автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ворожцова, Ирина Борисовна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Современное состояние методики обучения иностранным языкам в средней школе.

1.1 .Содержание системных компонентов в методике обучения иностранным языкам в средней школе

1.1.1 .Принципы обучения.

1.1.2 .Цели обучения.

1.1.3.Содержание обучения.

1.1.4.Способы обучения.

1.1.5.Этапы обучения.

1.2 .Реализация системных компонентов обучения в курсах французского языка для средней школы (1865-1990 гг.).;.

1.2.1.Курсы французского языка в русской и советской школах (1865гг.).

1.2.2.3арубежные учебники по французскому языку в российской школе.

1.3. Подходы к обучению иностранным языкам в эпоху смены научной парадигмы в образовании.

1.3.1 .Определение «подхода».

1.3.2.Обзор существующих в современной методике подходов к обучению иностранным языкам.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Теоретические основы личностно-позиционно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку.

2.1.Культурологический подход к обучению как макроподход.

2.1.1.Культура, ее понимание.

2.1.2. Три культуры в национальной культуре.

2.1.3. Позиция в общении как позиция носителя культуры.

2.2.Личностно-позиционно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам как мезоподход.

2.2.1.Личностно-деятельностный подход к обучению.

2.2.2.Личностный компонент личностно-позиционно-деятельностного подхода.

2.2.3.Позиционный компонент личностно-позиционно-деятельностного подхода.

2.2.4. Деятельностный компонент личностно-позиционно-деятельностного подхода.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА З.Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку.

3.1.Определение модели. Модели в лингводидактике.

3.2.0бщая характеристика личностно-позиционно-деятельностной модели обучения иностранному языку.

3.2.1 .Личностный уровень личностно-позиционно-деятельностной модели.

3.2.2 .Позиционный уровень личностно-позидионно-деятельностной модели 174 3.2.3.Деятельностный уровень личностно-позиционно-деятельностной модели.

3.2.3.1 .Проблемность как образовательная технология.

3.2.3.2.0рганизация взаимодействия в учебной деятельности.

3.2.3.3.Этапы обучения.

3.2.3.4.Верификация результатов обучения.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. Методическая реализация личностно-позиционно-деятельностной модели обучения иностранному языку.

4.1.Общая характеристика курса французского языка для средней школы

Bon voyage!".

4.2.Личностный уровень обучения в школьном курсе "Bon voyage!".

4.2.1.Характеристика субъектов обучения.

4.2.2.Цели обучения.

4.2.3.Данные речевых характеристик на родном языке.

4.2.4.Содержание школьного курса французского языка "Bon voyage!".

4.3.Позиционный уровень обучения в школьном курсе "Bon voyage!".

4.4.Деятельностный уровень обучения в школьном курсе "Bon voyage!".

4.4.1.Организация обучения на начальном этапе.

4.4.2.0рганизация обучения на основном этапе.

4.4.3.Обучение на заключительном этапе.

4.4.4.Верификация результатов обучения.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку"

Актуальность исследования. Кардинальные изменения в сфере образования, произошедшие в России за последние 15 лет, что отразилось в Законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине образования РФ и других документах, вызвали глубокое реформирование языкового образования. Резкий рост потребности в практическом владении иностранными языками в условиях все более ощутимой интеграции России в мировое сообщество, понимание того, что язык - это неотъемлемая часть культуры народа, что речевая компетенция на родном и иностранных языках играет все более важную роль для производительных сил информационного постиндустриального общества, требуют пересмотра как общей методологии, так и конкретных разработок в области методики обучения иностранному языку как средству межкультурной коммуникации.

Проблемы обучения иностранным языкам, как известно, широко исследовались в методике в таких разных аспектах, как соотношение родного и иностранного языков (Б.В.Беляев, Р.К.Миньяр-Белоручев и др); целеполагание в обучении иностранному языку (И.В.Рахманов, А.П.Старков и др.); предмет, содержание и принципы обучения (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, И.В.Рахманов, В.Л.Скалкин, С.К.Фоломкина и др.); роль устной речи в обучении (П.Б.Гурвич, А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Г.В.Рогова и др.); место коммуникативных ситуаций в обучении (Е.И.Пассов); формы и способы организации учебного материала и учебного процесса (В.А.Бухбиндер, И.Н.Верещагина, Н.И.Гез, З.М.Цветкова и др.). Исследования проводились на теоретической базе разных методов обучения: лингвострановедческого (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Р.К.Миньяр-Белоручев и др.); когнитивно-коммуникативного (М.Л.Вайсбурд, И.Н.Верещагина, Ж.Л.Витлин, А.А.Леонтьев, С.Ф.Шатилов и др.); сознательно-практического (Б.В.Беляев), сознательно-сопоставительного (Л.В.Щерба, И.В.Рахманов и др.), коммуникативного (Е.И.Пассов, H.-E.Piepho, J.Sheils и др.); метода активизации возможностей личности и коллектива (Г. А .Китайгородская); суггестокибернетического (В.В.Петрусинский), а также разных подходов к обучению иностранным языкам: личностно-деятельностного (И.А.Зимняя); социокультурного (В.В.Сафонова); развивающего (Р.П.Мильруд); проблемного (Е.В.Ковалевская); проектного (Е.С.Полат); глобального (D.Lehmann) и .многих других подходов.

В последние годы в связи с социальными процессами, происходящими в российском обществе, все более настойчиво проявляет себя взгляд на образование как социальный институт, призванный «представлять все многообразие мира, культур и культурных образцов» (ГЛ.Ильин), и обусловленные этими процессами новые акценты в обучении иностранным языкам. Наметилась тенденция рассматривать проблемы обучения в более широком контексте диалога культур и новой антропоцентрической парадигмы образования: мыследеятельностный подход, развивающее обучение, активные методы, личностцо-ориентированное обучение, лично-стно-деятельностный подход и др. Она вызвана к жизни изменениями социального бытия и социального взаимодействия, когда приоритетное место отводится человеку, уважению его прав, формированию общечеловеческих ценностей, человеку как субъекту деятельности, как развивающейся личности, для которой любой учебный предмет - математика или словесность, иностранный язык или биология - есть средство развития и познания мира (А.И.Адамский, А.Г.Асмолов, В.С.Библер, И.Л.Бим, В.В.Давыдов, И.Д.Демакова, Г.В.Дорофеев, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, С.П.Манукян, Ё.И.Пассов, А.А.Реан, В.В.Сафонова, П.Г.Щедровицкий, И.С.Якиманская, В.А.Якунин и др.).

Проблематика гуманистической направленности обучения проявила себя в особенности в таком методе как метод активизации возможностей личности и коллектива (метод Г.А.Китайгородской), который центрирует обучение на раскрытии потенциала обучаемого, предоставляя полные возможности для самоактуализации личности как активного субъекта обучения. В методе Г.А.Китайгородской такие возможности реализуются благодаря принципу личностно-ориентированного общения, где «обучение через общение» позволяет снять психологические барьеры, мешающие самоактуализации, и открыться для воздействия — личностного и учебного - в ситуации обучения. Инструментами самоактуализации в этом методе служат ролевое и коллективное взаимодействие в условиях общения. Главным содержанием обучения здесь становится интенсификация процессов овладения иноязычной речевой деятельностью через активизацию мыследеятельности субъектов обучения. За последние 30 лет в работах школы Г.А.Китайгородской накоплен богатый опыт обучения взрослых и детей в рамках краткосрочных курсов и вузовской подготовки . учителей иностранных языков (Г.А.Китайгородская, Н.Ф.Бориско, И.Б.Ворожцова, Л.И.Каминская, Н.Савинкина, О.В.Самарова, А.Х.Степанян, В.Н.Филиппов и др.), расширяющий образовательный потенциал этого метода.

Идеи гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс) относительно уникальности человека как целостной системы в плане его самоактуализации, развиваемые в методе активизации возможностей личности и коллектива, нашли отражение и в положениях личностно-ориентированного подхода к образованию (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), суть которого выражается в том, что r центре образовательного процесса находится личность и целью образования, центрированного на личности, является собственно личностное развитие индивида. В середине 80-х годов И.А.Зимней были сформулированы принципы личностно-деятельностного подхода, акцентирующего обучение на формировании личности обучающегося при помощи специальной организации средств и форм учебной деятельности, где осуществляется «единство личностного и деятельностного компонентов».

Важным также для реферируемого исследования является сформировавшийся в последние десятилетия в отечественной методике культурологический подход к обучению иноязычной культуре как основе иноязычной речевой компетенции посредством обучения иностранному языку. Внутри подхода, ориентированного на культуру, условно могут быть выделены три направления. Это - Липецкая методическая школа Е.И.Пассова (В.В.Бужинский, В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа, В.Б.Царькова, В.Н.Шацких и др.), внесшая неоценимый вклад в развитие коммуникативного обучения иностранным языкам в России. В этом направлении образование рассматривается как «становление человека путем вхождения в культуру» и содержанием образования определяется иноязычная культура. Социокультурный подход, развиваемый в особенности для школ с углубленным изучением иностранных языков, в котором большое внимание уделяется изучению, проработке и описанию социокультурного компонента в обучении (В.В.Сафонова, Л.Г.Кузьмина, Е.В.Смирнова, Е.Н.Соловова, П.В.Сысоев, И.Г.Твердохлебова и др.), может быть определен как самостоятельное направление. Не менее важным направлением в культурологическом подходе является направление, разрабатывающее проблемы обучения межкультурной коммуникации в условиях вузовского иноязычного образования, уделяя особое внимание соотношению языка и культуры, особенностям поведения на «перекрестке культур», роли словаря в фиксации картины мира (С.Г.Тер-Минасова).

