Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности

Коряковцева, Наталия Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Коряковцева, Наталия Федоровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности"

На правах рукописи

КОРЯКОВЦЕВА Наталия Федоровна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА УЧАЩИМСЯ НА БАЗЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОЙ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА)

Специальность: 13.00.02 - Теория и методика обучения

и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2003

Диссертация выполнена на кафедре лингводидактики Московского государственного лингвистического университета

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Штульман Э.А., доктор филологических наук, профессор Ощепкова В.В., доктор педагогических наук, профессор Барышников Н.В.

Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится« » 2003 г. в час.

на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 при Московском государственном лингвистическом университете.

Адрес: 119837, Москва, ГСП-3, ул. Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского лингвистического университета.

Автореферат разослан <с{д » 03 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета.

Н.ИТолувева-Монаткина

О-ооЗ -Д

Социальные процессы в современном динамично развивающемся обществе ставят перед российской школой задачу обеспечить такой характер образования, который гарантирует выпускнику социальную устойчивость и мобильность, условия для его самоопределения и саморазвития. Эти социальные требования обусловили глубокие качественные изменения в отечественном школьном образовании, направленные на дальнейшее развитие и реализацию личностно ориентированной образовательной парадигмы (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Н.Н.Нечаев, Н.Д.Никандров, И.С.Якиманская и др.).

В русле этих изменений концепция перспективного развития школы ориентирована на переход от образования как передачи ученику определенной суммы знаний к продуктивному образованию. Продуктивное образование направлено на развитие познавательных и созидательных способностей личности, что позволяет учащемуся овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и образовательный опыт одновременно с включением его в научные и культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника, взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная, самостоятельная, творческая личность (В.С.Леднев, Ю.С.Дик и др., 1999).

В соответствии с данной концепцией центральными категориями в модели школьного образовательного процесса становятся личность учащегося и учебная деятельность. Направленность на продуктивное образование обусловливает приоритет самостоятельной учебной деятельности учащегося, которая является его стрежнем, и перенос акцента с управляющей роли учителя на самостоятельную, активную и ответственную позицию учащегося как субъекта образовательного процесса. В связи с качественными изменениями школьного образования одним из наиболее значимых аспектов личностно ориентированной образовательной парадигмы становится продуктивная учебная деятельность учащегося. В настоящее время она является предметом специального изучения и разработки в качестве одного из направлений стратегических инноваций в школьном образовании.

(БИБЛИОТЕКА С Петербург ^Ч^

» 09 УЗ

личности, вторичной языковой личности (И.И.Халеева). В качестве одной из приоритетных задач ее формирования выделяется развитие автономности и креативности учащегося в процессе освоения языка и культуры (языков и культур) как способности, обеспечивающей готовность личности к непрерывному языковому образованию и самообразованию в целях межкультурного взаимодействия в различных сферах деятельности (И.И.Халеева, 1999).

Эффективное владение ИЯ как средством, обеспечивающим выпускнику школы современные потребности социально-культурной деятельности, предполагает прежде всего умение самостоятельно работать над изучением языка, поддерживать и постоянно пополнять свои знания, совершенствовать умения, развивать коммуникативную и информационную культуру. В связи с этим самостоятельная учебная деятельность учащегося как основа продуктивного языкового образования становится важнейшим компонентом учебного процесса по ИЯ. Это требует нового подхода к изучению ИЯ, основанного на целенаправленном развитии самостоятельной учебной деятельности с тем, чтобы обеспечить продуктивный характер образовательного процесса и развитие необходимых личностных качеств учащегося.

В соответствии с перспективными задачами школьного образования в русле инновационного направления настоящее исследование посвящено проблеме организации изучения ИЯ на основе развития продуктивной учебной деятельности учащегося в контексте дальнейшей разработки новой образовательной парадигмы и повышения качества обучения/овладения ИЯ.

Продуктивная учебная деятельность трактуется в настоящем исследовании как тип самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности учащегося, которая включена в реальный социально-культурный контекст, направлена на создание личностно значимого образовательного продукта и, в отличие от репродукции "готовых знаний", носит конструктивный, созидательный, рефлексивно-оценочный характер, что обеспечивает реализацию когнитивного и креативного потенциала учащегося, его самоопределение и саморазвитие в образовательной среде.

В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, И.ЯЛернер, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков и др.). В теории и практике преподавания ИЯ в общеобразовательной школе накоплен опыт в области самостоятельной работы учащегося по ИЯ в решении ряда вопросов - в разработке форм организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности, видов учебных заданий по овладению различными аспектами ИЯ, стимулирующих познавательную и творческую активность учащихся, в том числе направленных на развитие учебных умений в области ИЯ (Н.В.Барышников, Н.Н.Говорова, Н.А.Гончаров, М.М.Гохлернер, В.Г.Гульчевская, В.В.Ощепкова, П.А.Разинов, И.А.Рапопорт, В.В.Санкина, Л.Д.Татурова, Н.Б.Фадеева и др.).

Различные аспекты личностно ориентированного языкового образования в школьных условиях постоянно находятся в центре внимания ведущих исследователей (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, А.А.Миролюбов, И.И.Халеева и др.) и преподавателей-практиков. Существенное отражение новая образовательная парадигма получила, в частности, в подходе к обновлению содержания языкового образования, что реализуется в последнем поколении образовательных стандартов и программ по ИЯ. В области ИЯ в общеобразовательной школе в последнее время получают распространение теоретические и прикладные разработки новых дидактических технологий, которые реализуют концепцию личностно ориентированного развивающего образования, в частности, такие, как информационные, в том числе компьютерные, проектная и др. (Д.А.Богданова, 1996; О.М.Макеева, 1994; Р.П.Мильруд 1992; Е.С.Полат, 1998 и др.). В связи с перспективным развитием школьного образования ставится проблема продуктивного обучения ИЯ (И.Л.Бим, 2002). Вместе с тем вопросы продуктивного образования и развития продуктивной учебной деятельности учащегося, разрабатываемые в психолого-педагогических исследованиях применительно к так называемым "основам наук", до настоящего времени не были предметом специального рассмотрения в теории и практике обучения ИЯ, и в целом проблема овладения ИЯ школьником на основе развития продуктивной учебной деятельности специально в методических исследованиях не изучалась.

гося в условиях его самостоятельной учебной деятельности. Причина этого заключается в том, что в большинстве учебных ситуаций вопросы самостоятельной учебной деятельности учащихся по ИЯ решаются путем организации "внешнего" воздействия на обучаемого с позиции преподавателя или пособия через операциональную структуру данной деятельности в режиме преимущественно жесткого управления. Такая система организации изучения ИЯ в условиях самостоятельной учебной деятельности школьника реализует структурно-операциональный подход к учебно-познавательной деятельности и образовательную модель, ориентированную на учителя как ведущего субъекта образовательного процесса. Эта модель разрабатывалась в течение предыдущих десятилетий в отечественной дидактике и нашла отражение в методике преподавания И Я. Несмотря на то, что в рамках данной парадигмы декларируется важность развития активности учащегося, его творческой самостоятельности, умения учиться, учащийся практически остается несвободным и не принимает на себя ответственности за процесс и продукт образовательной деятельности. У учащегося с самого начала обучения ИЯ и на долгое время закладывается стереотип и убеждение в том, что его "должны научить языку". В результате приобретенные знания и умения в большинстве своем остаются отчужденными, не присвоенными учеником, и он оказывается в положении так называемой "выученной беспомощности".

Подобный характер учебной деятельности не обеспечивает необходимой прочности языковых навыков и коммуникативных умений, поскольку в личном опыте учащегося они остаются главным образом на уровне репродукции. Вследствие этого наблюдается значительный разрыв между учебным и реальным использованием изучаемого языка, что означает, по существу, потерю качества овладения ИЯ. Очевидно, что в целях повышения качества овладения учащимся изучаемым языком необходимо ориентировать его самостоятельную учебную деятельность на продуктивный характер за счет включения ее в реальный социально-культурный контекст и тем самым - более полной реализации его личностного потенциала.

настоящее время в теории и практике обучения ИЯ целостной методической системы организации изучения ИЯ на базе развития продуктивной учебной деятельности, обеспечивающей условия для реализации и развития личностного потенциала учащегося, с другой, определяют актуальность проблемы исследования.

Все сказанное позволяет сформулировать цель исследования как теоретическое обоснование организационной системы изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности и раскрытие основных механизмов ее практической реализации.

Объектом исследования является формирование деятельности учащегося общеобразовательной школы по изучению иностранного языка и культуры.

В качестве предмета исследования выделяются теоретические основы организации изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности в общеобразовательной школе.

Основными задачами исследования являются:

1. Определение концепта продуктивной учебной деятельности применительно к овладению ИЯ школьником.

2. Выявление специфики продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося.

3. Выделение компонентов содержания обучения ИЯ, обеспечивающих изучение ИЯ школьником на базе продуктивной учебной деятельности.

4. Обоснование механизма, принципов и методологического подхода к развитию продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ.

5. Обоснование и описание системы образовательных технологий, обеспечивающих организацию изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности.

Сопутствующей задачей исследования является анализ содержания самостоятельной работы по ИЯ и характеристик независимого пользователя языком как опытного изучающего ИЯ в целях определения специфики учебной деятельности по овладению ИЯ.

теоретических и эмпирических данных в области исследуемого предмета, решать задачу разработки теоретических основ организации изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности.

Для решения поставленных задач используется комплекс научно-исследовательских методов (аналитических, обобщающих, интерпретационных, сбора, накопления и обработки данных, опытной проверки, по Э.А.Штульману), включая: 1) анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, психолингвистике, педагогике, психологии, лингводидактике и методике обучения ИЯ; 2) анализ с позиции принципа историзма в методике обучения ИЯ (А.А.Миро-любов) отечественного и зарубежного теоретического и практического опыта разработки проблемы самостоятельной учебной деятельности учащегося; 3) обобщение опыта (в том числе личного опыта автора диссертации) разработки образовательного стандарта, программ и учебных пособий по ИЯ как инструментов формирования образовательной среды; 4) сбор и анализ данных о содержании самостоятельной работы по ИЯ различных категорий изучающих ИЯ; 5) наблюдение за процессом обучения ИЯ на разных этапах и в различных условиях школьного языкового образования; 6) беседа с учителями и анализ данных экспертной оценки учебных средств (программ, учебных пособий); 7) опытное обучение с использованием инновационных учебных технологий и средств обучения ИЯ (учебных программ и пособий).

Новизна исследования определяется тем, что впервые применительно к общеобразовательной школе в русле парадигмы лич-ностно ориентированного развивающего образования и современной концепции языкового образования в контексте повышения качества овладения ИЯ разрабатываются вопросы организации изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности; впервые в русле инновационного направления развития образования рассматривается специфика продуктивной учебной деятельности в области ИЯ как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося; впервые обосновывается и разрабатывается целостная организационная система, обеспечивающая изучение ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности в условиях самостоятельной работы над изучаемым языком.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в рамках разработки теоретических основ проблемы исследования:

- определен концепт продуктивной учебной деятельности применительно к овладению ИЯ школьником; обосновано выделение продуктивной учебной деятельности учащегося как основы образовательного процесса по ИЯ в общеобразовательной школе; уточнены характеристики продуктивной учебной деятельности и качества личности учащегося как системообразующий фактор и основа механизма развития учебно-познавательной деятельности рефлексивно-творческого типа;

- определена специфика продуктивной учебной деятельности в области изучения иностранного языка и иноязычной культуры как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося

- обосновано выделение в качестве цели обучения ИЯ учебно-познавательной компетенции как способности, составляющей ключевой компонент продуктивной учебной деятельности в данной области; обоснован методологический характер учебно-познавательной компетенции в области изучения языка применительно к родному и неродным европейским языкам как основы формирования общеязыковой и общекоммуникативной культуры учащегося;

- выявлены стратегии и учебные умения, обеспечивающие учебно-познавательную компетенцию в области ИЯ, и описаны как обязательный компонент содержания обучения;

- обоснован механизм развития продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ;

- сформулирован рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ как основа развития продуктивной учебной деятельности и личностных качеств учащегося;

- выделена система принципов, реализующих рефлексивно-творческий контекстный подход к развитию продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ в общеобразовательной школе;

- теоретически обоснована система организации изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности с учетом психолого-педагогического, лингводидактического, теоретико-методического и организационно-технологического уровней системы;

- обоснована и описана система личностно ориентированных продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности, обеспечивающих целенаправленное развитие продуктивной учебной деятельности и личностных качеств учащегося.

Практическую ценность исследования составляет: разработка методических рекомендаций по организации самостоятельной работы школьника в учебном процессе по И Я с использованием системы продуктивных личностно ориентированных технологий; разработка (в коллективе соавторов) рекомендаций по выделению учебного компонента содержания обучения ИЯ, реализованных в Московской региональной программе по ИЯ для школ с углубленным изучением ИЯ, лицеев и гимназий и в проекте федерального компонента государственного стандарта общего образования в области ИЯ для старшей школы; разработка (в коллективе соавторов) российского варианта Европейского языкового портфеля для основной школы и внедрение российских вариантов Европейского языкового портфеля в массовую практику обучения ИЯ в общеобразовательной школе.

Перспективность исследования заключается в том, что оно ориентировано на задачи перспективного развития общего и языкового образования в нашей стране, и позволяет создать условия в процессе языкового образования учащегося в школе, которые должны обеспечить ему способность и готовность автономно и эффективно справляться с динамично развивающимися потребностями в области изучения иностранного языка и культуры, реализоваться и самостоятельно развиваться в языковой, образовательной, информационной и социокультурной среде. Полученные результаты могут найти применение в различных условиях обучения ИЯ в школе, а также в вузах различного профиля для разных изучаемых языков.

Образования. Основные положения диссертации внедрены в курсы лекций для студентов ф-та ГПН МГЛУ, курсы лекций для учителей и заведующих учебной частью школ - государственных экспериментальных площадок (ГЭП) в рамках системы повышения квалификации г. Москвы, отражены в 40 публикациях по теме исследования, включая пособие для учителей ИЯ, учебные программы, пособия, научные статьи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивная учебная деятельность по овладению ИЯ как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося составляет основу образовательного процесса в школе и является образовательной целью в области ИЯ. Данный тип самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности обеспечивает реализацию личностного когнитивного и креативного потенциала изучающего ИЯ, овладение стратегиями и освоение системы образовательной деятельности, накопление эффективного самостоятельного опыта изучения и использования ИЯ в разных ситуациях и условия для самореализации и саморазвития учащегося как языковой личности в языковой, образовательной и социокультурной среде.

2. Специфика продуктивной учебной деятельности в области ИЯ заключается:

- в социально ориентированном характере, обусловленном включением процесса изучения и использования ИЯ в аутентичную продуктивную (проектную, учебно-исследовательскую, творческую) деятельность, связанную с освоением реальной социально-культурной действительности;

-- в направленности на личностный образовательный продукт и в конструктивном (созидательном), в отличие от репродуктивного, характере изучения и использования ИЯ;

- в творческом (исследовательском) характере изучения ИЯ, стремлении учащегося "открыть для себя" новый язык и иную культуру;

- в рефлексивно-оценочном характере изучения иностранного языка и культуры, в осознанном и медиативном (сопоставительном с родным языком) освоении ИЯ во всех аспектах;

- в самоуправляемом характере, сочетании автономии и ответственности учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности за процесс и результат изучения ИЯ;

- в диалоговом интерактивном характере, в сотворчестве всех субъектов учебной деятельности в процессе решения учебно-познавательных задач изучения и использования ИЯ.

3. Механизм развития продуктивной учебной деятельности в области ИЯ предусматривает отражение в ее содержании, с одной стороны, личностных качеств изучающего ИЯ, обеспечивающих самореализацию и саморазвитие ученика как языковой личности, а с другой, - особенностей учебно-познавательной деятельности, определяющих ее рефлексивно-творческий контекстный характер. Основными факторами, обусловливающими механизм и ситуацию развития продуктивной учебной деятельности в области ИЯ, являются: опора на рефлексивную самооценку и осознанный медиативный характер освоения ИЯ, создание условий для свободного творчества в процессе изучения языка и культуры, моделирование реального социокультурного контекста использования изучаемого языка. Это определяет рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ как основу развития продуктивной учебной деятельности и личностных качеств учащегося. Данный подход реализуется в системе следующих частных принципов: психолого-дидактичс-ских - самоопределения и саморазвития учащегося, опоры на рефлексию и самооценку учебной деятельности, аутентичности образовательного контекста, креативности учащегося; методических - социально ориентированного содержания самостоятельной учебной деятельности, межъязыковой координации, вариативности предметного содержания, рефлексивно-творческого характера изучения ИЯ, опоры на проблемность, заложенную в характере языковой и текстовой деятельности.

обобщенные деятельностные, общеучебные и специальные учебные умения, которые составляют обязательный компонент содержания обучения ИЯ. Данная способность определяет методологию изучения языка и культуры (как для родного, так и неродных европейских языков) и в силу этого может рассматриваться как основа для формирования общеязыковой и общекоммуникативной культуры учащегося. Динамика формирования учебно-познавательной компетенции в области И Я обусловлена личностным развитием учащегося и его становлением как вторичной языковой личности и субъекта учебной деятельности.

