Моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы

Остренко, Марина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы

Автореферат

Автор научной работы: Остренко, Марина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Псков
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы"

На правах рукописи УДК 371.21

Остренко Марина Геннадьевна

Моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы

Специальность 13.00.01 -Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Псковского государственного педагогического института им. С.М.Кирова.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Светенко Татьяна Владимировна Официальные оппоненты: Член-корр. РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Лебедев Олег Ермолаевич

Кандидат педагогических наук, доцент Илюшин Леонид Сергеевич

Ведущая организация: Ленинградский государственный

университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится 12 октября 2004 года в_часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.199.19 в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, к. 11, ауд.32

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан « 13 » сентября 2004 года. Ученый секретарь Диссертационного совета Д 212.199.19, кандидат

педагогических наук, доцент Писарева С.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Произошедшие за последние десятилетия кардинальные перемены в социально - экономическом развитии современного общества, привели к тому, что в современном мире значительно возрастает роль каждого человека, вынужденного постоянно взаимодействовать с информацией и окружающим социумом, самостоятельно делать выбор и принимать решения, ориентируясь на собственную иерархию ценностей.

Актуальной в связи с этим, становится проблема нового качества образования, ориентированного на развитие индивидуальности и компетентности учащихся. Поскольку именно образование работает на будущее, предопределяя индивидуальные и личностные качества каждого человека, его компетентность, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно - экономический, нравственный, духовный потенциал общества.

Современная трактовка школьного образования предполагает выделение его ценности для личностного самоопределения субъектов учебного процесса. Результаты современных психологических и педагогических исследований убедительно доказывают необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся. Все это вызывает необходимость реального осуществления индивидуализации учебного процесса и его адаптации к потребностям каждого учащегося, через системное построение учебного процесса от выделения целей до получения результатов продуктивного характера.

Следовательно, в современной школе остро встает вопрос поиска новых путей, эффективных методов и приемов организации процесса обучения, которые бы способствовали реализации компетентностного подхода и обеспечивали достижение желаемых и возможных образовательных результатов всеми участниками образовательного процесса.

Несмотря на то, что в педагогической науке имеется широкий спектр работ, обращающихся к проблеме компетентностного подхода в обучении и индивидуализации учебного процесса, проведенный нами анализ многочисленных источников по данной проблематике позволил сделать вывод, что "не выработана еще четкая технология индивидуального подхода к каждому ученику». (Родионова О.А.) Таким образом, можно констатировать объективно существующую проблему исследования, которая состоит в необходимости поиска в рамках существующей классно-урочной системы организации учебного процесса, научно-обоснованных форм системной организации индивидуализированного обучения.

В качестве возможной формы системной организации процесса обучения, ориентированного на развитие индивидуальности, реализацию широкого спектра компетенций и обеспечение желаемого и возможного уровня освоения содержания образования, в настоящем исследовании, мы рассматриваем обучение через индивидуальные маршруты учащихся.

процессе школы», рассматриваемой в диссертационном исследовании и цели исследования.

Цель исследования: построение и реализация модели «индивидуальный маршрут учащегося» в образовательном процессе школы.

Объект исследования; индивидуализация и дифференциация в образовательном процессе школы.

Предмет исследования: моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся

В соответствии с поставленной целью сформулирована гипотеза исследования, которая раскрывается в следующих положениях:

1. Модель «индивидуальный маршрут учащегося» можно рассматривать как сложную открытую систему, обладающую системным качеством если:

• системообразующий компонент определяет цели и ценности системы

• структурные компоненты модели образуют устойчивые функциональные связи

• система обнаруживает постоянное взаимодействие с окружающей средой

2. Индивидуальный маршрут учащегося можно рассматривать в качестве возможной формы системной организации индивидуализированного процесса обучения, адаптированного к возможностям и потребностям каждого учащегося если:

• учащиеся ставят собственные цели;

• выбирают пути и способы их достижения;

• работают в индивидуальном темпе;

• учащимся предоставлены условия для освоения учебного содержания на оптимальном для каждого уровне сложности.

3. Процесс реализации индивидуальных маршрутов учащихся, можно считать эффективным, если:

• в образовательном процессе школы созданы условия для персонального развития и успешного освоения учащимися учебного содержания на избранном уровне маршрута

• в образовательной системе школы созданы педагогические условия для дидактического сопровождения учащихся в процессе реализации индивидуального маршрута

• осуществляется методическое сопровождение учителя через систему индивидуального консультирования методической службой школы

4. Образовательные компетенции рассматриваются как условие, так и результат успешной реализации индивидуального маршрута учащегося в образовательном процессе школы.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Определить теоретико-методологическую базу исследования

2. Провести теоретический анализ проблем индивидуализации процесса обучения и возможностей реализации компетентностного подхода в образовательном процессе школы

3. Выделить этапы моделирования индивидуального маршрута учащегося

4. Представить модель «индивидуальный маршрут учащегося», как систему взаимосвязанных компонентов, обнаруживающих взаимодействие со средой.

5. Разработать педагогический алгоритм реализации и программно -технологическое обеспечение модели «индивидуальный маршрут учащегося»

6. Определить педагогические условия эффективной реализации модели в образовательном процессе школы

Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечение и использование следующих методов исследования:

• Теоретический анализ и синтез философской психологической и педагогической литературы по теме исследования с целью определения состояния проблемы

• Общенаучные методы и приемы познания: моделирование, сравнение, сопоставление, обобщение

• Анкетирование

• Количественный и качественный анализ данных эксперимента и результатов педагогической диагностики

• Метод лонгитюдного исследования

• Анализ документации (классные журналы, карты прогресса, протоколы результатов учебного мониторинга)

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• Институциональный подход и теория структурно-функционального анализа, концепция институциональных матриц (О. Бессонова, С. Кирдина, Э. Дюркгейм, Д. Норт, Т. Парсонс, К. Поланьи)

• Культорологические, социологические и педагогические идеи о влиянии образования на развитие общества и его соотношении с культурой (М.С. Каган, О.Е. Лебедев, Г.П. Щедровицкий)

• Теория интегральной индивидуальности и теория функциональных систем (П.КАнохин, Т.Ф. Базылевич, B.C. Мерлин, В.М. Русалов, Г.Айзенк, Р.Кеттел)

