автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам

Автореферат диссертации по теме "Личностно-деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам"

На правах рукописи

Ротанова Ольга Николаевна

ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ

ЯЗЫКАМ

Специальность -13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

академик РАО,

доктор психологических наук, доктор филологических наук, профессор ЛЕОНТЬЕВ Алексей Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Щукин Анатолий Николаевич, кандидат психологических наук, доцент Сметанникова Наталья Николаевна

Ведущая организация: Российский университет дружбы народов

Защита состоится "13 " О Ч 2004 г. в/* часов на заседании диссертационного Совета К 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан 2004г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

М.В.Ефремова

Общая характеристика исследования

Актуальность разработки методики обучения иноязычной речевой деятельности как средства общения в отечественных исследованиях констатируется на протяжении десятилетий, о чем свидетельствуют материалы конференций и специализированная литература ("Иностранные языки в школе", сборники научных трудов и т.д. за период с 1970 по 2000 годы). В настоящее время к тому же актуализировалась необходимость как изменения подхода к обучению в связи с утверждением концепции гуманизма в качестве Национальной доктрины образования Российской Федерации, так и улучшения качества самой методики обучения иностранным языкам.1 Сложилась ситуация в которой с одной стороны, общепризнанна потребность в эффективности обучения, но, с другой стороны, основой методики остается сциентистская парадигма.

Выход может быть найден, если разрабатывать методику обучения, основываясь на личностно-деятельностном подходе И.А. Зимней, в котором реализован гуманистический принцип образования, традиционный для Российской педагогики - И. И. Бецкой, П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин, В. А. Сухомлинский и др. Этот подход центрируя образовательный процесс на личностном развитии учащегося, переносит доминанту обучения на организацию учебной деятельности и управление процессом усвоения способов действия в ситуации сотрудничества равноправных субъектов: обучающегося и преподавателя. Интеграция отдельных положений личностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку свидетельствует о качественном улучшении его результатов - Л. И. Апатова /1971 г./, Н. Н. Иванова /1977/, Т. К. Макарова /1994/, К. А. Мичурина /1973/, Р. П. Неманова /1981/, и др.

Однако, до настоящего времени не разработана модель управляемого формирования умений иноязычной речевой деятельности (РД), реализующая в целом содержание этого подхода, что определяет актуальность данного исследования и детерминирует его объект, предмет, цель, задачи.

Объектом исследования является обучение иноязычной РД на основе современных отечественных подходов.

Предмет исследования - личностно-деятельностный подход к обучению, разработанный И. А. Зимней.

Целью - на основе личностно-деятельностного подхода - разработать модель управляемого формирования умений иноязычной РД, эффективных по показателям предметно-смыслового содержания и объема.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

1. теоретически обоснована актуальность разработки методики обучения иностранным языкам на основе личностно-деятельного подхода И.А.Зимней.

'Бич языки

И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного сбу^нкАиыосташшнЛ'^тРМ^кЦррСТратше »школ, Ж.2000. С. 5-7. ' I 1

1 08

2. разработана модель управляемого формирования умений учащегося порождать и понимать смысловое содержание высказывания заданного объема, т.е. модель формирования умений РД по показателям предметно-смыслового содержания и объема (для начального этапа обучения в неязыковом вузе).

-3. разработана модель организации обучения как субъектно-субъектиого сотрудничества преподавателя и учащихся в решении учебно-коммуникативных задач.

4. разработана схема равнопартнерского речевого взаимодействия преподавателя и учащихся (форма обучения иностранному языку).

5. проведен формирующий эксперимент для проверки разработанной методики.

Решение поставленных задач обусловило выдвижение гипотезы: организация условий и управление усвоением способов речевого действия обусловливает формирование умений иноязычной РД по показателям содержания и объема.

Подтверждение гипотезы в результате формирующего эксперимента позволяет сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Предлагаемая методика формирования умений иноязычной РД эффективна по показателям предметно-смыслового содержания и объема.

2. Данной методикой организуются условия и управляется >своение способов иноязычной речевой деятельности.

3. Теоретической основой личностно-центрированного обучения иностранному языку является личностно-деятельностный подход И.А.Зимней.

Предмет и задачи исследования определили методологические принципы его организации, которыми являются системный подход И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина и личностно-деятельностный подход И.А. Зимней.

Исследование проводилось методами: системного, сопоставительного анализа, теоретического и практического моделирования, анкетирования, анализа продуктов речевой деятельности учащихся.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет международной журналистики МГИМО и факультеты РХТУ им Д.И. Менделеева. В экспериментальном обучении приняло участие 97 студентов первого курса, родным языком которых является русский. Обучение проводилось на материале французского языка, изучаемого студентами как основной иностранный язык. До начала экспериментального обучения ни один из учащихся французский язык ранее не изучал.

Научная новизна исследования: разработаны теоретические положения методики личностно-центрированного обучения иностранным языкам, обоснована модель управляемого формирования умений иноязычной РД по показателям смыслового содержания и объема; обоснована модель организации обучения как субъектно-субъектного сотрудничества.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что научно обоснованы: теоретические положения личностно-центрировашюй методики обучения иностранным языкам; поэтапное управляемое формирование умений иноязычной РД по показателям предметно-смыслового содержания и объема; обоснована организация обучения как субъектно-субъсктного сотрудничества.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики личностно-центрированного обучения, а именно: разработана система поэтапного управляемого формирования умений порождать и понимать содержание неподготовленного высказывания в монологической и диалогической форма (для начального этапа обучения РД); выявлена взаимосвязь и последовательность действий, составляющих развитие названных умений от уровня фразы до текстового высказывания; представлен объем предметов усвоения, обуславливающий развитие умений РД по показателям предметного содержания и объема; разработана модель организации обучения как субъектно-субъектного сотрудничества и модель педагогического общения как формы преподавания иностранного языка.

Содержание исследования отражено в структуре диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения, приложений, списка литературы.

Содержание исследования

В первой главе "Обучение иноязычной РД в традиционном и коммуникативном направлениях отечественной методики" сопоставляется подход, который принимается за основу методики и организация учебного процесса, анализируется сознательно-сопоставительный подход как основа традиционной методики и коммуникативное направление в обучении. Выбор методик обусловлен их распространенностью в практике преподавания в настоящее время. Анализ проводится с целью выявления причин недостаточной эффективности обучения иноязычной РД как средства общения, несмотря на различие подходов: традиционная методика анализируется по работе "Общая методика обучения иностранным языкам" И. В. Рахманова, А. А. Миролюбова, В. С. Цетлин (1967), коммуникативная - по работам Е. И. Пассова "Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению" (1985, 1991). Выбор в качестве объекта анализа работы, представляющей традиционную методику обусловлен тем, что она определила методологию последующих методик (С. Ф. Шатилов, Н. И. Гез и А. А. Миролюбов, В. А. Бухбиндер и др.). Анализ работ Е. И. Пассова объясняется тем, что коммуникативный подход в трактовке липецкой школы наиболее распространен в практике обучения и теоретической методике.

Проведенный анализ свидетельствует о том, что традиционная методика не реализует сознательно-сопоставительный метод, организуя учебный процесс на основе кибернетической модели, в которой ученик является объектом воздействия преподавателя, отсутствует управление процессом усвоения.

подход, который принимается за основу методики и организация учебного процесса, анализируется сознательно-сопоставительный подход как основа традиционной методики и коммуникативное направление в обучении. Выбор методик обусловлен их распространенностью в практике преподавания в настоящее время. Анализ проводится с целью выявления причин недостаточной эффективности обучения иноязычной РД как средства общения, несмотря на различие подходов: традиционная методика анализируется по работе "Общая методика обучения иностранным языкам" И. В. Рахманова, А. А. Миролюбова, В. С. Цетлин (1967), коммуникативная - по работам Е. И. Пассова "Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению" (1985, 1991). Выбор в качестве объекта анализа работы, представляющей традиционную методику обусловлен тем, что она определила методологию последующих методик (С. Ф. Шатилов, II. И. Гез и А. А. Миролюбов, В. А. Бухбиндер и др.).