5. Системная организация изучения ИЯ на базе развития продуктивной учебной деятельности на организационно-технологическом уровне предполагает обновление условий образовательной среды применительно к самостоятельной учебной деятельности учащегося, включая целевой, содержательный, оценочный и технологический компоненты. В качестве целевого компонента выделяется развитие учебно-познавательной компетенции как практической и развивающей цели обучения ИЯ; содержательный компонент составляют соответствующие учебные умения изучения ИЯ; их сформирован-ность проверяется и оценивается опосредованно в процессе решения учащимся задач функционального использования ИЯ; технологический компонент реализуется в системе продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности. Система продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности включает: технологию лингвистических задач проблемно-поискового (исследовательского) типа как средство формирования учебных умений, технологию "Языковой портфель" как средство рефлексивного обучения/ овладения ИЯ, проектную технологию как средство развития креативности изучающего ИЯ. Данная система регулируется в ходе и посредством взаимодействия всех субъектов учебной деятельности: учителя - учащегося - учебной группы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. В первой главе определяется концепт продуктивной учебной деятельности учащегося, обосновывается выделение продуктивной учебной деятельности в качестве образовательной цели и основы процесса обучения/овладения ИЯ, уточняются ее основные характеристики. Во второй главе определяется специфика продуктивной учебной деятельности учащегося в области ИЯ; выделяются показатели учебно-

познавательной компетенции учащегося как цели обучения/ овладения ИЯ и конкретизируются соответствующие компоненты содержания обучения. В третьей главе раскрывается механизм, формулируются методологический подход и принципы, обосновывается организационная система развития продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ. В четвертой главе описывается система продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности школьника по овладению ИЯ; приводятся 1

данные опытной проверки предлагаемой методики. В Заключении обобщаются результаты исследования и определяется его перспективность. Приложения содержат: список учебных стратегий и умений, образцы лингвистических задач, вариант Европейского языкового портфеля для России для основной школы (фрагмент рукописи), образцы материалов опытной проверки.

Содержание работы.

В русле концепции личностно ориентированного развивающего образования вопросы организации изучения ИЯ школьником на базе продуктивной учебной деятельности разрабатывались в диссертации на основе системного методологического подхода с учетом следующих уровней рассмотрения предмета исследования: психолого-педагогического, лингводидактического, теоретико-методического и организационно-технологического.

Первой проблемой исследования явилось рассмотрение подхода к развитию учебной деятельности и личности школьника в области ИЯ на психолого-педагогическом уровне с точки зрения образовательных целей. Современное школьное образование ориентировано на образовательную модель, которая обеспечивает условия для самоопределения и саморазвития личности ученика. Человек (личность) становится абсолютной ценностью общества, а целью образования -развитие личности (Н.Д.Никандров). Это определяет личностно ориентированную развивающую парадигму, в которой образование является основой развития личности. Известно, что той средой, в которой формируются, развиваются и реализуются субъектные свойства личности ученика является учебная деятельность. В связи с этим приоритетной в образовательной модели современной школы становится самостоятельная учебная деятельность учащегося.

В исследовании показано, что в последние десятилетия, в силу динамики социально-педагогического контекста и изменений в школьной образовательной парадигме, в теории и практике обучения ИЯ

изменялся подход к самостоятельной учебной деятельности учащегося и методика ее организации. В диссертации проведен анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме самостоятельной учебной деятельности учащегося в области ИЯ в конце 70-х и в 90-е гг., выполненных в рамках коммуникативно направленного преподавания ИЯ. Цель данного анализа заключалась в том, чтобы с позиции историзма в методике (по А.А.Миролюбову) проследить тенденции наиболее важных изменений, определить их методологическую значимость для теории и практики обучения ИЯ и обобщить накопленный конструктивный опыт. Задача состояла в том, чтобы осмыслить этот опыт с современных позиций и попытаться ответить на вопрос: почему в рамках уже установившегося коммуникативного направления в обучении ИЯ проблема самостоятельной учебной деятельности остается актуальной, почему, декларируя принцип личностной и деятельностной направленности обучения ИЯ, сложившаяся методика не обеспечивает в полной мере реальной самостоятельности учащегося и продуктивности его учебной деятельности. Проведенный анализ показал, что в русле общих тенденций развития личностно ориентированного обучения ИЯ в отечественной и зарубежной теории и практике наблюдаются существенные различия в методическом подходе к разработке проблемы самостоятельной учебной деятельности.

В отечественной теории и практике обучения ИЯ разработка вопросов самостоятельной учебной деятельности определяется развитием общей теории учебной деятельности. Ее развитие шло по пути от технократического, структурно-операционального подхода и методологии внешнего управления формированием соответствующих учебных операций и действий, к деятельностному подходу, в основе которого формирование и управление целостной деятельностью, включая мотивационный оценочный и исполнительный компоненты (И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый и др.). В области обучения ИЯ это позволило конкретизировать учебные действия (умения), обеспечивающие технологическую базу учебно-познавательной деятельности, преимущественно общеучебные и в определенной степени специальные предметные (М.М.Гохлернер, И.А.Рапопорт, 1979; В.Г.Гульчевская, 1979; Е.А.Иващик, 1989; Т.П.Маковская, 1978; В.В.Санкина, 1984; Л.Д.Татурова, 1989; Н.Б.Фадеева, 1987, З.Н.Якушина, 1982 и др.). Вместе с тем, несмотря на признание важности развития самостоятельности и творческой

активности учащегося, структурно-деятельностный подход объективно не мог в полной мере обеспечить необходимые личностные качества ученика, поскольку не уделялось должного внимания самому субъекту учебной деятельности, как индивидуальному, так и коллективному (В.В.Давыдов). Очевидно, что развитие учебной деятельности и личности учащегося (его самостоятельности, активности, творчества), как психолого-педагогические и дидактические аспекты, в значительной степени рассматривались в отрыве друг от друга. В рамках более позднего личностно-деятельностного подхода (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова и др.) вопросы самостоятельной учебно-познавательной деятельности рассматривались с учетом взаимосвязи личностного и деятельностного компонентов (Г.М.Бурденюк, 1993; Н.Н.Говорова, 1994; Н.А.Гончарова, 2000; Р.П.Мильруд, 1992; П.А.Разинов, 1994; И.П.Павлова, 1992 и др.). Однако, в практике обучения ИЯ акцент на внешнюю заданность управления учебной деятельностью учащихся существенно ограничивал развитие как самой деятельности, так и субъектных качеств личности и обусловливал разрыв между учебной и реальной ситуацией использования изучаемого языка.

Разработка проблемы самостоятельной учебной деятельности в зарубежной теории и практике обучения ИЯ прошла путь от исследования чисто прикладных аспектов технологии работы над языком (учебных умений) к изучению когнитивно-личностных качеств изучающего ИЯ, развитию его автономии (Ь.Оат, 1998, Ь.Оюклшоп, 1996, Н.Но1ес, 1979, 1.Ни«епеп, 1988, Э.Ш1е, 1991,1999, ШиЫп, 1987, \¥.Щуег5, 1981 и др.). В рамках коммуникативно направленного обучения ИЯ акцент в методических разработках постепенно смещался с жестко управляемой к самоуправляемой (автономной) деятельности учащегося, с подражания, разыгрывания, симуляции ситуаций коммуникативной деятельности к исследованию когнитивных процессов осознанного изучения языка и характера учебной деятельности опытного изучающего язык. В значительной степени зарубежные исследователи опирались, как показывает анализ, на данные российской психолого-педагогической и методической школы, что проявилось в их внимании к вопросам социального характера образовательного контекста, осознанного овладения ИЯ, роли родного языка, к аспектам деятельностного подхода. Характерной для зарубежных теоретических и прикладных исследований является эклектичность общего методического подхода. Вследствие этого,

перенос акцента на автономную деятельность изучающего ИЯ выражается в крайне несбалансированной позиции - автономия учащегося ради автономизации учебного процесса. Такая крайняя позиция принижает роль учителя и означает, что в своей самостоятельной деятельности изучающий ИЯ в значительной степени идет по пути "проб и ошибок". Несбалансированность подхода к трактовке позиций учителя и учащегося в процессе самостоятельной учебной дея-/ тельности в конечном итоге выражается в потере качества овладения

изучаемым языком.

В отечественной теории и практике обучения ИЯ в рамках лич-ностно-деятельностного подхода были заложены условия для перехода к антропоцентрической образовательной парадигме и концепции личностно ориентированного обучения. Это обусловило подход к трактовке личности учащегося и учебно-познавательной деятельности как психолого-педагогических категорий в их взаимосвязи и перенос акцента на развитие когнитивных и социально-личностных качеств учащегося. Такой подход отразился и на вопросах самостоятельной учебной деятельности в области ИЯ, на исследовании социально-личностных и когнитивно-личностных аспектов изучающего ИЯ как субъектов коммуникативной и учебной деятельности.

Следующей проблемой исследования явилось рассмотрение продуктивной учебной деятельности как психолого-педагогической категории. Определение концепта продуктивной учебной деятельности как цели и средства личностно ориентированного развивающего образования позволило уточнить ее характеристики и обосновать выделение данного типа учебно-познавательной деятельности в качестве основы образовательного процесса по ИЯ в школе.

Концепт продуктивной учебной деятельности определяется в настоящем исследовании, исходя из современной теории личностно ориентированного развивающего образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Т.В.Машарова, Н.Д.Никандров, И.С.Якиманская и др.). Исходные позиции этой теории заключаются в гуманистической направленности, человекообразующей и культуросообразной функции образования, рассмотрении личности как цели, продукта и содержания образования, деятельностном характере учебного процесса как условии развития личности.

Ключевыми категориями личностно ориентированной развивающей парадигмы являются личность ученика и деятельность учение.

В русле данной парадигмы приоритетным типом учебной деятельности является "развивающая", "созидательная", "конструктивная", "продуктивная (творческая)". Это - тип учебной деятельности, продуктом и результатом которой является создание (самостроительство) собственно личности как созидательного творческого индивида. Содержание такой учебной деятельности составляет модель личности как цели и продукта образования. Дальнейшее развитие данной парадигмы обусловливает выделение продуктивной учебной деятельности как одного из инновационных направлений педагогических исследований в школьном образовании (В.СЛеднев, В.ЯЛяудис, Ю.С.Дик, и др.)

В исследовании проведен анализ психолого-педагогической трактовки личности ученика как цели и продукта школьного образования (Р.У.Богданова, Е.В.Бондаревская, А.В.Брушлинский, Л.С. Выготский, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Нечаев, А.В.Петровский и др.) и характеристик продуктивной учебной деятельности как психолого-педагогической категории (В.В.Давыдов, В.Я.Ляудис А.К.Маркова, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской и др.) с тем, чтобы определить основные психолого-педагогические аспекты механизма их развития и рассмотреть их применительно к изучению ИЯ.

В трактовке личности, как показывает анализ, центральным является понятие "человека культуры". Человек культуры - это такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчест-ва; это творческая личность, вариативно мыслящая, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию (Е.В.Бондаревская, 1995).

Понимание современной личности как "человека культуры" (категория культурной идентификации) позволили в исследовании выстроить иерархическую цепочку взаимосвязанных качеств личности, характеризующих ее как целостную динамическую систему. При этом исходной была направленность не на "набор качеств" (традиционное функциональное понимание), а антропологический принцип для характеристики целостного развития "человека в культуре". Таким образом возможна реализация системного подхода к "человеческому" (антропологическому) измерению личности, поскольку включаются такие признаки системности, как целостность, структурность, иерархичность, взаимосвязь. Цепочка взаимосвязанных личностных качеств человека культуры включает: духовность (гуманистические ценности), свободу (диалектически взаимо-

связанную с ответственностью), творческую созидательность, сотворчество, со-трудничество (стремление к диалогу), самореализацию и саморазвитие, субъектность как определяющую основу личности.

Становление личности как социального субъекта и, соответственно, как субъекта образовательной деятельности, включение его в социальную активность, связано с диалектически противоречивым процессом социализации и формирования его автономии. Автономия (автономизация) человека как субъекта социальной среды включает ценностную автономию - потребность иметь собственные взгляды и наличие таковых, эмоциональную автономию - потребность иметь собственные привязанности, поведенческую автономию - потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (А.В.Чечулин, 1993). Автономизация - это процесс становления человеческой индивидуальности, который одновременно предполагает встречную активность других субъектов социальной среды и поведенческую ответственность в процессе взаимодействия субъектов.

Очевидно, что автономия в образовательной деятельности также суть противоречие между свободой выбора ценностей, принятия решений, осуществления действий и т.д. и ответственностью за процесс и результат образовательной деятельности. В данном контексте человек культуры определяется как личность творческая, созидательная, способная в современном обществе к активному конструированию социальной среды и себя в этой среде.

В рамках концепции личностно ориентированного образования продуктивная учебная деятельность рассматривается в настоящем исследовании как тип творческой познавательной деятельности, обеспечивающей самоопределение и саморазвитие личности за счет реализации и развития ее внутреннего креативного потенциала, что является условием саморазвития учащегося в образовательной и социокультурной среде, его социальной мобильности и устойчивости и в дальнейшем "работы на опережение" социальной ситуации.

Исходной при определении продуктивной учебной деятельности является трактовка продуктивной деятельности в общей характеристике поведения человека, по Л.С.Выготскому и А.Н.Леонтьеву. В отличие от репродуктивной (воспроизводящей), продуктивная деятельность понимается как творческая, которая создает нечто

новое в материальном и духовном измерении (то есть в самом человеке). В соответствии с данной трактовкой, продуктивная деятельность рассматривается как форма социализации индивида, что обеспечивается ее направленностью на усвоение социально-культурного опыта и формирование самостоятельного опыта личности. Именно этот социально детерминированный опыт является продуктом данного типа деятельности и определяет ее активный социально ориентированный характер. \

В исследовании подчеркивается, что в образовательной сфере учебно-познавательная деятельность учащегося становится продуктивной в том случае, когда, в целях придания ей реального творческого и личностно значимого для учащегося характера, она включается в социально ориентированный контекст, связанный с созданием определенного деятельностного продукта. Отражая основные признаки продуктивной деятельности как формы и средства социализации индивида, продуктивная учебная деятельность направлена на освоение реального социально-культурного опыта. При этом овладение определенными предметными знаниями и умениями происходит в процессе и является условием освоения реальных объектов социально-культурной действительности. Результатом продуктивной (творческой, созидательной) деятельности в сфере познавательной активности является создание собственного, так называемого личностного (термин A.B.Хуторского) образовательного продукта. Это, с одной стороны, - создание определенных материальных и духовных продуктов (исследований, проектов, сочинений и т.п.). С другой стороны, - это открытие для себя нового, неизвестного, разрешение по-новому уже известной проблемы, выработка индивидуальных способов познания, а также накопление и передача личного опыта в процессе взаимодействия с другими субъектами образования, то есть "самостроительство" и "самотворчество" личности.

Концепт продуктивной учебной деятельности соотносится в настоящем исследовании с концептом контекстного обучения (по А.А.Вербицкому), в котором "с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное содержание будущей профессиональной деятельности" (а в условиях общеобразовательной школы - реальной жизнедеятельности ученика - Н.К.). При этом усвоение абстрактных знаний "наложено на канву этой деятельности" (А.А.Вербицкий, 1991).

Применительно к овладению ИЯ, в оппозиции к репродуктивной (воспроизводящей) продуктивная учебно-познавательная деятельность рассматривается как осознанный рефлексивно-исследователь-, ский и творческий процесс, обеспечивающий креативный характер

овладения новым языком, способами его использования в реальном межкультурном общении и способами самостоятельного изучения иностранного языка и иноязычной культуры. I Таким образом, в ходе проведенного в исследовании анализа

психолого-педагогической трактовки продуктивной учебной деятельности показано, что продуктивная учебная деятельность как творческий тип носит социально ориентированный контекстный характер и направлена на создание личностного образовательного продукта. В ее основе лежит определенная методология учебно-познавательной деятельности и способность личности активно и осознанно управлять ею, рефлексировать и оценивать свою деятельность, накапливая эффективный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой и субъектами учебной деятельности, принимая на себя ответственность за ее процесс и результат.

Ключевыми характеристиками продуктивной учебной деятельности являются: социально ориентированный контекстный характер, направленность на личностный образовательный продукт, конструктивный (созидательный) характер, творческий (исследовательский) характер, рефлексивно-оценочный характер, достаточный уровень учебно-познавательной компетенции учащегося, диалоговый взаимодействующий характер.

Деятельностно важные качества учащегося как субъекта продуктивной учебной деятельности включают: когнитивные, методологические, конструктивные (созидательные), творческие, интерактивные, аффективные (эмпатические), автономию и ответственность.

Проекция данных характеристик на содержание учебно-познавательной деятельности обеспечивает механизм развития продуктивной учебной деятельности и условия для самореализации и саморазвития ученика в образовательной среде.