• Методологические и теоретические аспекты проблем личности и индивидуальности, как субъекта деятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Б.Г. Альбуханова, Л.С. Выгодский, Н.Е. Кузнецова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.Я. Якиманская)

• Личностно ориентированный подход к организации образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская)

• Исследования по проблеме системного подхода (Р. Акофф, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Уемов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов)

• Работы в области философии, посвященные анализу процесса моделирования ( Б.Л. Глинский, Б.С. Грязное, И.Б. Новик, Р. Шеннон, В.А. Штоф)

• Научные теории в области моделирования и проектирования образовательных систем, педагогического моделирования и проектирования (Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова В.П. Мизинцев Т.В. Светенко, А.Ю. Уваров)

• Новые подходы в области разработки образовательных программ и организации образовательного процесса (О.В.Акулова, И.С. Батракова, Е.А. Бессонова, И.В. Галковская, С.Н. Горычева, Г.В. Данилова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына)

Экспериментальная база исследования. Массовое диагностическое исследование проводилось на базе образовательных учреждений г.Пскова. Этими учреждениями являлись многопрофильный лицей №4, средняя школа №3 и Псковская лингвистическая гимназия. Базой для апробации модели «индивидуальный маршрут учащегося» являлась Псковская лингвистическая гимназия.

Логика и этапы исследования: Исследование проводилось в 1998 - 2003 годах. Логическая схема исследования включала в себя осуществление следующих шагов;

1. Изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выделение основных направлений исследования, составление программы исследовательской работы (1999г.).

2. Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, который представлял собой определение исходных условий моделирования индивидуальных маршрутов учащихся. Разработка программы формирующего эксперимента на основе результатов констатирующего эксперимента ( 1999-2001 гг.)

3. Проведение формирующего эксперимента, который представлял собой определение этапов моделирования индивидуальных маршрутов учащихся и разработку педагогического алгоритма реализации индивидуальных маршрутов в образовательном процессе школы, а так же определение педагогических условий эффективной реализации индивидуальных маршрутов учащихся (2002 -2003гг).

4. Обработка и оформление результатов исследования (2003 г.)

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены

четкой методологической позицией, использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, опорой на теоретические положения, которые раскрыты в научных трудах по философии, психологии и педагогике, а так же личным участием автора исследования в разработке и проведении экспериментальной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:

• Проведен анализ особенностей современного образования связанных с основными тенденциями развития общества;

• Уточнено понятие «индивидуальный маршрут учащегося»;

• Обоснована возможность рассмотрения индивидуального маршрута учащегося, как формы системной организации индивидуализированного обучения, в рамках классно-урочной системы.

• Выделены системные компоненты модели «Индивидуальный маршрут учащегося» и установлены функциональные связи между ними;

• Выявлены педагогические условия эффективной реализации индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы;

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

• Раскрыта научная сущность процесса моделирования индивидуальных маршрутов учащихся;

• Обоснованы сущностные характеристики индивидуального маршрута учащегося, как открытой системы;

• Раскрыты возможности компонентов модели «индивидуальный маршрут учащегося, обеспечивающие новое качество функционального взаимодействия.

• Индивидуальный маршрут учащегося рассмотрен, как возможный способ реализации компетентностного подхода в процессе обучения

Практическая ценность исследования заключается в том, что в работе:

• Определены этапы моделирования индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы

• Разработан и апробирован педагогический алгоритм реализации индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы

• Разработан пакет методического обеспечения реализации модели «индивидуальный маршрут учащегося»

• Полученные результаты исследования могут представлять интерес для педагогов, руководителей школ, поскольку они тесно связаны с процессами развития современной школьной практики.

• Модель «индивидуальный маршрут учащегося» легко тиражируема в традиционной классно-урочной системе через представленный в исследовании алгоритм реализации.

• Использование результатов исследования и методических материалов возможно для проектирования учебных курсов и семинаров повышения квалификации педагогов по вопросам индивидуализации и дифференциации процесса обучения.

• На основе результатов исследования, возможно создание новых вариативных моделей индивидуальных маршрутов учащихся

Разработка модели и педагогического алгоритма ее реализации позволила сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Модель индивидуального маршрута учащегося, представляет собой открытую систему, включающую следующие системные компоненты:

• Концептуальный, который рассматривается в качестве системообразующего и представляет собой совокупность целей, ценностей и принципов на которые опирается деятельность, осуществляемая в рамках индивидуальною маршрута

• Содержательный, который включает в себя содержание образования, которое осваивается в процессе реализации маршрута

• Процессуально-технологический, представляющий собой совокупность методических и технологических приемов, способов организации учебной деятельности, которые используются в процессе освоения содержания образования

2. Педагогическое осмысление понятия индивидуальный маршрут учащегося позволяет определить его, как персональную траекторию освоения содержания образования на избранном уровне, через осуществление различных видов деятельности, выбор которых обусловлен индивидуальными особенностями учащегося.

3. Педагогический алгоритм реализации индивидуального маршрута учащегося представляет собой последовательность учебных действий участников образовательного процесса и обеспечивает достижение каждым учащимся поставленных учебных целей через использование форм и способов организации работы в наибольшей степени соответствующих индивидуальному стилю учебной деятельности, возможностям и потребностям каждого учащегося.

4. Необходимыми педагогическими условиями эффективной реализации индивидуальных маршрутов учащихся, являются:

• дидактическое сопровождение учащихся в процессе реализации индивидуального маршрута на основе непрерывного мониторинга учебных и личностных достижений.

• методическое сопровождение учителя, в процессе решения конкретных учебных и профессиональных затруднений участников образовательного процесса, через систему индивидуального консультирования.

5. Процесс движения учащихся по индивидуальному маршруту обеспечивает становление и развитие образовательных компетенций на уровне каждого учащегося при условии использования в процессе реализации маршрута:

• образовательных технологий, обеспечивающих активную позицию ученика при взаимодействии с информацией и окружающим миром.

