., Роджерс К. Экзистенциальная психология. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2005. - 149 с.

188. Маствилискер Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности.// Когнитивные стили/ Под. ред. В. Колги. Таллинн, 1986.-С. 7-50.

189. Маствилискер Э.И., Дикопольская Г.Е. Некоторые условия формирования индивидуального стиля в решении учебных задач у дошкольников.// Темперамент: системное исследование. Пермь: ПТУ, 1976.-С. 120- 138.

190. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

191. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Широкие возможности ТРИЗ.// Народное образование. 1998. - N 9. - С. 49 - 51.

192. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Основы культуры мышления. М.: Школьные технологии, 1997. - 200 с.

193. Мерлин B.C. Отличительные признаки темперамента.// Психология индивидуальных различий. Тексты./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 160 - 162.

194. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения.// Советская педагогика. 1967. -N4.-C. 110-119.

195. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под редакцией Е.А. Климова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.

196. Мерлин B.C. К вопросу о связи типа высшей нервной деятельности, темперамента и отношений личности. // Проблемы психологии личности в связи с типами высшей нервной деятельности. Пермь: ПГПИ, 1958.-С. 3-36.

197. Мирандола П. Фрагменты сочинений. Из истории классического искусства Запада. М.: Наука, 1980. - С. 52 -80.

198. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Московский психолого-социальный институт, издательство «Флинта», 1998.-203 с.

199. Мишуровский Л.Э. Индивидуальный стиль руководителя в формировании управленческой команды. Дисс.канд. психол. наук. М., 2001.-323 с.

200. Монтень М. Об искусстве жить достойно. М.: Педагогика, 1973. -205 с.

201. Мор Т. Золотая книга. // Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1997. -С. 217-222.

202. Моргенштерн И.Ф. Психографология. М.: Золотой век, 1994. - 381 с.

203. Моросаиова В.И. Стиль саморегуляции и его функции в произвольной деятельности человека.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 142 - 162.

204. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов.// Вопросы психологии. 1997. - N 6. - С. 30 - 37.

205. Моросанова В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека.// Вопросы психологии. 2000. -N 2. - С. 118 - 127.

206. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль произвольной активности человека. Дисс.докт. психол. наук. -М., 1995. 362 с.

207. Мухаммедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: СПБГУ, 1999. - 84 с.

208. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Прогресс, 1994.- 122 с.

209. Найн А.А., Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса.// Педагогика. 1998. - N6.-C.53-57.

210. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван, 1988.-84 с.

211. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 2000. - 688 с.

212. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М.: Владос, 2001. -188 с.

213. Нерсесянц B.C. Сократ. М.: Наука, 1984. - 190 с.

214. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика. 1998.-N 3.-С. 3 - 5.

215. Ницше Ф. Сочинения. М.: Радуга, 1990. - 644 с.

216. Новиков Н.И. О Высоком человеческом достоянии.// Избранные сочинения.-Л.: Наука, 1951.-С. 52 88.

217. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 269 с.

218. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроке и во внеурочной деятельности.// Школьные технологии. 2000. - N 2. - С. 43 - 52.

219. Одоевский В.Ф. Избранное.// Русские ночи. Л.: Наука, 1975. - 322 с.

220. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики.// Педагогика. -2000. -N3.-С. 21 -26.

221. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология. Личность: тексты. М., 1982. - С. 106 - 108.

222. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.: Эльфа, 1996. -128 с.

223. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1983. 162 с.

224. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль.// Вопросы психологии. 1982. - №1. - С. 118 - 126.

225. Парилис С.Э. Когнитивный стиль «простота сложность» в структуре индивидуальности. Дисс. .канд. психол. наук. - М., 1988. - 236 с.

226. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Дисс.докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 274 с.

227. Пересветов И. Мудрость греческих философов.// Памятники литературы Древней Руси: конец XV первая половина XVI века. - М.: Наука, 1984.-С. 609-621.

228. Петрарка. Избранные произведения. М., 1993. - 112 с.

229. Петров В.М. Стиль творческой личности и стиль эпохи: опыт искус-ствометрического исследования.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 252 - 277.

230. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Радуга, 1980. - 186 с.

231. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-449 с.

232. Платон. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с.

233. Подласый И.П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1996. 432 с.