В исследовании обосновывается положение о том, что ключевым компонентом продуктивной учебной деятельности учащегося является учебно-познавательная компетенция — способность, которая определяется в исследовании как позиция "Я-учитель" (термин Ю.Н.Ку-люткина). Учебно-познавательная компетенция определяется как способность и готовность учащегося к осознанному и эффектив-

ному самостоятельному управлению учебной деятельностью (от постановки цели/учебной задачи до самоконтроля и самооценки ее результата), критической рефлексии на процесс учебной деятельности, самооценке и самокоррекции (как результата, так и используемых способов), самоподдержки своей учебной деятельности; в основе учебно-познавательной компетенции выделяется базовый/ технологический компонент - владение стратегиями и приемами учебной деятельности (общими и применительно к конкретному предмету). Учебно-познавательная компетенция означает, по существу, способность, которая обеспечивает учащемуся необходимую степень свободы, позволяет ему реализовать индивидуальный творческий потенциал за счет освоения системы (методологии) и конструирования собственных способов учебно-познавательной деятельности, развивать автономность и креативность в образовательном процессе, обеспечивает его саморазвитие.

Обозначенные характеристики продуктивной учебной деятельности и качества ученика как субъекта данной деятельности специфическим образом преломляются в предметной области "Иностранный язык". В связи с этим проблемой дальнейшего исследования явилось рассмотрение особенностей продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ на лингводидактическом уровне и ее обоснование как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося.

На лингводидактическом уровне анализа проблемы исследования в русле личностно ориентированного подхода к обучению ИЯ в диссертации в качестве объектов специального рассмотрения выделяются категории "изучающий язык" и деятельность "изучение языка". Это дает возможность охарактеризовать учащегося как субъекта коммуникативной и учебной деятельности, то есть как пользователя и изучающего ИЯ. Целесообразность выделения данных категорий обусловлена переносом акцента с обучающей деятельности учителя (обучение ИЯ) на собственную деятельность учащегося и актуализацией его самостоятельной учебной деятельности. В силу этого категория "изучение ИЯ" трактуется в данном исследовании как приоритетная в ряду понятий "изучение - обучение - овладение", а категория "изучающий ИЯ" рассматривается в качестве обязательной составляющей портрета пользователя языком и как дополнение готовностной модели языковой личности (термин Ю.Н.Караулова).

В отличие от овладения родным языком как имплицированного неосознанного или в меньшей степени осознанного процесса, осуществляемого в ходе социализации личности, изучение неродного языка рассматривается в исследовании как эксплицированный осознанный процесс, предполагающий знание и использование правил функционирования языка (Н.Д.Гальскова, Б!. КгаясЬеп и др.).

Выделение категории "изучение ИЯ" и "изучающий ИЯ" и включение их в модель пользователя ИЯ в настоящем исследовании предлагается как определенное расширение когнитивно-личностного и деятельностного аспектов принципа сознательности в обучении/овладении ИЯ. Трактовка категории "изучение ИЯ" через когнитивно-личностное измерение означает: осознание субъектом закономерностей собственно изучаемого языка (выстраивание личностной "языковой картины"), осознание языка как средства овладения культурой и межкультурного взаимодействия, осознание основных механизмов овладения ИЯ и себя в качестве субъекта данной учебно-познавательной деятельности. Это дает основание рассматривать деятельность "изучение языка и культуры" как определенную обобщенную деятельность (методологию изучения языка), обеспечивающую общеязыковую базу развития учащегося как языковой личности.

Концепт языковой личности и выделение категорий "изучение ИЯ" и "изучающий ИЯ" позволяют в настоящем исследовании рассматривать особенности продуктивной учебной деятельности в данной области в соотнесении с особенностями изучения родного языка.

Вопрос о роли родного языка в процессе овладения иностранным, о соотношении родного и иностранного языков в языковом образовании традиционно был ключевым в методике преподавания ИЯ и смежных областях (Л.С.Выготский, О.И.Москальская, И.В.Рахманов, С.К.Фоломкина, З.М.Цветкова, Л.В.Щерба, ИЛ.Бим, Н.Д.Гальскова, А.А.Миролюбов, И.И.Халеева и др.).

Сопоставление характера овладения родным и иностранным языками в процессе образовательной деятельности, проведенное в настоящем исследовании, позволяет выделить следующие специфические черты учебной деятельности применительно к овладению ИЯ:

- специфический характер внутренних личностно значимых мотивов, который обусловлен изменяющимися социальными потребностями; в силу этого прагматическая/функциональная мотивация подвижна и требует соотнесения социальных/внешних мотивов с

личными потребностями в изучении и использовании ИЯ; наряду с этим, действенную роль играет (должна играть) общеобразовательная, познавательная мотивация, заложенная в специфическом новом характере самого изучаемого языка и иноязычной культуры, которые изучающий "открывает для себя"; как следствие - возрастает роль аффективной (эмпатической) мотивации, личностной вовлеченности учащегося в учебно-познавательную деятельность;

- большая степень осознанности и меньшая доля интуитивности, доминирующая роль рефлексии как коммуникативной, так и учебной деятельности;

- учет и опора изучающего на посредническую (медиативную) роль родного языка в освоении ИЯ;

- необходимость обильной языковой и речевой практики преимущественно в условиях самостоятельной коммуникативной и учебной деятельности в целях сокращения разрыва между учебным и реальным использованием изучаемого языка; в связи с этим - необходимость расширения рамок и опыта межкультурного общения, выхода за пределы учебной ситуации;

- необходимость оптимального соотношения репродуктивных и продуктивных видов учебной деятельности с тем, чтобы, с одной стороны, обеспечить прочную базу языковых средств и способов коммуникативной деятельности, а с другой, - свободу творческой текстовой интерпретации и продукции в условиях учебной ситуации; при этом креативность может проявляться не только в содержательной стороне (как в родном языке), но и в языковой стороне воспринимаемого или производимого учеником текстового продукта ("открой для себя изучаемый язык");

- обеспечение условий для языковой и культурной идентификации изучающего язык как многоязычной и поликультурной языковой личности, соотнесения учащимся изучаемых языков и культур, осознания их места в общекультурном пространстве, равно как и своей национально-культурной принадлежности;

- возможность освоения ИЯ на основе широкой интеграции в предметной области "Филология" за счет создания условий для опоры на общекоммуникативные умения, обеспечивающие текстовую деятельность, а также на методологию изучения языка;

- освоение методологии изучения языка на основе переноса общеязыковых и общекоммуникативных способов из изучения родного в изучение иностранного языка.

С учетом выделенных характеристик учебной деятельности по овладению ИЯ в исследовании проведен анализ особенностей продуктивной учебной деятельности в данной области, что позволило конкретизировать следующие ее основные признаки:

- социально ориентированный контекстный характер, что проявляется в выходе за пределы учебной ситуации и включении процесса изучения языка и культуры в контекст реальной продук-

| тивной деятельности, связанной с освоением социально-культурной

действительности;

- направленность на личностный образовательный продукт, новизна которого определяется самим характером изучаемого языка, новизной прагматического и общеобразовательного аспектов его изучения, что выражается в освоении новой системы изучаемого языка и иной культуры, овладении новыми средствами и способами коммуникативной деятельности; личностный характер коммуникативного продукта определяется степенью новизны и креативности иноязычного текстового продукта, создаваемого учащимся, свободой выбора учащимся предметного содержания речевого общения; новизна продукта учебной деятельности определяется степенью личностной вовлеченности учащегося в постановку учебной задачи и проектирование учащимся данного продукта с точки зрения личностной значимости, личностного смысла, внутреннего присвоения, собственной рефлексивной оценки, то есть степенью персонали-зации задачи/продукта;

- конструктивный характер (в отличие от репродукции), что проявляется в поиске и создании ("добывании") учащимся собственного (личностного) образовательного продукта; применительно к изучению ИЯ объекты самостоятельного поиска, создания собственного продукта могут быть выделены на языковом/лингвистическом уровне (языковые средства и способы языкового оформления), на лингвокулыуроведческом уровне (лингвокультуроведческие факты), на текстовом (коммуникативном) уровне (способы коммуникативной деятельности), на уровне информационной деятельности (приемы информационной деятельности с использованием изучаемого языка), на уровне собственно учебной деятельности (приемы изучения языка и культуры);

- творческий (исследовательский) характер, что проявляется, во-первых, в специфике самого осваиваемого языка как новой коммуникативной системы и нового средства общения, в проблемности,

заложенной в самом изучаемом языке и в коммуникативной (текстовой) деятельности, и, во-вторых, в предметном содержании, закладываемом в изучение ИЯ; с точки зрения специфики изучаемого языка творческий (исследовательский и даже в определенной степени эвристический) характер учебной деятельности обеспечивается за счет того, что деятельность изучающего направлена на "открытие для себя" нового языка и культуры - новых средств и способов выражения понятий, коммуникативных намерений, новых стратегий <

общения, лингвокультуроведческих фактов, а также на соотнесение этой новой информации с родным языком;

- рефлексивный и медиативный характер, что проявляется в осознанном освоении изучаемого языка во всех его аспектах: осознании особенностей коммуникативной системы и функционирования изучаемого языка в сопоставлении с родным, осознании особенностей иноязычной культуры и соотнесении их с родной культурой;

- самоуправляемый характер, что проявляется в осознании и освоении механизмов овладения языком (обобщенных деятельност-ных и технологических), обеспечивающих достаточный уровень учебно-познавательной компетенции в данной области;

- диалоговый взаимодействующий характер, что проявляется в со-творчестве всех участников учебного процесса.

В исследовании проведен анализ учебно-познавательной деятельности опытного изучающего ЯЯ на уровне независимого пользователя ИЯ на основании имеющихся в литературе данных (R.Oxford, J.Rubin, H.Stern, A.Wenden и др.) и собственных многолетних наблюдений автора, что позволило:

- выделить качества опытного изучающего ИЯ, обеспечивающие его способность и готовность к самостоятельному освоению нового языка и культуры и продуктивный характер данной учебно- • познавательной деятельности;

- конкретизировать содержание данной деятельности и выявить типичные учебно-познавательные задачи самостоятельной работы над языком, систему учебных умений, обеспечивающих потребности в изучении языка и культуры, и типичные виды личностного образовательного продукта.

Проведенный анализ показывает, что опытный изучающий язык как независимый пользователь ИЯ отличается такими качествами, как осознание многоязычия и поликультурности, толерантность к

иным языкам и культурам, потребность к общению и постоянный поиск практики в использовании ИЯ, творческий подход к изучению языка и готовность к исследованию и речетворчеству в языке, активная вовлеченность и осознание личностного смысла работы над языком. Это характеризует его стиль изучения языка и культуры как осознанный, глубинный, рефлексивно-творческий.

У независимого пользователя ИЯ содержание самостоятельной работы над языком включает такие ситуации (и потребности) учебно-познавательной деятельности, как накопление/расширение языковой базы, лингвистическое и филологическое чтение, самостоятельную тренировочную работу над языковым материалом, самостоятельную практику в устном и письменном речевом общении.

Содержание самостоятельной работы по ИЯ, определяемое с позиции личностного смысла изучающего язык, направленно на поддержание и совершенствование уровня владения ИЯ в целях его функционального использования и, прежде всего, на преодоление разрыва между учебным и реальным использованием изучаемого языка, адаптацию практического владения ИЯ к конкретным целям его использования в ситуациях коммуникативной, учебной, профессионально-ориентированной деятельности. При этом типичными учебно-познавательными задачами, как показывает анализ, являются лингвистические, лингвометодические, информационно познавательные (коммуникативные), конкретно-практические.

Лингвистические задачи связанны с такими ситуациями (видами) самостоятельной работы над изучаемым языком, как подбор и накопление языковых средств, лингвистическое чтение и филологическое чтение.

Лингвометодические задачи связанны с самостоятельным ознакомлением и организацией языковых средств для их последующего использования и с составлением собственных рабочих справочных записей.

Информационно-познавательные (коммуникативные) задачи связанны с самостоятельной практикой в чтении и аудировании. К информационному типу задач можно отнести и творческие, связанные с самостоятельной практикой в письменной речи, подготовкой устных высказываний и различными интегративными заданиями, которые предполагают создание определенного информационного продукта - сочинения, обзора, проекта и др.

Конкретно-практические задачи связанны с построением учащимся "упражнения для себя" для тренировочной работы над языковыми средствами и организацией дополнительной речевой практики, или упражнений-заданий "для других" и для работы в группе.

Система способов учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих изучение ИЯ, включает следующие стратегии и составляющие их умения.

Общеучебные стратегии включают метакогнитивные, учебно-информационные и стратегии учебного сотрудничества.

Метакогнитивные стратегии обеспечивают общие процессы познавательной мыслительной (интеллектуальной) активности (когнитивные/интеллектуальные стратегии) и процессы информационно-познавательной текстовой деятельности, направленные на удовлетворение потребности в получении/сообщении информации (информационные стратегии). Последние обеспечивают общие информационные процессы поиска-получения-переработки информации и продукции собственных информационных сообщений (устных или письменных). Метакогнитивные стратегии имеют существенное значение в процессе изучения языка. Для опытного изучающего язык это означает возможность обобщенного подхода к изучению различных языков, как родного, так и неродных. Подчеркнем, что основу такого подхода составляет общность механизмов речевой деятельности, что может служить опорой для сравнения и обобщения закономерностей овладения разными языками. Важно отметить, что общий характер метакогнитивных стратегий и возможность широкого переноса в методическом плане ставит проблему корреляции и интеграции задач развития соответствующих умений в общепредметном компоненте содержания образования и прежде всего в предметной области "Филология".

Учебно-информационные стратегии представляют собой интег-ративные виды учебно-информационной (научно-информационной) деятельности. Эти стратегии необходимы при работе с различными учебными источниками (устными/письменными информационными и справочными материалами), а также при формулировании, изложении, оформлении и представлении собственной учебной продукции (учебно-текстовых информационных материалов). Данные учебно-информационные стратегии также носят общий характер в различных предметных областях и, прежде всего, общегуманитарных. В силу этого методическая проблема для иностранного языка

заключается в создании оптимальных условий для переноса данных стратегий и учебных умений и формирования у учащегося эффективных индивидуальных форм учебно-информационной деятельности.

Стратегии учебного сотрудничества - выделение данной группы общеучебных умений в содержании учебной деятельности особенно важно для ее продуктивного характера. Они обеспечивают актуализацию коллективного субъекта учебной деятельности и такие характеристики учащегося, как способность к взаимодействию в процессе решения учебных задач, передаче индивидуального опыта товарищам.

Специальные стратегии обобщены нами на основе анализа характеристик опытного изучающего язык и содержания его самостоятельной работы над языком.

Компенсационные стратегии восполняют (компенсируют) разрыв в языковых средствах и обеспечивают процесс общения (рецепцию или продукцию), несмотря на наличие незнакомых элементов или недостаток средств выражения. В целях компенсации недостающих языковых средств изучающий ИЯ может использовать различные стратегии, основными из которых являются: стратегии компенсации имеющимися языковыми средствами, поиска различного рода опор и стратегии социального взаимодействия.

Лингводидактические стратегии включают: семантические, линг-восистематизирующие, когнитивно-концептные (лингвокультуро-ведческие). Эти стратегии обеспечивают постоянный поиск учащимся значений в широком социально культурном контексте, подбор и накопление языковых средств, расширение языковой базы, обобщение изучаемого языка в упорядоченную личностную систему, постоянное ее пополнение и обновление с использованием своего языкового и речевого опыта, в том числе и на родном языке, овладение соответствующей системой понятий, концептов, проникновение в культуру носителя языка, осмысление национально-культурной специфики на уровне межкультурного общения. В конечном итоге это приводит опытного изучающего язык к выстраиванию собственной системы понятий в изучаемом языке и культуре, личностном преломлении и присвоении этой системы, развитию так называемого "чувства языка".

Конкретно-практические стратегии в условиях самостоятельного изучения языка обеспечивают практическое овладение учащимся языковыми средствами, самостоятельную тренировку и речевую практику, включение в различные ситуации речевого общения

и использование изучаемого языка как средства выполнения различных функциональных задач. Данные стратегии реализуют позицию "Я-учитель", организуя индивидуальную учебную деятельность (языковую тренировку, речевую практику, самоконтроль и коррекцию), взаимное обучение (взаимодействие с товарищами и группой в процессе решения учебных задач), обеспечивая использование различных средств обучения, создание собственной ресурсной базы, хранение необходимой информации в процессе работы над языком, а также подготовку к экзаменам по ИЯ стандартизированного формата. К основным конкретно-практическим стратегиям мы относим: учебно-тренировочные, стратегии самостоятельной речевой практики (в чтении, аудировании, говорении и письме), стратегии самоконтроля и самокоррекции языковых навыков и речевых умений, ресурсные и экзаменационные стратегии.

Личностный образовательный продукт в области изучения иностранного языка и иноязычной культуры определяется в исследовании с позиции потребностей пользователя/изучающего ИЯ. При этом собственно продуктом, который приобретает и создает учащийся в процессе овладения ИЯ, является (а) накапливаемый языковой, речевой и учебный опыт и соответствующие способы коммуникативной и учебной деятельности, (б) определенный материальный продукт, в котором зафиксирован опыт коммуникативной и учебой деятельности учащегося. Анализ данных о содержании самостоятельной работы над языком опытного изучающего ИЯ позволил выделить в исследовании типичные виды личностного образовательного продукта и соотнести их с уровнем учебно-познавательной компетенции и уровнем владения ИЯ.