Коммуникативное, личностно-ориентированное, личностно-деятельност-ное и культурологическое направления позволили выявить новые возможности для развития образовательной области «иностранный язык» и определили значительный резерв в деле существенного прогресса в обучении иностранным языкам, благотворно сказались на результатах деятельности, в особенности на мотивации обучающихся. Культурологическая направленность обучения ввела культуру как значимую для человека предметность в образовательную дисциплину «иностранный язык». Развитие технологий коммуникативного обучения позволило выйти на более высокий уровень владения языком.

В то же время отечественная массовая педагогическая практика еще не полностью теоретически подготовлена к тому, чтобы рассматривать своих воспитанников как активных субъектов социальной жизни и самоопределения (А.Г.Асмолов, И.Д.Демакова, А.А.Реан, Е.А.Ямбург и др.). Она еще недостаточно практически вооружена, чтобы развивать ученика как самостоятельного и ответственного обучающегося. Отмечаются противоречия (М.Е.Кузнецов) между актуальностью личностно-ориентированного обучения, его привлекательностью и традиционной предметноцентрированной образовательной практикой, а также недостаточная разработанность педагогического инструментария личностно-ориентированного обучения. Так, субъектный характер обучения, который дает возможность обучающемуся раскрыться, почувствовать себя в психологической безопасности, наталкивается на «синдром иждивенчества», проявляющийся в ненапряженности усилия в учебной деятельности, стремлении пребывать в комфортной обстановке, не прилагая усилий к научению. Следует отметить также, что опора на коллективное взаимодействие, работу группы оказывается плодотворной только при умении членов группы наладить взаимодействие, но в случае проявления в группе негативных тенденций, связанных с внешними по отношению к обучению иностранному языку обстоятельствами, группа может отрицательно повлиять на успешность обучения (А.В.Петровский). Здесь велика роль учителя как психотерапевта, но в массовой школе у учителя нет такой квалификации. Отметим и противоречие между учебной деятельностью, в которой оказывается обучающийся, и его реальной (жизне)деятельностью, в которую он погружен, а также различие функциональных обязанностей у учителя и учащегося: как бы ни сближались их партнерские позиции, они находятся в разных деятельностях: основная функциональная обязанность учителя учить (деятельность обучения), у школьника - учиться (деятельность научения), у них разный позиционный статус и степень осознанности своих действий (Н.Г .Григорьева).

В то же время нельзя не отметить, что несмотря на то, что субъектно-субъектное взаимодействие активно разрабатывается в разных подходах, эти исследования в недостаточной степени коснулись межкультурной коммуникации применительно к образовательному процессу, будучи более ориентированы на преимущественное выявление фактов несовпадения культурных привычек обучающих и обучающихся и инокультурных норм и стереотипов поведения. Технологии коммуникативного обучения мало рассчитаны на преодоление «культурного шока», испытываемого обучающимся при резком несовпадении его ожиданий и наблюдаемых им поведенческих реакций в ино-культурной коммуникации. И, как отмечает И.Л.Бим, обязательное включение социокультурного компонента, в частности страноведческого, в содержание обучения существенно не изменило практики обучения в силу того, что речь идет преимущественно о передаче фоновых знаний. Речь идет об углублении противоречия между все более высокими требованиями к подготовке обучающихся по иностранному языку и практикой обучения, в особенности в средней школе.

В связи с вышеизложенным особый интерес представляет дальнейшая разработка аспектов обучения, связанных с субъектным характером обучения, общением, деятельностными основами обучения в связи с освоением ино-культурного пространства при обучении иностранному языку; изучение характера диалогического взаимодействия в деятельности овладения межкультурной коммуникацией. Развиваемый в данной работе подход опирается на малую исследованность коммуникации как диалогического единства, где нами выделяются два способа выстраивания пространства диалога: Я-позиция и Ты-позиция. Эти способы играют определяющую роль в общении в разных культурных средах в силу того, что регулируют процесс установления отношений в ходе деятельности. Моделирование обучения, интегрирующего обозначенные выше идеи, еще не стало предметом специального рассмотрения.

Актуальной представляется и методическая разработка курса иностранного языка, в частности французского, для средней школы в силу отсутствия в школьной образовательной сфере таких курсов, отвечающих современному социальному заказу на обучение иностранному языку и на субъектность обучения, использующих в качестве содержания материалы иноязычной культуры и построенных в рамках современных подходов к обучению.

Все вышеизложенное определяет значимость и выбор основной проблемы исследования - совершенствование качества обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. Суть основного противоречия, заключающегося в этой проблеме, состоит в том, что декларируемые требования повышения уровня иноязычной коммуникативной компетенции обучения, учитывающего, помимо инокультурного содержания деятельности и умения осуществлять иноязычное общение, позицию = носителя культуры в диалогическом взаимодействии, не предусматриваются действующими моделями обучения. Разрешение данного противоречия возможно за счет формирования нового подхода и разработки на его основе модели обучения, методическая реализация которой позволит преодолеть разрыв между общественной потребностью в иноязычном образовании и практикой обучения иностранному языку.

Объект исследования: обучение иностранному языку в средней школе. Предмет исследования: личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку в рамках многоуровневого личностно-позиционно-деятельностного подхода — культурологического, включающего общий контекст культуры, и личностно-деятельностного как организационной основы обучения - для обучения иностранному (французскому) языку в средней школе.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и верифицировать модель обучения иностранному (французскому) языку на базе полиморфного личностно-позиционно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку в общем контексте культурологического и на организационной основе личностно-деятельностного подхода, которая позволила бы реализовать на практике субъектность учебной деятельности в диалогическом поле культуры как основополагающих факторов развития обучающегося и его успешности в овладении иноязычной речевой деятельностью. Гипотеза, выдвигаемая в исследовании, состоит в том, что проектируемая личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку на основе личностно-позиционно-деятельностного подхода обеспечивает не только превышение показателей обученности всем видам иноязычной речевой деятельности в таких характеристиках как информационное содержание высказывания, его объем и др. в более короткий срок обучения, но и формирует адекватную позицию человека в общении на иностранном языке, а также самостоятельность и ответственность субъекта обучения.

Задачи исследования

- Систематизация основных положений методики обучения иностранным языкам в отношении принципов, целей, содержания и способов обучения, которые определяют современное обучение иностранным языкам в средней школе.

- Сопоставительный анализ культурологических подходов к обучению и формирование личностно-позиционно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку в общем контексте культурологического подхода как макроподхода и на организационной основе личностно-деятельностного подхода.

- Структурирование основных положений проблемы взаимодействия речевых субъектов с учетом их позиций в межкультурной коммуникации с целью выявления и обобщения системы современных научных взглядов на субъекта коммуникации в рамках диалога культур.

- Моделирование на основе личностно-позиционно-деятельностного подхода процесса обучения иностранному языку в единстве его трех компонентов: личностного, деятельностного и позиционного.

- Методическое обеспечение личностно-позиционно-деятельностной модели обучения иностранному языку, определение целевых установок модели, содержания, средств и технологий обучения иностранному языку.

- Опытное обучение с использованием средств и технологий обучения по личностно-позиционно-деятельностной модели применительно к обучению французскому языку в средней школе и анализ результатов обучения.

- Определение критериев эффективности работы по личностно-позиционно-деятельностной модели обучения иностранному (французскому) языку в средней школе.

Теоретические основы исследования. Существенное концептуальное значение для данной работы имеют:

• психологическая концепция Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева,

A.А.Леонтьева о предметной деятельности человека, в процессе которой происходит становление его психики, в том числе становление коммуникативной и языковой способностей,

• теория диалогического взаимодействия в общении М.М.Бахтина, М.Бубера,

B.С.Библ ера, Н.Д.Арупоновой;

• теории социокультурной обусловленности субъектности (Л.С.Выготский, Ю.М.Лотман, Т.А.Ван Дейк, А.Вежбицкая, Л.Н.Мурзин) и ее реализации в культурно-ориентированных концепциях обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, А.Д.Швейцер);

• концепция личностно-деятельностного подхода к обучению о принципиальном единстве личностного и деятельностного компонентов обучения, об активности субъекта обучения психологии обучения неродному языку (И.А.Зимняя);

• концепция, технологии, психологическое сопровождение и практические разработки метода активизации возможностей личности и коллектива Г.А.Китайгородской (Г.А.Китайгородская, М.А.Ковальчук, Я.В.Гольд-штейн, М.Г.Каспарова, О.В.Самарова, К.А.Мичурина, А.Х.Степанян, Т.Н.Смирнова, О.Б.Холопова); а также:

• идеи о динамическом характере языка (В.Гумбольдт, Й.Гердер, Ф.Шлегель, Л.Витгенштейн, А.Бергсон, С.Д.Кацнельсон, Б.М.Гаспаров, Г.Гийом), о динамическом характере внутренней речи (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин), теории высказывания отечественной лингвистики текста (М.М.Бахтин, В.Г.Гак, Э.М.Береговская, А.А.Брудный, И.Р.Гальперин, Т.М.Дридзе, О.Л.Каменская, Ю-М.Лотман, В.Руднев), немецкой текстологической традиции (Г.Вайнрих); психолингвистические представления о текстовой деятельности говорящего Женевской школы психологии речи (Ж.-Л.Бронкар, Б.Шневли).

Методы исследования. В качестве основы стратегии исследования используется системный подход. Основные методы исследования включали такие как изучение и обобщение опыта, дидактически ориентированный контент-анализ учебно-методических материалов, концептуальное моделирование, практическую разработку курсов французского языка, психологический эксперимент, фокус-группы. Для решения частных задач исследования применялись эмпирические методы: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок (контент-анализ текстов, включенное наблюдение, анализ материалов бесед), метод самооценки, педагогическое наблюдение, интроспекция, экспресс-опросы.