• аутентичной системы оценивания результатов обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась на постоянно действующем аспирантском семинаре ПГПИ, на заседаниях кафедры педагогики

ПГПИ, на педагогических советах многопрофильного лицея №4, и научно-практических конференциях Псковской лингвистической гимназии, в опубликовании результатов исследования.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений, иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами, графиками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяется цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а так же формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - « Индивидуальные маршруты учащихся как способ достижения нового качества образования» представлен анализ теоретических исследований различных аспектов изучаемой проблемы. Содержание главы в целом отражает следующие аспекты: современные требования к качеству образования и их влияние на процессы модернизации Российского образования (1.1), возможности реализации компетентностного подхода через индивидуальные маршруты учащихся (1.2), моделирование как способ построения индивидуальных маршрутов учащихся (1.3).

Проведенный в первом параграфе анализ современных тенденций общественного развития с точки зрения институционального подхода (К. Маркса, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, К. Поланьи и Д. Норт) и теории структурно-функционального анализа, позволил сделать вывод, что любые значительные социальные изменения, с необходимостью которых сталкивается общество, вызывают изменения в образовательных институтах. И, наоборот, улавливая эти социальные изменения, образование оказывает влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе. Поэтому проблема реформирования образования становится реальной необходимостью для большинства развитых стран, а формирование нового типа образования - мировой тенденцией. Постиндустриальная стадия в развитии общества, намечающиеся контуры информационной цивилизации формируют принципиально иную систему ценностей. В центре ее -индивид, свободно взаимодействующий с информацией, способный к гибкой смене способов и форм деятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

На основании анализа теоретических источников философской, социологической, педагогической литературы, нами проведен сравнительный анализ, основных идей образовательных реформ России и индустриально развитых государств конца 20 - начала 21 века. Для большинства индустриально развитых государств можно проследить общие тенденции в направлениях образовательных реформ. Среди них: усиление индивидуальной направленности образования и переход образования на компетентностный уровень, который рассматривается как набор ключевых образовательных компетенций, сформированных в процессе школьного образования.

Вместе с тем, нами отмечены некоторые различия в направлениях и сроках проведения образовательных реформ в индустриально развитых странах и России, которые легко объясняются с точки зрения идей институциональной социологической теории (О. Бессонова, С. Кирдина) в основе которой лежит концепция институциональных матриц. Направления образовательных реформ в России 20 века определялось ценностями восточной институциональной матрицы. Реформы не были столь мобильными и динамичными, как это было характерно, для многих западных государств в связи с тем, что в рамках восточной институциональной матрицы любые инициативы, порожденные обществом, должны были регламентироваться государством.

В конце 20, начале 21 века в России с большой скоростью нарастают изменения в экономической и социальной жизни общества. Это позволяет говорить о современном развитии российского общества, на интегративной основе ценностей западной и восточной институцианальных матриц, в рамках которых, с одной стороны, личность и индивидуальность приобретает все большую ценность и является источником инноваций, с другой стороны, коллективные ценности и коллективные формы организации деятельности являются источником богатого социального опыта. В связи с этим особую актуальность приобретают формы организации обучения, обеспечивающие развитие индивидуальности в рамках коллективных форм организации учебного процесса и способствующие становлению компетентности учащихся.

В связи с этим во втором параграфе диссертационного исследования нами подробно рассмотрены понятия «компетентность» и «образовательная компетенция».

Теоретический анализ различных подходов к определению и смысловому содержанию данных понятий позволил нам выделить условия реализации ком-петентностного подхода в образовательном процессе современной школы. Этими условиями стали:

- организация индивидуализированного учебного процесса, базирующегося на индивидуальном стиле учебной деятельности;

- использование современных образовательных технологий, формирующих активную рефлексивную позицию участников процесса обучения;

- изменения в системе оценивания, направленные на качественную оценку процесса обучения и развитие навыков аутентичного оценивания.

Выделенные условия позволили наметить организационные рамки моделируемой системы и вызвали необходимость рассмотрения и уточнения понятий «индивидуальность» и «индивидуальный маршрут учащегося» в контексте исследования.

Опираясь на понятие индивидуальности, как «как иерархически упорядоченной системы интегральных свойств всех ступеней развития - от физических, биохимических, физиологических, до групповых и общественно-исторических» (B.C. Мерлин) и рассуждая об индивидуализации процесса обучения, актуальным становится вопрос о том, какие индивидуальные особенности учащихся

оказывают влияние на учебный процесс, какие из них определяют индивидуальные особенности учебной деятельности и делают ее успешной. Анализ педагогической и психологической литературы по обозначенной проблеме (Б.Г. Ананьев, СИ. Гессен, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская А. Адлер, А. Маслоу и др.) позволил выделить в качестве системы таких особенностей индивидуальный стиль учебной деятельности, как «целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой личность достигает определенного результата».

Таким образом, если в процессе обучения ученику будет предоставлено достаточно широкое поля для выбора объема изучаемого материала, способов деятельности, уровня освоения материала он не только получит возможность использования и развития своих индивидуальных особенностей, но и научится выбирать те способы и пути, в которых он наиболее успешен. В качестве возможной формы системной организации такого процесса обучения в исследовании рассматривается «индивидуальный маршрут учащегося».

Теоретический анализ педагогической литературы позволил выявить различные подходы к рассмотрению понятия «индивидуальный маршрут учащегося». Научные работы, посвященные проблемам проектирования образовательных программ позволили рассматривать в качестве наиболее близкого аналога, понятие «индивидуальный образовательный маршрут», предложенное Петербургскими учеными (О.В.Акулова, И.С. Батракова, Е.А. Бессонова, Г.В. Данилова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына), которое трактуется, как «целенаправленный процесс проектирования образовательной программы школы». В связи с этим, в контексте исследования, в настоящем параграфе уточнено понятие «индивидуальный маршрут учащегося», которое представлено как, персональная траектория освоения содержания образования на избранном уровне, через осуществление различных видов деятельности, выбор которых обусловлен индивидуальными особенностями учащихся.

Третий параграф исследования «Моделирование как способ построения индивидуальных маршрутов учащихся», посвящен анализу научной литературы, по проблемам моделирования и обоснованию правомерности применения метода моделирования при проведении дидактических исследований. Проведенный теоретический анализ позволил нам охарактеризовать индивидуальный маршрут учащегося, как сложную открытую систему взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных и функциональных компонентов и использовать метод научного моделирования для построения модели «индивидуальный маршрут учащегося».