На основании проведенного анализа содержания учебно-познавательной деятельности опытного изучающего язык в исследовании дается характеристика учебно-познавательной компетенции в данной области как ключевого аспекта продуктивной учебной деятельности и цели обучения ИЯ, выделяются обязательные компоненты содержания обучения ИЯ в школе и соответствующие составляющие учебной программы. В исследовании предлагается рассматривать данную способность как методологию изучения языка и культуры (языков и культур - как родного, так и неродных), обеспечивающую общую познавательную, коммуникативную и информационную культуру ученика. Общую динамику формирования и становления учебно-познавательной компетенции в области изу-

чения ИЯ можно обозначить в соответствии с основными этапами школьного образования и динамикой уровня владения изучаемым языком и, соответственно, становления учащегося как субъекта учебной деятельности и языковой личности.

Дальнейшее рассмотрение проблемы исследования на теоретико-методическом уровне дало основание раскрыть механизм формирования, сформулировать методологический подход и исходные принципы развития продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ.

В исследовании показано, что механизмом воздействия на развитие личности ученика и формирования его способностей, готов-ностей и необходимых качеств в рамках личностно ориентированного обучения является влияние на личностную сферу учащегося через содержание учебной деятельности (В.В.Давыдов, Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков и др.). В контексте теории языковой личности возможно воздействие на формирование языковой личностью "картины мира" путем соединения когнитивного и прагматического аспектов языковой личности (Ю.Н.Караулов, 1989). Следовательно, механизмом воздействия на языковую личность и, соответственно, на ее развитие может служить определенная лингводидактическая ситуация, в которой соединяются и проецируются прагматические (социокультурные) и когнитивные (личностные) характеристики изучающего ИЯ.

На этом основании в качестве механизма развития продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ в исследовании предлагается и обосновывается проецирование на содержание самостоятельной учебно-познавательной деятельности и учебной ситуации (как единицы учебной деятельности) характеристик развивающей продуктивной учебной деятельности и качеств изучающего ИЯ, которые обеспечивают самоопределение и саморазвитие учащегося как языковой личности.

В качестве определяющих характеристик ситуации развития продуктивной учебной деятельности в области ИЯ выделяются следующие:

- создание реальных условий для саморазвития учащегося как языковой личности, что обеспечивается ориентацией содержания самостоятельной учебной деятельности по ИЯ на приоритетное овладение способами изучения языка и культуры;

- соединение когнитивного и ценностного компонентов учебно-познавательной деятельности, что позволяет создать условия для свободного поиска, ответственного выбора и принятия учащимся самостоятельных решений, определения личностного смысла учебной задачи в процессе изучения ИЯ;

- актуализация аффективного (эмпатического) компонента, что обеспечивает устойчивую мотивацию и самомотивацию изучения ИЯ;

- направленность самостоятельной учебной деятельности учащегося на "открытие для себя языка и культуры", в том числе за счет проблемного характера самого языка и текста как продукта речевого общения; это обусловливает проблемный, исследовательский (и в известной мере эвристический) характер изучения ИЯ;

- опора на рефлексивную самооценку как на базовый механизм учебно-познавательной компетенции, что создает для учащегося проблемную ситуацию, стимулирующую поиск путей и способов ее разрешения, и тем самым - постоянное самосовершенствование;

- опора на осознанный медиативный (сопоставительный с родным языком) характер изучения иностранного языка и культуры;

- моделирование реального социокультурного контекста использования изучаемого языка, в котором процесс изучения ИЯ включен в создание конкретного образовательного продукта, личностно значимого для учащегося;

- создание условий для созидательного, творческого изучения языка и культуры, со-творчества субъектов учебной деятельности; креативная составляющая интегрирует в себе все основные составляющие ситуации развития.

Ситуация развития продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ определяется в исследовании как ситуация открытого контекстного типа (по А.А.Вербицкому), в которой изучение языка и культуры включено и определенным образом подчинено созданию творческого продукта, связанного с освоением реальной действительности.

В исследовании подчеркивается (вслед за Е.А.Бондаревской, A.A. Вербицким, Г.П.Ильиным и др.), что моделирование реального контекста жизнедеятельности ученика и создание условий для творческого характера учебно-познавательной деятельности рассматривается как качественно новый тип педагогического процесса, обеспечивающий развитие собственно личностных качеств индивида, а

также сокращение разрыва между учебным и реальным использованием изучаемого языка.

Обозначенные характеристики ситуации развития дают основание выделить основные составляющие общего методологического подхода к содержанию и системной организации самостоятельной учебной деятельности учащегося, обеспечивающего изучение ИЯ на базе развития продуктивной учебной деятельности: проблемно-поисковый (исследовательский) подход, основанный на приоритетной ориентации на методологию учебно-познавательной деятельности, рефлексивно-творческий и социально ориентированный контекстный подход к изучению языка и культуры.

Таким образом, в качестве определяющего для развития продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ в процессе школьного языкового образования в настоящем исследовании предлагается рефлексивно-творческий контекстный подход, который реализуется в содержании и организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащегося.

В рамках предлагаемого подхода в исследовании выделяется система частных принципов, относящиеся к сфере целенаправленного развития учебно-познавательной деятельности "изучение ИЯ". Они включают психолого-дидактический и методический аспекты, отражают специфику и факторы формирования продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ и служат основанием для реализации методологического подхода к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности учащегося.

Выделенные частные принципы отражают основные дидактические и методические принципы обучения ИЯ (воспитывающего и развивающего обучения, сознательности и творческой активности, осознанного изучения языка и др. по Н.И.Гез, М.В.Ляховицкому, А.А.Миролюбову, С.К.Фоломкиной), которые по-новому преломляются и приобретают новый характер в контексте продуктивного образования применительно к самостоятельной деятельности учащегося.

Психолого-дидактический аспект связан с личностью учащегося и условиями ее развития, охватывает условия образовательного контекста и включает следующие принципы.

Принцип самоопределения учащегося. Данный принцип означает.

что продуктивная учебная деятельность в области ИЯ обеспечивает

условия для самоопределения учащегося: как субъекта учебно-

познавательной деятельности, направленной на ц1Г1\(чение ИЯ и

Трос, национальный i библиотека 1

общекультурное развитие; как субъекта межличностного и межкультурного общения; как субъекта будущей социально культурной деятельности. Тем самым продуктивная учебная деятельность способствует формированию ценностно-смысловой компетенции, расширяет возможность социализации личности, социальной устойчивости и мобильности выпускника школы.

Направленность на самоопределение учащегося в процессе продуктивной учебной деятельности обеспечивается за счет создания условий для: личностного и деятельностного характера самостоятельной работы над изучаемым языком; самостоятельного целепола-гания и развития потребностей учащегося в области изучения ИЯ; формирования опыта самопознания, поиска и определения личностного смысла изучения ИЯ; пробы своих возможностей в социально ориентированных формах и видах самостоятельной учебной деятельности; создания (конструирования) личностного образовательного продукта; свободного выбора траектории учебной деятельности и форм образовательного пространства; открытости оценки и самооценки учащегося в изучении ИЯ; реализации и развития интеллектуального потенциала и креативности учащегося.

Принцип саморазвития учащегося. Данный принцип означает, что продуктивная учебная деятельность в области изучения ИЯ обеспечивает условия для саморазвития учащегося в языковой и образовательной среде: как языковой личности (с точки зрения уровня коммуникативной компетенции и общекоммуникативной культуры); как социально активной личности (с точки зрения уровня функциональной грамотности, познавательной и информационной культуры); как целостной личности (с точки зрения общекультурного уровня). Тем самым расширяются возможности формирования и развития познавательной мотивации, способности видеть свое учебное продвижение, что определяет установку ученика на непрерывное языковое образование, продолжение общего образования и самообразование. Очевидно, что основу саморазвития учащегося в образовательной среде составляет его умение учиться. Другими словами, рассматриваемый принцип означает, что условием продуктивной учебной деятельности и саморазвития ученика является достаточный уровень учебно-познавательной компетенции.

Целенаправленное формирование и развитие учебно-познавательной компетенции в области ИЯ обеспечивается за счет: выделения учебно-познавательной компетенции в качестве цели, а ее

составляющих в качестве обязательных компонентов содержания обучения/овладения ИЯ; взаимосвязанного овладения учащимся способами коммуникативной и учебной деятельности; расширения опыта самостоятельной учебной деятельности, создания условий * для накопления эффективного индивидуального опыта учебно-поз-

навательной деятельности; ориентации и мотивирования учащегося на приоритетную роль учебно-познавательной компетенции (как \ общей, так и в области изучения языков) для развития личности в

современной образовательной и информационной среде; расширения возможностей применения учебно-познавательной деятельности в реальном социальном опыте учащегося.

Принцип опоры на рефлексию и самооценку учебной деятельности. Данный принцип означает, что продуктивная учебная деятельность в области ИЯ основана на развитии способности учащегося к рефлексии и самооценке как базовых механизмов саморегуляции данной деятельности. Подчеркнем, что данный принцип рассматривается нами как расширение принципа сознательности в области ИЯ и является ключевым аспектом в общем подходе к самостоятельной учебной деятельности учащегося.

Целенаправленное развитие рефлексии и самооценки в процессе изучения ИЯ обеспечивается за счет: формирования и развития опыта самопознания; открытости и осознания учащимся критериев оценки коммуникативной и учебной деятельности; овладения способами самоконтроля и самооценки коммуникативной и учебной деятельности; создания условий для соотнесения и самостоятельного оценивания опыта и продукта учебной деятельности и потребностей реальной социокультурной деятельности; вовлечения учащегося в согласование учебных целей и критериев оценивания образовательного продукта; создания условий для взаимного оценивания » учащимися опыта коммуникативной и учебной деятельности.

Принцип аутентичности образовательного контекста. Данный принцип означает, что продуктивная учебная деятельность предполагает включение учебно-познавательных задач (учебно-исследовательских, творческих, проектных) в процесс освоения социально-культурной действительности. Это обеспечивает: приближение учебно-познавательной деятельности к реальному социально-культурному контексту; условия для познания целостной картины мира средствами изучаемого языка и в процессе его освоения; расширение возможностей подготовки ученика к социально-культурной

деятельности и сокращение разрыва между учебным и реальным использованием ИЯ. Тем самым расширяются возможности формирования социальной компетенции средствами изучаемого языка, формирования ценностных мировоззренческих ориентаций ученика и его социализации.

По существу, данный принцип трактуется в настоящем исследовании как принцип контекстного обучения в области ИЯ (по А.А.Вербицкому) - он определяет контекстно-деятельностный характер самостоятельной работы учащегося над изучаемым языком.

Аутентичный образовательный контекст в области ИЯ обеспечивается за счет: моделирования реальных ситуаций жизнедеятельности ученика, предполагающих использование и самостоятельное изучение языка и культуры; множественности видов деятельности; направленности самостоятельной учебной деятельности на создание учащимся собственного (личностного) образовательного продукта; дифференциации образовательного пространства; расширения функционального и предметного поля использования изучаемого языка; создания условий для расширения опыта социального взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Принцип креативности учащегося. Данный принцип означает созидательный, творческий характер продуктивной учебной деятельности, что создает условия для развития интеллектуального потенциала личности, развития креативных качеств ученика, его творческой самореализации. Тем самым обеспечиваются условия для целостного развития личности.

Креативность учащегося в самостоятельной учебно-познавательной деятельности в области ИЯ обеспечивается за счет: проблемно-методологического подхода к обучению/овладению ИЯ; стимулирования рефлексивно-исследовательской деятельности; моделирования реальных предметных ситуаций, которые предусматривают самостоятельное изучение языка и культуры; создания условий для творческого поиска и самовыражения; выделения "творческого компонента" содержания обучения ИЯ; обязательной оценки "творческого компонента" коммуникативной и учебно-познавательной деятельности.

Методический аспект относится к содержанию, организации и технологии самостоятельной учебной деятельности учащегося и включает следующие принципы.

Принцип социально ориентированного содержания самостоятельной учебной деятельности. Данный принцип означает, что развитие продуктивной учебной деятельности в области ИЯ осуществляется на деятельностно-контекстной социально ориентированной основе, обеспечивающей аутентичный характер коммуникативных и учебно-познавательных задач.

Условия для аутентичности содержания самостоятельной учеб), ной деятельности создаются прежде всего его межпредметным (междисциплинарным) характером, что способствует формированию целостной картины мира, в том числе языковой и информационной. Это обеспечивается за счет учебно-познавательных задач, связанных с исследованием реальной социально-культурной действительности средствами изучаемого языка, и подчинения практических целей овладения ИЯ решению таких учебных, учебно-исследовательских, проектно-исследовательских задач на междисциплинарной основе.

Координация и интеграция предметного содержания в области изучения иностранного языка и культуры предполагает: интеграцию в предметной области "Филология" по таким линиям, как язык и литература, родной язык и иностранный язык, родная и зарубежная литература, общие способы изучения языка и культуры; интеграцию в области культуроведческого знания по таким линиям, как родная страна, история, культура, страноведение изучаемого языка, мировая культура, история, цивилизация; формирование целостной научной картины мира на основании междисциплинарного подхода и использования изучаемого языка в качестве образовательного медиума.

Принцип межъязыковой координации. Данный принцип означает, что развитие продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ в процессе школьного языкового образования предусматривает опору на межъязыковую координацию и интеграцию в предметной области ' "Филология". Данный принцип рассматривается как определенное

расширение принципа ориентации на родной язык, что реализуется не только в самостоятельной учебной деятельности учащегося по ,, овладению ИЯ, но в целом в содержании и процессе его языкового

образования.

В соответствии с рассматриваемым принципом, координация в изучении родного и иностранного языков предполагает: координацию целей и содержания с точки зрения языковых, коммуникативных, лингвокультуроведчеких, страноведческих и общекультурных аспектов; координацию общеязыкового и общеучебного компонента

содержания образования - интегративный подход к формированию учебных умений, обеспечивающих изучение языка и культуры и развитие учащегося как языковой личности; координацию форм и предметного содержания самостоятельной учебной деятельности „ (выполнение совместных учебно-исследовательских проектов, целенаправленное и взаимосвязанное формирование учебных умений); координацию литературоведческого компонента - интегративный подход к формированию умений смысловой и содержательной интерпретации текста в широком филологическом (общекультурном) контексте; координацию общекоммуникативного и информационного компонентов - интегративный подход к формированию умений, обеспечивающих общекоммуникативную и информационную культуру ученика; координацию межкультурного компонента - целенаправленное формирование межкультурной компетенции; сравнительно-сопоставительное изучение когнитивно-концептной основы различных языков и формирование межъязыковой компетенции.

Принцип вариативности предметного содержания самостоятельной учебной деятельности. Данный принцип означает, что обязательным условием развития продуктивной учебной деятельности является обеспечение предметно-содержательной вариативности как основы для свободного выбора, самоопределения и самореализации учащегося в языковой, информационной и образовательной среде.

Вариативность предметно-содержательной стороны в процессе овладения ИЯ обеспечивается в образовательной программе по ИЯ и в содержании самостоятельной учебной деятельности учащегося за счет: диапазона проблематики и ситуаций общения в рамках типичных тем; диапазона учебных задач, направленных на изучение языка и культуры; диапазона ситуаций и видов самостоятельной работы над языком; расширения индивидуального опыта учащегося в процессе изучения и функционального использования ИЯ.

Принцип опоры на проблемность, заложенную в характере языковой и текстовой деятельности. Данный принцип означает, что основу продуктивного (творческого) изучения языка составляет опора на проблемность и креативность, заложенную в характере языка как средства и текста как продукта речевого общения. Выделение данного принципа рассматривается нами в русле расширения принципа сознательного обучения/овладения ИЯ, с одной стороны, и в русле принципа креативности - творческого характера самостоятельной учебной деятельности учащегося, с другой.

Данный принцип предполагает в содержании учебно-познавательной деятельности и соответствующих задач, направленных на изучение И Я, опору на объективные и субъективные характеристики языковой и коммуникативной деятельности, в которых проявляется проблемность изучаемого языка и культуры. Это позволяет, с одной стороны, обеспечить механизм творческого поиска, а с другой, - развитие таких качеств изучающего ИЯ, как осознанный глубинный подход к ИЯ, креативность в работе над ним и в его использовании.

Следующей проблемой исследования явилось раскрытие механизма реализации предлагаемого подхода, его обоснование и описание на организационно-технологическом уровне. В диссертации обосновывается положение о том, что осуществление предлагаемого методического подхода на организационно-технологическом уровне предполагает обновление условий образовательной среды: целевого, содержательного, оценочного и технологического компонентов. Целевой, содержательный и оценочный компоненты реализуются за счет выделения учебно-познавательной компетенции в области ИЯ в качестве цели обучения и требования к уровню подготовки учащегося и включения в обязательный минимум содержания обучения ИЯ соответствующих учебных умений в качестве учебного компонента. Технологический компонент реализуется за счет использования в процессе школьного языкового образования системы продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности, обеспечивающих рефлексивно-творческий контекстный характер изучения ИЯ.