Этапы исследования

Первый этап (1985-1988 гг.): ознакомительный - знакомство с теорией и освоение практики метода активизации возможностей личности и коллектива (метод Г.А.Китайгородской) в преподавании французского языка (начальный этап) в Удмуртском госуниверситете (отделение французского языка факультета романо-германской филологии); постановка цели разработки долгосрочного курса французского языка для средней школы и вуза. Второй этап (1988-1993 гг.): опытно-экспериментальный - разработка начального этапа школьного курса французского языка по методу Г.А.Китайгородской "Salut, France!", экспериментальное обучение, анализ результатов; переосмысление концептуальной основы обучения для основного этапа школьного курса: выделение деятельностной составляющей как основной в единстве личностно-деятельностного обучения. Третий этап (1993-1999 гг.): исследовательский - изучение психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; исследование позиций в структуре общения на материале речевого поведения изучающих французский язык, сопоставительного анализа текстов разных жанров в русском и французском языках, системы глагольных времен в сопоставляемых языках, анализа наиболее типичных ошибок в речи русских, изучающих французский язык; моделирование основного этапа обучения школьного курса и его методическая реализация в рамках личностно-позиционно-деятельностной модели обучения; анализ результатов обучения.

Четвертый этап (1999-2001 гг.): заключительно-обобщающий - анализ и обобщение результатов исследования, установление приоритета культурологической основы обучения (позиционной составляющей) для развития обучающегося в поле диалога культур и ее влияния на успешность овладения всеми видами речевой деятельности, внедрение результатов в практику, разработка программы переподготовки учителей и обучение учителей французского языка, подготовка и издание Монографий, систематизация и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации. Базой для проведения исследования стали Институт иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, средние образовательные школы городов Ижевска, Омска, Набережные Челны, Усинска, Смоленска, Рязани, стажировки учителей иностранных языков по методу Г.А.Китайгородской и личностно-деятельностному обучению (Ижевск, Москва, Смоленск, Санкт-Петербург, Рязань, Омск, Новокузнецк, Усинск, Набережные Челны и др.), курсы иностранных языков при межвузовской кафедре новых обучающих технологий по иностранным языкам УдГУ. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались репрезентативной выборкой (всего на различных этапах исследования общее число участников составило 1011 человек), рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследований, практическим подтверждением выдвинутой гипотезы исследования при реализации экспериментальной программы.

Научная новизна диссертационного исследования, посвященного построению методической модели обучения иностранному языку на базе личностно-позиционно-деятельностного подхода к обучению в контексте культурологического подхода в образовании, определяется:

- Введением, благодаря интеграции культурологического как макроподхода и личностно-деятельностного как мезоподхода, поликонцептности в разработку личностно-позиционно-деятельностного подхода, на базе которого создана личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку, в которой получают развитие основные положения личностно-деятельностного подхода: субъектность обучения, деятель-ностная основа обучения, коммуникативная сущность обучения как субъектно-субъектного взаимодействия, - интегрированного в рамки культурологического направления, задающего содержание обучения и определяющего двусторонность коммуникативного процесса в виде различения Я- и Ты-позиций в общении.

- Выявлением социокультурной обусловленности позиции носителя культуры в общении как внутренней детерминанты диалогического взаимодействия, выражающейся в различении Я- и Ты-позиции, подтвержденным языковым, речевым и поведенческим материалом, что введено в виде уровня модели. -Разработкой курса французского языка для средней школы, интегрирующего образовательные идеи современной научной парадигмы и позволяющего не только добиться уровня реального владения всеми видами речевой деятельности в рамках школьного обучения, но и создать благоприятные условия для развития обучающихся как речевых субъектов и субъектов межкультурной коммуникации. Теоретическое значение данного исследования состоит 1)в развитии представления о культуре как разноплановой категории, включающей знания, прагматические умения и - в особенности - экзистенциальную культуру как скрытую семиотическую категорию, которая реализует способ диалогического взаимодействия, присущий данной культуре - Я- или Ты-позицию - в силу универсальности Я-Ты как основного олова человека; 2)в доказанности положения об определении способов выстраивания отношений во взаимодействии, отражаемых в языке и речи, и ожиданий коммуникантов, важных для взаимопонимания и взаимодействия в деятельности, позицией общения в культуре; 3)в разработке методической модели, интегрирующей личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подходы к обучению иностранному языку на основе культурологического подхода; 4)в теоретическом обосновании роли текста как единицы речи, общения и обучения, как связующего звена между деятельностью, общением и речевой деятельностью, что обусловливает решающее значение текстовых механизмов в становлении иноязычной речевой компетенции, учет которых обеспечивает целостность, когерентность и взаимодействие в соответствии с доминирующим типом позиции в общении; 5)в выявлении текстовых значений глагольных времен французского языка с точки зрения реализации диалоговых отношений, в которые вступают речевые субъекты, что обусловило введение жанров речи в обучение, позволившее не только дифференцировать обучение, но и сократить время обучения; 6)в обосновании необходимости подхода к целеполага-нию как динамическому процессу, задающему разрывы в долгосрочных курсах языка с тем, чтобы обеспечить «выращивание» новых потребностей обучающихся и проблематизировать их учение; 7)в дальнейшем развитии проблемного подхода к обучению иностранному языку в виде проблемности как образовательной технологии.

Практическая ценность исследования состоит в создании трехгодичного школьного курса французского языка "Bon voyage!" для учащихся 10-15 лет как полного курса французского языка, рекомендованного Минобразования РФ в качестве курса французского языка как второго, в рамках личностно-позиционно-деятельностной модели обучения, который используется в школах разных регионов РФ с 1990 г.; образовательной программы «Школа культуры общения» в начальной и средней школе. Основные положения, выносимые на защиту:

1.Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку является модельным представлением процесса обучения, основанным на многоуровневом подходе для использования научного потенциала ряда подходов в одном для совершенствования обучения иностранному языку. Общим контекстом является контекст культуры культурологического подхода, внутри которого в качестве организационной основы обучения рассматривается личностно-деятельностный подход.

2.Личностно-позиционно-деятельностный подход представляет собой дополняемый позиционным компонентом личностно-деятельностный подход, включающий - через позицию общения в культуре - культуру как общий контекст и субъектов обучения как субъектов культуры. Для личностного компонента существенным является рассмотрение обучающегося как центральной фигуры обучения, для деятельностного - обеспечение условий активного целенаправленного освоения иноязычной речевой деятельности и учебного сотрудничества. Позиционный компонент рассматривает условия формирования позиции общения в культуре, что особенно важно при обучении французскому языку, где позиции не совпадают. 3.Разработанная на основе личностно-позиционно-деятельностного подхода модель представляет собой трехэтапную конструкцию, где каждый этап последовательно включает компоненты модели - субъектов обучения (личностный уровень), содержание обучения в контексте диалога культур (позиционный уровень) и способы обучения (деятельностный уровень). Первый этап имеет целью включение субъектов обучения в иноязычное общение, что соотносится с принципами, моделью и технологиями метода активизации возможностей личности и коллектива (метод Г.А.Китайгородской); два следующих развивают деятельностные умения и, покрывая определенный стандартом минимум содержания и формирования умения и навыков, позволяют превысить его за счет фокусирования содержания обучения в рамках позиции общения в данной культуре 4.Эффективность данной модели определяется сопоставлением с уровнем владения родным языком, принимаемым за некоторый обобщенный эталон, для которого фиксируются - в речевом паспорте - речевые характеристики данного возраста по всем видам речевой деятельности с допустимыми отклонениями. Как показало проведенное исследование, обучение по данной модели позволяет приблизиться к показателям родного языка по таким видам деятельности как слушание и чтение (понимание, скорость чтения вслух), перекрыть показатели по таким видам как чтение (скорость чтения про себя) и письмо (информационное содержание). Модель показала и ретроактивный перенос на речевые характеристики родного языка относительно таких показателей как скорость чтения и объем высказывания в монологической речи.

Апробация и внедрение результатов работы

Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных статьях (свыше 30 п.л.), учебно-методическом комплексе «В добрый путь! Интенсивный курс французского языка для средней школы» (Просвещение, 1996-1999. 50 п.л.), учебно-методических пособиях и программах обучения (УдГУ, 6 п.л.); легли в основу разработанных автором курсов и спецкурсов по новым обучающим технологиям, жанрам речи, прочитанным автором в 1998-2001 гг. в Удмуртским государственном университете, Соликамском педагогическом институте, Институтах развития образования (Нижний Новгород, Набережные Челны), речевых тренингов по французскому языку, проведенных в 1995-2001 гг. в Ижевске, Омске, Усинске, Набережных Челнах, Нижнем Новгороде.

Результаты исследования были представлены на ряде общероссийских и международных конференций: Международная научно-практическая конференция «Профессионализм педагога» - Ижевск, Санкт-Петербург, 1992 г.; Зя и 4я Российские университетско-академические научно-практические конференции - Ижевск, 1997 г., 1999 г.; Международная конференция «Перекресток культур» - Нижний Новгород, 1997 г.; Международная конференция «Гуманитарное знание на пороге XXI века» - Ижевск, 1997 г.; XXIII Международный конгресс по романской лингвистике и филологии -Брюссель, 1998 г.; 1я Российская конференция по романскому языкознанию -Саратов, 1999 г.; Научно-практическая конференция «Ученик - учебник -учитель» - Москва, МГУ им.М.в.Ломоносова, 2000 г.; Всероссийская научная конференция «Текст-2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы» - Ижевск, 2001 г.