Анализ педагогической литературы по моделированию дидактических процессов (Гнеденко Л.Б., Ительсона Б.В., Королева Ф.Ф., Логвинова И.И., Скаткина М.Н., Наливайко Т.С.) позволил нам, выделить четыре этапа построения модели «индивидуальный маршрут учащегося», которые задают логику и направления дальнейшего исследования. Этими этапами являются:

1. Анализ стартовых условий для процесса моделирования

2. Определение компонентов экспериментальной модели «индивидуальный маршрут учащегося».

3. Разработка педагогического алгоритма реализации модели «индивидуальный маршрут учащегося»

4. Определение условий эффективной реализации модели «индивидуальный маршрут учащегося»

Во второй главе «Этапы моделирования индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы» представлены результаты реализации обозначенных в первой главе исследования четырех этапов моделирования индивидуальных маршрутов учащихся.

Первый параграф «Анализ стартовых условий для процесса моделирования» представляет собой результаты констатирующего этапа эксперимента проведенного в трех образовательных учреждениях г. Пскова в течение 1999 -2001 годов. Анализу подвергалась динамика учебных достижений учащихся на основе мониторинга результатов диагностических контрольных работ, составленных по методике В.Н. Максимовой. Данная форма диагностики учебных достижений была выбрана нами по следующим соображениям: диагностические работы проводятся два раза в год и представляют собой наиболее объективный срез учебных достижений учащихся по результатам обучения в первом и втором полугодии; анализ результатов диагностических работ позволяет отслеживать динамику учебных достижений на уровне конкретного ученика, которую можно рассматривать в качестве критерия, показывающего, насколько учебный процесс образовательного заведения ориентирован на развитие конкретного учащегося.

Анализ прироста успеваемости учащихся по результатам диагностических контрольных работ позволил нам условно дифференцировать всех учащихся принимавших участие в исследовании (всего 87 человек) на три группы.

Для первой группы, 23 учащихся или 26,5% (группа А), характерно постепенное снижение прироста успеваемости за период эксперимента (график 1). Качественно, эту группу составили учащиеся с низкими образовательными результатами.

Для второй группы, 37 учащихся или 42,5% (группа В), показатели прироста успеваемости стабильно повышаются за период эксперимента (график 2). Качественно, эту группу составили учащиеся со стабильно средними образовательными результатами.

Для третьей группы, 27 учащихся или 31% (группа С), показатели прироста успеваемости стабильно приближены к нулю, незначительно отклоняясь в своих средних значениях в ту или другую сторону (график 3). Качественно, эту группу составили учащиеся, чьи образовательные результаты колеблются между средними и высокими.

-1 -2 4

-5

График 1. Динамика изменения прироста График 1. Динамика изменения прироста

График 3. Динамика изменения прироста успеваемости группы С

Наряду с анализом учебных достижений учащихся в течение трех лет эксперимента отслеживанию подвергались личностные достижения учащихся, которые отслеживались через «карты прогресса». Оцениванию подвергались рабочие, социальные и личностные навыки и качества, которые содержательно отражают учебные и социальные компетенции. На основании анализа «карт прогресса» 87 учащихся, которые принимали участие в эксперименте, мы обнаружили те же закономерности в динамике развития рабочих социальных и личных навыков учащихся, которые мы наблюдали при анализе прироста успеваемости в диагностических контрольных работах. В качестве одной из возможных причин, выявленных тенденций, мы рассматриваем ориентацию процесса обучения в школе на среднего ученика.

Параллельно с описанным выше исследованием, в 2001 году, проведено анкетирование педагогов целью которого являлось выяснение отношения и степени готовности учителей к реализации индивидуального маршрута учащегося, как возможной формы организации учебного процесса, ориентированного на возможности и потребности каждого учащегося.

Анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного в трех различных образовательных учреждениях, позволил обозначить следующие противоречия между реальной ситуацией, характеризующей учебный процесс современной школы и желаемой ситуацией, смоделированной нами на основе теоретических выводов первой главы и анализа ответов педагогов, участвовавших в исследовании:

- Учебный процесс не адаптирован к возможностям и потребностям конкретного учащегося.

успеваемости группы А

успеваемости группы В

- Отсутствие в рамках существующей классно-урочной системы модели учебного процесса, позволяющей ориентироваться на возможности и потребностям каждого ученика.

- Отсутствие «матрицы», в рамках которой, каждый учащийся, основываясь на собственных индивидуальных особенностях и особенностях стиля учебной деятельности смог бы выстраивать свой индивидуальный маршрут обучения.

- Отсутствие системы непрерывного сопровождения всех участников образовательного процесса на основе мониторинга образовательного процесса и его результатов.

Обозначенные противоречия задают концептуальные и организационные рамки создаваемой модели «индивидуальный маршрут учащегося» и являются механизмом запуска модели, задача которой разрешить эти противоречия в процессе функционирования.

Второй параграф представляет результаты второго этапа моделирования, в рамках которого мы представили, обосновали и содержательно описали структурные компоненты модели «индивидуальный маршрут учащегося». Этими компонентами являются:

• концептуальный, который рассматривается нами в качестве системообразующего и обуславливает цели и ценности моделируемой системы «индивидуальный маршрут учащегося»

• содержательный, который включает в себя содержание образования, ради освоения которого создается модель и его источники, составляющие информационное пространство

• технологический компонент, который представляет собой совокупность дидактических методов и приемов, образовательных технологий и программ, с помощью которых осуществляется эффективное усвоение содержания образования.

Структурные компоненты модели образуют многочисленные функциональные связи между собой, благодаря которым модель приобретает системное качество. Как модель открытой системы она обнаруживает постоянное взаимодействие с внешней средой, которая с одной стороны влияет на структурные компоненты и функционирование модели, с другой стороны сама подвергается влиянию со стороны модели (схема 1).

Схема 1. Структурные компоненты модели «индивидуальный маршрут учащегося»

В третьем параграфе диссертационного исследования представлен педагогический алгоритм реализации индивидуального маршрута, под которым мы понимаем последовательность в выполнении участниками образовательного процесса определенных учебных действий, которые приводят к достижению учебных целей.