234. Подлиняев O.JI. Стили педагогического общения и их психологическая природа.// Проблемы повышения эффективности обучения и подготовки специалистов: тезисы научно-методической конференции. Иркутск: ВСИ МВД РФ, 1999. - С. 6 - 7.

235. Подлиняев O.JI. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования). Дисс. .докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 378 с.

236. Попов П.Г. Стиль в искусстве как средство выражения индивидуального.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Ли-бина. -М.: Смысл, 1998. С. 227-251.

237. Праведникова И.Е. Стиль моторной активности в структуре интегральной индивидуальности человека. Автореферат дисс. канд. психол. наук, 1993. 17 с.

238. Пригожин И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Республика, 1986.-432 с.

239. Рикер П. Существование и герменевтика.// Феномен человека. Антология. М.: Век, 1993. - 442 с.

240. Роджерс К.Р. Клиентцентрированная терапия. М.: «Рефл-бук»; Вак-лер, 1997.-320 с.

241. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-464 с.

242. Рожок Т.С. Индивидуальный стиль деятельности учителя начальных классов, сущность и пути его формирования. М., 1999. - 24 с.

243. Рожок Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов. Дисс.канд. психол. наук. М., 2000. - 256 с.

244. Роттердамский Э. Философские произведения. М., 1987. - 220 с.

245. Рубинштейн C.JI. История психологии.// Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. - С. 54 - 89.

246. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореферат дисс.канд. психол. наук. -М., 1988. 16 с.

247. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 с.

248. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов.// Вопросы психологии, 2000. №1. - С. 142 - 150.

249. Сагиев P.P. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов. Автореферат дисс.канд. психол. наук. -М., 1993.- 18 с.

250. Сайфулина Н.Ш. Развитие стиля мышления учащихся гимназии на основе изучения страноведческого материала в цикле гуманитарных дисциплин. Дисс. .канд. пед. наук. Омск, 2000. - 342 с.

251. Самбикина О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности. На материале лонгитюдного исследования школьников разного типа. Дисс.канд. психол. наук. Пермь, 1998. - 207 с.

252. Самуэлс Э. Юнг и постъюнгианцы. М.: Че Ро, 1997. - 443 с.

253. Сартр Ж-П. Сумерки богов. М.: Прогресс, 1989. - 422 с.

254. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

255. Селиванов В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления.// Психологический журнал.- 1989. №4.-Т. 10. - С. 104 - 112.

256. Селларс Р.В. и др. Очерки критического реализма. М.: Свет, 1986. -212 с.

257. Сенека JT.A. О блаженной жизни.// Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - С. 133 - 139.

258. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. -М.: Знание, 1986.-80 с.

259. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 76 с.

260. Сервантес М. Собрание сочинений. М.: Правда, 1979. - 524 с.

261. Сергеев С.Ф. Корреляция когнитивного стиля с продуктивностью деятельности операторов систем слежения.// Когнитивные стили./ Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 190 - 192.

262. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов у студентов ВУЗа в процессе обучения. Дисс. докт. психол. наук. Иркутск, 2005. - 411 с.

263. Сеченов И.М. Психология поведения. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 320 с.

264. Сибирякова Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний. Дисс.,. канд. психол. наук. Пермь, 1996. - 208 с.

265. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям.// Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 160 - 166.

266. Скиннер Б.Ф. Оперантное поведение.// Американская социологическая мысль. М.: ОРВ, 1994. - С. 30 - 46.

267. Скотникова И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 64 - 78.

268. Собчик Л.Н. Стили мышления и поведения через призму теорий ведущих тенденций.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 205 - 218.

269. Соловьев B.C. Сочинения в двух томах. М.: Радуга, 1988.

270. Спенсер Г. Основания психологии.// Ассоциативная психология. -М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998. С. 11 - 310.

271. Спиноза Б. Избранные произведения. М.: Наука, 1957. - 641 с.

272. Спиноза Б. Этика.// Избранные произведения. М.: Просвещение, 1968.-244 с.

273. Средневековая философия.// Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. М.: ВЛАДОС, 1997. - С. 149 - 202.

274. Степун Ф.А. Дух, лицо и стиль русской культуры.// Вопросы философии. 1997.-N 1.-С. 154- 165.

275. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. М.: Феникс, 1999.-562 с.

276. Страхов Н.Н. Философские очерки. М.: Духовная мысль, 1987. -212 с.

277. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975. -122 с.

278. Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ.// Избранные произведения. -М.: Просвещение, 1979. С. 68 - 153.

279. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1998. - 544 с.

280. Тихомирова И.В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход.// Вопросы психологии. 1988. - №3. -С. 106-115.

281. Толмен Э. Поведение как молярный феномен.// Хрестоматия по истории психологии.-М., 1980.-С. 46-63.

282. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности как часть проблемы стиля в психологии.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 163 - 174.

283. Толстой Л.Н. Путь жизни. М.: Духовность, 1993. - 312 с.

284. Торндайк Э.Л. Принципы психологии. Киев: Сервис, 1989. - 86 с.

285. Торранс П. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма). -М.: ИНТОР, 1995.-48 с.

286. Трофимова И.Н. Стилевые характеристики и стратегии поведения.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. -М.: Смысл, 1998.-С. 79-92.

287. Трофимова И.Н. Взаимосвязь темпераментальных характеристик с параметрами семантического пространства человека. Дисс.канд. психол. наук. М., 1995. - 340 с.

288. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. Антология. М.: Республика, 1994. -414 с.

289. Тэн И. Философия искусства. М.: Республика, 1996. - 351 с.

290. Умов Н.А. Роль человека в познаваемом им мире.// Антология философской мысли.-М.: Наука, 1983.-С. 94- 122.

291. Уотсон Д. Психология с точки зрения бихевиористов.// Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. - С. 17-34.

292. Урманцев Ю.А. Природа адаптации (системная экспликация).// Вопросы философии. 1998. -N 12. - С. 21- 36.

293. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Автореф. дисс.д-ра пед.наук. Хабаровск. - 1998. - 36 с.

294. Федчин B.C. Проблема человека в русской общественной мысли (XIX начало XX вв.). - Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1993. - 297 с.

295. Фейербах Л. Избранные философские произведения. М.: Наука, 1955.-568 с.

296. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. -432 с.

297. Фихте И.Г. О понятии наукоучения.// Хрестоматия по истории философии. -М.: Владос, 1997. С. 276 - 381.

298. Фичино М. О христианской религии.// Из истории классического искусства Запада. М.: Наука, 1980. - С. 22 - 48.

299. Франк C.JI. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. -Париж, 1956.-Репринтное издание.-М., 1984.-239 с.

300. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Республика, 1990. - 365 с.

301. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам./ Пер. с англ./ Общ. ред. Ю.М. Забродина, В.И. Похилько. М.: Прогресс, 1987. -236 с.

302. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Прогресс, 1989. - 328 с.

303. Фрейд: Хроника-хрестоматия./ Составитель Луков В.А. М.: Флинта; Московский психолого-социальный институт, 1999. - 416 с.

304. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. - 253 с.

305. Фромм Э. Анатомия человеческой деструкции. М.: Республика, 1994.-447 с.

306. Фрэзер Д.Д. Золотая ветвь: исследование магии и религии. Пер. с англ. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1983. - 703 с.

307. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Республика, 1991.-322 с.

308. Халл К.Л. Принципы поведения.// Теории научения: Хрестоматия. -М.: Запад, 1996.-С. 129-149.

309. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве.// Педагогика. 1992. - №7. - С. 15 - 19.

310. Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. СПб.: Питер, 2004. - 474 с.

311. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. -638 с.

312. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Дисс. .докт. психол. наук. М., 1990. - 236 с.

313. Холодная М.А. Когнитивные стили: парадигма "других" интеллектуальных способностей.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 52 - 63.

314. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

315. Холт Э.Б. и др. Новый реализм. СПб.: Европа, 1987. - 245 с.

316. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993. - 224 с.

317. Хрестоматия по истории философии: от Шопенгауэра до Дерриды. -М.: Владос, 1997.-524 с.

318. Цесаренко О.В. Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся и ее зависимость от индивидуально-типологических особенностей. Дисс.канд. психол. наук. Иркутск, 2004. - 187 с.

319. Циген Т. Физиологическая психология.// Ассоциативная психология. -М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998. С. 311 - 542.

320. Циолковский К.Э. Суд космоса. М.: Радуга, 1988. - 110 с.

321. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. - 78 с.

322. Чижевский А.Л. Грезы о Земле. М.: Наука, 1982. - 344 с.