Результаты исследования внедрены в целом ряде общеобразовательных школ РФ: средние школы Ms 7,12,21,25,29, 31, 32,41,42,44,45,48, 53, 54, 56, 58, 60, 63, 70, 76, 77, 80, 81, 83 г.Ижевска, №№ 1, 2, 3, 4, 5, 6 г. Усинска Коми Республики, Вавожская средняя школа УР, ряд школ Ярославля, Нижнего Новгорода, Омска, Смоленска, Воркуты, Ухты, Свердловской и Читинской областей, Новокузнецка, Набережных Челнов, Кировской области, Уфы, Чебоксар и др.

Теоретические и практические положения диссертации внедрены в практику обучения французскому языку студентов языкового факультета Удмуртского госуниверситета, факультета журналистики МГУ, переподготовки учителей в управлении по дополнительному образованию УдГУ, в практику курсового обучения иностранным языкам (начальный и продвинутый этапы) межвузовской кафедры новых обучающих технологий по иностранным языкам УдГУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 354 наименования трудов отечественных и зарубежных ученых по проблемам исследования (252 работы на русском языке, 102 - на французском, английском и немецком языках) и 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 4

Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку, реализованная в курсе французского языка "Bon voyage!" для средней школы, позволяет организовать обучение всем видам речевой деятельности на материале иноязычной культуры с учетом позиции общения в культуре в более короткий срок (350-400 часов), чем это предусмотрено действующими программами, включая в обучение все грамматические явления современного разговорного французского языка и основные грамматические конструкции письменной речи на словаре более 3500 лексических единиц, необходимых для освоения определенных устных и письменных жанров речи.

Реализация модели в школьном курсе подтверждает преимущества интеграции личностного, деятельностного и позиционного уровней обучения для развития обучающегося, способного к диалогу в разных культурах, к пониманию и принятию другого человека и другой культуры, к совместной деятельности, которые проявляются в том, что формируются навыки информирования и адресованности сообщения, включающие собеседника в пространство диалога.

Обучение, выстроенное на деятельностной основе, вводящее в качестве предмета содержание культуры как проблему познавательной деятельности, активизирует субъектов научения и способствует формированию их самостоятельности и ответственности, умений совместной деятельности.

Использование для определения надежности работы модели метода сравнения результатов обучения с речевыми характеристиками родного языка как эталона, где для данного возраста определен уровень развития речевой компетенции, показало - при верификации результатов обучения французскому языку по окончании курса - реальность достижения этого уровня по всем видам речевой деятельности, что свидетельствует об эффективности модели.

Предлагая обучение, интенсифицированное по времени, активизированное в деятельности, проблемное по характеру упражнений, модель направлена на формирование коммуникативного владения языком в разных формах письменного и устного общения и позволяет - как показывает методическая реализация модели в школьном курсе французского языка - в короткий срок и при высокой мотивации достичь практически значимых результатов в овладении всеми видами речевой деятельности на иностранном языке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило в целом подтвердить выдвинутую гипотезу в отношении возможности обеспечить не только превышение показателей обученности всем видам иноязычной речевой деятельности в таких характеристиках как информационное содержание высказывания, его объем в более короткий срок обучения, но и сформировать адекватную позицию человека в общении на иностранном языке, его самостоятельность и ответственность как субъекта обучения за счет формирования нового подхода и разработки на его основе модели обучения, методическая реализация которой позволяет преодолеть разрыв между общественной потребностью в иноязычном образовании и практикой обучения иностранному языку и способствует тем самым решению крупной научно-методической проблемы -совершенствование качества обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.

2. В диссертационном исследовании на основе системного анализа состояния современной методики обучения иностранным языкам вообще и французского языка в средней школе б частности сформировано представление о многообразии рядоположенных подходов, которые в данной работе представлены в виде иерархии уровней описания, общим контекстом которой - макроуровнем - рассматривается культурологический подход, в рамках которого определяются с точки зрения содержания обучения, способа взаимодействия субъектов, организации обучения и др. разные подходы: коммуникативный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный.

3. Рассмотрение существующих подходов позволило показать, что определение культурологического подхода как общего контекста обучения требует учета позиции общения в культуре как способа диалогического взаимодействия, что не находит отражения в теории и практике обучения иностранному языку. В данной работе, направленной на то, чтобы не только определить специфику позиции в межкультурной коммуникации, но и ввести позиционную составляющую в модель обучения, был проведен анализ позиций в диалогическом взаимодействии, в результате которого определены Я- и Ты-позиции в общении, обнаруживающие себя в русской и французской культурах, и их характеристики, проявляющие комплементарность данных позиций. Триединство личностного, деятельностного и позиционного компонентов и сформировало личностно-позиционно-деятельностный подход как мезопод-ход в глобальном контексте культуры.

4. Сформированный подход определил теоретическую основу личностно-позиционно-деятельностной модели, в которой были выделены три этапа, где первый этап был соотнесен с методом активизации возможностей личности и коллектива (метод Г.А.Китайгородской), в соответствии с принципами, технологиями и моделью овладения иноязычным общением которого отбирается языковой материал и организуется обучение. Второй этап и третий этапы определяют деятельность как способ активизации субъектов обучения, проблемность как образовательную технологию, фиксируя позицию общения в культуре, которая задает фокусы содержания предмета и обучения.

5. Разработанная модель реализована в курсе французского языка "Bon voyage!" для средней школы, в котором предусмотрено - на материале иноязычной культуры с учетом позиции общения в культуре - обучение всем видам речевой деятельности, рассчитанное на 350-400 часов обучения. Курс включает в обучение все грамматические явления современного разговорного французского языка и основные грамматические конструкции письменной речи на словаре более 3500 лексических единиц, необходимых для освоения определенных устных и письменных жанров речи. Для определения надежности работы модели использовался метод сравнения результатов обучения с речевыми характеристиками родного языка как эталона, где для данного возраста определен уровень развития речевой компетенции. Верификация результатов обучения французскому языку по окончании обучения показала реальность достижения этого уровня по всем видам речевой деятельности, что свидетельствует об эффективности модели.

6. Моделирование обучения иностранному языку на основе интеграции в личностно-позиционно-деятельностном подходе - в общем контексте культуры как макроконтексте образования - культуросообразности, личностного и деятельностного начал личностно-деятельностного подхода дает ряд преимуществ для развития обучающегося, способного к диалогу в разных культурах, к пониманию и принятию другого человека и другой культуры, к совместной деятельности. Предлагая обучение, интенсифицированное по времени, активизированное в деятельности, проблемное по характеру упражнений, модель направлена на формирование коммуникативного владения языком в разных формах письменного и устного общения и позволяет - как показываёт методическая реализация модели в школьном курсе французского языка - в короткий срок и при высокой мотивации достичь практически значимых результатов в овладении всеми видами речевой деятельности на иностранном языке.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ворожцова, Ирина Борисовна, Ижевск

1. Алексеева Т.В. Ожидания результатов деятельности как одна из характеристик личности: (На материале старшего школьного возраста) / Моск. пед. ун-т: Автореф. дис. на соиск. учен.степ. канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1995.- 17 с.

2. Аллен Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1986. - Вып.17.Теория речевых актов. - С.210-321.

3. Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

4. Ананьев Ю.В. Культура как интегратор социума. Нижний Новгород: Изд-во Нижегород.ун-та., 1996. - 172 с.

5. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. 10-11 классы // Программа образовательных учреждений. Сост.В.В.Сафонова. М.: Просвещение, 2000. - 144 с.

6. Андреева И.Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуального подхода: (7-е классы с углубленным изучением французского язы-ка)//Автореф.дисс.насоиск.уч.степ.канд.пед.наук. Л., 1990.- 23с.

7. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского языка в средней школе. М.: Высшая школа, 1973. - 272 с.

8. Апресян Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Семиотика и информатика. Вып.28. - М., 1986. - С.30-37.

9. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2-е изд., испр. - М.: "Языки русской культуры", 1999. - 896 с.

10. Балашова JI.B. Метафора в диахронии: на материале русского языка XI-XX веков. Саратов, 1998. - 142 с.

11. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М.: Эдито-риал УРСС, 2001.-416 с.

12. Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы. М., 1992. - 125 с.

13. Бахтин. Проблема речевых жанров // М. Бахтин. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. Спб.: Азбука, 2000. - с.249 - 298.

14. Бахтин М.М.Литературно-критические статьи.- М.: Художественная литература, 1986. 541 с.

15. П.Береговская Э.М. О типологии и семантике однофразового текста // Экспрессивный синтаксис и анализ художественного текста. Смоленск, 1991.- С.59-66.

16. Береговская Э.М., Туссен М. Синяя птица. Книга для учителя к учебнику французского языка для 5 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1995. - 144 с.

17. Березина Т.Н. Чувствование как экзистенциальная функция интеграции себя и Другого. Мир психологии. - №3. - 2001. - с.70-83.

18. Библер B.C. Культура как диалог культур // Проблемы эпохи Средневековья. Культурологические штудии. Ученые записки Моск.Культурол.лицея №1310.-М., 1998. Вып.З. - С. 15-45.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: 1977. - 288 с.

20. Бим И.Л. Содержание обучения немецкому языку в базовом курсе // ИЯШ.- №2. 1996. - с.22 - 26.

21. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е., Коряковцева Н.Ф., Поляков О.Г. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // ИЯШ. №5. - 1995. - С.2-8.

22. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // ИЯШ. №4. - 1998. - С.3-10.

23. Бим И.Л., Садомова Л.В. Учебник немецкого языка для VII класса средней школы // ИЯШ. №1. - 1993. - С.30-42.

24. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // ИЯШ. -1997. №2. - С.28-33.

25. Богин Г.И. Концепция языковой личности: Автореф.докт.дисс. М., 1982. -42 с.

26. Богин Г.И.Типология понимания текста. Калинин, 1986. - 86 с.