Ориентация на изучение ИЯ на базе развития продуктивной учебной деятельности учащегося обусловливает отражение данной цели в программе по ИЯ личностного-деятельностного типа. В качестве требования к уровню подготовки учащегося выделяется учебно-познавательная компетенция в области ИЯ. Обязательным компонентом содержания обучения ИЯ являются составляющие учебно-познавательные компетенции (обобщенные способы деятельности, общие и специальные учебные умения), обеспечивающие продуктивное изучение языка и культуры, и соответствующие типы учебно-познавательных задач. В качестве вариативного творческого компонента содержания обучения и критерия оценки качества овладения изучаемым языком предлагается включать виды личностного образовательного продукта. Это позволит использовать прог-

рамму в том числе как инструмент организации изучения ИЯ на базе развития продуктивной учебной деятельности учащегося.

Под продуктивной технологией самостоятельной учебной деятельности в настоящем исследовании понимается такая системная организация учебно-познавательной деятельности учащегося, которая отвечает следующим параметрам: осуществляется в режиме самостоятельного управления учащимся (в зависимости от динамики учебно-познавательной компетенции и уровня владения ИЯ - от ограниченной, частичной до полной автономии); основана на рефлексивном анализе и самооценке коммуникативной и учебной деятельности; реализует аффективный (эмпатический) компонент; создает условия для свободного выбора и принятия решений; направлена на создание личностного образовательного продукта в области изучения и использования ИЯ; осуществляется на основе открытой ситуации контекстного типа; носит социально ориентированный характер.

На основе обозначенных параметров в качестве эффективных технологий продуктивной самостоятельной учебной деятельности в процессе овладения ИЯ в общеобразовательной школе в исследовании выделяются следующие: технология лингвистических задач проблемно-поискового (исследовательского) типа как средство формирования учебных умений; технология "Языковой портфель" как средство рефлексивного обучения/овладения ИЯ; проектная технология как средство развития креативности изучающего ИЯ.

Технология лингвистических задач заключается в структурировании содержания самостоятельной учебной деятельности учащегося в форме проблемно-поисковых (исследовательских) задач лингвистического, лингвометодического, информационно-познавательного или конкретно-практического типа, что позволяет формировать иноязычную коммуникативную компетенцию на основе развития учебных умений, создает условия для творческой самореализации учащегося в процессе решения проблемы лингвистического/текстового или конкретно-практического характера и обеспечивает освоение способов изучения языка и культуры как условие разрешения проблемной задачи.

Технология "Языковой портфель" является средством развития рефлексивной самооценки учащегося в области изучения ИЯ за счет предоставления ему инструмента самооценки целей, результата и динамики овладения ИЯ, а также оценки личного опыта межкуль-

турного общения; средством развития творческого потенциала учащегося за счет предоставления ему инструмента отбора, самооценки и накопления личных образовательных продуктов, представляющих результат самостоятельной учебной деятельности в области ИЯ; средством развития учебно-познавательной компетенции и автономии учащегося за счет реализации позиции "Я-учитель".

Проектная технология, как социально ориентированная технология контекстного типа, обеспечивает овладение изучаемым языком и способами его освоения в связи с решением реальных задач его использования в процессе творческой интерактивной практико-исследовательской деятельности учащихся, что создает условия для накопления продуктивного личного опыта в области изучения и использования ИЯ в аутентичном образовательном контексте и развития творческих качеств учащегося как языковой личности и субъекта учебной деятельности.

Таким образом, общий методологический подход к организации изучения ИЯ на базе развития продуктивной учебной деятельности предусматривает системную организацию самостоятельной учебной деятельности учащегося, которая строится с учетом следующих взаимосвязанных уровней и компонентов, определяющих основы организационной системы (см. Схему 1. Следует оговорить, что как всякая схема, она несет в себе опасность упрощения, однако, в единстве с описанием позволяет иллюстрировать предлагаемую организационную систему):

- психолого-педагогического, ключевыми компонентами которого являются личность учащегося и деятельность учение, продуктивная учебная деятельность и механизм ее развития, что определяет общую образовательную парадигму и выделение данного типа учебной деятельности в качестве цели и средства личностно ориентированного развивающего образования;

- лингводидактического, ключевыми компонентами которого являются изучающий ИЯ как языковая личность и деятельность "изучение ИЯ", что определяет специфику продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося;

- теоретико-методического, ключевыми компонентами которого являются иноязычная коммуникативная деятельность как объект освоения, продуктивная учебная деятельность по овладению ИЯ как основа формирования иноязычной коммуникативной компетенции и механизм ее развития, что определяет методологический

подход к развитию продуктивной учебной деятельности в области ИЯ и исходные принципы его реализации;

- организационно-технологического, определяющего условия образовательной среды: цели и содержание, оценку и самооценку, технологии, средства обучения; регулирование системы на организационно-технологическом уровне осуществляется посредством взаимодействия всех компонентов учебного процесса (учитель -ученик -- учебная группа).

Предлагаемая методическая система прошла проверку на организационно-технологическом уровне в опытном обучении на материале:

- Московской региональной программы по ИЯ для школ 3-4 моделей обучения в ходе ее пилотирования в учреждениях ГЭП г. Москвы (69 школ) в течение 4-х лет (1995-1999);

- российских вариантов Европейского языкового портфеля в ходе пилотного проекта "Европейский языковой портфель для России", которое осуществлялось в течение 3-х лет (1998-2000) в 12 регионах РФ на базе 41 учебного заведения различного типа;

- занятий по практике устной и письменной речи (английский язык), которые проводились автором диссертации на базе лингвистического лицея (№ 1555) при МГЛУ в течение 5-и лет (1994-1999).

Опытная проверка компонентов системы и системы в целом на организационно-технологическом уровне и последующее внедрение соответствующих учебных средств показали эффективность предлагаемого рефлексивно-творческого контекстного подхода с точки зрения качества овладения ИЯ, обеспечения продуктивного характера самостоятельной учебной деятельности учащегося и создания условий для развития его личностного потенциала, автономии и креативности в процессе изучения ИЯ.

Схема 1.

Система ор! анизации изучения ИЯ на базе развития продуктивной учебной деятельности

Уровни системы

Компоненты (элементы) системы и типы их взаимосвязи

Основы организации системы

Психолого-педаго! ический

Лингво-дидактичсский

личность учащегося (качества личности)

учебная деятельность (УД) (характеристики деятельности)

продуктивная УД как основа образовательного процесса

механизм развития продуктивной УД (ситуация развития)

языковая личность (2ЯЛ) (качества изучающего ИЯ)

изучение ИЯ (характеристики деятельности)

личностко ориентированное развивающее образование;

продуктивная УД как цель и средство лич-ностно ориентированного развивающего образования.

продуктивная УД по овладению ИЯ как основа формирования иноязычной коммуникат. компетенции

Теоретико-методический

коммуникативная деятельность ИЯ

продуктивная УД по овладению ИЯ

механизм развития продуктивной УД по ИЯ (ситуация самостоят. УД контекстного типа; опора на рефлексивную самооценку; творческий характер изучения ИЯ)

рефлексивно-творческий контекстный подход к развитию продуктивной УД по овладению ИЯ;

принципы развития продуктивной УД по овладению ИЯ.

Организацион но-технологи-ческий

условия образовательной среды

\Т

цели и содержание обучения ИЯ (учебно-познават. компетенция; творческий компонент) критерии оценки и самооценки владения ИЯ (учебно-познават. компетенция; творческий компонент)

1 "

технологии продукт, самос!. УД

-» средства обучения

учебно-познавательная компетенция как цель обучения ИЯ;

учебные умения как компонент содержания обучения ИЯ; система продуктивных технологий самостоятельной

УД-

взаимодействие

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

Научные труды.

1. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области лингвистики Министерства образования РФ. - М.: "АРКТИ". - 176 с. - 11,0 п.л. (Методическая библиотека).

2. Некоторые показатели сформированности умения читать на английском языке // Актуальные вопросы обучения основным видам речевой деятельности: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. - М., 1975. - Часть III. - С.34-44. - 0, 5 п.л.

3. Определение уровня владения чтением на иностранном языке // Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. - М., 1976, часть И. - С.31-53.-0,5 п.л.

4. Zur Bestimmung der Niveaustufen der Lesefähigkeit in der Fremdsprache // Deutsch als Fremdsprache. - 1977. - № 5. - S.280-286. - 0,5 п.л.

5. Обучение разным видам чтения на английском языке на I курсе языкового вуза // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. -Вып. 130. - М., 1978. - С.181-197. - 0,8 п.л.

6. Взаимосвязанное развитие видов речевой деятельности на материале "домашнего чтения"// Взаимосвязанное обучение иностранному языку: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. -Вып. 183. - М., 1981. - С.37-59. - 0,8 п.л.

7. Самостоятельная подготовка студентов к семинарским занятиям по дисциплинам филологического цикла (к проблеме НОТ студента) // Оптимизация процесса обучения иностранному языку: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. - Вып. 202. - М., 1982. - С. 197-212.-0,6 п.л.

8. Проблемы интенсификации самостоятельной работы студентов // Основы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. - Вып. 224. - М., 1983. - С.35-48. -0,5 п.л.

9. Основные характеристики уровня компетенции зрелого чтеца // Уровни речевой компетенции (методический аспект): Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. - Вып. 222. - М., 1983. - С.68-84. -0,6 п.л.

10. Контроль сформированности чтения у студентов языкового вуза // Объекты и формы контроля при обучении иностранным языкам: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. - Вып. 223. - М., 1983.-С.137-151.-0,6 п.л.

11. Бюджет учебного времени студента (предварительные данные о внеаудиторной самостоятельной работе) // Интенсификация обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. - Вып. 236. -М., 1984.-С.4-19,-0,6 п.л.

12. Управление самостоятельной работой студентов языкового вуза с литературой на иностранном языке // Управление учебной деятельностью студентов при овладении иностранным языком: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. - Вып. 256. - М., 1985. -С.157—171. — 0,5 п.л.

13. Самостоятельная работа над языковым материалом преподавателя иностранного языка // Профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. - Вып. 277. - М, 1986. - С.59-69. - 0,8 пл.

14. Пособия для обучения приемам самостоятельной работы в рамках English for Academic Purposes (опыт зарубежных вузов) // Теория и практика современного учебника иностранного языка: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. - Вып. 281. - М., 1987.-С. 114-124.-0,8 п.л.

15. Текст как материал для обучения приемам филологического чтения // Текст в учебном процессе: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. - Вып.282. - М„ 1987. - С.5-15. - 0,5 п.л.

16. Самостоятельная работа студентов с печатными материалами по дисциплинам филологического цикла // Иностранные языки в высшей школе - М.: Высшая школа. - 1987. - Вып. 19. -С.38-48. - 0, 5 п.л.

17. Проверка владения чтением на иностранном языке в профес- ( сиональных целях // Вопросы организации контроля при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. - Вып. 322. - М., 1988. - С.27-37. - 0,5 пл.

18. Содержание и формы внеаудиторной работы по овладению 1 неродным языком // Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. Материалы VII Международного конгресса преподавателей русского языка и литературы. - М.: Русский язык, 1990. - С.23- | 37. - 0,6 п.л.

19. Проблема содержания самостоятельной работы по иностранному | языку в контексте подготовки студента к непрерывному самообразованию (языковой вуз) // Теоретические и эксперимен- | тальные исследования в области обучения иностранным языкам

в школах и неязыковых вузах: Сб. науч. тр. МГЛУ. - Вып. 406. I

- М„ 1993. - С.36-46. - 0,5 п.л. ,

20. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе. - 1995. - № 5. - С.2-7. - 0,8 пл. - в соавторстве с Бим И.Л., Гальсковой Н.Д., Сахаровой Т.Е., Поляковым О.Г., личная доля автора -0,2 п.л.

21. Learner Autonomy in Foreign Language Teacher Training // Teacher Training for English Language Teaching - New Perspectives. Report of Proceedings. The British Council in Russia in collaboration with the Ministry of Education, Russia. - Moscow, 1996.-P.9-10.-0,4 п.л.

22. Результаты пилотирования языкового портфеля. 1-й год эксперимента // Языковой портфель в России. Результаты 1 этапа пилотного проекта. - М.: МГЛУ, 1999. - С.21-24. - 0,4 п.л.

23. Внедрение языкового портфеля в систему повышения квали- j фикации учителей иностранного языка // Языковой портфель в России. Результаты II этапа пилотного проекта. •- М.: МГЛУ,

1999. - С.42—46. - 0,4 пл.

24. Piloting Language Portfolio at Moscow Linguistic Lyceum // Babilonia. - Strasbourg: Council of Europe. 1999. - P.40-41, в соавторстве с Юдиной Т.П., личная доля автора - 0,2 п.л.

25. Использование "Языкового Портфеля" в курсе профессионального образования преподавателя иностранного языка // Перспективы внедрения "Языкового Портфеля" в систему образования Российской федерации. - М.: МГЛУ, 2000. - С.42-46. -0,4 п.л.

26. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. - 2001. -№1. - С.9-14. - 0,5 п.л.

27. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: Сб. науч. тр. МГЛУ. - Вып. 461. - М., 2001.

- С. 12-28. - 0, 8 п.л.

28. The Russian ELP Pilot Project // The European Language Portfolio in Use: Nine Examples. - Strasbourg: Council of Europe. Language Policy División. 2002. - P.50-58, в соавторстве с Юдиной Т.П., личная доля автора - 0,3 п.л.

29. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе. -2003. - №№2-3. - 0,5 п.л. - в соавторстве с Гальсковой Н.Д., Мусницкой Е.В., Нечаевым Н.Н., личная доля автора - 0,2 п.л

30. Преподавание и изучение иностранных языков: традиции и новации. Материалы научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождение профессора З.М.Цветковой.

- М.: МГЛУ, 2002. - 95 е., ответ, ред.

31. К вопросу о сформированное™ умения читать // Вопросы использования текста в обучении иностранным языкам: Материалы конференции молодых научных работников. - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1975. - С.95-102. - 0,2 п.л.

32. Адаптационная программа УМК Headway // Современные тенденции языкового образования. Проблема регионализации обучения иностранным языкам. Материалы международной конференции. - М.: МИПКРО, 1997. - С.125-127. - 0,4 п.л.

33. Учебная компетенция в предметной области "язык - культура -коммуникация" как компонент содержания обучения иностранному языку // Интеграционные процессы образования и роль иностранного языка в подготовке учителя: Тезисы всероссийской научно-практической конференции. - М.: МПГУ -МИПКРО, 2001. - С. 171-173. - 0,15 п.л.

34. Новые требования к учителю ИЯ в контексте перспективного развития языкового образования в школе // Преподавание и изучение иностранных языков: традиции и новации. Материалы научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения профессора З.М.Цветковой. - М.: МГЛУ, 2002. -С.62-65. - 0,2 п.л.

Учебно-методические работы.

1. Обучение приемам быстрого чтения на английском языке: Учебное пособие. - М.: МГПИИЯ им.М.Тореза, 1984. - 73 с. - 4 п.л.

2. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку // Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. - Часть И. Старшая школа. - М.: Мин-во образования РФ. Институт новых образовательных систем, 2002. - С.64-72. - 0,8 п.л., в соавторстве с Бим И.Л., Биболетовой М.З., Мусницкой Е.В., Фоменко Т.М. и др., личная доля автора. - 0,2 п.л.

3. Программа по иностранным языкам для школ с углубленным изучением иностранного языка и гимназий. - М.: МИПКРО, 1996. -6 п.л., в соавторстве с Гальсковой Н.Д., Гез Н.И., Мусницкой Е.В., личная доля автора - 1,5 пл.

4. Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков, лицеев и гимназий (третья и четвертая модель). - М.: МКО: изд-во "Школьная книга", 2000. - 6 п.л., в соавторстве с Гальсковой Н.Д., Гез Н.И., Мусницкой Е.В.и др., личная доля автора - 1,5 п.л.

5. Программа по курсу теории и практики обучения иностранным языкам. - М.: МГЛУ, 2000. - 2 п.л. - в соавторстве с Гальсковой Н.Д., Гез Н.И., Елухиной Н.В., Мусницкой Е.В., личная доля автора - 0,4 п.л.

6. Программа повышения квалификации методистов, учителей и преподавателей иностранных языков. - М.: МГЛУ, 2000. - ответ, ред.

f \

Отпечатано в ООО «Типография Сарма» Москва, Большая Ново-дмитровская, 23 Объем 3,1 п.л. Формат 60x90/16. Тираж 100 Заказ №

2.СРОЗ-А

Р 14 3 78

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Коряковцева, Наталия Федоровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Продуктивная учебная деятельность учащегося как образовательная цель.

1.1. Проблема самостоятельной учебной деятельности учащегося в отечественной и зарубежной теории и практике обучения ИЯ.

1.2. Личность учащегося как цель и продукт развивающего образования.

1.3. Продуктивная учебная деятельность как психолого-педагогическая категория.

Выводы.

ГЛАВА II. Продуктивная учебная деятельность учащегося в области иностранного языка в контексте современной концепции языкового образования.

2.1. Специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ

2.2. Изучающий ИЯ как субъект коммуникативной и учебной деятельности и содержание самостоятельной работы по ИЯ.