Анализ работ Е. И. Пассова объясняется тем, что коммуникативный подход в трактовке липецкой школы наиболее распространен в практике обучения и теоретической методике. Проведенный анализ свидетельствует о том, что традиционная методика не реализует сознательно-сопоставительный метод, организуя учебный процесс на основе кибернетической модели, в которой ученик является объектом воздействия преподавателя, предметно-содержательный план не включен в содержание обучения и отсутствует управление процессом его усвоения. Учебный процесс направлен на формирование репродуктивных умений, контролируемых преподавателем, чем и объясняется неэффективность обучения иноязычной РД как средства общения по традиционной методике, обусловливая тем самым разработку коммуникативного подхода.

Из созданных к настоящему времени вариантов отечественной коммуникативной методики (М. Н. Вятютнев, В. Л. Скалкин и др.), наибольшее распространение получила методика Е. И. Пассова, анализ которой свидетельствует о том, что для организации учебного процесса используются способы, разработанные традиционной методикой (введение, закрепление, практика-репродукция), отсутствует управление усвоением предметно-смыслового содержания языкового материала и целенаправленное формирование речевых действий. Из вышеизложенного следует, что учебный процесс направлен на формирование репродуктивных умений, которое осуществляется в форме диалога, инициируемого преподавателем, чем и обусловливается малоэффективность этой методики для формирования умений говорения как средства общения. Причины неадекватности цели и организации учебного процесса в коммуникативной методике выявляются при анализе основ коммуникативного подхода, в качестве которых Е. И. Пассовым приводятся ссылки на теории РД по-разному трактующие РД (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя). Отсутствие единого подхода, принимаемого за основу методики объясняют противоречия как в определении объекта обучения, так и организации учебного процесса: говорение характеризуется то как самостоятельный вид деятельности, то как ситуативный процесс, связанный с

деятельностью и с коммуникативной функцией мышления; утверждается, что речевое умение управляет РД и что мотивационно-мыслительный уровень РД вырастает на почве качеств навыка.1 Обобщение результатов анализа обусловливает вывод о необходимости разработки методики на основе целостной лингвопсихологической концепции антропоцентрической парадигмы, одним из вариантов которой является личностно-деятельностный подход И. А. Зимней. С позиции этого подхода объектом обучения является индивидуальная РД учащегося, механизм которой - Высшая Интегративная Вербально-коммуникативная функция (ВКФ), формируется в процессе управляемого преподавателем усвоения предметно-смыслового содержания, языковых средств и речевых способов. Усвоение управляется при организации учебной деятельности самого учащегося понятие "деятельность" трактуется в терминах А. Н. Леонтьева). Из вышеизложенного следует, что в основе лингводидактики, разрабатываемой в соответствии с названным подходом, лежат лингвопсихологические закономерности порождения и смыслового восприятия, т.е. порождающая модель РД. Формирование умений осуществлять и управлять РД обусловливает достижение цели обучения иностранным языкам. Модель обучения на основе подхода И. А. Зимней представляется во второй и третьей главах исследования.

Во второй главе "Личностно-деятельностный подход как лингводидактическая основа методики обучения иностранным языкам" анализируется теория РД И. А. Зимней, раскрывается содержание РД как объекта обучения, выявляются условия его усвоения и разрабатывается модель формирования в индивидуальном опыте ученика способов усвоения содержания обучения.

Анализ внутреннего механизма РД - процессов смыслового восприятия и смыслового порождения - свидетельствует о том, что в содержание обучения входит иерархия операций с языковыми значениями, составляющая смысловое программирование воспринимаемого и порождаемого высказывания, которая и составляет содержание умений осуществлять рецептивные и продуктивные виды РД. На основе анализа перцептивно-моторного уровня речевого механизма выделяется иерархия операций, реализующая программу перцептивного восприятия и моторно-интонационную программу, которые являются содержанием артикуляционно-интонационных умений и закономерностей формирования фонематического слуха. Вышеназванное составляет первый компонент содержания обучения. Его вторым компонентом являются предметно-понятийные категории национально-культурной специфики отражения действительности, третьим - их выражение в значениях языковых категорий. Правила выражения семантических (смысловых) связей составляет четвертый компонент, языковые средства - пятый и шестой

1 Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: 1991. С.9-17. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: 1985. С. 30-32.

компонент - являются способами построения речевого высказывания, принятые за стилистическую норму устной и письменной форм общения в конкретных ситуациях. Основанием включения названных компонентов в содержание обучения является трактовка текста, этапы развития которой приводятся во II -ой главе.

Седьмой компонент содержания обучения - это ориентировочная основа действия (ООД) (П. Я. Гальперин), усвоение которой обусловливает умения ученика самостоятельно осуществлять, контролировать и корригировать РД во всех ее видах. Вышеизложенное свидетельствует о том, что содержание обучения является семикомпонентной системой, которая включает понятийные категории, представляющие общественно-исторический, культурный опыт, нормы, систему языка и нормативные способы социального взаимодействия, что составляет категорию "знание". Способы присвоения знания в индивидуальный опыт учащегося составляют категорию "умения". Таким образом, "иностранный языке" является средством развития интеллектуальных, личностных и социальных функций ученика (И. А. Зимняя), чем и обусловливается организация условий и управление усвоением в учебной речевой деятельности. Условия усвоения - это система лингводидактических положений, основанных на лингвопсихологических закономерностях теории РД И. А. Зимней, основными среди которых являются следующие: 1. Общий учебный материал для формирования умений всех видов РД, единицей организации которого является Текст.1 Текст организуется как структурное единство системы компонентов содержания обучения, каждый уровень текста включает единицы усвоения, составляющие показатели предметно-смыслового содержания и объема (выявлены И. А. Зимней). 2. По названным показателям учебный текст соответствует высказыванию, которое является единицей обучения видам РД, синтагма - единицей обучения исполнительной части продуктивных видов РД. 3. Минимальный объем единицы обучения -однословная фраза, равная речевому действию, развитие умения видов РД осуществляется до объема текстового высказывания по критериям предметно -смыслового содержания и объема продуктивных видов РД (И. А. Зимняя), заданными показателями формирования умений рецептивных видов РД являются глубина и отчетливость понимания (И. А. Зимняя, А. А. Смирнов). 4. Развитие умения всех видов РД осуществляется от умения диалогического общения к монологическому высказыванию. Иерархия единиц обучения которых выявлена И. А. Зимней. 5. Каждый уровень развития умения является результатом усвоения единиц плана содержания, значения языковых категорий, языковых способов и средств всех уровней языковой системы, а также последовательности способа действия (его ориентировочная основа и

1 Критерии отбора текстов приведены в главе 111. В показатели предметно-смыслового содержания входят: количество смысловых связей и предметных соответствий действительности, их лсксико-грамматическое оформление, объем составляют количество значимых слов, лексическая насыщенность, количество фраз, предложений, предикаций их логическая организация, связанность, компрессия.

последовательность операций). Иерархия соответствий единиц смыслового содержания (выявленных И. А. Зимней) и единиц плана выражения (средств и способов действий) представлена в исследовании в форме таксономии категорий "понимать", "знать", "уметь". 6. Иерархия способов действий с языковыми значениями, в результате усвоения которой учащийся умеет понимать / порождать высказывание, увеличивающееся по предметно-смысловому содержанию и объему (от фразы до текста) представлена последовательностью упражнений в схеме 1. Иерархия языковых значений и соответствующих им способов действий с ними разработана на основе модели "Смысл «-» Текст" (И. А. Мельчук). Последовательность способов действий, отрабатываемых в упражнениях, моделирует иерархию интериоризированных действий, которыми совершаются процессы смыслового восприятия и смыслового порождения (речепроизводства) в модели ВКФ (И. А. Зимняя).2 7. Упражнения градуированы по основанию объективной трудности (проблемности) усвоения для ученика II уровень - артикуляции и звука, II уровень - слова и смысла, III уровень - смысла и предметного содержания (т.е. уровням формирования ВКФ учащегося по И. А. Зимней).