27. Бодалев А.А. Феномен понимания Другого и определяющие его факторы. Мир психологии. - №3. - 2001. - с. 12-16.

28. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т.П. М.: Изд-во АН СССР, 1963. 391 с.

29. Борисенко М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвостра-новедения на французском языке в старших классах // ИЯШ. 1997. - №3. -С.41-44.

30. Бориско Н.Ф. К вопросу о типологии учебных текстов // Активизация учебной деятельности. Межвуз.сборник. Куйбышев, 1986. - С.75-82.

31. Бориско Н.Ф.Концепция учебно-методического комплекса для практической языковой подготовки учителей немецкого языка (на материале интенсивного обучения). К.: Изд.центр КГЛУ, 1999. -268 с.

32. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М: Лабиринт, 1998.-332 с.

33. Бубер М. Два образа веры: Пер.с нем./ Под ред.П.С.Гуревича, С.Я Левит, С.В.Лёзова. М.: Республика, 1995. - 463 с.

34. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия// Сост. А.А.Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. -С.92-103.

35. Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // ИЯШ. 1990. -№1. - С.23-28.

36. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. - 130 с.

37. Ван Дейк Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1988. - Вып.ХХШ. - С.153-211.

38. Васильева В.В. Текст в культуре и культура в тексте // Фатическое поле языка (памяти профессора Л.Н.Мурзина): Межвуз.сб.научных трудов. Перм.ун-т. Пермь, 1998. - С.19-24.

39. Васильева О.Ф.Методика интерпретационного типа в практике обучения русскому языку как иностранному // Автореф.дис.д-ра пед.наук: 13.00.02.- М.: МГУ им.М.В.Ломоносова, 2000. 25 с.

40. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. М.: Языки славянской культуры, 2001. - 288 с.

41. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1997. -406 с.

42. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе / Моск. пед. гос. ун-т: Автореф. дис. на соиск. учен.степ. док-ра пед.наук: 13.00.01, 19.00.07. M.,199i. - 55 с.

43. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.- 246 с.

44. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М.: Высшая школа, 1971.-240 с.

45. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации обучающихся // ИЯШ. 1997. -№2.-С. 15-20.

46. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения вербальной коммуникации. На материале преподавания рус. яз. как иностр. Дис. д-ра пед. наук (13.00.01). М., 1996. - 302 с.

47. Ворожцова И.Б. Интенсивный курс французского языка "Bon voyage" для средней школы (концепция основного этапа обучения) // ИЯШ. 1998. -№1. - С.45-49. - №2 (окончание). - С.53-56.

48. Ворожцова И.Б. Интенсивный курс французского языка в средней школе (по методу Г.А.Китайгородской) // ИЯШ. 1993. - №2. - С.28-32.

49. Ворожцова И.Б. Культура Язык - Текст // Язык - Дискурс - Текст. Меж-вуз.сб.науч.тр. - Ижевск: Учебн.-мегод.обьед., 1998. - Вып.1. - С.12-23.

50. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. Ижевск: Изд.дом "Удмуртский университет", 2000. - 360 с.

51. Ворожцова И.Б. О требованиях к владению иностранным языком в их соотнесенности с динамикой усвоения его аспектов // Образовательные стандарты в курсовом обучении иностранным языкам. М.: МГУ, 1997. - С. 7579.

52. Ворожцова И.Б. Программа по практике устной и письменной речи французского языка как основного иностранного языка: специальность "французский язык и литература". Ижевск: Удм.гос.ун-т, 1993. - 45 с.

53. Ворожцова И.Б., Лыкова А.В., Пушина Л.А. Интенциональная структура французского текста // Лингвистический сборник. Ижевск: Уч.-метод.объед., 1999. - Вып.1. - С.25-32.

54. Ворожцова И.Б.Анализ результатов обучения по интенсивному курсу французского языка для средней школы: первый срез // Интенсивные методы обучения иностранным языкам в средней школе. Ижевск: Изд-во Удм.ун-та, 1994. - С.56-61.

55. Ворожцова И.Б.Динамика целей обучения в долгосрочном интенсивном курсе иностранного языка как условие оптимизации учебного процесса // Совершенствование содержания, форм и методов организации учебного процесса. Ижевск, 1991. - С.74-75.

56. Ворожцова И.Б. Ориентации общения в русской и французской культуре // Метод активизации возможностей личности и коллектива 25 лет спустя. Юбилейный сборник статей. М., Научно-образовательный центр "Школа Китайгородской", 2000. - С. 168-173.

57. Ворожцова И.Б. Текст в обучении межкультурной коммуникации // Текст-2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы // Материалы Все-росс.науч.конф. Часть 2. - Ижевск: УдГУ, 2001. - С. 11-12.

58. Ворожцова И.Б. Французский текст: модель порождения // Актуальные проблемы романистики. Язык. Общество. Культура. Тезисы 1 Российской конференции по романскому языкознанию. Окт. 1999г. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1999. - С.36-38.

59. Ворожцова И.Б."В добрый путь!" по методу Китайгородской (об учебнике французского языка для средней школы) //Метод активизации возможностей личности и коллектива 25 лет спустя. Юбилейный сборник статей. —

60. М., Научно-образовательный центр "Школа Китайгородской", 2000. -С.157-164.

61. Ворожцова И.Б. Актуальный и неактуальный мир во французском тексте //Международная конференция "Гуманитарное знание на пороге XXI века". Ижевск, 1997. - С.55-56.

62. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

63. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. 2е изд. - М.: Рус.яз., 1988.-263 с.

64. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. Морфология.- М.: Высшая школа, 1979. 295 с.

65. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. Синтаксис. М.: Высшая школа, 1986. - 199 с.

66. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Изд-во: Школа "Языки русской культуры", 1998. - 768 с.

67. Гак В.Г.Сравнительная типология французского и русского языков. Л.: Просвещение, 1977. - 286 с.

68. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М., 1981.- 133 с.

69. Гальскова Н.Д. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам//ИЯШ. 1997. - №5. - С. 12-15, 44; №6. - С. 15-19.

70. Гальскова Н.Д.Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165 с.

71. Гамезо М.В., Неволин И.Ф. Психосемиотические аспекты проблем познавательной деятельности и общения // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. Межвузовский сборник научных трудов. Моск.гос.заочный пед институт. М.: 1983. - С.4-11.

72. Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка. М.-Л.: Учпедгиз, 1946.-258 с.

73. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 351 с.

74. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М.: Прогресс, 1992. -224 с.

75. Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранными языками // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. М.: МГУ, 1983. - С. 23-30.

76. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1985. Bbin.XVI. - С.217-237.

77. Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурологического подхода// Автореф. дис. на соиск. учен.степ. док-pa пед.наук: 13.00.01. Хабаровск, 2000. - 39 с.

78. Гумбольдт В.фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-395 с.

79. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков. Владимир, 1982. - 72 с.

80. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

81. Демакова И.Д. Пространство детства: Проблемы гуманизации. Москва -Ижевск: Академия повыш.квалиф. и переподг.работн. образования, Рес-публ. Центр разв. Образования MHO УР, 1999. - 52 с.

82. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

83. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

84. Дорофеев Г.В. Математика для каждого. М.: Аякс, 1999. - 292 с.

85. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984. - 268 с.

86. Дюфо Б. Взаимодействие и воображение обучающихся в практике преподавания языков // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Меж-вуз.сб.науч.тр. Пермь-Москва, 1998. - С.31-39.

87. Еременко Н.В. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением //Автореф.дисс.насоиск.уч.степ.канд.пед.наук. Орел, 2000.- 19 с.

88. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

89. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 159 с.

90. ЮО.Зимняя И.А. Учебное сотрудничество в процессе обучения иностранному языку в школе // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Меж-вуз.сб.науч.тр. Пермь-Москва, 1998. - С.25-31.

91. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994. - С.

92. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. -. 158 с.

93. Юб.Ильенков Э.В. Диалектическая логика. 2-еизд.,допол. - М., 1984. - 320 с.

94. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. — М.: Иссл.центр проблем качества подгот.спец., 1992. 78 с.

95. Ильин Г.Л.Научно-педагогические школы: проективный подход. Монография. М.: Исслед.центр проблем качества подгот.специалистов, 1999. — 51с.

96. Ю9.Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высш.школа, 1990. - 151 с.

97. ПО.Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М.: Русский язык, 1993.-327 с.

98. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -264 с.

99. Карева Л.А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур (английский язык, неязыковой вуз) //Автореф.дисс.на соиск.уч.степ.канд.пед.наук. М., 2000.- 23 с.

100. ПЗ.Каспарова М.Г. О темпоральном параметре речевой деятельности // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. Сб.статей. Часть первая. М.: НОЦ "Школа Китайгородской", 1997. - С.55-64.

101. Кацнельсон С.Д. Вступительная статья / Пауль Г. Принципы истории языка. М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. - С.5-20.

102. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. JL: Наука, 1972. -216 с.

103. Пб.Киклевич А.К., Потехина Е.А. О суггестивной функции текста // Фатиче-ское поле языка (памяти профессора Л.Н.Мурзина): Межвуз.сб.научных трудов. Перм.ун-т. Пермь, 1998. - С. 114-127.

104. Китайгородская Г. А. Как готовиться к проведению курса, микроцикла, занятий? / В кн.: Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-М.: МГУ, 1988.- С. 83-93.

105. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теорияiи практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

106. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. - 175 с.

107. Китайгородская Г.А. Основные положения метода активизации возможностей личности и коллектива. — В кн.:Дуно эше. Книга для учителя к уч.пос. по удмуртскому языку для учащихся ст.классов общеобр.шк.: интенсивный курс. Ижевск, 2000. - с.4-28.