2.3. Учебно-познавательная компетенция в области ИЯ как основа продуктивной учебной деятельности и цель обучения.

Выводы.

ГЛАВА III. Исходные положения организации изучения иностранного языка школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности.

3.1. Механизм развития продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ.

3.2. Принципы развития продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ.

3.3. Требования к самостоятельной учебной деятельности учащегося в программе по ИЯ как условие продуктивного обучения.

Выводы.

ГЛАВА IV. Методика развития продуктивной учебной деятельности в процессе самостоятельной работы учащегося ^ по иностранному языку.

4.1. Технология лингвистических задач как средство формирования учебных стратегий и умений в области ИЯ.

4.2. Языковой портфель как средство рефлексивного обучения/овладения ИЯ.

4.3. Проектная технология в области ИЯ как средство развития креативности учащегося.

4.4. Опытная проверка методики.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности"

Социальные процессы в современном динамично развивающемся обществе ставят перед российской школой задачу обеспечить такой характер образования, который гарантирует выпускнику социальную устойчивость и мобильность, условия для его самоопределения и саморазвития. Эти социальные требования обусловили глубокие качественные изменения в отечественном школьном образовании, направленные на дальнейшее развитие и реализацию личностно ориентированной образовательной парадигмы (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бонда-ревская, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Н.Н.Нечаев, Н.Д.Ни-кандров, И.С.Якиманская и др.).

Ориентация на личность учащегося определяет и современную концепцию языкового образования, которое играет в образовательном процессе школьника ведущую роль. В области обучения иностранному языку (ИЯ) глобальной целью является развитие языковой личности, вторичной языковой личности (И.И.Халеева). В качестве одной из приоритетных задач ее формирования выделяется развитие автономности и креативности учащегося в процессе освоения языка и культуры (языков и культур) как способности, обеспечивающей готовность личности к непрерывному языковому образованию и самообразованию в целях межкультурного взаимодействия в различных сферах деятельности (И.И.Халеева, 1999).

Проблеме формирования учебной деятельности, умения учиться, самостоятельной работе учащегося как форме организации его учебной деятельности в отечественной педагогической и психологической науке традиционно уделялось большое внимание (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков и др.). В теории и практике преподавания ИЯ в общеобразовательной школе накоплен опыт в области самостоятельной работы учащегося по ИЯ в решении ряда вопросов - в разработке форм организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности, видов учебных заданий по овладению различными аспектами ИЯ, стимулирующих познавательную и творческую активность учащихся, в том числе направленных на развитие учебных умений в области ИЯ (Н.В.Барышников, 1992; Н.Н.Говорова, 1994; Н.А.Гончаров, 2000, М.М.Гохлернер, И.А.Рапопорт, 1979; В.Г.Гульчевская, 1977; В.В.Ощепкова, 1993; П.А.Разинов, 1990; В.В.Санкина, 1984; Л.Д.Татурова, 1989; Н.Б.Фадеева, 1987 и др.).

В то же время анализ имеющихся данных в рассматриваемой области показывает, что сложившаяся школьная практика не обеспечивает в должной степени развития личностного потенциала учащегося в условиях его самостоятельной учебной деятельности. Причина этого заключается в том, что в большинстве учебных ситуаций вопросы самостоятельной учебной деятельности учащихся по ИЯ решаются путем организации "внешнего" воздействия на обучаемого с позиции преподавателя или пособия через операциональную структуру данной деятельности в режиме преимущественно жесткого управления. Такая система организации изучения ИЯ в условиях самостоятельной учебной деятельности школьника реализует структурно-операциональный подход к учебно-познавательной деятельности и образовательную модель, ориентированную на учителя как ведущего субъекта образовательного процесса. Эта модель разрабатывалась в течение предыдущих десятилетий в отечественной дидактике и нашла отражение в методике преподавания ИЯ. Несмотря на то, что в рамках данной парадигмы декларируется важность развития активности учащегося, его творческой самостоятельности, умения учиться, учащийся практически остается несвободным и не принимает на себя ответственности за процесс и продукт образовательной деятельности. У учащегося с самого начала обучения ИЯ и на долгое время закладывается стереотип и убеждение в том, что его "должны научить языку". В результате приобретенные знания и умения в большинстве своем остаются отчужденными, не присвоенными учеником, и он оказывается в положении так называемой "выученной беспомощности".

Таким образом, необходимость дальнейшей разработки новой образовательной парадигмы применительно к обучению ИЯ в общеобразовательной школе в целях повышения качества овладения ИЯ учащимся за счет ориентации на продуктивный характер самостоятельной учебной деятельности, с одной стороны, и отсутствие в настоящее время в теории и практике обучения ИЯ целостной методической системы организации изучения ИЯ на базе развития продуктивной учебной деятельности, обеспечивающей условия для реализации и развития личностного потенциала учащегося, с другой, определяют актуальность проблемы исследования.

Предмет исследования рассматривается как системный, включающий следующие уровни изучения: психолого-педагогический, лингводидактический, теоретико-методический и организационно-технологический.

Основными задачами исследования являются:

1. Определение концепта продуктивной учебной деятельности применительно к овладению ИЯ школьником.

Перечисленные задачи решаются в русле теории личностно ориентированного образования, теории учебной деятельности, теории межкультурной коммуникации в рамках системного антропоцентрического подхода, методологической основой которого является диалектический метод познания, позволяющий на базе накопленных теоретических и эмпирических данных в области исследуемого предмета, решать задачу разработки теоретических основ организации изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности.

2) анализ с позиции принципа историзма в методике обучения ИЯ (А.А.Миро-любов) отечественного и зарубежного теоретического и практического опыта разработки проблемы самостоятельной учебной деятельности учащегося;

3) обобщение опыта (в том числе личного опыта автора диссертации) разработки образовательного стандарта, программ и учебных пособий по ИЯ как инструментов формирования образовательной среды; 4) сбор и анализ данных о содержании самостоятельной работы по ИЯ различных категорий изучающих ИЯ; 5) наблюдение за процессом обучения ИЯ на разных этапах и в различных условиях школьного языкового образования; 6) беседа с учителями и анализ данных экспертной оценки учебных средств (программ, учебных пособий); 7) опытное обучение с использованием инновационных учебных технологий и средств обучения ИЯ (учебных программ и пособий).

Новизна исследования определяется тем, что впервые применительно к общеобразовательной школе в русле парадигмы личностно ориентированного развивающего образования и современной концепции языкового образования в контексте повышения качества овладения ИЯ разрабатываются вопросы организации изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности; впервые в русле инновационного направления развития образования рассматривается специфика продуктивной учебной деятельности в области ИЯ как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося; впервые обосновывается и разрабатывается целостная организационная система, обеспечивающая изучение ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности в условиях самостоятельной работы над изучаемым языком.

- обоснован механизм развития продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ;

Практическую ценность исследования составляет: разработка методических рекомендаций по организации самостоятельной работы школьника в учебном процессе по ИЯ с использованием системы продуктивных личностно ориентированных технологий; разработка (в коллективе соавторов) рекомендаций по выделению учебного компонента содержания обучения ИЯ, реализованных в Московской региональной программе по ИЯ для школ с углубленным изучением ИЯ, лицеев и гимназий и в проекте федерального компонента государственного стандарта общего образования в области ИЯ для старшей школы; разработка (в коллективе соавторов) российского варианта Европейского языкового портфеля для основной школы и внедрение российских вариантов Европейского языкового портфеля в массовую практику обучения ИЯ в общеобразовательной школе.

В ходе апробации основные результаты исследования докладывались на научно-практических семинарах учителей, директоров и заведующих учебной частью общеобразовательных школ различного типа гг. Москвы, Барнаула, Владимира, Волгограда, Вологды, Рязани, Тулы, Якутска (общее количество -12, в течение 1998 - 2003 гг.); на российских и международных научно-практических конференциях (1996, 1997, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.); на международных семинарах под эгидой Совета Европы (1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.); результаты исследования прошли апробацию в ходе чтения спецкурсов для студентов ф-та ГПН МГЛУ и в системе повышения квалификации учителей ИЯ Московского Департамента Образования. Основные положения диссертации внедрены в курсы лекций для студентов ф-та ГПН МГЛУ, курсы лекций для учителей и заведующих учебной частью школ - государственных экспериментальных площадок (ГЭП) в рамках системы повышения квалификации г. Москвы, отражены в 40 публикациях по теме исследования, включая пособие для учителей ИЯ, учебные программы, пособия, научные статьи.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Специфика продуктивной учебной деятельности в области ИЯ заключается:

- в направленности на личностный образовательный продукт и в конструктивном (созидательном), в отличие от репродуктивного, характере изучения и использования ИЯ;

3. Механизм развития продуктивной учебной деятельности в области ИЯ предусматривает отражение в ее содержании, с одной стороны, личностных качеств изучающего ИЯ, обеспечивающих самореализацию и саморазвитие ученика как языковой личности, а с другой, — особенностей учебно-познавательной деятельности, определяющих ее рефлексивно-творческий контекстный характер. Основными факторами, обусловливающими механизм и ситуацию развития продуктивной учебной деятельности в области ИЯ, являются: опора на рефлексивную самооценку и осознанный медиативный характер освоения ИЯ, создание условий для свободного творчества в процессе изучения языка и культуры, моделирование реального социокультурного контекста использования изучаемого языка. Это определяет рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ как основу развития продуктивной учебной деятельности и личностных качеств учащегося. Данный подход реализуется в системе следующих частных принципов: психолого-дидактических - самоопределения и саморазвития учащегося, опоры на рефлексию и самооценку учебной деятельности, аутентичности образовательного контекста, креативности учащегося; методических - социально ориентированного содержания самостоятельной учебной деятельности, межъязыковой координации, вариативности предметного содержания, рефлексивно-творческого характера изучения ИЯ, опоры на проблемность, заложенную в характере языковой и текстовой деятельности.

4. Целенаправленное развитие продуктивной учебной деятельности предусматривает выделение в качестве цели обучения и требования к уровню практической подготовки учащегося в области ИЯ учебно-познавательной компетенции. Учебно-познавательная компетенция является ключевым аспектом продуктивной учебной деятельности и определяется как способность изучающего ИЯ к самостоятельному управлению своей учебной деятельностью в данной предметной области. Эта способность выражается в осознанном самостоятельном целеполагании и постановке учебной задачи, выборе средств и способов изучения ИЯ, самооценке процесса и результата коммуникативной и учебной деятельности и включает обобщенные деятельностные, общеучебные и специальные учебные умения, которые составляют обязательный компонент содержания обучения ИЯ. Данная способность определяет методологию изучения языка и культуры (как для родного, так и неродных европейских языков) и в силу этого может рассматриваться как основа для формирования общеязыковой и общекоммуникативной культуры учащегося. Динамика формирования учебно-познавательной компетенции в области ИЯ обусловлена личностным развитием учащегося и его становлением как вторичной языковой личности и субъекта учебной деятельности.

• включает: технологию лингвистических задач проблемно-поискового (исследовательского) типа как средство формирования учебных умений, технологию "Языковой портфель" как средство рефлексивного обучения/ овладения ИЯ, проектную технологию как средство развития креативности изучающего ИЯ. Данная система регулируется в ходе и посредством взаимодействия всех субъектов учебной деятельности: учителя - учащегося — учебной группы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. В первой главе определяется концепт продуктивной учебной

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Реализация предлагаемой системы организации изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности в общеобразовательной школе предусматривает на организационно-технологическом уровне обновление условий образовательной среды за счет соответствующего наполнения целевого и содержательного компонентов обучения/овладения ИЯ (в программе по ИЯ) и внедрения системы личностно ориентированных продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности.

Под продуктивной технологией понимается системная организация самостоятельной учебной деятельности учащегося, которая: осуществляется в режиме самостоятельного управления учащимся (с учетом динамики учебно-познавательной компетенции и уровня владения ИЯ), основана на рефлексивном анализе и самооценке коммуникативной и учебной деятельности, реализует аффективный (эмпатичеекий) компонент, создает условия для свободного выбора и принятия решений, стимулирует творческий характер изучения ИЯ, направлена на создание личностного образовательного продукта в области изучения и использования ИЯ, осуществляется на основе открытой ситуации контекстного типа, носит социально ориентированный характер. Предлагаемая система включает: технологию лингвистических задач проблемно-поискового (исследовательского) типа как средство формирования учебных стратегий и умений в области ИЯ; технологию "Языковой портфель" как средство рефлексивного обучения/овладения ИЯ; проектную технологию как средство развития креативности учащегося.

2. Технология лингвистических задач заключается в структурировании содержания самостоятельной учебной деятельности учащегося в форме проблемно-поисковых (исследовательских) задач лингвистического, лингвометоди-ческого, информационно-познавательного или конкретно-практического типа, что позволяет формировать иноязычную коммуникативную компетенцию на основе развития учебных умений, создает условия для творческой самореализации учащегося в процессе решения проблемы лингвистического/текстового или конкретно-практического характера и обеспечивает освоение способов изучения языка и культуры как условие разрешения проблемной задачи.

3. Технология "Языковой портфель" является средством развития рефлексивной самооценки учащегося в области изучения ИЯ, за счет предоставления ему инструмента самооценки целей, результата и динамики овладения ИЯ, а также оценки личного опыта межкультурного общения; средством развития творческого потенциала учащегося за счет предоставления ему инструмента отбора, самооценки и накопления личных образовательных продуктов, представляющих результат самостоятельной учебной деятельности в области ИЯ; средством развития учебно-познавательной компетенции и автономии учащегося за счет реализации позиции "Я-учитель".

4. Проектная технология, как социально ориентированная технология контекстного типа, обеспечивает овладение изучаемым языком и способами его освоения в связи с решением реальных задач его использования в процессе творческой интерактивной практико-исследовательской деятельности учащихся, что создает условия для накопления продуктивного личного опыта в области изучения и использования ИЯ в аутентичном образовательном контексте и развития творческих качеств учащегося как языковой личности и субъекта учебной деятельности.

5. Проверка предлагаемой организационно-технологической системы, которая осуществлялась в естественных условиях учебного процесса по ИЯ в опытном обучении в течение 6-и лет (1994-2000), подтвердила эффективность общего методического подхода и показала стабильность основных результатов. Предлагаемая методика реализована в Московской региональной программе по ИЯ для школ с углубленным изучением ИЯ, которая внедрена в массовую практику обучения, и в российском варианте Европейского языкового портфеля для основной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании решена проблема системной организации изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности в контексте повышения качества языкового образования и разработаны основные теоретические положения данной системы. Предлагаемая организационная система и ее исходные положения обоснованы с учетом следующих уровней рассмотрения исследуемой проблемы: психолого-педагогического, лингводи-дактического, теоретико-методического и организационно-технологического.

Первой проблемой исследования явилось рассмотрение на психолого-педагогическом уровне современного подхода к характеристике самостоятельной учебной деятельности учащегося и его личностных качеств как субъекта данной деятельности. В исследовании показано, что социальные процессы в обществе ставят перед системой образования требование воспитывать личность, осознающую свою социальную позицию, социальную свободу, способную к автономии и личной ответственности в условиях изменяющегося и динамично развивающегося общества. В соответствии с этим, перспективная модель школьного образования направлена на реализацию личностно ориентированной развивающей образовательной парадигмы, обеспечивающей развитие целостной личности как абсолютной ценности и продукта образования.

В этом контексте продуктивная учебная деятельность рассматривается в качестве одного из важных условий актуализации внутреннего потенциала личности учащегося и обеспечения его способности и готовности к саморазвитию в образовательной, информационной и социокультурной среде.

Следующей проблемой исследования явилось рассмотрение концепта продуктивной учебной деятельности на психолого-педагогическом уровне, уточнение ее характеристик и обоснование выделения данного типа учебной деятельности учащегося как средства личностно ориентированного образования и основы образовательного процесса по ИЯ в школе.

В качестве психолого-педагогической категории продуктивная учебная деятельность определяется в исследовании как тип самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности, которая обеспечивает реализацию личностного когнитивного и креативного потенциала учащегося, овладение стратегиями и освоение системы образовательной деятельности, накопление эффективного самостоятельного опыта в разных образовательных ситуациях и условия для самореализации и саморазвития учащегося в образовательной и социокультурной среде.

В исследовании подчеркивается, что продуктивная учебная деятельность носит социально ориентированный контекстный характер и направлена на создание учащимся личностного образовательного продукта, в ее основе лежит определенная методология и технология познавательной деятельности и способность личности активно и осознанно управлять ею, рефлексировать и оценивать свою деятельность, накапливая эффективный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой и субъектами учебной деятельности, принимая на себя ответственность за ее процесс и результат.

Основными деятельностными характеристиками продуктивной учебной деятельности являются: социально ориентированный контекстный характер, направленность на личностный образовательный продукт, конструктивный (созидательный) характер, творческий (исследовательский) характер, рефлексивно-оценочный характер, достаточный уровень учебно-познавательной компетенции, сочетание автономии и ответственности учащегося, диалоговый взаимодействующий характер.

Деятельностно важные качества учащегося как субъекта продуктивной учебной деятельности включают: когнитивные, методологические (обобщенные деятельностные), конструктивные (созидательные), творческие, деловые, интерактивные, аффективные (эмпатические).