Последовательное прохождение пяти шагов педагогического алгоритма, обеспечивает учащемуся возможность конструирования и реализации индивидуального маршрута в процессе освоения учебного содержания.

Этими шагами являются:

- шаг 1, знакомство с элементами «конструктора» для построения индивидуального маршрута и постановка учебных целей

- шаг 2, освоение учебного содержания на избранном уровне сложности с использованием способов организации работы в наибольшей степени соответствующих индивидуальному стилю учебной деятельности

- шаг 3, отработка учебного содержания на основе результатов промежуточной диагностики

- шаг 4, подведение итогов работы, представление учебных продуктов и результатов деятельности

- шаг 5, выполнение итоговой диагностики освоения учебного содержания

В рамках предложенного педагогического алгоритма, для каждого шага,

нами определена деятельность учащегося, функции учителя, а так же возможный спектр технологических приемов для организации учебной деятельности и разработано методическое обеспечение реализации маршрута в виде карт самостоятельной работы, маршрутных листов и карт самооценки.

В четвертом параграфе второй главы диссертационного исследования рассмотрены условия эффективной реализации модели «индивидуальный маршрут учащегося в образовательном процессе школы. В качестве таких условий нами выделены:

• дидактическое сопровождение учащегося на основании результатов непрерывного мониторинга.

• методическое сопровождение учителя в решении учебных и профессиональных затруднений через систему индивидуального консультирования

В параграфе представлен двухуровневый механизм дидактического сопровождения индивидуальных маршрутов учащихся, который основан на непрерывном мониторинге учебных и личностных достижений (схема 2). Методическое сопровождение, осуществляется на всех уровнях представленного механизма через систему индивидуального консультирования или специально организованные в рамках методического сопровождения семинары по повышению профессиональной компетентности педагогов.

Проверка эффективности реализации маршрута при обозначенных выше условиях осуществлялась на формирующем этапе эксперимента, логика которого повторяет констатирующий этап исследования.

Мы использовали анализ результатов диагностических контрольных работ (методика В.Н. Максимовой), и проследили динамику учебных достижений учащихся за 2002/2003 учебный год. Сравнительный анализ результатов диагностических работ констатирующей и формирующей части эксперимента указывает на положительную динамику учебных достижений учащихся в 77% случаев.

Такие же закономерности можно отметить на основе сравнительного анализа диаграмм, составленных на основе результатов представленных в «картах прогресса». Таким образом, результаты, полученные на формирующем этапе эксперимента, позволяют сделать вывод об эффективности реализации индивидуального маршрута учащегося при обозначенных в исследовании условиях.

В заключении диссертации изложены основные выводы исследования, основными из которых являются следующие:

- Индивидуальный маршрут каждого ученика уникален и зависит от индивидуальных особенностей учащихся; уровня познавательной активности; степени сформированности способов учебной деятельности; образовательных потребностей.

Схема 2. Система сопровождения реализации индивидуального маршрута учащегося на основе непрерывного мониторинга

- В процессе реализации индивидуального маршрута развиваются способы учебной деятельности по взаимодействию учащихся с информацией и окружающим социумом, что является основой для становления и развития компетенций, с другой стороны владение определенными способами деятельности можно рассматривать в качестве необходимого условия реализации индивидуального маршрута учащегося.

- Индивидуальный маршрут учащегося может рассматриваться в качестве возможной формы системной организации учебного процесса адаптированного к возможностям и потребностям каждого учащегося, поскольку предоставляет возможности для организации разноуровневого и разнотемпового обучения в рамках гетерогенного класса.

В приложениях представлены: методическое обеспечение реализации маршрута, протоколы и ведомости для осуществления сопровождения реализации маршрута на основе непрерывного мониторинга, презентационные материалы для семинаров по сопровождению учащихся в процессе реализации индивидуального маршрута.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Остренко М.Г. Портфолио - модель реализации индивидуального маршрута обучения / Новое в образовательном процессе / Под ред. Г.Ф. Васильевой. - Псков.: ПГПИ, 2002,0,4 п.л.

2. Светенко Т.В., Галковская И.В., Остренко М.Г. и др. Большая книга о маленькой школе / Под ред. Т.В. Светенко, И.В. Галковской. - Псков.: ПГПИ, 2003,21 п.л. (в соавторстве)/1.9 п.л.

3. Остренко М.Г., Яковлева Е.Н. Мастерская: инновационная образовательная модель «Выбор», как продукт опытно - экспериментальной работы / Открытое образование для открытого общества: концепции, модели технологии (методический дайджест) / под ред. Т.В. Светенко, Е.Н. Яковлевой. - Псков.: ПГПИ, 2003,15 п.л./0.5 п.л. (в соавторстве)/0.3 п.л.

4. Остренко М.Г., Яковлева Е.Н. Мастер - класс Французские мастерские / Открытое образование для открытого общества: концепции, модели технологии (методический дайджест) / под ред. Т.В. Светенко, Е.Н. Яковлевой. - Псков.: ПГПИ, 2003,15 п.л./0.25 п.л. (в соавторстве)/0.1 п.л.

5. Остренко М.Г. Технология «Учебный портфель» в образовательном процессе / Приложение к газете Первое сентября «Библиотека в школе» - 2003. -№16 (100), 0.4 пл.

6. Остренко М.Г., Галковская И.В. Моделирование и реализация индивидуального маршрута обучения на основе УМК Сонина Н.И. Биология «Живой организм» 6 кл. / Приложение к газете Первое сентября «Биология» - 2002. -№45,1 п.л.( в соавторстве)/0.2 п.л.

ДЛЯ ЗАМЕТОК

Отпечатано в СОО «АкадемПринт». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41. Подписано в печать 03.09.04. 1,1 ус.п.л. Тираж 100 зга.

p17 6 4 В

РНБ Русский фонд

2005-4 15120

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Остренко, Марина Геннадьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ МАРШРУТЫ УЧАЩИХСЯ КАК СПОСОБ ДОСТИЖЕНИЯ НОВОГО

КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1.1. Современные требования к качеству образования и их влияние на процессы модернизации Российского образования.

§ 1.2. Компетентностный подход и возможности его реализации через индивидуальные маршруты учащихся.