323. Чирков В.И., Диси Э.Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей.// Вопросы психологии. 1999. - N 3. - С. 48 - 49.

324. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

325. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания.// Вопросы психологии. 1988. - N 4. -С. 15-21.

326. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание? -М.: Знание, 1990.-76 с.

327. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992. - 653 с.

328. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся. Дисс.канд. психол. наук. М., 2000. - 229 с.

329. Шекспир В. Собрание сочинений. М.: Интербук, 1992.

330. Шеллинг Ф.В. Система трансцедентального идеализма.// Хрестоматия по истории философии. М.: Владос, 1997. - С. 381 - 397.

331. Шестов JI. Глас вопиющего в пустыне. М.: Прогресс, 1992. - 321 с.

332. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности. Автореферат дисс.канд. психол. наук. -М, 1983.-22 с.

333. Шкуратова И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 13 - 33.

334. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление.// Собрание сочинений. Т. 1.-М., 1992.-С. 25 358

335. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. -М.: Наука, 1998.-343 с.

336. Шустова A.M. Природа человека в философской антропологии Ау-робиндо Гхоша. Вопросы философии, 1999. - № 6. - С. 108 - 120.

337. Щелихова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиций личностно-ориентированного подхода к обучению. Дисс.канд. пед. наук. М., 1996.- 151 с.

338. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования. Автореферат дисс. докт. психол. наук. Новосибирск, 1994.-41 с.

339. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. - 220 с.

340. Южанинова A.JI. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения. Дисс.канд. психол. наук. JI., 1988. - 316 с.

341. Юм Д. Сочинения. М., 1966. - 463 с.

342. Юнг Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - 220 с.

343. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.// Библ. Журнала "Директор школы", спецвыпуск. 1996. -N2.-96 с.

344. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика.// Структурализм «за» и «против». -М., 1975.-С. 193 -230.89086515639

345. Якушкин И.Д. Записки, статьи, письма. М.: Издательство политической литературы, 1951. - 228 с.

346. Янков В.А. Эскиз экзистенциальной истории. Вопросы философии, 1998.-С. 3-28.

347. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века. -М.: Академия, 1996. 408 с.

348. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. -526 с.

349. Bain A. Mental and moral science. New Haven, 1972. - 143 s.

350. Ebbinghaus H. Ueber erklarende und beschraibende Psychologie. Hamburg, 1987.- 138 s.

351. Galton F. Hereditary genius. L., 1992. - 169 s.

352. Gardner R.W. Cognitive controls of attention and inhibition. L., 1972. -16 s.

353. Cassirer Т. Essay on Man: An Introduction a Philosophy of Human Culture. -New Haven: Yale Univ. Press, 1986. 223 s.

354. Gluksmann A. Les maitres penseurs. P.: Cliche, 1999. - 68 s.

355. Handbuch der reformpadagogischen und alternativen Schulen in Europa./ hrsg. von T.F. Klassen; E. Skiera. 2., erw. und aktualisirte Aufl. Balt-mannsweiler: Sneider - Verl. Hochengehren , 1993. - 294 s.

356. Herbart J. Lehrbuch der Psychologie. Leipzig, 1992. -312 s.

357. Kagan J. The seckond year. Harward, University Press, 1981. - 64 s.

358. Kelley G. Clinical Psychology and Personality. New York: Wiley, 1969. -69 s.

359. Lewin K. Feldtheorie in den Sozialwissenschaften: Auswachlte theore-tische schriften. Bern, Studgart, 1963. - 298 s.

360. Michelmann R., Michelmann W. U. Effizient und Schneller lesen (Mehr Know-how furzeit und informationsgewinn. Hamburg, Rowohlt, 1998. -218s.

361. Miller J. Psychology: Study of mental Life. N/Y., 1979. 253 s.

362. Rorschach H. Die Psychodiagnostik. Berlin: Wissenschaft, 1983. - 127 s.

363. Royce J.R., Powell A.D. Theory of Personality and individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood Cliffs, 1983. 149 s.

364. Seyfarth-Stibenrauch M. Reformpadagogik und Lebens reform heute. Hamburg, 1993.-39 s.

365. Vartegg R. Refleksologikal Profile. New York, 1977. - 265 s.

366. Witkin H.A. Individual differences in ease of perception of embedded figures.// J. of Personality, 1950. 1 - 16 s.