108. Китайгородская Г.А. Французский язык: интенсивный курс. Начальный этап. М.: Высшая школа, 1986. (Переработанное издание "Vive la joie!" 1999 г., 287 е.).

109. Китайгородская Г.А.Методика наука или искусство? // Вестник МГУ. Сер.19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - №3. - 1998. - с.11-19.

110. Китайгородская Г.А., Самарова О.В. Принципы метода активизации: теория и практика // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. Сб.статей. М.: НОЦ "Школа Китайгородской", 1997. - С.13-23.

111. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ "Эксперимент", 1998. - 180 с.

112. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. М.: "МНГТИ", 2000. -256 с.

113. Ковалевская Е.В. Проблемность й преподавании иностранных языков. Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. М.: "МНПИ", 1999.- 120 с.

114. Ковальчук М.А. Интенсивное обучение иностранным языкам в контексте проблемы гуманизации образования // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. Часть первая. - М.: МГУ, 1997. - С. 24-34.

115. Ковальчук М.А. Личностное и ролевое общение в интенсивном обучении иностранным языкам // Интенсивное обучение иностранным языкам. -Ред.Г.А.Китайгородская. М.: Изд.во МГУ, 1990. - С.19-27.

116. Комарова Л.И. Текст как основа обучения личностно-ориенти-рованному общению в старших классах средней школы: (на материале немецкого языка) / Моск. пед. гос. ун-т: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1992.- 16 с.

117. Копылова В.В .Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8-9 классы, английский язык) //Автореф.дисс.на соиск.уч.степ.канд.пед.наук: 13.00.02. М., 2001.26 с.

118. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель. ИЯШ. - №1. -2001.-С.9-14.

119. Крупник Е.П., Сизова Т.Б. Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий. Мир психологии. - №3. - 2001. -С.40-50.

120. Круткин B.JI. Онтология человеческой телесности. Ижевск: Изд-во Удм.ун-та, 1993. - 170 с.

121. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Рекомендации по работе с новым УМК "Happy English 2" для VII класса. ИЯШ. - №6. - 1994. - С.22 - 25. - №1. - 1995. -С.11-16.

122. Кузьмина Н.В. Проблемы психологии профессионально-технического образования как объект комплексных исследований //Психол.журнал. 1982. - Т.З. - №5. - С.146-154.

123. Лабутова И.В., Бондаренко О.Р. Открытия Карла Роджерса в пространстве русской художественной литературы. Психологический практикум. -Нижний Новгород, 1998. 65 с.

124. Лаптева М.Д. Позиция в структуре профессионального общения (в контексте подготовки и переподготовки социальных работников). Автореф.на соиск.уч.степ.канд.психол.наук//М.: Исслед.центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 24 с.

125. Лаптева О.А. Дискретность в устном монологическом тексте // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения XI. — М.: Наука, 1982. С.77-106.

126. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. 286 с.

127. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

128. Леонтьев А.А. Технология развивающего обучения: некоторые соображения.// "Школа 2000.". Концепции, программы, технологии. М.: "Баллас", 1998. - Вып.2. - С.9-20.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

130. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

131. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд.4-е. М.: МГУ, 1981. -583 с.

132. Лернер И.Н. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1990.

133. Лозанов Г. Суггестология. Часть 3. Предпосылки построения общей теории внушения // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. -М.: Прогресс, 1976. Вып.2. - С. 195-270.

134. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике // Ю.М.Лотман и тарту-ско-московская семиотическая школа.- М.: Гнозис, 1994. С. 17-246.

135. Лотман Ю.М. Семиосфера. С.-Петербург: "Искуссгао-СПБ", 2000. - 704 с.

136. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1975. - 245 с.

137. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия // Сост. А.А.Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - С.28-37.

138. Мамар дашв ил и М.К. Психологическая топология пути. М.Пруст "В поисках утраченного времени". С.-П.: Изд-во Русск. Христиан, гуман.ин-та. Журнал "Нива", 1997. - 568 с.

139. Манукян С.П. Дидактические основы формирования положительного личностного отношения учащегося к учебной деятельности / АПН СССР. НИИ теории и истории педагогики: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1991. - 32 с.

140. Маркова А.Д. и др. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.- 134 с.

141. Матасова Е.Н. Имплицитная модальность в текстах // Вестник Удмуртского университета. 1996. - №2. - С.157-165.

142. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высшая школа, 1982. -373 с.

143. Методика обучения русскому языку как иностранному // Под ред. А.Н.Щукина, А.А.Леонтьева. М.: Русский язык, 1990.

144. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // ИЯШ. №5. - 1995. - С.13 -18.

145. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России //ИЯШ. 1997. - №6. - С.7-11.

146. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // ИЯШ. 1997. - №4. - С. 17-22.

147. Минимальные требования к составлению программ по иностранным языкам // ИЯШ. 1997. - №5. - С.2-8.

148. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М., 1990.-223 с.

149. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия // Сост. А.А.Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - С.43-53.

150. Миракова Т.Н. Гуманитаризация школьного математического образования (методология, теория и практика): Монография/Под ред.Г.В.Дорофеева. М.: ИОСО РАО, 2000. - 398 с.

151. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам. ИЯШ. - №5. -20.01. - С. 11-14.

152. Мичурина К.А. Коммуникативный подход к исправлению ошибок в устной речи // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. Сб.статей. Часть вторая. М.: НОЦ'Шкот Китайгородской", 1997. - С.8-12.

153. Мурзин JI.H. О суггестивно-магической функции языка // Фатическое поле языка (памяти профессора Л.Н.Мурзина): Межвуз.сб.научных трудов. Перм.ун-т. Пермь, 1998. - С. 108-114.

154. Мурзин Л.Н. Полевая структура языка: фатическое поле (текст лекции) // Фатическое поле языка (памяти профессора Л.Н.Мурзина): Меж-вуз.сб.научных трудов. Перм.ун-т. Пермь, 1998. - С.9-15.

155. Пассов Е.И. Коммуникативность основное направление современного обучения иностранным языкам // Коммуникативность обучения в практику школы. Под ред.Е.И.Пассова. - М.: Просвещение, 1985. - С.10-14.

156. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

157. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

158. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 216 с.

159. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. 5-11 классы // Программа образовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000. - 171 с.

160. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988.-223 с.

161. Пассов Е.И.Теоретические основы обучения иноязычному говорению. -Воронеж, 1983. 199 с.

162. Пигалев А.И. Культурология. Волгоград: Волгоград.гос.ун-т, 1998. -416 с.

163. Полат Е.С.Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней образовательной школы: (на примере английского языка) //Автореф.дисс.на со-иск.уч.степ.докт.пед.наук. М., 1988. - 43 с.

164. Потебня А.А Из записок по русской грамматике. Том 3. - М.: Просвещение, 1968.-551 с.18 8.Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 320 с.

165. Рахманина М.Б. Метод обучения в педагогике. Новокузнецк, 2001. - 158 с.

166. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. - 120 с.

167. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмурт.ун-та, 1994.-81 с.

168. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. Л.: Наука, 1983.-212 с.

169. Робин Ж.-М. Фигуры гештальта // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - №3. - С.25-52.

170. Розанова Е.Г. Методическая классификация игровых форм интенсивного обучения иностранному языку ( на материале обучения взрослых по сугге-сто-кибернетическому методу) //Автореф.дисс.на соиск. уч.степ. канд.пед.наук. 13.00.02. М., 2000. - 20 с.

171. Руднев В. Морфология реальности. Исследование по философии текста. -М.: Гнозис, 1996. 207 с.

172. Рябикина З.И., Сомова Е.Г. Личность и ее самоактуализация в общении с Другим. Мир психологии. - №3. - 2001. - С.83-88.

173. Сайко Э.В. Открытие Я в мире Другого и мира Другого в Я как путь восхождения к человеческому и человеческого. Мир психологии. - №3. — 2001.-С.З-12.

174. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования. ИЯШ. - №3. - 2001. - С. 17-24.

175. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Воронеже: Изд-во Воронежского ун-та, 1987. -170 с.

176. Сафонова В.В.Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. на соиск.уч.степ.д-ра пед.наук. - М., 1993. -47 с.

177. Сафонова В.В.Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 238 с.

178. Селиванова Н.А., Шашурина А.Ю. О методике работы с УМК по французскому языку "L'Oiseau bleu-2" // ИЯШ. 1996. - №1. - С.59 -67.- №2 (окончание). - С.56 -60.

179. Селиванова Н.А., Шашурина А.Ю. Учебно-методический комплект по французскому языку "L'Oiseau bleu-2" // ИЯШ. №2. - 1995. - С. 13 -17.

180. Сидоренко Е. Мотивационный тренинг. Практическое руководство. -СПб.: Речь, 2000. 233 с. ,

181. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. - 271 с.

182. Смирнова Т.Н. Как отбирать языковой материал // Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Ред.Г.А.Китайгородская. М.: Изд-во МГУ, 1988 - С.67-74.

183. Соловова Е.Н. Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения //Автореф.дисс.на со-иск.уч.степ.канд.пед.наук. М., 1992.- 20 с.

184. Степанян А.Х. Функции ритма в интенсивном обучении. // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. Сб.статей. Часть первая. - М.: НОЦ "Школа Китайгородской", 1997. - С.42-54.

185. Степанян А.Х., Деко В. Количественные характеристики текстов-полилогов // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. Часть вторая. - М.: НОЦ "Школа Китайгородской", 1997. - С.40-52.

186. Степин B.C. Смена типов научной рациональности // Синергетика и психология. Тексты. Вып.1 "Методологические вопросы". - М.: МГСУ "Союз", 1997.-С. 108-121.

187. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка. ИЯШ.-№4.-2001.-С. 12-17.