1 Высшая Ннтегративная Вербально-Коммуьикагивная Функция (И. А. Зимняя).

8

Схема 1. Модель управляемого усвоения способов действия (формирование действия по показателям предметно-

смыслового содержания и объема)

Схема 1 формирует умения по показателям предметно-смыслового содержания и объема. Первый уровень схемы и группа упражнений 11.1 составляет содержание учебно-коммуникативных задач 1 уровня проблемности, группы 11.2 и 11.3 - коммуникативных задач 11 уровня проблемности и третий уровень схемы 1 - соответствует III уровню проблемности (по классификации И. Л. Зимней), которые представлены в III главе. Формирование умений преодолевать самостоятельно трудности каждого уровня проблемности осуществляется в условиях градуирования заданности предметно-смысловой и внешней наглядности в учебных текстах. Задания к упражнениям имеют коммуникативную формулировку, сами упражнения представляют собой учебные задачи речевые по способу действия, умственные по содержанию и языковые по средствам. 8. Иерархия действий, формируемых по схеме 1 составляет 146 операций, приведенных в исследовании. Вышеизложенное определяет условия обучения как управляемого усвоения способов действия на основе понимания и знания, обусловливая организацию учебного сотрудничества (взаимодействия) с учащимся. Этот процесс составляет для ученика учение, т.е. формирование индивидуального опыта. Управление усвоением заключается в том, что ученик понимает значения и средства его выражения, цель действия и ориентировочную основу - способ выполнения действия, т.е. которую он усваивает в процессе выполнения действия, что составляет сознательное формирование его умений.

Целенаправленное управление усвоением осуществляется следующими методами: 1. Каждое действие смысловое восприятия и речепроизводства отрабатывается как последовательность (программа) взаимосвязанных операций. 2. Каждая операция программы отрабатывается как целенаправленное действие до уровня операции, т.е. способа выполнения следующего действия. 3. Операционный уровень выполнения действия является его высшей мерой сформированности, имеющей объективные показатели по критериям предметно-смыслового содержания и объема и субъективные показатели (И. А. Зимняя). 4. Действие формируется по полной ориентировочной основе, которая задается преподавателем. Полная ООД состоит из последовательности умственной (интеллектуальной), вспомогательной и исполнительной частей действия. Каждое интеллектуальное действие всей программы интеллектуального акта, необходимые для его выполнения исполнительные действия тренируются как самостоятельные действия до уровня операций. 5. Усвоение действия по ООД и самоконтроль его выполнения учеником управляется по трем уровням, выявленным П. Я. Гальпериным (материализированный, громкая речь, внутренняя речь).6. Наибольшее количество времени отводится на усвоение ООД и выполнение действия в материализированной форме, в дальнейшем время отработки действия на занятии сокращается, сочетаясь с программой усвоения следующего действия (И. А. Зимняя). 7. Усвоение ООД осуществляется на основе понимания значений и языковых средств их выражения и ООД. 8. Усвоение знаний является результатом управляемого

усвоения способа действия и поэтапного формирования самоконтроля в процессе его усвоения. Управляемое усвоение как процесс взаимодействия с учеником осуществляется по схеме 2. Схема 2

Методы. обучения как процесса управляемого усвоения Методы учения как сознательного формирования индивидуального опыта

1. Перевод объективной трудности в задачу ученика 1. Неуспешное выполнение задания и констатация затруднения из-за отсутствия знания.

2. Конкретизация предмета затруднения 2. Определение области затруднения

3. Актуализация имеющихся знаний, алгоритмов действия 3. Вспоминание и упорядочивание имеющихся знаний, умений и формулировка потребности в знаниях, схемах действия

4. Постановка цели в форме задачи 4. Переформулировка цели для понимания

5. Раскрытие значения, представление ООД 5. Ориентировка в значениях и языковых средствах, понимание ООД, ее самостоятельное переформулирование и фиксация

6. Поэтапное усвоение ООД и контроль за выполнением каждого этапа 6. Выполнение действия-по ООД и самоконтроль на каждом этапе в процессе выполнения

7. Постановка задачи для обобщения значений 7. Обобщение значений языковых средств в понятийную категорию

8. Постановка задачи для проверки качества выполнения действия (объективные критерии) 8. Решение задачи и самоконтроль достаточности знаний, умений для ее решения без затруднения (субъективный критерий сформированности действия)

9. Перенос действия и оценка его сформированности по объективным показателям предметно-смыслового содержания и объема 9. Решение коммуникативной задачи и контроль за содержанием собственного высказывания (понимание чужого высказывания).

Управляемое усвоение является основным звеном учебной деятельности, организация которой представлена в III главе. Третья глава "Личностно-деятельностный подход как педагогическая основа организации сотрудничества субъектов обучения" содержит характеристику подхода, систему принципов организации учебной деятельности, критерии отбора текстов и схему педагогического процесса как сотрудничества с учащимся, характеристику субъекта (ученика) как основной категории методики на

основе подхода И. А. Зимней, описание экспериментального обучения и анализ его результатов.

Личностно-деятсльностный подход реализуется как целостная система принципов организации обучения иностранному языку, основными из которых являются следующие: 1) центрированность на личности учащегося; 2) управление учебной деятельностью, направленной на личностное развитие и формирование субъектной компетенции учащегося; 3) организация предметного содержания учебного материала; 4) организация субъектно-субъектного учебного сотрудничества преподавателя и учащихся, что является системообразующим принципом; 5) управление процессом сознательного усвоения способов речевой деятельности; 6) осуществление педагогического процесса как равнопартнерского речевого взаимодействия, выражающего гуманистическое отношение к учащемуся; 7) реализация речевого взаимодействия преподавателя и учащихся в педагогическом общении, как формы преподавания иностранного языка и коллективной коммуникативной деятельности как формы внутригруппового учебного сотрудничества и условий формирования умений.

Реализация принципов подхода характеризует учебный процесс как учебное сотрудничество учителя и учащихся в добывании и усвоении знаний. Целью учебного сотрудничества является придание личностного смысла учебной деятельности (термин А. Н. Леонтьева), усвоение учеником способов осуществления, контроля и корригирования собственной РД. Таким образом, обучение - представляет собой постановку и организацию решения учебно-коммуникативных задач трех уровней проблемности, отвечающих коммуникативно-познавательной потребности учащихся. Для ученика - это, организованная учителем учебная деятельность по решению задач. Обучение как сотрудничество субъектов представлено схемой 3. Схема 3.

Обучение как постановка и организация решения проблемно-коммуникативных задам Учебная деятельность как решение познавательно-коммуникативных задач

1. Создание ситуации безусловного принятия ученика (К. Роджерс) и интеллектуального затруднения 1. Переживание положительного отношения, поддержки, признания со стороны учителя

2. Активизация познавательной потребности, актуализации имеющегося опыта иноязычной РД, структурирование опыта ученика, представление ему ориентира в собственных знаниях, умениях 2. Переживание интеллектуального затруднения, актуализация знаний и умений РД, рефлексия и структурирование опыта (понимаю, знаю, умею), осознание потребности в конкретных знаниях, схемах, алгоритмах действий

3. Формулировка учебной задачи, отвечающей познавательной потребности ученика 3. Запрос недостающих знаний у учителя, принятие предложенной задачи как цели действия, отвечающей познавательной

потребности

4. Организация решения учебных задач (I и II уровня проблемности) 4. Решение учебных задач

5. Принятие учебно-коммуникативной задачи и ее решение в педагогическом общении (III уровень проблемности) 5. ПостаноЕка и решение учебно-коммуникативной задачи в речевом взаимодействии с учителем, другими учениками известными средствами и способами иноязычной РД

Учебные задачи градуируются по основанию объективной трудности формирования умений: 1 уровень проблемности - владение языковой системой как средством, II уровень - владение речью как способом смыслового восприятия (внутренняя речь) и смыслового порождения в устной и письменной формах и III уровень трудности - целенаправленное осуществление смыслового восприятия и смыслопорождения высказывания (текста). Смысловая программа которого расчленена на отдельные смысловые части в процессе общения с партнером. При решении задач каждого из уровней проблемности ученик поэтапно формирует умения организовывать, контролировать и корригировать целенаправленное смысловое порождение и смысловое восприятие (т.е. собственную РД), а также усваивает способы самостоятельного преодоления трудностей управления РД. На каждом уровне трудности организуется решение учебных задач следующих видов: на классификацию, комбинирование, трансформацию формы, структурную трансформацию, моделирование. Виды учебных задач на разных уровней отличаются по целям и по заданным условиям, что представлено схемой 4. Схема 4.