§ 1.3. Моделирование, как способ построения индивидуальных маршрутов учащихся.

ГЛАВА 2. ЭТАПЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ МАРШРУТОВ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ.

§ 2.1. Анализ стартовых условий для процесса моделирования.

§2.2. Определение компонентов экспериментальной модели индивидуальный маршрут учащегося».

§2.3. Педагогический алгоритм реализации экспериментальной модели индивидуальный маршрут учащегося».

§2.4. Условия эффективной реализации индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы"

Диссертационное исследование обращено к проблеме индивидуализации и дифференциации учебного процесса в современной школе. Произошедшие за последние десятилетия кардинальные перемены в развитии современного общества и общественного сознания предъявляют новые требования к образованию. Актуальной в связи с этим, становится проблема нового качества образования, поскольку изменившиеся социально-экономические условия ставят новые задачи перед системой образования государства.

Правомерно считается, что именно образование работает на будущее, предопределяя индивидуальные и личностные качества каждого человека, его компетентность, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно - экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом.

Изменения в информационной структуре общества, в науке, при взаимодействии знаний из различных областей, вызвали ситуацию «информационного взрыва», с которым необходимо уметь справляться. Следовательно, в современном обществе значительно возрастает роль каждого человека, вынужденного постоянно взаимодействовать с информацией и окружающим социумом, самостоятельно делать выбор и принимать решения, ориентируясь на собственную иерархию ценностей.

Традиционно Российское образование ориентировано на репродуктивную передачу знаний. Однако в современных социально-экономических условиях развития общества востребованным становится образование, ориентированное на развитие активной позиции участников образовательного процесса. Поэтому, актуальной, становится проблема замены системы образования и обучения, ориентированной преимущественно на репродуктивную передачу знаний, на систему, ориентированную на развитие индивидуальности и компетентности каждой личности, которая обладала бы способностью к самостоятельному познанию нового, была бы подготовлена к сознательному и обоснованному выбору своего дальнейшего жизненного пути, могла бы свободно самореализовываться в различных видах личностно и общественно значимой деятельности.

Данный педагогический подход в научной литературе обозначен как компетентностный подход, в рамках которого компетентность рассматривается, как способность к деятельности по решению проблем, возникающих в различных учебных и жизненных ситуациях. Однако компетентность общества складывается из компетентности его членов. В связи с этим, все более усиливается ориентация целей образования на развитие индивидуальной компетентности каждого члена общества.

Образовательная ситуация в России, в настоящий период, характеризуется интенсивностью развития и динамикой системных преобразований. Современная трактовка школьного образования предполагает выделение его ценности для личностного самоопределения учащихся, что вызывает необходимость реального осуществления индивидуализации учебного процесса и его адаптации к потребностям каждого учащегося. В этих условиях одним из основных смыслов процесса обучения становиться ориентация на развитие ученика как индивидуальности, становление и развитие его образовательных компетенций, через системное построение учебного процесса, базирующегося на согласованных компонентах организации педагогического взаимодействия от выделения целей до получения результатов продуктивного характера.

Очевидно, что индивидуальные особенности личности, индивидуальный стиль учебной деятельности, уровень мотивации, индивидуальные особенности познавательных процессов не позволяют сегодня школе ориентироваться на среднего ученика. В то же время результаты современных психологических и педагогических исследований убедительно доказывают необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся при организации процесса обучения и адаптацию целей и учебного содержания к потребностям участников процесса обучения.

Следовательно, в современной школе остро встает вопрос поиска новых путей, более эффективных методов и приемов организации процесса обучения, которые бы удовлетворяли социальный запрос, способствовали реализации компетентностного подхода и обеспечивали достижение желаемых и возможных образовательных результатов всеми участниками образовательного процесса.

Таким образом, можно констатировать объективно существующую проблему исследования, которая состоит в необходимости поиска в рамках существующей классно-урочной системы организации учебного процесса, вариативных форм организации индивидуализированного обучения, способствующих становлению и развитию компетенций и обеспечивающих адаптацию процесса обучения к возможностям и потребностям каждого ученика.

В качестве одной из таких возможных форм организации процесса обучения, в настоящем исследовании, мы рассматриваем обучение через индивидуальные маршруты учащихся.

Актуальность проблемы определяет выбор темы и цели исследования.

Объект исследования: индивидуализация и дифференциация в образовательном процессе школы.

Предмет исследования: моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся

- Модель «индивидуальный маршрут учащегося» можно рассматривать как сложную открытую систему, обладающую системным качеством если:

• системообразующий компонент определяет цели и ценности системы

• структурные компоненты модели образуют устойчивые функциональные связи

• система обнаруживает постоянное взаимодействие с окружающей средой

- Индивидуальный маршрут учащегося можно рассматривать в качестве возможной формы организации индивидуализированного процесса обучения, адаптированного к возможностям и потребностям каждого учащегося если:

• учащиеся ставят собственные цели;

• выбирают пути и способы их достижения;

• работают в индивидуальном темпе;

- Процесс реализации индивидуальных маршрутов учащихся, можно считать эффективным, если:

• в образовательной системе школы созданы педагогические условия для дидактического сопровождения учащихся в процессе реализации индивидуального маршрута Л

• осуществляется методическое сопровождение учителя через систему индивидуального консультирования методической службой школы - Образовательные компетенции рассматриваются как условие, так и результат успешной реализации индивидуального маршрута учащегося в образовательном процессе школы. Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Определить теоретико-методологическую базу исследования

3. Выделить этапы моделирования индивидуального маршрута учащегося

4. Представить модель «индивидуальный маршрут учащегося», как систему взаимосвязанных компонентов, обнаруживающих взаимное влияние со стороны среды.