188. Сэпир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии: Пер.с англ./Общая ред. и вступ.ст.А.Е.Кибрика. 2.-е изд. - М.: Изд.группа "Прогресс", 2001. - 656 с. - (Филологи мира).

189. З.Тарасов Е.Ф. Проблемы анализа речевого общения // Общение. Текст. Высказывание. -М.: Наука, 1989 С.7-69.

190. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.Д.Климентенко и А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.-456 с.

191. Теоретические основы процесса обучения в советской школе // Под ред.В.В.Краевского, И.Я Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

192. Тер-Минасова С.Г. Синтагматика функциональных стилей и оптимизация преподавания иностранных языков. М: МГУ, 1986. - 151 с.

193. Тер-Минасова С.Г. Словосочетание в научно-лингвистическом и дидактическом аспектах-М.: Высшая школа, 1981.- 143 с.

194. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб.пособие) М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

195. Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. М.: Наука, 1983. - С.227-284.

196. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: Автореф.дис.на соиск.учен.степ.докт.пед.наук: 13.00.01.-Спб., 2000.-33 с.

197. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М.: Просвещение, 1986. - 126 с.

198. Федеральная программа "Система языкового образования в России". Проект. М.: ГК РФ по высшему образованию, РАО, Ин-т языков и культур им.Л.Н.Толстого, Исс.центр проблем качества подгот.специал., 1994. - 69 с.

199. Филатов Ф. Отношение "Я Другой" в свете поздних сочинений К.Г.Юнга//Московский психотерапевтический журнал. - №1. - 2001. -С .24-41.

200. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1988. - Вып.ХХШ. - С.52-92.

201. Френе С. Избранные педагогические сочинения.—М., 1990.— 283 с.

202. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Авто-реф дис.д-ра пед.наук: 13.00.02/Моск.пед.гос.ун-т. М., 1994. - 58 с.

203. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика).- М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

204. Хараева Л.А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения / Тбил.гос.ун-т: Автореф дис.канд психол наук: 19.00.07. Тбилиси, 1982. -24 с.

205. Хараева Л.А. Этносоциолингвокультуральная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия (тнеоретические основы) / Вол-гогр.гос.пед.ун-т: Автореф дис.д-ра пед.наук: 13.00.01. Волгоград, 2000. - 45 с.

206. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Автореф дис.д-ра пед.наук: 13.00.02/Рос.гос.пед.ун-т им.А.И.Герцена. Спб, 1997. - 32 с.

207. Ходера Р. Лингвистика или дидактика иностранных языков? // ИЯШ. -1997. №5. - С.11-12.

208. Холопова О.Б. Функции психологической ситуации при построении коммуникативного задания // Интенсивное обучение иностранным языкам / Ред.Г.А.Китайгородская. М.: Изд.во МГУ, 1990. - С.42-50.

209. Хомский Н.Аспекты теории синтаксиса. М., 1972. - 259 с.

210. Цетлин B.C. Методика преподавания французского языка в 5-7 классах. -М.: Учпедгиз, 1950. 124 с.

211. Чалова Л.В. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения / Нижегор. гос.линг.ун-т: Автореф. дис. на соиск. учен.степ. канд. психол. наук: 19.00.07. Нижний Новгород, 1999. - 21 с.

212. Черепанова И.Ю. Язык творческого бессознательного (суггестивная лингвистика в прикладном аспекте) // Фатическое поле языка (памяти профессора Л.Н.Мурзина): Межвуз.сб.научных трудов. Перм.ун-т. Пермь, 1998. -С.146-152.

213. Чудинов А.П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры (1991-2000): Монография / Урал.гос.пед.уни-т. Екатеринбург, 2001. - 23 8 с.

214. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 221 с.

215. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика: Учеб. Пособие. Ун-т Рос. акад. образования, Фак. иностр. яз. М.: Изд-во РОУ, 1995. -93 с.

216. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // ИЯШ. 1990. - №1. - С.8-13.

217. Щедровицкий Г.П. Лингвистика, психолингвистика, теория деятельности // Избранные труды. М.: Шк.культ.полит., 1995. - С.360-367.

218. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Избранные труды. М.: Шк.культ.полит., 1995. - С. 197 -228.

219. Щедровицкий Г.П. Педагогика и Социология // Избранные труды. М.: Шк.культ.полит., 1995. - С.342-350.

220. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Педаг.центр "Эксперимент", 1993. - 153 с.

221. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974. -425 с.

222. Эльконин Д.Б. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991.- 80 с.

223. Эткинд Э. О переводе в квадрате // Festschrift fur Victor Jul'evic Rozencvejg zum 80, Geburtstag. Wiener Slawistischer Almanach. Sonderband 33.-Wien, 1992. - S.163-170.

224. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Изд. фирма "Сентябрь", 1996. - 95 с.

225. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени, восприятия). М.: Гнозис, 1994. - 344 с.

226. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988. - 159 с.

227. Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка//ИЯШ.- №1. 2000. - С.16-22.

228. Adam J.M. Langue et texte: Imparfait/passe simple. // Pratiques. 1976. -№10. - P.59-62.

229. Adam J.-M. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1998. - 224 p.

230. Arditty J., Grandcolas B.Questions et hypotheses actuelles sur l'acquisition des langues secondes et etrangeres. // Die Neuen Sprachen. 1982. - T.81. - №6. -P.549-563.

231. Ardoino J., Berger G. L'evaluation, comme interpretation // POUR. 1989. -№107. - P. 120-127.

232. Ariaux-Marraux I. Actants et actions dans l'expression d'une regie de jeu // Langages. 1980. -№59. - P.105-126.

233. Baliva E., Gennaro D. Lexique et discrimination raciale: les termes de l'alterite // Etudes de linguistique appliqu6e. 1994. - №5. - P.84-90.

234. Barbe G. Se former а Г evaluation ou Г evaluation pour se former ? // ELA. -1990. №80. - P.17-27.

235. Barthes R. Introduction a l'analyse structurale du recit // Communications. -1966.-№ 8.- P.l-28.

236. Barthes R. Le plaisir du texte.- P.: Edition du Seuil, 1982. 105 p.

237. Berard E. L'approche communicative. Theorie et pratiques. P.: Cle International, 1991.- 128 p.

238. Bertrand Y. Simulation et enseignement des langues // PRAXIS. 1974. - N.2. - P.181-189.

239. Besse H. Cultiver une culture plurielle // Le fran?ais dans le monde. 1993. -N.254. - P.42-48.

240. Blondel E.La paraphrase dans le discours d'enseignement au niveau 3. Le discours: enjeux et perspectives // Le fran?ais dans le monde. Juillet 1996. -Numero special. - P.94-100.

241. Bonnafous S., Charaudeau P.Les discours des medias. Le discours: enjeux et perspectives // Le fran?ais dans le monde. Juillet 1996. - Numero special. -P.39-45.

242. Bonnotte I. Une etude experimentale de l'emploi des formes verbales chez l'adulte dans les contextes phrastiques et narratifs // Etudes de linguistique appliques. 1989. - N.73. - P.81-95.

243. Bronckart J.-P. Activite langagiere, textes et discours; une approche de psychologie du langage. P.: Nathan, 1997. - 122 p.

244. Bronckart J.-P. L'acquisition des discours / Le discours: enjeux et perspectives // Le franfais dans le monde. Juillet 1996. - Numero special. - P.55- 65.

245. Bronckart J.-P. L'organisation temporelle des discours. Une approche de psychologie du langage // Langue fran9aise. 1993. - N.97. - P.3-13.

246. Bronckart J.-P. Une demarche de psychologie des discours: quelques aspects introductifs // Etudes de linguistique appliquee. 1989. - N.73. - P.5-10.

247. Bronckart J.-P., Bourdin B. L'acquisition des valeurs des temps des verbes. Etude comparative de l'allemand, du basque, du Catalan, du franfais et de l'italien // Langue fran9aise. 1993. - N.97. - P. 102-124.

248. Brown G. Speakers, Listeners and Communication. Explorations in Discourse Analysis. Cambridge: University Press, 1997. - 261 p.

249. Capelle G.Discours sur les methodes // Le fran9ais dans le monde. 1997. -N.286. - P.26-29.

250. Care J.-M. lies. P.: CIEP-BELC, 1980. - 115 p.

251. Care J.-M. Le village. P.: Hachette, 1992. - 111 p.

252. Care J.-M., Debyser F. Simulations globales. P.: CIEP-BELC, 1984. - 169 p.

253. Charolles M. Les formes directes et indirectes de I'argumentation // Pratiques. -1990.-N.28.-P.3-13.

254. Chiss J.-L., David J., Reuter Y. Didactique du fran9ais. Etat d'une discipline. -P.: Nathan, 1998.-276 p.

255. Chiss J.L., Filliolet J., Maingueneau D. Linguistique fran9aise. P.: Hachette, 1997. - Tome 1 : Notions fondamentales. Phonetique. Lexique. - 192 p.

256. Cicurel F.La dynamique discursive des interactions en classe de langue / Le discours: enjeux et perspectives // Le fran9ais dans le monde. Juillet 1996. -Numero special. - P.66-77.

257. Closets F. de. Le bonheur d'apprendre et comment on l'assassine. P.: Editions du Seuil, 1996. - 347 p.

258. Clyne M. Inter-culturel Communication at Work. Cultural Values in discourse. Cambridge: University Press, 1997. -260 p.

259. Cohen-Bacri J. L'expression d'une regie de jeu, essai d'analyse // Langages. -1980. N.59. - P.97-104.

260. Coste D. Langue et curriculum // Methodes et methodologies / Le fran9ais dans le monde. Recherches et application. P:Hachette, 1995.- C.79 - 93.