уровень проблемн ости и характер задач конечная -цель заданные условия образец- контрольной задачи

1.уровень познавател ьно- коммуника тивные 1. умения владеть языковой системой как средством РД (формировани я мысли) 1.цель, предметное и смысловой содержание, алгоритм речевого действия, внешняя наглядность 1. Вы заходите в аудиторию, где находится незнакомый человек, старше Вас. Как Вы с ним поздороваетесь, спросите, где находится библиотека?

2. уровень коммуника тивно- познаватсл ьные 2. умение владеть речью как способом РД (языковые средства известны) 2.цель, предметное и смысловое содержание 2. объясните декану, что Вы не можете участвовать в конференции, т.к. не успеваете подготовить доклад

(владеть способом формулирован ия мысли: алгоритмами и схемами речевого высказывания)

3.уровень коммуника тивно- познавател ьные умение владеть РД как средством общения, т.е. речевого взаимодействи я предметное содержание почему Вы участвуете или отказываетесь принимать участие в конференции, если там выступает человек, который выдает чужой доклад за свое исследование. Как Вы объясните свое решение декану.

Сотрудничество с учеником как субъектом обучения вырождается в том, что решаемые им учебные задачи являются способом удовлетворения коммуникативно-познавательной потребности. Объективные трудности принимаются учеником как личностно-значимые цели действия, задачи, которые ставит учащийся принимаются преподавателем, который создает ситуацию принятия ученика как личности, равноправного партнера общения и субъекта деятельности. Учебное сотрудничество осуществляется в форме педагогического общения, тогда как формой внутригруппового взаимодействия является коллективная коммуникативная деятельность, что представлено схемой 5. 8п - учебная группа, 82 - учащийся, 81 - учитель. Схема 5.

1. коллективная коммуникативная деятельность (создание интеллектуального затруднения)

2. Бг —♦ Бг внутренняя речь; переживание интеллектуального затруднения, думание с целью осознания недостатка средств, способов совершения деятельности

3. » 81...,, индивидуальная РД; запрос у преподавателя знаний, программ, схем действий

4. —» индивидуальная РД; раскрытие ориентиров и поэтапное формирование действия

5. коллективная коммуникативная деятельность (поэтапное формирование действия)

6. Бг —>82 внутренняя речь; думание с целью обобщения

7. коллективная коммуникативная деятельность в общегрупповом сотрудничестве (выполнение действия и его самоконтроль, с дополнительным контролем преподавателя

8. Sj —»S|;n коллективная коммуникативная деятельность в общегрупповом сотрудничестве, самоконтроль и взаимоконтроль с параллельным контролем преподавателя

9. S2 <-► S,..n парное речевое взаимодействие, (самоконтроль и взаимоконтроль (скрытая форма контроля преподавателя)

10. S2 ♦-* S,..n коллективная коммуникативная деятельность (самоконтроль)

11. S2 Sj„ п коллективно -парное взаимодействие для решения общей коммуникативно - познавательной задачи

12. S2 <->Si..n коллективная речевая деятельность с целью речевого взаимодействия,

совместное решение общей задачи (учебная группа разделена на

триады)

13. S2-*—Si „ ситуация интеллектуального затруднения

Si

Представленная в III главе организация обучения как сотрудничества учителя и учащихся обусловливает констатацию субъекта (ученика) в качестве основной категории методики. Эта категория фиксирует взаимодействие учителя и учащихся как схему педагогического процесса и форму преподавания иностранного языка (педагогическое общение), развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося в усвоении содержания обучения, обусловливает управление сознательным усвоением способом действий и знаний и организацию учебной деятельности по решению личностно значимых коммуникативно-познавательных задач, в которой обучающийся целенаправленно формирует и совершенствует умение осуществлять, контролировать и корригировать собственную РД по содержанию и по форме. Вышеизложенное актуализирует источники эффективности обучения, организуемого на основе личностно-деятельностного подхода И.А. Зимней, которые не могли быть актуализированы при обучении на основе сциентистских подходов, использованных в отечественной методике. Разработанная в исследовании модель организации учебной деятельности и управления усвоением способов действий по показателям предметно-смыслового содержания и объема проверена экспериментальным обучением, в котором приняло участие 97 студентов неязыковых вузов. Анализ результатов формирующего эксперимента подтвердил гипотезу данного исследования и выявил задачи для дальнейшей разработки методики обучения иностранному языку на основе личностно-деятельностного подхода, основными из которых являются:

- выявление условий и методов формирования личностных качеств учащихся средствами дисциплины "иностранный язык";

- дифференциация приемов управления усвоением в различных возрастных группах учащихся;

- детерминация иерархии учебно-коммуникативных задач в зависимости от профиля учебного заведения;

- стандартизация умений иноязычной РД по критериям предметно-смыслового содержания и объема для различных уровней образовательной системы и профиля учебного заведения.

В заключении приводится анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Приложения включают задания к речевому паспорту учащегося, классификации учебных задач, образец планирования содержания, примеры учебных задач и статистическую обработку результатов эксперимента (в общей сложности 12 приложений).

Апробация исследования осуществлялось на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков МПГУ, на конференциях "Проблемы обучения на иностранном языке" (1998, ДА МИД РФ). "Вопроса контроля и коррекции в процессе обучения иностранному языку" (1999, ДА МИД РФ), "Дипломат, иностранный язык и современность" (2000 ДА МИД РФ), "Традиционные и новые концепции, методы, приметы обучения ин. языкам" (Москва 2000).

Тема диссертации отражена в следующих публикациях:

1. Ротанова О.Н. Гуманизация образования - проблем отечественной науки /Теория и практика гуманитарного образования в технических вузах: Материалы международной научно- методической конференции/ 29-30 октября 1997 г. и межвузовского семинара/11 февраля 1997 г./МГУПП.- М., 1998, Вып. 4, - С. 59-60. (0,1 п. л.).

2. Ротанова О.Н. Организация обучения иноязычному общению в ВУЗе на основе личностно- деятельного подхода ИА. Зимней /Проблемы обучения общению на иностранном языке: Тезисы, Межвузовские методические чтения. Изд. ДА МИД РФ, - М, 1998., - С. 59- 62. (0,3 п. л. )

3. Ротанова О.Н. Объекты контроля при обучении иноязычной речевой деятельности на основе личностно - деятельностного подхода / Вопросы контроля и коррекции в процессе обучения иностранному языку: IX Межвузовские научно- методические чтения. Тезисы, Изд. ДА МИД РФ, -М, 1999. с. 69-70. (0,1 пл.).

4. Ротанова О.Н. Методика обучения иностранным языкам: парадигмальное развитие или нерешаемые актуальные проблемы? /Дипломат, Иностранный язык и современность: X Межвузовские научно-методические чтения. ДА МИД РФ, - М., 2000, С. 83-86. (0,3 п.л.).

5. Ротанова О.Н. Личностно - деятельностный подход - средство организации обучению РД в неязыковом вузе /Сборник тезисов межвузовской научно- методической конференции « Традиционные и новые концепции, методы, обучения иностранным языкам », 2000, Изд. МГИМО, - М., С. 16-17. (0,1 п.л.).