5. Разработать педагогический алгоритм реализации и программно-технологическое обеспечение модели «индивидуальный маршрут учащегося»

6. Определить педагогические условия эффективной реализации модели в образовательном процессе школы

• Общенаучные методы и приемы познания: моделирование, сравнение, сопоставление, обобщение

• Анкетирование

• Количественный и качественный анализ данных эксперимента и результатов педагогической диагностики

• Метод лонгитюдного исследования

• Анализ документации (классные журналы, карты прогресса, протоколы результатов учебного мониторинга)

Экспериментальная база исследования: массовое диагностическое исследование проводилось на базе образовательных учреждений г.Пскова. Этими учреждениями являлись многопрофильный лицей №4, средняя школа №3 и Псковская лингвистическая гимназия. Базой для апробации модели «индивидуальный маршрут учащегося» являлась Псковская лингвистическая гимназия

Логика и этапы исследования:

Исследование проводилось в 1998 - 2003 годах. Логическая схема исследования включала в себя осуществление следующих шагов:

4. Обработка и оформление результатов исследования (2003 г.)

Теоретико-методологической основой исследования являются: Институциональный подход и теория структурно-функционального анализа, концепция институциональных матриц (О. Бессонова, С. Кирдина, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, К. Поланьи и Д. Норт) Культорологические, социологические и педагогические идеи о влиянии образования на развитие общества и его соотношении с культурой (MC. Каган, O.E. Лебедев, Г.П. Щедровицкий) Теория интегральной индивидуальности и теория функциональных систем (П.К. Анохин,Т.Ф. Базылевич, B.C. Мерлин, В.М. Русалов, Г.Айзенк, Р. Кеттел)

Методологические и теоретические аспекты проблем личности и индивидуальности, как субъекта деятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Б.Г. Альбуханова, J1.C. Выгодский, Н.Е. Кузнецова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.Я. Якиманская)

Личностно ориентированный подход к организации образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская) Исследования по проблеме системного подхода (Р. Акофф, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Уемов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов)

Работы в области философии, посвященные анализу процесса моделирования ( Б.Л. Глинский, Б.С. Грязнов, И.Б. Новик, Р. Шеннон, В.А. Штоф)

Научные теории в области моделирования и проектирования образовательных систем, педагогического моделирования и проектирования (Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова В.П. Мизинцев Т.В. Светенко, А.Ю. Уваров)

Новые подходы в области разработки образовательных программ и организации образовательного процесса (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Е.А. Бессонова, И.В. Галковская, С.Н. Горычева, Г.В. Данилова, С.А. Писапева. А.П. Тпяпииына^

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены четкой методологической позицией, использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, опорой на теоретические положения, которые раскрыты в научных трудах по философии, психологии и педагогике, а так же личным участием автора исследования в разработке и проведении экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:

• Обоснована возможность рассмотрения индивидуального маршрута учащегося, как формы организации индивидуализированного обучения, в рамках классно-урочной системы.

• Уточнено определение понятия «индивидуальный маршрут учащегося» в рамках образовательного процесса школы.

• Определены этапы моделирования индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы

• Установлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию модели «индивидуальный маршрут учащегося».

Практическая ценность исследования заключается в том, что:

• Разработан пакет методического обеспечения реализации модели «индивидуальный маршрут учащегося»

Апробация результатов исследования осуществлялась на постоянно действующем аспирантском семинаре ПГПИ, на заседаниях кафедры педагогики ПГПИ, на педагогических советах многопрофильного лицея №4, и научно-практических конференциях Псковской лингвистической гимназии, в опубликовании результатов исследования.

5. Процесс движения учащихся по индивидуальному маршруту обеспечиI вает становление и развитие образовательных компетенций на уровне каждого учащегося при условии использования в процессе реализации маршрута:

• возможностей для выбора учащимися уровня освоения учебного содержания в соответствии с особенностями и потребностями учащихся;

• образовательных технологий, обеспечивающих активную позицию ученика при взаимодействии с информацией и окружающим миром;

• аутентичной системы оценивания результатов обучения. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений, иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами, графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы по второй главе:

В настоящей главе нами реализованы четыре этапа моделирования индивидуального маршрута учащегося, обозначенные в первой главе диссертационного исследования.

На первом этапе моделирования, на основе результатов констатирующего эксперимента, нами определены стартовые условия моделирования и обозначены противоречия, существующие в настоящее время между реальной и желаемой ситуацией в образовательных учреждениях участвующих в эксперименте. Выделенные противоречия позволили задать некоторые концептуальные и организационные рамки создаваемой модели. В процессе втоporo этапа моделирования индивидуального маршрута учащегося, мы выделили и описали структурные компоненты модели. Ими стали: концептуальный, содержательный и технологический компонент. Мы рассмотрели и подвергли детальному анализу возможные функциональные связи между структурными компонентами модели, которые обуславливают системное качество создаваемой модели. На третьем этапе моделирования нами представлен педагогический алгоритм реализации индивидуального маршрута учащегося, который включает в себя пять последовательных шагов. В рамках каждого шага, мы рассмотрели деятельность учащегося в выборе «элементов», из которых составляется маршрут и функции учителя в процессе реализации учащимся данного технологического шага. На этом этапе исследования стало очевидным, что индивидуальный маршрут учащегося может быть представлен как «конструктор», который собирает учащийся в процессе освоения учебного содержания и способов деятельности. Необходимо заметить, что владение различными способами деятельности, в данном контексте, рассматривается не только, как результат реализации индивидуального маршрута, но и как необходимое условие организации учебной деятельности. Четвертый этап моделирования представлял собой определение условий эффективной реализации индивидуального маршрута учащегося в образовательном процессе. В качестве таких условий мы рассмотрели дидактическое сопровождение учащихся в процессе реализации индивидуального маршрута на основе непрерывного мониторинга и методическое сопровождение учителя через систему индивидуального консультирования. Результаты формирующей части эксперимента, показали устойчиво положительную динамику учебных достижений и персонального развития для всех групп учащихся. Эти результаты позволяют сделать вывод о том, что представленная в настоящем диссертационном исследовании модель «индивидуальный маршрут учащегося» может рассматриваться в качестве формы организации учебного процесса адаптированного к возможностям и потребностям каждого ученика. Эффективная реализация модели в учебном процессе через разработанный педагогический алгоритм возможна при обозначенных нами условиях осуществления дидактического и методического сопровождения участников образовательного процесса на основе системы непрерывного мониторинга.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование представляет собой результат осмысления и анализа процессов, которые происходят в системе образования и связаны с основными тенденциями общественного развития в современном мире. В связи с увеличением информационных потоков, развитием научно-технического прогресса, расширением границ межкультурного взаимодействия актуальной необходимостью становится владение способами взаимодействия с информацией и окружающим социумом, умения принимать решения в быстро меняющемся современном мире. Таким образом, цели современного образования рассматриваются на уровне формирования компетенций, которые представляют собой способность к действию в ситуациях учебного и жизненного выбора. Компетентность социума складывается из компетентно-стей его индивидуумов, следовательно, современное образование должно заботиться о развитии индивидуальной компетентности членов общества, которая может быть сформирована в рамках процесса обучения адаптированного к возможностям и потребностям каждого учащегося. Индивидуальные различия учащихся определяют целевые ориентиры, индивидуальный стиль учебный деятельности, который используют субъекты учебного процесса при взаимодействии с учебной информацией, выбор средств и методов освоения учебного содержания, уровень сложности и глубину рассмотрения программного содержания, индивидуальный темп учебной деятельности. Учебный процесс, организованный с учетом индивидуальных возможностей и потребностей каждого ученика, позволяет активизировать механизмы учебной деятельности, направленные на развитие познавательной активности учащихся и развитие образовательных компетенций.,В то время, как, традиционно организованный учебный процесс, в рамках которого учитель выступает в качестве источника информации, а учащиеся в качестве пассивных слушателей, не может способствовать становлению и развитию индивидуальной компетентности, поскольку она не является востребованной в рамках учебного процесса, который не предоставляет учащимся возможность выбора способов и форм работы, в наибольшей степени соответствующих их индивидуальным особенностям.