261. Coste D., Galisson R.(dir.). Dictionnaire de didactique des langues. P.: Hachette, 1976. - 266 p.

262. Cravatte A. Comment les enfants expliquent-ils les mots? // Langages. 1980. -N.59. - P.87-104.

263. Cresson A. Introduction au colloque de l'ASFEC // Intercultures. Janvier 1993. - N.20. - P. 17-22.

264. Damasio A. L'erreur de Descartes, la raison des emotions. P.: Ed.Odile Jacob, 1995.-342 p.

265. Debyser F., Yaiche F. L'immeuble. P.: Hachette, 1986. - 95 p.

266. Dolto F. Tout est langage. Ed.Vertiges du Nord/Carrere, 1987. - 191 p.

267. Eco U. The role of the reader: Explorations in the semiotics of texts. Bloomiington: Indiana univ.press, 1984. 273 p.

268. Eco U. Die Grenzen des Interpretation. Miinchen; Wien: Hanser, Cop., 1992. - 476 S.

269. Engel D.M. Tense and Text. A Study of French Past Tenses. London: Routledge, 1990.- 288 p.

270. Europe and the new educational technologies : perspectives and political choices. Annual Conference. November 28th-29th 1996. P.: La Villette - Cite des Sciences et de l'Industrie - Centre des Congres, 1996. - 78 p.

271. Fayol M., Lemaire P. Une etude experimentale du fonctionnement distinctif de la virgule dans les phrases. Perspective gёnёtique // Etudes de linguistique appliquees. 1989. - N.73. - P.71-80.

272. Forsgren M. L'emploi du passe simple dans la langue d'aujourd'hui // La ligne claire. De la linguistique a la grammaire. Melanges offerts a Marc Wilmet. -Louvain-la-Neuve: Duculot, 1998. P. 199-208.

273. Foulin J.-N. La production ecrite chez l'enfant de CE1 et CE2 // Etudes de linguistique appliquees. 1989. - N.73. - P.35-45.

274. Frochot M. Une application de la methode d'autopresentation segmentee a Г etude сошрагёе des processus de comprehension du texte narratif chez l'enfant et l'adulte // Etudes de linguistique appliquees. 1989. - N.73. - P.29-33.

275. Garman M. Psycholinguistics. Cambridge University Press, 1997. - 552 p.

276. Gosselin L. S6mantique de la temporal^ en fran5ais. Un mode calculatoire et cognitif du temps et de l'aspect. Louvain-la-Neuve: Duculot, 1996. - 288 p.

277. Guillaume G. Langage et science du langage. 2e edition.- P.: Hachette, 1969. -287р.

278. Hadji C. L'evaluation, regies du jeu.- P.: ESF editeur, 1989. P. 91-105.

279. Herreras J.C. L'enseignement des langues etrangeres dans les pays de l'Union Еигорёеппе. Leuven : Peters, 1998. - 401 p.

280. Jung C.G. L'Homme et ses symboles. P.: R.Laffont, 1992. - 320 p.

281. Kaneman-Pougatch M.Pour evaluer 1'argumentation orale / Le discours: enjeux et perspectives // Le fran5ais dans le monde. Juillet 1996. - Numero врёЫаЬ - P. 164-171.

282. Kerbrat-Orecchioni C.L'analyse des conversations / Le discours: enjeux et perspectives // Le fran5ais dans le monde. Juillet 1996. - Numero special. -P.30-38.

283. Kleiber G. La semantique du prototype. P.: P.U.F., 1990. - 199 p.

284. Krumm H.-J. Effecting Change in Teacher/Student Interaction // Report on Council of Europa Workshop 3. June, 1984. Hameenlinna, Finnlande. -Strasbourg: S.Tella(ed.), 1984. P.177-185.

285. Ladmiral J.-R., Lipiansky E. La communication interculturelle. Paris: A.Colin, 1989.-318 p.

286. Lakoff G., Johnson M. Les methaphores dans la vie quotidienne. P.: Les Editions de Minuit, 1985. - 252 p.

287. Lehmann D.Objectifs specifiques en langue etrangere. P.JHadiette, 1993.- 223 p.

288. Luzzati D.Modёlisations des conversations et interaction didactique / Le discours: enjeux et perspectives // Le fran9ais dans le monde. Juillet 1996. -Numero special. - P.78-84.

289. Maclay H. Linguistics and Language Behavior // The Journal of Communication. 1964. - V.XIV. - N.2. - P.66-73.

290. Maingueneau D. L'analyse du discours en France aujourd'hui / Le discours: enjeux et perspectives // Le fran9ais dans le monde. Juillet 1996. - Numero special. -P.8-15.

291. Malandain J.-L. La conjugaison en fran9ais fondamental // Le fran9ais dans le monde. 1971. - N.83. - P.6-12.

292. Marchand F. Risquer Г education. Vive l'echec scolaire provisoire. Marseille: Editions " Hommes et pespectives 1992. - 381 p.

293. Margerie de Ch., Pelfrene A. Parole d'ordinateur. Informatique et pedagogie. -P.: Hatier-Didier, 1990. 192 p.

294. Marouzeau J. Precis de stylistique fran9aise. -3eed.-P.:Masson, 1950. 224 p.

295. McCarthy M., Carter R. Langages as Discourse. Perspectives for Langage Teaching. London: Longman, 1994. - 344 p.

296. Morissette D., Gingras M. Enseigner les attitudes. Planifier, intervenir, evaluer. Bruxelles : De Boeck-Wesmael s.a., 1989. - 189 p.

297. Morrow K., Schocker M. Using texts in a communicative approach // ELT Journal. 1987. - N.41/4. - P.248-256.

298. Pellat J.C. L'emploi des temps dans un texte narratif // Langue fran9aise. -1987.-Juin.-P.31-35.

299. Petiot G., Reboul S.Les mots entre langue et discours / Le discours: enjeux et perspectives // Le fran9ais dans le monde. Juillet 1996. - Numero special. -P.131-141.

300. Plazaola Giger I., Rosat M.-C.et Canelas Trevisi C. Les procedes de prise en charge enonciative dans trois genres de textes expositifs // Etudes de linguistique applique. 1989. - N.73. - P.l 1- 21.

301. Puren C. La didactique des langues etrangeres a la croisee des methodes. Essai sur l'eclectisme. P.: Didier, 1994. - 203 p.

302. Rostand F. Grammaire et affectivite. P., 1951. - 115 p.

303. Royer J. Le bonheur.Science de la vie ou art de vivre? Revigny-sur-Ornain: Hommes et perspectives, 1997. - 327 p.

304. Royer J. Que nous disent les dessins d'enfants? Marseille: Hommes et pespectives, 1995. - 316 p.

305. Ruck H. Linguistique textuelle et enseignement du fran9ais. P.: LAL. Hatier/Didier, 1991.- 90 p.

306. Sanders C.Regards anglo-saxons sur les registres et les genres discursifs / Le discours: enjeux et perspectives // Le fran9ais dans le monde. Juillet 1996. -Numero special. - P.46-54.

307. Schneuwly B. Comment enseigner la composition? Debats suisse-romands au debut du 20-eme siecle // Aspects de l'histoire de l'enseignement des langues: 1880-1914. Bulletin CILA. Neuchatel. - 1992. - N.56. - P.l 1-21.

308. Schneuwly B. Le langage ёсгк chez l'enfant, la production des textes aggumentatifs et argumentatifs. Neuchatel: Delachaux&Niestle, 1988. - 175 p.

309. Schneuwly B.Genres et types de discours // Y.Reuter (ed.). Les interactions lecture-ecriture. Considerations psychologiques et ontt^^tiques. Berne: P.Lang, 1994.-P.155 -173.

310. Sheils J. La communication dans la classe de langue. Strasbourg: Les editions du Conseil de l'Europe, 1993. - 349 p.

311. Sonntag A. Les competences cachees. L'enseignement linguistique et culturel dans les ESC. // ESC. Cahier de Recherche. Essais et debats 96-11. - Le Havre-Caen, 1996. - P.22-35.

312. Tansey P.J., Unwin D. Simulation and gaming in education. Londres: Methven Educational LTD, 1969. - 152 p.

313. Toussaint M. Du temps et de l'enonciation // Langages. -1981. N.64. - P.107-126.

314. Van Dijk T.A. De la grammaire de textes a l'analyse socio-politique du discours / Le discours: enjeux et perspectives // Le fran9ais dans le monde. -Juillet 1996. Numero special. - P. 16-29.

315. Veronique D.L'apprenant au coeur des discours en langue etrangere / Le discours: enjeux et perspectives // Le fran9ais dans le monde. Juillet 1996. -Numero special. - P. 101-111.

316. Vigner G. Didactique fonctionnelle du fran9ais. P.: Hachette, 1980. -Collection "Recherches/Applications". - P.139-145.

317. Vorozhtsova I. Actual and Non-Actual World in French Text // The Humanities. Orlando-Ijevsk. - 1999. - C.9-12.

318. Vuillaume M. Grammaire temporelle des recits. Paris: Minuit, 1990. - 124 p.

319. Weinrich H. Grammaire textuelle du fran9ais. P.: Didier-Hatier, 1989. - 672 p.

320. Weinrich H. Tempus. Besprochene u. erzahlte Welt. Stuttgart etc.: Kohlhammer, 1985. - 350 S.

321. Wootton A.J. Interaction and the Development of Mind.- Cambridge: University Press, 1997. 230 p.

322. Zagar D. Que mesure-t-on quand on mesure un temps de lecture? // Etudes de linguistique appliquees. 1989. - N.73. - P. 11-16.

323. Zarate G. Enseigner une culture etrangere / Recherches/Applications. P.: Hachette, 1986. - 159 p.