6. Ротанова О.Н. Личностно-деятельностный подход как основа обучения иностранному языку /Сборник научных трудов МГИМО, - М., №2 (17) филологические науки, МГИМО 2000, с. 199-204 (0,3 п.л.).

Подл, к печ. 04.03.2004 Объем 1.0 п.л. Заказ № 75 Тир. 100 Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ротанова, Ольга Николаевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Обучение иноязычной речевой деятельности в традиционном и коммуникативном направлениях отечественной методики.

§ 1. Организация учебного процесса в традиционном направление методики.

§ 2. Организация учебного процесса в коммуникативном направлении отечественной методики.

Выводы.

Глава II . Личностно - деятельностный подход как лингводидактическая основа методики обучения иностранным языкам.

§ 1. Дсятсльностный подход к речевому процессу в теории А. А. Леонтьева.

§ 2. Механизм речи в концепции Н.И. Жинкина.

§ 3. Общая характеристика индивидуальной речевой деятельности в концепции И.А. Зимней.

§ 4. Речевая деятельность учащегося как объект обучения иностранному языку на основе личностно -деятельностного подхода.

§ 5. Учебный текст как предмет речевой деятельности.

Выводы.

ГлаваШ. Личностно- деятельностный подход как педагогическая основа организации сотрудничества субъектов обучения.

§ 1. Общая характеристика личностно - деятельностного подхода к обучению иностранному языку.

§ 2. Субъект учебной деятельности как основная категория методики обучения иностранным языкам.

§ 3. Личностно - деятельностный подход как педагогическая основа организации сотрудничества субъектов обучения.

§ 4. Модель организации обучения иностранному языку на основе личностно -деятелыюстного подхода как субъектно - субъектного учебного сотрудничества.

§ 5. Характеристика учебной задачи как единицы учебной деятельности.

§ 6. Педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества субъектов и условие формирования субъектных умений иноязычной речевой деятельности.

§ 7. Этапы проведения экспериментального обучения и анализ его результатов.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам"

Актуальность исследования. Актуальность разработки личностпо центрированного обучения иностранному языку, организуемого как управляемое формирование умений учащегося планировать, осуществлять, контролировать и корригировать речевую иноязычную деятельность в соответствии с условиями общения, констатируется в отечественной методике на протяжение десятилетий до настоящего времени, как свидетельствует анализ материалов конференций и литературы по вопросам преподавания иностранного языка. Задача повышения эффективности учебного процесса и развития личности ученика не только не становится менее актуальной, по и выделяется новый аспект, предполагающий улучшение качества методики обучения иностранным языкам1, чем обусловливается необходимость анализа подходов, па основе которых разработаны традиционная и коммуникативная отечественные методики, наиболее распространенные в практике преподавания иностранного языка. Сложившаяся в методике обучения иностранным языкам противоречивая ситуация, в которой, с одной стороны, в течение длительного времени отмечается необходимость улучшения качества учебного процесса, как показал анализ публикаций специализированных изданий ("Иностранные языки в школе", сборники научных трудов и т.д. за период 1970- 2000 гг.), и в тоже время не изменяется ни подход к его организации, пи методология исследования - с другой. Создавшееся противоречие, в свою очередь, привело к тому, что из предметного поля исследования условий и способов повышения эффективности обучения исключены объективные психолингвистические закономерности развития речевого механизма, целенаправленного развития умений иноязычной речевой деятельности, и другие результаты исследований, полученные психолингвистикой, начиная с первой половины 1970-х годов. В основы методики не включены так же результаты исследований психологии обучения иностранным языкам и педагогической психологии, полученными во второй половине XX - го века. Таким образом, закономерности личностного развития учащегося, формирование его как субъекта

1 Ьии И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе. № 4, 2000. С. 5 - 7. деятельности остаются закрытыми для исследования способов их организации в учебном процессе с целью повышения качества обучения иностранному языку.

Изменение Национальной доктрины образования и принятие Закона РФ "Об образовании" создали в данный период предпосылки выхода из этого положения, который может быть найден, если принять за основу методики подход, центрированный на личностном развитии ученика и его формировании как субъекта собственной речевой деятельности, разработанный И.А. Зимней, что и обусловливает актуальность данного исследования.

Названный подход представляет целостную психолингвистическую концепцию организации учебной деятельности, основанную па липгвопсихологических и психолого- педагогических закономерностях, реализующих с позиции современных научных знаний, гуманистический принцип учебного сотрудничества преподавателя и учащихся, заложенный в российской педагогике работами И.И. Бецкого, П.Ф. Каптсрсва, Н.И. Пирогова, В.Я. Стоюпипа и др. Гуманистическая основа организации обучения иностранному языку раскрывается личностпо-дсятсльностным подходом в принципе учебного сотрудничества равноправных субъектов - преподавателя и ученика-, условием реализации которого является форма преподавания иностранного языка как речевого взаимодействия и эмоциоиально-ноложительные отношения между партнерами общения. Принцип учебного сотрудничества, выражением которого является этот подход, осуществляется посредством организации учебной деятельности учащегося как субъекта и управления сознательным усвоением способов речевой деятельности, в результате которого ученик формирует умения самостоятельно планировать, осуществлять, контролировать и корригировать собственную речевую деятельность в зависимости от условий и целей общения. Иными словами, личиостно-дсятельностный подход раскрывает закономерности организации внешней системы условий учебной деятельности и методы управления процессом формирования внутренней программы формирования и формулирования мысли средствами и способами, выработанными в иноязычном социуме, в результате чего формируются субъектные умения целенаправленного осуществления речевой деятельности и ее самоконтроля в зависимости от результатов ориентировки в условиях речевого общения, или , иными словами, формируется субъектная компетенция ученика на основе развития его индивидуальных способностей. Управляемое усвоение содержания обучения и развитие потенциального и актуального уровня речемыслителыюй способности учащегося как субъекта речевой иноязычной деятельности раскрывают способы повышения эффективности организации обучения, не являющиеся рапсе предметом целенаправленного исследования в качестве целостной системы условий. Однако, повышение результативности обучения, организуемого посредством методик, разрабатывающих отдельные положения личностно- деятельного подхода, доказано в ряде исследований. Эффективность одновременного развития способностей смыслового восприятия и речепроизводства (или Высшей интегративной вербально-коммуникативной функции учащегося, по определению И.А. Зимней) доказана в работе P.M. Немановой (1981), выявившей модель организации взаимосвязанного формирования умений рецептивных и продуюпвных видов речевой деятельности; развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося, обуславливающей улучшение качества умений чтения как вида речевой деятельности, разработана Т.К. Макаровой (1994); повышение продуктивности обучения чтению, представлено в исследованиях Т.С. Серовой (1988), развитие способности вероятностного прогнозирования, являющейся условием повышения качества умений рецептивных видов речевой деятельности доказано методикой U.C. Харламовой (1982), управляемое формирование умений организовывать процесс смыслового восприятия устной речи, повышающее результативность понимания представлено в исследовании Л.И. Апатовой (1971), выявлена роль слухового контроля учащимся собственного речевого высказывания и создана методика его формирования К.Л. Мичуриной (1973). Выявленная И.Л. Зимней внутренняя профамма речемыслительпых действий, являющаяся операционным процессом речевой деятельности человека, позволяет управлять формированием умений осуществлять виды речевой деятельности по показателям качества, характеризующих результативность понимания и порождения смыслового содержания заданного объемом речевого высказывания, обусловливая, таким образом, эффективность обучения общению. Формирование умений выполнять программу этих действий в сознании, т.е. при отсутствии внешне заданной наглядности, позволяет управлять процессом становления умения учащегося порождать и понимать содержание иноязычных высказываний и самостоятельно контролировать свою речевую деятельность как в продуктивных, так и в рецептивных видах. Разработка системы упражнений иа основе выявленной И.Л. Зимней программы, качественно изменяет эффективность обучения иностранному языку, поскольку, в отличии от традиционной и коммуникативной отечественной методики, позволяет управлять усвоением способов выполнения действий и формированием самоконтроля учащегося в процессе формирования умения.