Проекция данных характеристик на содержание учебно-познавательной деятельности учащегося обеспечивает механизм развития продуктивной учебной деятельности и условия для самореализации и саморазвития личности в образовательной среде.

В соответствии с логикой дальнейшего исследования потребовалось рассмотреть специфику продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ на лингводидактическом уровне и обосновать ее выделение в качестве основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося. На лингводидактическом уровне концепт продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ рассматривается в контексте современной концепции языкового (лингвистического) образования с позиции теории языковой личности и вторичной языковой личности.

В исследовании показана специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ на основе анализа особенностей данной предметной области и преломления в ней общих характеристик данного типа учебно-познавательной деятельности. Проведенный анализ позволил выделить следующие специфические характеристики продуктивной учебной деятельности в области изучения ИЯ:

- социально ориентированный характер, что обусловлено включением процесса изучения и использования ИЯ в аутентичную продуктивную (проектную, учебно-исследовательскую, творческую) деятельность, связанную с освоением реальной действительности;

- направленность на личностный образовательный продукт и конструктивный (созидательный), в отличие от репродуктивного, характер изучения и использования ИЯ;

- творческий (исследовательский) характер изучения ИЯ, стремление "открыть для себя" новый язык и иную культуру;

- рефлексивный характер освоения языка, осознанное и медиативное (сопоставительное с родным языком) изучение иностранного языка и иноязычной культуры во всех аспектах;

- самоуправляемый характер, сочетание автономии и ответственности учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности за процесс и результат изучения ИЯ;

- диалоговый интерактивный характер, со-творчество всех субъектов учебной деятельности в процессе решения учебно-познавательных задач изучения и использования ИЯ.

Проведенный в исследовании анализ показал, что в современной теории и практике преподавания ИЯ в образовательном процессе с точки зрения направленности на процесс и результат деятельности его субъектов выделяются три составляющие: обучение-изучение-овладение. В данной системе, с позиции современного понимания сознательного (осознанного) освоения языка и культуры и личностной ориентации образовательного процесса, ведущая роль отводится деятельности "изучение ИЯ".

В силу этого в исследовании обосновывается целесообразность дополнения готовностной модели языковой личности, которая описывает пользователя ИЯ, характеристикой изучающего ИЯ как субъекта учебно-познавательной деятельности по овладению ИЯ.

Определение учащегося как субъекта коммуникативной и учебно-познавательной деятельности в качестве пользователя/изучающего ИЯ подчеркивает важность когнитивной доминанты в готовностной модели языковой личности. Это дает основания перенести акцент на приоритетное овладение учащимся способами изучения ИЯ, что является условием его непрерывного развития как языковой личности. Данное положение соответствует направленности перспективного развития общего, в том числе и языкового, школьного образования.

Выделение категории изучающего ИЯ позволило в ходе проведенного исследования выявить характеристики опытного изучающего ИЯ как независимого пользователя ИЯ и проанализировать содержание его самостоятельной работы над языком. На основании этого анализа (а) выделена система типичных учебно-познавательных задач, которая может быть включена в содержание обучения/овладения ИЯ и в содержание самостоятельной учебной деятельности учащегося в данной области, и (б) конкретизированы показатели учебно-познавательной компетенции в области ИЯ, включая систему стратегий и приемов (учебных умений), обеспечивающих изучение языка и культуры.

В настоящем исследовании выделяется и обосновывается понятие учебно-познавательной компетенции в области ИЯ как базового механизма продуктивной учебной деятельности и как цели обучения/овладения ИЯ.

Учебно-познавательная компетенция учащегося в области ИЯ определяется как способность к самостоятельному управлению своей учебной деятельностью в данной предметной области - от постановки цели до самооценки и самокоррекции результата и способов освоения изучаемого языка и культуры, что может быть охарактеризовано как личностная позиция "Я-учитель". Эта способность по своим механизмам является методологической для изучения родного и неродных европейских языков и в силу этого может рассматриваться как основа для формирования общей коммуникативной компетенции и общей коммуникативной культуры учащегося. Динамика формирования учебно-познавательной компетенции в области ИЯ обусловлена личностным развитием учащегося и его становлением как вторичной языковой личности и субъекта учебной деятельности.

В исследовании обосновывается целесообразность включения учебно-познавательной компетенции, учебных стратегий и умений в области изучения иностранного языка и культуры в качестве учебного компонента содержания обучения ИЯ и требования к уровню подготовки учащегося.

Включение учебно-познавательной компетенции как обязательной составляющей содержания обучения ИЯ и целенаправленное развитие данной способности обеспечивает, во-первых, необходимую базу для продуктивной учебной деятельности и, во-вторых, условия для интеграции в образовательной области "Филология" с точки зрения направленности на овладение способами изучения языка и культуры.

Проведенный анализ специфики продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ позволил конкретизировать ее основные характеристики как образовательной цели. В исследовании обосновывается положение о том, что ориентация на продуктивную самостоятельную учебную деятельность учащегося как образовательную цель предполагает системное обновление условий образовательной среды, включая цели и содержание, оценку и самооценку, технологии и средства обучения ИЯ в школе.

Дальнейшее рассмотрение проблемы исследования на теоретико-методическом уровне дало основание определить механизм формирования и сформулировать общий методологический подход и принципы развития продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ. Применительно к изучению ИЯ в общеобразовательной школе обосновывается рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности учащегося как основа развития продуктивной учебной деятельности.

Лингводидактический механизм развития продуктивной учебной деятельности в области изучения ИЯ предусматривает отражение в ее содержании, с одной стороны, личностных качеств изучающего ИЯ, обеспечивающих самореализацию и саморазвитие ученика как языковой личности, а с другой, - особенностей учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих ее рефлексивно-творческий контекстный характер. В силу этого ключевыми факторами, определяющими ситуацию развития продуктивной учебной деятельности в области ИЯ являются опора на рефлексивную самооценку и осознанный медиативный характер изучения ИЯ, создание условий для свободного творчества в процессе освоения языка и культуры, моделирование реального социокультурного контекста использования изучаемого языка, что определяет рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности учащегося в области ИЯ.

Проведенное исследование позволило выделить и обосновать систему принципов, обеспечивающих реализацию рефлексивно-творческого контекстного подхода к развитию продуктивной учебной деятельности в области ИЯ: общедидактических - самоопределения и саморазвития учащегося, опоры на рефлексию и самооценку учебной деятельности, аутентичности образовательного контекста, креативности учащегося; методических - социально ориентированного характера самостоятельной учебной деятельности, межъязыковой координации, вариативности предметного содержания, рефлексивно-творческого характера изучения ИЯ, опоры на проблемность, заложенную в характере языковой и текстовой деятельности.

Следующей проблемой исследования явилось раскрытие механизма реализации предлагаемого подхода, его обоснование и описание на организационно-технологическом уровне. В исследовании показано, что на организационно-технологическом уровне предлагаемый подход к развитию продуктивной учебной деятельности может быть реализован в образовательном процессе по ИЯ за счет (а) выделения в содержании обучения и в программе по ИЯ соответствующего учебного компонента и (б) системы личностно ориентированных образовательных технологий, которые обеспечивают продуктивный характер самостоятельной учебной деятельности.

Под продуктивной технологией самостоятельной учебной деятельности в области ИЯ понимается системная организация учебно-познавательного процесса, которая отвечает следующим параметрам: осуществляется в режиме самостоятельного управляется учащимся (в зависимости от динамики учебно-познавательной компетенции и уровня владения ИЯ — от ограниченной, частичной до полной автономии); основана на рефлексивном анализе и самооценке коммуникативной и учебной деятельности; реализует аффективный (эмпати-ческий) компонент; создает условия для свободного выбора и принятия решений; стимулирует творческий характер изучения ИЯ; направлена на создание личностного образовательного продукта в области изучения и использования ИЯ; носит социально ориентированный характер; осуществляется на основе открытой ситуации контекстного типа; предполагает творческое взаимодействие всех субъектов учебной деятельности в процессе решения учебных задач.

На основе обозначенных параметров в качестве эффективных технологий продуктивной самостоятельной учебной деятельности в области ИЯ в общеобразовательной школе в исследовании обосновываются и описываются: технология лингвистических задач проблемно-поискового (исследовательского) типа как средство формирования учебных умений, технология "Языковой портфель" как средство рефлексивного обучения/овладения ИЯ, проектная технология как средство развития креативности учащегося.

Таким образом, в исследовании раскрывается системный подход к организации изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности. На организационно-технологическом уровне предлагается методическая система, которая включает целевой и содержательный, оценочный и технологический компоненты. Системообразующим фактором являются качества личности и характеристики деятельности, проецируемые на содержание самостоятельной учебной деятельности по изучению языка и культуры.

Результаты проведенного исследования как теоретические основы организации изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности сводятся к следующему:

1. Обосновано выделение продуктивной учебной деятельности в структуре образовательной цели в области ИЯ как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции и развития личностных качеств учащегося в русле парадигмы продуктивного общего и языкового образования в школе; определен концепт продуктивной учебной деятельности применительно к овладению ИЯ школьником, уточнены характеристики данного типа учебной деятельности и качества личности учащегося как системообразующий фактор и основа механизма развития учебно-познавательной деятельности творческого типа.

2. Определена специфика продуктивной учебной деятельности учащегося в области изучения иностранного языка и иноязычной культуры в русле современной концепции языкового образования как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

3. Обосновано выделение учебно-познавательной компетенции в области ИЯ как базового механизма продуктивной учебной деятельности и как цели обучения ИЯ; обоснован методологический характер учебно-познавательной компетенции в области изучения языка применительно к родному и неродным европейским языкам как основы формирования общеязыковой и общекоммуникативной культуры учащегося.

4. Выделены компоненты содержания обучения (учебные стратегии и умения), обеспечивающие продуктивную учебную деятельность в области ИЯ.

5. Обоснован лингводидактический механизм развития продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ.

6. В рамках парадигмы продуктивного языкового образования обоснован рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ как основа развития продуктивной учебной деятельности в данной области.

7. Выделена система принципов, реализующих рефлексивно-творческий контекстный подход к развитию продуктивной учебной деятельности учащегося в области изучения ИЯ в общеобразовательной школе.

8. Обоснована организационная система изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности с учетом психолого-педагогического, лингводидактического, теоретико-методического и организационно-технологического уровней системы.

9. Обоснована и описана система продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности, обеспечивающих целенаправленное развитие продуктивной учебной деятельности и личностных качеств учащегося за счет формирования учебно-познавательной компетенции, рефлексивной самооценки и креативности изучающего ИЯ.

Предлагаемая методическая система проверена на организационно-технологическом уровне в опытном обучении, которое осуществлялось в течение 6 лет (1995-2000) в ходе опытной проверки Московской региональной программы по ИЯ для школ 3-4 моделей обучения, на материале российских вариантов Европейского языкового портфеля в ходе пилотного проекта "Европейский языковой портфель для России", а также в ходе опытного обучения на базе лингвистического лицея (№ 1555) при МГЛУ на материале занятий по практике устной и письменной речи (английский язык). Опытная проверка компонентов системы и системы в целом на организационно-технологическом уровне и последующее внедрение учебных средств в массовую практику обучения ИЯ показали эффективность предлагаемого рефлексивно-творческого контекстного подхода с точки зрения качества овладения ИЯ, обеспечения продуктивного характера самостоятельной учебной деятельности учащегося и создания условий для развития его личностного потенциала, автономии и креативности в процессе изучения ИЯ.

Результаты проведенного исследования получили практическую реализацию в разработанной методике организации самостоятельной работы школьника в учебном процессе по ИЯ с использованием системы продуктивных личностно ориентированных технологий; в разработке рекомендаций по выделению учебного компонента содержания обучения ИЯ, отраженных в Московской региональной программе по ИЯ для школ с углубленным изучением ИЯ, лицеев и гимназий и в проекте федерального компонента государственного стандарта общего образования в области ИЯ для старшей школы; в разработке российского варианта Европейского языкового портфеля для основной школы (11-14 лет) и внедрении российских вариантов Европейского языкового портфеля в массовую практику обучения ИЯ в общеобразовательной школе.

Предлагаемый подход к системной организации изучения ИЯ на основе развития продуктивной учебной деятельности может найти применение в различных условиях обучения ИЯ, в том числе в вузах разного профиля для разных изучаемых языков. Полученные результаты могут найти дальнейшее перспективное применение при разработке учебно-методических материалов и пособий по ИЯ рефлексивно-творческого контекстного типа для различных условий самостоятельной учебной деятельности и категорий изучающих ИЯ, включая студентов вузов.

Перспективность исследования заключается в том, что оно ориентировано на задачи дальнейшего развития общего и языкового образования в нашей стране в русле личностно ориентированной образовательной парадигмы, позволяет повысить качество овладения учащимся изучаемым языком и создать условия в процессе языкового образования в школе, которые должны обеспечить изучающему ИЯ способность и готовность автономно и эффективно справляться с динамично развивающимися потребностями в области иностранного языка и культуры, реализоваться и самостоятельно развиваться в языковой, образовательной, информационной и социокультурной среде.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Коряковцева, Наталия Федоровна, Москва

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983. - 96 с.

2. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.-538 с.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Каз.ун-та, 1988. — 236 с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. гос.ун-та, 1990. - 367 с.

5. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М.: щ Педагогика, 1990. 183 с.

6. Барышников Н.В. Обучение чтению с использованием французско-русского словаря: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 109 с.

7. Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 125 с.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - 445 с.

9. Бердяев Н. Русская идея // Вопросы философии. — 1990. — № 2. С. 128.

10. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам # и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы // Напути к 12-летней школе. М.: ИОСО РАО, 2000. - С. 107-112.

11. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука. М.: Просвещение, 1977.-288 с.

12. Ф Богданова Д.А. Методика развития компьютерной грамотности в условияхдистантного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 22 с.

13. Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: Монография. Спб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. - 220 с.

14. Борисова Е.М. Проектная работа на уроках немецкого языка в лингвистическом лицее № 1555 // Московские лицеи и гимназии Московского комитета образования. — Вып. 5. М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. - С. 103-107.

15. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.- 108 с.

16. Брутян Г.А. Язык и картина мира: Научные доклады высшей школы // Философские науки. 1973. - № 1. - С. 108-111.

17. Будагов Р. А. Язык реальность - язык. - М.: Наука, 1983. - 261 с.

18. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1993. — 557 с.

19. Бычков А.А. Метод проектов в современной школе: Рекомендации. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 2000. - 47 с.

20. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -75 с.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд. М.: Русский язык, 1983.-С.269.

23. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. -Т.2. - 502 с.

24. Вяткин Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся на уроке русского языка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1988.-34 с.

25. Вяткин Л.Г., Кармаев А.А., Капичникова О.Б. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Монография. Балашов (Сарат. обл.): Изд-во Балашов, 1999. - 98 с.

26. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. — М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК". 480 с.

27. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): Дис. д-ра пед. наук. М., 1999. — 477 с.

28. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.: АРКТИ, 2000. 165 с.

29. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: "Флинта", 1998. - 426 с.

30. Говорова НИ. Самостоятельная внеурочная работа над иноязычной лексикой в старших классах средней школы (английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1994. - 22 с.

31. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах школ с углубленным изучением английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2000. — 21 с.

32. Гохлернер М.М., Рапопорт И.А. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним // Иностранные языки в школе. -1979. № 2. - С. 13-19.

33. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. — Калининград: Калинингр. гос. ун-т., 2000. 571 с.

34. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория. — JI.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1976. 87 с.

35. Гузев В. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - № 6. - С.39-47.

36. Гульчевская В.Г. Воспитание у подростков потребности в учебно-познавательной деятельности рациональными способами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тбилиси, 1977. 25 с.

37. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982. - С. 10-20.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 541 с.

39. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990. - 175 с.

40. Демъянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интер-претирую-щего подхода//Вопросы языкознания. 1994. -№ 4. - С. 17-33.

41. Деньгина И.О. Обучение устной иноязычной речи на основе проектного подхода учащихся старших классов гимназий (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Спб., 2000. - 17 с.

42. Дистанционное обучение / Под ред. Е.С.Полат. М.: Владос,1998. - 191 с.

43. Днепров Э.Д., Аркадьев А. "Минимум" ушедшей эпохи // Учительская газета. -2002, 15 января.

44. Европейский языковой портфель. М.: МГЛУ, 1998. - 48 с.

45. Европейский языковой портфель для детей 6-10 лет. М.: МГЛУ, 2000. - 32 с.

46. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений. -М.-СПб.: МГЛУ-Златоуст, 2001. 63 с.

47. Есипович КБ. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

48. Жарова JI.B. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. Л.: ЛГПИ, 1982.-75 с.

49. Завалишина Д.Н. Психологическая структура практической задачи // Вопросы психологии. -1984. № 2. - С.20-26.

50. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-221 с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 383 с.

52. Иващик Е.А. Самостоятельная внеурочная учебная работа учащихся как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в средней школе (немецкий язык, 7 класс): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1989.- 17 с.

53. Игнатова Е.В. Особенности обучения чтению литературных текстов в условиях углубленного изучения иностранного языка (немецкий язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 19 с.

54. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 24 с.

55. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.:Изд-во Моск. гос.ун-та, 1986. -198 с.

56. Калинина С.В. Формирование готовности старшеклассников к самообразованию в условиях домашней учебной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1980.-24 с.

57. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983. - 168 с.

58. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. -М.: Русский язык, 1987. -261 с.

59. Караулов Ю.Н., Красильников Е.В. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность / Под ред. Д.Н.Шмелева. М.: Наука, 1989. -С.3-11.

60. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. Спб.: Образование (РГП РГПУ им. А.И.Герцена), 1996. - 135 с.

61. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 222 с.

62. Коган JI.H. Духовные потребности и деятельность личности // Философские науки. 1976. - № 1. - С. 15-18.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М.: Изд-во АПК ИПРО, 2002. - 42 с.

64. Коростылева JI.A. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. Спб: Изд-во СПб. ун-та, 1997.-С.З-19.

65. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. -176 с. (Методическая библиотека).

66. Коряковцева Н.Ф. Обучение приемам быстрого чтения на английском языке: Учебное пособие. М.: МГПИИЯ им.М.Тореза, 1984. - 75 с.

67. Коряковцева Н.Ф. Самостоятельная подготовка студентов к семинарским занятиям по дисциплинам филологического цикла (к проблеме НОТ студента) // Оптимизация процесса обучения иностранному языку. М., 1982. - С. 197-212 (Тр./ МГПИИЯ им. М.Тореза; вып. 202).

68. Коряковцева Н.Ф. Проблемы интенсификации самостоятельной работы студентов // Основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1983. -С.35-48 (Тр. / МГПИИЯ им. М.Тореза; вып. 224).

69. Коряковцева Н.Ф. Бюджет учебного времени студента (предварительные данные о внеаудиторной самостоятельной работе) // Интенсификация обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности. М., 1984. - С.4-19 (Тр./МГПИИЯ им.М.Тореза; вып.236).

70. Коряковцева Н.Ф. Самостоятельная работа над языковым материалом преподавателя иностранного языка // Профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка. М., 1986. - С.59-70 (Тр./МГПИИЯ им.М.Тореза; вып. 277).

71. Коряковцева Н.Ф. Пособия для обучения приемам самостоятельной работы в рамках English for Academic Purposes (опыт зарубежных вузов) // Теория и практика современного учебника иностранного языка. М., 1987. - С.114-125 (Тр./МГПИИЯ им.М.Тореза; вып. 281).

72. Коряковцева Н.Ф. Самостоятельная работа студентов с печатными материалами по дисциплинам филологического цикла // Иностранные языки в высшей школе. 1987. - Вып. 19. - С.38-48.

73. Коряковцева Н.Ф. Текст как материал для обучения приемам филологического чтения // Текст в учебном процессе. М., 1987. - С.5-15 (Тр./МГПИИЯ им.М.Тореза; вып. 282).

74. Коряковцева Н.Ф. Результаты пилотирования языкового портфеля. 1-й год эксперимента // Языковой портфель в России. Результаты 1 этапа пилотного проекта. М.: МГЛУ, 1999. - С.21-24.

75. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - С.129-181.

76. Круглова О.С. Технология проектного обучения // Завуч. — 1999. -№ 6. — С.90-94.

77. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: "Перемена", 1999. -196 с.

78. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. -№ 5. - С.41^5.

79. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

80. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.-230 с.

81. Личность. Внутренний мир и самореализация / Под ред. Ю.Н.Кулюткина,

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е. изд. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985.-584 с.

83. Лернер ИЯ. Дидактические основы формирования познавательной деятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1971.-38 с.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -185 с.

85. Липканская К.Л. Современный взгляд на учебный проект // Искусство и образование. 1999. - № 1. - С.77-79. Личностно-ориентированное образование: Феномен, концепция, технологии.- Волгоград: "Перемена", 2000. 147 с.

86. Макеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе:

87. Автореф. дис. канд. пед наук. М., 1994. - 21 с. Мальская О.Е. Анализ структуры и формирования деятельности учения: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1981. - 22 с.

88. Малышева А.Н. Организация и контроль самостоятельной работы учащихся на среднем этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1987.- 17 с.

89. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника // Формирование учебной деятельности / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - С.21-28.

90. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

91. Мартьянова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка: 6 класс // Иностранные языки в школе. 1999. — № 4. - С. 19-20, 38.

92. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

93. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. -№ 4. - С.5-17.

94. Махмутов М.С. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Изд-во Педагогика, 1975. - 367 с.

95. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 143 с.

96. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 19 с.

97. Методика / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. - 180 с.

98. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И.Гез, М.ВЛяховиц-кий, А.А.Миролюбов. М.: Высшая школа, 1982. - 372 с.

99. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. А.Н.Щукина. -М.: Русский язык, 1990.-233 с.

100. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992. — 50 с.

101. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. -М.: Ступени, ИНФРА-М, 2002.-448 с.

102. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика // Советская педагогика. 1989. — № 6. - С.13-18.

103. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М.: МКО-МИПКРО, 1998. - 53 с.

104. Моисеев Н.Н. Человек во вселенной и на Земле // Вопросы философии. 1990. -№ 6- С.33-35.

105. Москальская О.И. Понятие практического овладения иностранным языком в средней школе // Иностранные языки в школе. 1971. - № 1. - С.52-56.

106. Нстольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. М.: Просвещение, 1968.-52 с.

107. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1992. - 198 с.

108. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество. М.: Знание, 1987. - 56 с.

109. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. - 166 с.

110. Низамов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань: Татар, книжн. изд-во, 1989. - 62 с.

111. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 303 с.

112. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: Эгвес, 2000. -269 с.

113. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов/Дон, 1995.-215 с.

114. Общепредметное содержание образовательных стандартов / Ред. сост. А.В.Хутор-ской. М.: ИНОС РАО, 2002. - 17 с.

115. Осипова А.В. Духовность и принцип деятельности. М.: Изд-во "ЗелО", 1998. - 120 с.

116. Очерки по методике обучения немецкому языку (для педагогических вузов): Учебное пособие / Под ред. И.В.Рахманов. М.: Высшая школа, 1974. - 243 с.

117. Павиленис Р.И. Проблемы смысла. Современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. - 282 с.

118. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Дис. д-ра пед. наук. М., 1992. - 438 с.

119. Первые шаги. Программа по иностранным языкам для дошкольников / Под ред. Н.Д.Гальсковой. М.: МИПКРО, 1995. - 42 с.

120. Перспективы внедрения "Языкового Портфеля" в систему образования Российской Федерации. М.: МГЛУ, 2000. - 98 с.

121. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. -255 с.

122. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 240 с.

123. Пидкассистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы. 1985. - № 9. - С.35-39.

124. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для общеобразовательной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1988. - 35 с.

125. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: ACADEMIA, 1998. - 224 с.

126. Полякова Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем курсе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (английский язык): Дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 190 с.

127. Пороговый уровень. Русский язык / Под ред. О.Д.Митрофановой: В 2 т. -Страсбург: Седекс, Совет Европы Пресс, 1996. Т. 1. - 356 с.

128. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Начальная школа. Основная школа. М.: Мин-во образования РФ. Ин-т новых образовательных систем, 2002. - 319с.

129. Программа повышения квалификации методистов, учителей и преподавателей иностранных языков. М.: МГЛУ, 2000. - 23 с.

130. Программа по иностранным языкам для школ с углубленным изучением иностранного языка, лицеев и гимназий / Сост. Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Н.Ф.Коряковцева, Е.В.Мусницкая. М.: МИПКРО, 1996. - 102 с.

131. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. 10-11 классы / Сост. В.В.Сафонова.- М.: Просвещение, 2000. 145 с.

132. Программа по немецкому языку для школ с углубленным изучением немецкого языка / Под ред. Н.Д.Гальсковой. М.: Просвещение. - Март, 1998. - 70 с.

133. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987.-240 с.

134. Разинов П.А. Содержание и структура пособия для самостоятельной работы учащихся по овладению немецким языком в условиях средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990. 17 с.

135. Рогова Г.В. Некоторые предложения по организации самостоятельной работы учащихся // Иностранные языки в школе. 1980. — № 5. - С.25-31.

136. Ростов А.С. Психологические основы взаимосвязи репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности. Новосибирск: НГПИ, 1990. - 87 с.

137. Рубинштейн C.JI. Принципы творческой самодеятельности // Вопросы психологии.- 1986. — №4.-С. 101-108.

138. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. -323 с.

139. Санкина В. В. Содержание и организация факультативных занятий по иностранному языку в старших классах средней школы (на материале немецкого языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1984. 16 с.

140. Сергиевский М.В. К вопросу о задачах обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в высшей школе. 1945. - Вып.П. - С.3-7.

141. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 271 с.

142. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. -323 с.

143. Сшридовская JT.A. Содержание и организация внеурочной учебной деятельности учащихся по иностранным языкам в школах полного дня: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

144. Сурков Ю.В. Формирование самоконтроля при осмыслении учебного текста (на материале истории): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1973. 19 с.

145. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / Ред. сост. Э.Д.Днепров. -М.: Мин-во образования РФ, 2001. 19 с.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - 344 с.

147. Татурова Л.Д. Формирование умений самостоятельной работы учащихся с книгой (текстом) на иностранном языке в процессе внеклассного чтения (на материале немецкого языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

148. Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 126 с.

149. Учебные стандарты школ России / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутовой. М.: "Прометей", 1998. - 379 с.

150. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Гос. уч-пед. изд-во Мин-ва Просвещения РСФСР. - 1954. - Т.2. - 542 с.

151. Фадеева Н.Б. Самостоятельная работа учащихся 6-7 классов на уроках иностранного языка при овладении устной (монологической) речью: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1987. - 16 с.

152. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер/диалект, 1999. - 697 с.

153. Фоломкша С.К. Методика обучения чтению на английском языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1980. - 205 с.

154. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.ЯЛяудис. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1989. - 239 с.

155. Халеева ИИ. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 237 с.

156. Халеева И.И. Языковая политика: элемент или доминанта политики в области образования // Знание языка и языкознание / Отв.ред. В.П.Нерознак, И.И.Халеева. М.: Наука, 1991. - С.71-80.

157. Халеева И.И. Языковая политика России // "Языковой портфель в России". Результаты 1 этапа пилотного проекта. М.: МГЛУ, 1999. - С.3-5.

158. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как рецепиент инофонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М.: Наука, 1995. - С.277-285.

159. Харченко Т.И. Развитие познавательной активности учащихся в процессе овладения иностранным языком на среднем этапе обучения в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 19 с.

160. Хозиев В.Б. Спецпрактикум по курсу "Психология формирования продуктивной деятельности дошкольника". Сургут: Сургут гос. ун-т, 1999. - 48 с.

161. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. - 319 с.

162. Цыбикова Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Улан-Уде, 2001. - 23 с.

163. Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1999.-24 с.

164. Чернявская Г.К. Самореализация личности как проблема социальной философии: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1994. -36 с.

165. Чеснокова Л.Д. Путешествие по стране "Лингвиния": Пособие по обучению русскому языку. -М.: Просвещение, 1996. 286 с.

166. Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. дис. . канд. филос. наук.-Спб, 1993.-21 с.

167. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Изд-во корпорация "Логос", 1996. - 318 с.

168. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики / Под ред. И.В.Рахманова. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1974.-111 с.

169. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-424 с.12.летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. В.С.Леднева, Ю.С.Дика, А.В.Хуторского. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1999.-264 с.

170. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. М.: Изд-во ИОСО РАО, 2001. - 332 с.

171. Штец А.А., Сабодах Р.В., Исаева С.А. Обучение чтению и письму в букварный период (1^4-). Программа. Методические рекомендации: Пособие для учителей начальных классов. М.: АРКТИ, Рольф, 2002. - 208 с.

172. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: Дис. д-ра пед. наук. М., 1982. - 450 с.

173. Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования // Иностранные языки в школе. 1980. -№ 1. — С.42-47.

174. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1976. - 156 с.

175. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301 с.

176. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования // Библиотека журнала Директор школы. 2000. - № 7. - 176 с.

177. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: Изд-во Флинта, 1997. 227 с.

178. Якушина Л.З. Пособие по немецкому языку для внеаудиторных занятий. 2-е испр. изд. М.: Высшая школа, 1982. - 192 с.

179. Adkins, А., McKean, J. Text to Note. London: Arnold Publ., 1983. - 189 p.

180. Askov, E.N. Study Skills in the Content Areas. Boston, London: Allyn & Bacon., 1982.-212 p.

181. Ballard, L. Portfolio's and Self Assessment // English Journal. 1992. - № 81. - P.46-48.

182. Biggs, S.A. Secondary School Perspectives: Portfolios Illuminate the Path for Dynamic, Interactive Readers I I Journal of Reading. 1990. - № 33. - P.644-647.

183. Byram, M. Describing and Defining "Language Awareness" and "Cultural Awareness": an Overview of their Development and Relationship // Language Learning for European Citizenship. Strasbourg: Council of Europe Publish., 1993. - P.37-50.

184. Byram, M. Awareness for Autonomy. The Missing Links. Graz, ECML, 1999. - 32 p.

185. Burke, K., Fogarty, R.t Belgrad, S. The Portfolio Connection. Illinois: IRI. Skylight Training and Publishing, Inc. Arlington Heights, 1994. — 221 p.

186. College Press, 1965. 361 p. Dickinson, L. Self-instruction in Language Learning. - Cambridge: Cambridge

187. University Press, 1987. 297 p. Dickinson, L. Learner Autonomy. Learner Training for Language Learning. - Dublin:

188. Authentik, 1996.-67 p. van Ek, J., Trim, J.L.M. Across the Threshold. Oxford: Pergamon Press, 1984. - 200 p. European Language Portfolio. - Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, 1997.- Ill p.

189. Fenner, A.-B., Newby, D. Approaches to Materials Design in European Textbooks: Implementing Principles of Authenticity, Learner Autonomy, Cultural Awareness.- Strasbourg: Council of Europe Publishing, 1999. 221 p.

190. Finnocchiaro, M., Bonomo, M. The Foreign Language Learner: A Guide for Teachers.- N.Y.: Regents Publishing Company, 1973. 311 p.

191. Freeman, R. Mastering Study Skills. London: MacMillan, 1982. - 87 p. Fried-Booth, Diana L. Project Work. - Oxford: Oxford University Press, 1996. - 151 p.

192. Gottlieb, V. Nuturing Students Learning through Portfolios // TESOL Quarterly. -1995.-№5.-P. 12-16.

193. Hamblin, D. Teaching Study Skills. Oxford: Blackwell, 1981. - 169 p.

194. Herbert, J. W. Creativity and Talant as Learning // The Nature of Creativity. N.Y.: Cambridge University Press, 1988. - 190 p.

195. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1981.-51 p.

196. Huttenen, I. Towards Learner Autonomy in a School Context // Autonomy and Self-directed Learning: Present Fields of Application. Strasbourg: Council of Europe, Publishing and Documentation Service, 1988. - P.31-39.

197. Johnson, K. Communicative Syllabus Design and Methodology. Oxford: Pergamon Press, 1982.-221 p.

198. Jordan, R. Study Skills. London: Collins, 1980. - 211 p.

199. Maslow, A. Motivation and Personality. -N.Y.: Harper and Row, 1970. 272 p. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European

200. Framework of Reference. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2001. — 260 p. Munby, J.L. Communicative Syllabus Design. - Cambridge: Cambridge University

201. Rivers, Wilga M. Teaching Foreign Language Skills. 2-nd edition. Chicago:

202. University of Chicago Press, 1981. 562 p. Rogers, C. Freedom to Learn for the 80's. - Columbus: A Bell and Howell, 1983. -312 p.

203. Rubin, J., Wenden, A. Learner Strategies in Language Learning. London: Prentice

204. Hall, 1987.-311 p. Scharer, R. European Language Portfolio. Final Report on the Pilot Project.- Strasbourg: Council of Europe, 2001. 70 p.

205. Sheerin, S. Self-Access. Oxford: Oxford University Press, 1996. - 200 p. Stern, H. Fundamental Concepts of Language Teaching. - Oxford University Press, 1983.-582 p.

206. Stern, H. "What can we learn from the good language learner?" // Canadian Modern Language Review. 1975. - № 31. - P.304-318.

207. Sternberg, R.J., Lubart, T.I. Creating Creative Minds. N.Y.: Cambridge University Press, 1994.-207 p.

208. Threshold Level / by J. A. van Ek, J.L.M.Trim. Strasbourg: Council of Europe Press, 1990.-252 p.

209. Wallace, M. Study Skills in English. Cambridge: Cambridge University Press, 1980.-267 p.

210. Waystage / by J.A. van Ek, J.L.M.Trim. Strasbourg: Council of Europe Press, 1991. -154 p.

211. Wenden, A. Learner Strategies for Learner Autonomy. London: Prentice Hall, 1992. -174 p.

212. Wood, N.V. College Reading and Study Skills: a Guide to Improve Academic

213. Communication. N.Y.-London: Holt, Rinehart and Winston, 1982. - 217 p. Woodward, T. Models and Metaphors in Language Teacher Training. - Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 247 p.