В связи с этим, в настоящем исследовании мы рассматриваем обучение через индивидуальные маршруты учащихся, как форму организации учебного процесса, в рамках которой образовательные компетенции будут не только результатом осуществленного процесса, но и условием его реализации. Исходя из положения о том, что образовательный процесс в современной школе осуществляется в рамках классно-урочной системы обучения, мы рассматривали форму организации индивидуально ориентированного обучения, которая могла бы быть интегрирована в рамки классно-урочной системы обучения. В качестве такой формы, удовлетворяющей обозначенным выше требованиям, нами рассмотрен индивидуальный маршрут учащегося моделирование и реализация которого, и были предметом нашего исследования.

В выполненном исследовании определены и представлены четыре этапа моделирования индивидуального маршрута учащегося. В рамках первого этапа обозначены стартовые условия для моделирования и в рамках констатирующего этапа эксперимента определены противоречия, которые должна решать моделируемая система. На втором этапе моделирования описаны структурные компоненты модели, которые определяют концептуальные принципы организации моделируемой системы, содержательное наполнение модели и технологические формы организации учебного процесса, интегрирующие индивидуальные и коллективные способы деятельности. Функциональные связи между обозначенными компонентами определяют системное качество модели и ее взаимодействие с окружающей средой. На третьем этапе моделирования мы разработали и представили педагогический алгоритм реализации модели «индивидуальный маршрут учащегося» в образовательном процессе школы. Педагогический алгоритм включает в себя пять последовательных шагов от постановки учебных целей до их реализации и на каждом своем этапе предоставляет учащимся возможности выбора способов деятельности, в наибольшей степени соответствующих их индивидуальному стилю обучения и образовательным потребностям. Предложенный алгоритм предполагает определенную степень свободы в выборе глубины освоения учебного содержания, форм и способов организации деятельности, темпа изучения учебного материала. Таким образом, результатом реализации маршрута являются не только знания, освоенные в процессе обучения, но и способы учебной деятельности, которые представляют собой образовательные компетенции, становление и развитие которых осуществлялось в процессе учебной деятельности.

На четвертом этапе моделирования определены возможные условия эффективной реализации индивидуального маршрута в образовательном процессе. Этими условиями являются:

- дидактическое сопровождение учащегося в процессе реализации индивидуального маршрута на основе непрерывного мониторинга. Механизм осуществления такого сопровождения разработан нами и представлен в настоящем исследовании.

- методическое сопровождение учителя через систему индивидуального консультирования, которое помогает учителю разрешить учебные проблемы учащихся в процессе реализации маршрута и собственные профессиональные затруднения в процессе педагогической деятельности.

Формирующий этап эксперимента показал устойчивую положительную динамику учебных достижений и персонального развития для всех групп учащихся, обучавшихся по индивидуальным маршрутам и принимавших участие в исследовании.

Таким образом, результаты, полученные на формирующем этапе эксперимента, позволяют рассматривать индивидуальный маршрут учащихся, как эффективную форму организации процесса обучения, которая обеспечивает адаптацию учебного процесса к возможностям и потребностям каждого ученика и способствует становлению и развитию образовательных компетенций, выступающих в качестве условия реализации индивидуального маршрута каждым субъектом процесса обучения.

Поскольку реализация маршрута осуществляется а рамках коллективной классно-урочной формы организации учебного процесса через разработанный педагогический алгоритм, учащиеся получают возможность развивать навыки социального взаимодействия в процессе достижения личных учебных целей, что концептуально соответствует идее интеграции ценностей западной и восточной институциональных матриц на современном этапе общественного развития, а значит позволяет сделать вывод о своевременности и актуальности проведенного исследования.

169

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Остренко, Марина Геннадьевна, Псков

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. - СПб, 1994. - 182с.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. Учеб.пособие. М: МАИ, 1994. - 334 с.

3. Аксенов В.Ф. Бочерашвили В.Т. Организация внутришкольногодиагностического мониторинга в условиях дифференцированного обучения: методическое пособие. Псков: Пек. ОИПКРО, 1999. -88с.

4. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / ред. Л.М Рожкина Минск, 1992. - 178с.

5. Алгоритм построения образовательной модели «Билингвистическая школа лаборатория». // Автор-составитель Светенко Т.В. - Псков, 1998. - 64с

6. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики.- Тюмень: Изд. Тюм. гос. ун-та, 1997, 215 с.

7. Альбуханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х томах / Под.ред A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

10. Андреев В.И. педагогика творческого саморазвития / инновационный курс. Казань, 1996. - 570с.

11. Андронатий Дифференцированный подход к процессу обучения: психолого-дидактический аспект. Изд. Ленинградского областного института экономики и финансов, 2000. 250 с.

12. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М., 1971

13. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - с 295-31514