На основе этой программы Н.Н. Ивановой разработана система упражнений для формирования умения грамматического структурного оформления порождаемой учащимся мысли (1977). Повышение эффективности обучения в названных выше исследованиях обусловлено изменением подхода к организации учебного процесса и является результатом инте1рации в методику положений теории индивидуальной речевой деятельности и личностпо-дсятсльностного подхода, разработанных И.А. Зимней.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что к настоящему времени созданы предпосылки решения актуальной для методики обучения иностранным языкам задачи повышения качества обучения на основе личностпо-деятсльностного подхода И.А. Зимней, при условии разработки его как целостной лингводидактичсской и нсихолого-псдагогической концепции управляемого усвоения и сотрудничества с учащимся.

Актуальность разработки организации обучения иностранному языку на основе личностно-центрированного подхода определила объект, предмет, общую цель, методологию и конкретные задачи проводимого исследования.

Объектом исследования является организация обучения иноязычной речевой деятельности в современных отечественных методиках, используемых в практике преподавания иностранного языка.

Предмет исследования - это личностпо-дсятсльностный подход к обучению иностранному языку, разработанный И.А. Зимней.

Исследование проводится с целью выявления содержания умений иноязычной речевой деятельности и разработки управляемого усвоения способов иноязычной речевой деятельности на основе личностно-деятельностного подхода И. А. Зимней.

Для достижения поставленной цели решались частные задачи теоретико-эмпирического исследования, а именно:

- выявление совокупности причин, препятствующих повышению эффективности организации обучения иноязычной речевой деятельности, организуемого распространенными в практике преподавания традиционной и отечественной коммуникативной методиками;

- анализ внутреннего механизма речевой деятельности и разработка иерархии формирования действий, составляющих умения управлять иноязычной речевой деятельностью;

- выявление обобщенной совокупности знаний, усвоение которых обуславливает формирование умений осуществлять иноязычную речевую деятельность;

- характеристика критериев отбора текстг^как единицы учебного материала, являющейся опорой формирования умений иноязычной речевой деятельности;

- характеристика категории субъекта учебной деятельности как основной категории методики личностно- центрированного обучения иностранному языку на основе личностно-деятельностного подхода;

- разработка модели организации учебной деятельности, реализующей принцип сотрудничества, выраженный личностно-деятельностным подходом;

- разработка модели речевого взаимодействия субъектов учебпо-познавательной деятельности как формы преподавания иностранного языка и условия формирования умений иноязычной речевой деятельности;

- организация формирующего экспериментального обучения для проверки эффективности предлагаемой методики на основе личпостпо-деятслыюстного подхода.

Решение поставленных задач обусловило выдвижение гипотезы, согласно которой: организация содержания иноязычной речевой деятельности и управление усвоением способов ее осуществления обусловливает формирование речевых умений по критериям смыслового содержания и объема.

Подтверждение гипотезы, полученное в результате формирующего экспериментального обучения, позволяет сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Предлагаемая методика обучения иностранному языку, разработанная на основе личностно-деятельностного подхода, эффективна по критериям смыслового содержания и объема.

2. Данной методикой организу/стся цсл-)/^^ иноязычной речевой деятельности и управляется усвоением способов ее осуществления.-' мы о(¿¿е>

- 1г<±СГ/с«¿С/СС/С/^ССХСи^с1СН.С/ССг/Су

Предмет и задачи исследования определили методологические принципы его организации, которыми являются системный подход И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина и личностно-дсятелыюстный подход И.А. Зимней.

Исследование проводилось следующими методами: системного, сопоставительного анализа, теоретического и практического моделирования, анкетирования, анализа продуктов речевой деятельности учащихся.

Опытно-эксперементальной базой исследования являлись факультет международной журналистики МГИМО и факультеты РХТУ им. Д.И. Менделеева. В экспериментальном обучении приняло участие 97 студентов первого курса, родным языком которых является русский. Обучение проводилось на материале французского языка, изучаемый студентами как основной иностранный язык в высшей школе. До начала экспериментального обучения ни один из учащихся французский язык ранее не изучал, на этапе среднего образования изучался английский язык.

Новизна исследования заключается в том, что на основе лингвопсихологического подхода И. А. Зимней впервые выявлено содержание иноязычнойречевойдеятельности и разработаны методы управляемого формирования умений иноязычной речевой деятельности, эффективных по показателям смыслового содержания и объема.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена совокупность причин, препятствующих повышению эффективности обучения иностранному языку, организуемому традиционной и отечественной коммуникативными методами, используемыми в настоящее время в практике преподавания иностранного языка; проанализирован внутренний механизм речевой деятельности и выявлены условия и последовательность его формирования; представлено содержание обучения иноязычной речевой деятельности; дана характеристика категории субъекта учебной речевой деятельности, как основной категории методики обучения иностранным языкам, реализующей припципы личностпо-центрированного обучения и учебного сотрудничества в практику преподавания иностранного языка; описаны методы организации управляемого формирования умений иноязычной речевой деятельности как учебного сотрудничества субъектов и представлена схема речевого взаимодействия как формы организации учебного сотрудничества при обучении иностранному языку.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлено: содержание, составляющее умение владеть иноязычной речевой деятельностью, иерархия действий, составляющая это умение; критерии отбора текстов как единицы организации содержания; разработана система поэтапного управляемого усвоения способов речевой деятельности, представление которой учащимся в коммуникативной формулировке является системой учебных задач, сознательного усвоения способов речевой иноязычной деятельности на основе развития речевой способности учащегося, что позволяет индивидуализировать учебный процесс и формирует умения осуществлять речевую деятельность, эффективную по показателям предметно-смысловой содержательности и объема понимаемого и порождаемого учащимся иноязычного речевого высказывания в процессе общения. Практическая значимость исследования заключается в том, что система принципов личностно-деятельностного подхода представлена моделью поэтапной организации учебной деятельности как учебного сотрудничества субъектов обучения в форме речевого взаимодействия средствами иностранного языка.

Содержание исследования отражено в структуре диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения, приложений, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

В исследовании представлен один из возможных вариантов решения задачи повышения качества обучения иностранному языку на основе реализации системы объективных закономерностей лингвопсихологии и педагогической психологии личпостно - деятельностного подхода на уровень лингводидактики и педагогических положений организации управляемого формирования субъектной компетенции иноязычной речевой деятельности учащегося.

Категория субъекта - учащегося, принятая за основу предлагаемой методики, обусловлена реализацией принципа сотрудничества, которым выражается личпостно - деятельностный подход.

Центрированность методики на категории субъекта учебной, речевой деятельности определила методологию исследования - системный и личпостно -деятельностный подходы. Системный подход И. В. Блауберга, Э. Г. Юдина позволил раскрыть содержание основных понятий, составляющий личпостно -деятельностный подход, интегрировав в методику категории речемыслительной деятельности, механизма речи, смысловой структуры текста, субъекта, разработанные в отечественной психолингвистике и психологии, но оставшиеся за пределами содержания методики по причине сложившейся методологии исследования, которая, на наш взгляд, является, в большей степени результатом идеологической доктрины 1960 -70 годов, чем научно выработанной системы.

Целостная концепция личпостно - деятельностного подхода как методология исследования и основа разработки условий и методов организации личпостно -центрированного на учащемся обучении позволил выявить лингводидактические условия: критерии организации содержания языкового материала и единицы его организации; определить содержание знаний, необходимых для формирования умений речевой деятельности по критериям объема и предметно- смыслового содержания, обосновать правомерность выделения этих критериев как объективных показателей оценки сформированности умений иноязычной речевой деятельности, а также разработать иерархическую модель формирования речевых действий по названным показателям, посредством которой развивается ВКФ учащихся, являющимся внутренним механизмом речевой деятельности.

Сотрудничество как основополагающий принцип личпостпо деятельностного подхода, позволил представить педагогический процесс как субъектно - субъектное взаимодействие, в котором принцип гуманизма определяет отношение преподавателя к учащимся и раскрывается в учебной ситуации, стимулирующей обучающегося коммуникативно - познавательной деятельности и улучшению результатов ее осуществления. Категория субъекта учебной деятельности определила пятиуровневую модель комплементарных методов обучения и учения, которой реализуется формирование внутренней структуры речевой деятельности посредством организации внешней структуры учебной деятельности, выявленных в личностпо - деятелыюстном подходе. Организация учебного субъсктно- субъектного сотрудничества на основе представленной модели позволяет управлять формированием речевых действий по показателям предметно - смыслового содержания и объема, в силу того, что учебная деятельность приобретает для ученика личностную значимость и реализуется как решение коммуникативно - познавательных задач, градуированных по критерию объективной трудности усвоения средств, способов и предмета речевой деятельности. Таким образом, управляемое усвоение, в результате которого речевые действия формируются по показателям, обусловливающим эффективность общения, становится способом формирования субъектной компетенции учащегося в иноязычной речевой деятельности. Сформированное™ ученика как субъекта этого вида деятельности означает, что ученик планирует, организует, контролирует и корригирует все ее виды в процессе речевого общения. Формирование субъектных умений речевой иноязычной деятельности обусловило разработку модели речевого взаимодействия преподавателя и учащихся как равноправных партнеров формой взаимодействия которых является педагогическое общение как условие формирования субъекта иноязычной речевой деятельности.

Проведенное исследование задачи, решения которых продолжение исследований по разработке личностно - деятельностного подхода на уровне теоретической методики.

В области теоретической разработки первоочередным представляется:

- выявление педагогических условий и способов личностного формирования учащегося посредством организации обучения па основе представленной методики;

- дифференциация учебных задач, формирующих каждый из показателей субъектной компетенции в речевой иноязычной деятельности и выявление их иерархии;

- выявление объема содержания, соответствующего уровням формирования субъектной компетенции и определения содержания критериев сформированности субъектной компетенции в речевой деятельности для разных типов учебных заведений;

- конкретизация категорий знания, представляющих единицы содержания обучения для формирования речевого умения критериями предметно - смыслового содержания обучения на каждом уровне субъектной компетенции;

- выявление иерархии коммуникативных намерений, реализующих действия, приведенные в модели настоящего исследования для каждого уровня субъектной компетенции в речевой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ротанова, Ольга Николаевна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М. "Смысл" 2000. 351 с.

2. Ананьев Б.Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека // Психология и проблемы человекознапия. Под ред. Бодалева A.A., М. Воронеж, 1996, с. 384.

3. Ананьев Б.Г. Общественная детерминация индивидуального сознания. // Психология и проблемы человекознания. Под ред. Бодалева A.A., М. -Воронеж, 1996, с. 384.

4. Ананьев Б.Г. Основные характеристики человека и его развитие. // Психология и проблемы человекознания. Под ред. Бодалева A.A., М. -Воронеж, 1996, с. 384.

5. Ананьев . Б.Г. Структура индивидуального развития человека. // Психология и проблемы человекознания. Под ред. Бодалева A.A., М. -Воронеж, 1996, с. 384.

6. Ананьев Б.Г. Общие вопросы социологическо психологической теории личности. // Психология и проблемы человекознания. Под ред. Бодалева A.A., М. - Воронеж, 1996, с. 384.

7. Ананьев Б.Г. Психофизическая динамика взрослости. // Психология и проблемы человекознания. Под ред. Бодалева A.A., М. Воронеж, 1996, с. 384.

8. Ананьев Б.Г. Новый раздел современной возрастной и педагогической психологии. // Психология и проблемы человекознания. Под ред. Бодалева A.A., М. Воронеж, 1996, с. 384.

9. Ананьев Б.Г. Межфункциональные связи в структуре интеллекта взрослого человека. // Психология и проблемы человекознания. Под ред. Бодалева A.A., М. Воронеж, 1996, с. 384.

10. Ананьев Б.Г. Сенсорно перцептивная организация человека. // Психология и проблемы человекознания. Под ред. Бодалева A.A., М. -Воронеж, 1996, с. 384.

11. Ананьев Б.Г. Возрастная психология взрослых. Тезисы докладов VI научной конференции по психофизиологии; Вып. 1; Минск, 1971, с. 34-71.

12. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта //// Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996, 392 с.

13. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1971, 362 с.

14. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. Избр. труды. Т.1. М.: изд-во Ин-та восточных культур. 362 с.

15. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. Курс лекций. М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза. 1966, 432 с.

16. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл (логико-семантические проблемы). 2ое изд. М.: Едиториал УРСС. 2001, 384 с.

17. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. Сост. С.Г. Бочаров, М., 2000, 336 с.

18. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964, 135 с.

19. Бевенист Э. Общая лингвистика. Благовещенск: изд-во БГК им И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1974, 448 с.

20. Бик Я. Обзор методов преподавания иностранных языков, из прошлое и настоящее. // Пед. сборник. Изд-во при управлении военными учебными заведениями, апрель-май 1989. Спб. ЦАГ ТАСС ед. хр. 1982, д.об.

21. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, № 4,2000.

22. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника (опыт системно-структурного описания). М.: "Русский язык", 1977, 282 с.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: "Наука" 1973, 272 с.

24. Блонский П.П. Педология. М.: "Просвещение" 1999, 282 с.

25. Богомазов Г.М. Современный русский литературный язык. Фонетика. М.: "Высшая школа" 2001, 352 с.

26. Бодуэн де Куртенэ И.А. О задачах языкознания. // Избр. труды по языкознанию в 2 т., Т. 2, М.: Наука" 1963, 578 с.

27. Бодуэн де Куртенэ И.А. Об общих принципах языковых изменений. // Избр. труды по языкознанию в 2 т., Т. 2, М.: Наука" 1963, 578 с.

28. Бодуэн де Куртенэ И.А. Вступительная лекция по кафедре Сравнительной грамматики индоевропейских языков. // Избр. труды по языкознанию в 2 т., Т. 2, М.: Наука" 1963, 578 с.

29. Бодуэн де Куртенэ И.А. Значение языка, как предмета изучения. // Избр. труды по языкознанию в 2 т., Т. 2, М.: Наука" 1963, 578 с.

30. Брушлинский A.B. Психология мышления и педагогическая практика. // Субъект: мышление, учение, воображение. М.-Воронеж, 1996, 392 с.

31. Брушлинский A.B. Виды проблемности в мышлении. // Субъект: мышление, учение, воображение. М.-Воронеж, 1996, 392 с.

32. Витт II.B. Характеристика учебного текста и задания к нему // Проблемы современного учебника иностранного языка для неязыковых вузов. Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза, Вып. 119., 1977, 142 с.

33. Выготский J1.C. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Апрель пресс, 1996, 536 с.

34. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственных действий как метод психологического исследования // Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М. "Высшая школа" 1978,367 с.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: "Высшая школа", 1999, 92 с.

36. Гальперин П.Я. Лекции по психологии М.: "Высшая школа", 396 с.

37. Гемилиан А.П. Учебник французского языка. Хрестоматия, замечания к каждой статье, словарь корней и производных. Ч. III, изд. 2-е, М. Императорский Российский Университет, 1876, 291 с.

38. Григорьев Б.В. Классическая логика. М.: Просвещение, 1996, 192 с.

39. Губанов Н.И., Утепбергенов A.A. Медицинская биофизика. М.: Мед. литература, 1978, 336 с.

40. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.; Л.: Изд. АПН РСФСР, 1958, 672 с.

41. Жинкин Н.И. Предисловие автора к переводу книги // Язык, речь, творчество. М.: Лабиринт, 1998, 368 с.

42. Жипкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. // Язык, речь, творчество. М.: Лабиринт, 1998, 368 с.

43. Жинкип Н.И. Грамматика и смысл. (Разбор случаев семантической афазии у ребенка). //Язык, речь, творчество. М.: Лабиринт, 1998, 368 с.

44. Жинкип Н.И. Развитие письменной речи у учащихся III IV классов. // Язык, речь, творчество. М.: Лабиринт, 1998, 368 с.

45. Запорожец A.B. Психология действия. М.: Воронеж, 2000, 736 с.

46. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Диссертация д-ра психол. наук. T.I, М., 1973,425 с.

47. Зимняя И.А. Психологические основы^ обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985, 160 с.

48. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989, 219 с.

49. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991, 222 с.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психологи. М.гЛогос, 1999, 384 с.

51. Зимняя И.А., Толкачева С.Д. Сопоставительный анализ текста на русском и иностранным языкам как прием повышения уровня владения иностранным языком // Сб. науч. тр. Вып 260. М.: Изд. МГПИИЯ им М.Тореза, 1986, 263 с.

52. Зимняя И.А., Скибо B.II. О реализации заданной вербальной программы средствами родного и иностранного языка. Материалы третьего Всероссийского симпозиума по психолингвистике. М., 1979, 360 с.

53. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Дисс. канд. психол. наук. М., 1961, 133 с.

54. Зимняя И.А. К вопросу о зонной природе восприятия изолированных звуков //Сб. Доклады АПН РСФСР, № 2. М.;Л.: Изд. АПН РСФСР, 1961, 257 с.

55. Зимняя И.А. Опережающее отражение в речевом поведении //Иностранные языки в высшей школе. Вып. 8. 1974. М.: Высшая школа.

56. Зимняя И.Л., Ермолович В.И. Психология перевода (для высших курсов переводчиков). Учебное пособие. М.: Изд. МГПИИЯ им М.Тореза, 1981, 121 с.

57. Зимняя И.А. Взаимодействие слухового и моторного компонентов в порождении и восприятии речевого сигнала. // Липгвопсихология речевой деятельности. М. Воронеж, 2001,432 с.

58. Зимняя И.А. Психологическая схема смыслового восприятия. // Лингвопсихология речевой деятельности. М. Воронеж, 432 с.

59. Зимняя И.А. Речь и речевая деятельность в контексте деятельностичеловека. // Лингвопсихология речевой деятельности. М. Воронеж^. 432 с О^Н

60. Зимняя И.А. Способ формирования и формулирования мысли как реальность языкового сознания. // Липгвопсихология речевой деятельности. М. Воронеж, 432 с.

61. Зимняя И.А. Вербально коммуникативная функция человека в порождении и восприятии речевого сигнала. // Лингвопсихология речевой деятельности. М. - Воронеж, 432 с.

62. Зимняя И.А. Взаимодействие слухового и моторного компонентов в порождении и восприятии речевого сигнала, /ВКН: Лингвопсихология речевой деятельности. М. Воронеж, 432 с.

63. Зимняя И.А., Неманова Р.П., Петропалова Л.В. Взаимосвязанное обучениевидам речевой деятельности // Русский язык за рубежом, М., 1986, № 5.Л

64. Иванова H.H. Методика обучения грамматическому оформлению речевого высказывания на английском языке (начальный этап в языковом вузе). Дисс. канд. пед. наук. М. 1977, 217 с.

65. Иогансон К.К. Педагогические труды Всероссийского съезда лиц, интересующихся преподаванием новых языков. М., 1912-1913. 76 с.

66. Куликов B.C. Минимальная единица смысловой структуры текста (психолингвистический анализ). Автореферат дисс. канд. псих, наук М.,1985, 25с.

67. Кацпельсон С.Д. Категории языка и мышления. М.: Апрель-пресс, 2001, 864 с.

68. Кун Т. Структура научных революций. М.: Наука, 1977, 293 с.

69. Латышев Л.К. Технология перевода. Учебное пособие по подготовке переводчиков с немецкого языка. М.: Апрель-пресс, 2000, 280 с.

70. Леонтьев A.A. Речевая деятельность. В кн. Основы теории речевой деятельности. Ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1974, 387с.

71. Леонтьев A.A. Общелингвистические взгляды И.А. Бодуэна де Куртепэ. Дисс.канд. филол. наук. М., 1963.

72. Леонтьев A.A. Психологические основы наглядности в учебнике иностранного языка. // Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М. Воронеж, 2001,448 с.

73. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000, 511 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, 304 с.

75. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965, 571 с.

76. Матюшкип А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972, 208 с.

77. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «Смысл «-» Текст». М„ 1999,345 с.

78. Мипьяр Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам. М., 1996, 144 с.

79. Миролюбов A.A. Некоторые проблемы контроля успешности языковой подготовки будущих учителей.// Сб. научных трудов МГЛУ Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом ВУЗе. Выи. 423. М., 1996,413 с.

80. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. // Психология отношений М.: Институт практической психологии, 1995, 356 с.

81. Иебылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. М. Воронеж, 2000, 688 с.

82. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М. Просвещение, 1985, 208 с.

83. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М. Просвещение, 1980, 223 с.

84. Радина К.Д. Эмоциональные факторы как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания. Спб, 1999, 100 с.

85. Райгородский Д.Я. Практическая диагностика. Методики и тесты. Самара, 1998, 672 с.

86. Рахманов И.В. Основные направления методики преподавания иностранных языков в Х1Х-ХХ вв. М.: Педагогика 1972, 320 с.

87. Рахманов И.В., Миролюбов A.A., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1967, 502 с.

88. Реформатский A.A. Введение в языковедение. М.: Высшая школа, 1996, 536 с.

89. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Спб, 1999, 720 с.

90. Он же. Человек и мир. // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973,420 с.

91. Серова Т.С. Психологические и лингвистические аспекты обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению в ВУЗе. Свердловск, 1988, 232 с.

92. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение 1966, 414 с.

93. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М.: Логос 2001, 256 с.

94. Степанов Ю.С. Имена. Предикаты предложения. Семиологическая грамматика. Спб, 2000, 360 с.

95. Тестелец Я.Г. Введение в общий синтаксис. М. Едиториал УРСС 2001, 800 с.

96. Трубецкой II.C. Основы фонологии. М.: Просвещение, 2000, 325 с.

97. Чистякова Г.Д. Предметное содержание текста, как способ представления знаний. //Сб. науч. тр. Вып. 207. МГПИИЯ им. М.Тореза, 1985.

98. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. JI., 1977, 295 с.

99. Широкова А.В. Сопоставительная типология разиоструктурных языков (фонетика, морфология). М.: Едиториал УРСС 2000, 200 с.

100. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. // Под ред. Рахманова И.В. М.: Просвещение, 1974,95 с.

101. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. //Языковая система и речевая деятельность. M.- JI., 1974, 428 с.

102. Щерба Л.В. Предисловие к фонетике французского языка. // Языковая система и речевая деятельность. M. JI., 1974,428 с.

103. Щерба JI.B. О смешении языков. // Языковая система и речевая деятельность. M. JI., 1974, 428 с.

104. Щерба JI.B. Очередные проблемы языкознания. // Языковая система и речевая деятельность. M. JI., 1974,428 с.

105. Щерба J1.B. К вопросу о двуязычии. // Языковая система и речевая деятельность. M. JI., 1974,428 с.

106. Элькопип Д.Б. Психология развития. М.: Просвещение 2001, 144 с.

107. Chigarevskaja. Trtaité de phonétique française. Cours théorique. M., 1982, 271 c.

108. Chiss., Maingueneau. Linguistique française. Communication Syntaxe -Poétique. Initiation à la problématique structurale. Hachette, P., 1993, 416 c.

109. Dubois J. Crammaire structurale du français. P., 1982, 275 c.

110. Pinchón J. Morphosyntaxe du français. Hachette, 1986, 471 c.

111. Pottier B. Introduction à l'étude des structures grammaticales fondamentales. Nancy, 1964,237 c.

112. Pottier B. Système des éléments de relations. P., 1962, 183 c.