Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия реализации личностных потенциалов школьников в познавательной деятельности

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Жаркова, Ирина Анатольевна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Кострома
Год защиты
 2001
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация по педагогике на тему «Педагогические условия реализации личностных потенциалов школьников в познавательной деятельности», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жаркова, Ирина Анатольевна, 2001 год

Введение.

ГЛАВА I. Методологические основы реализации личностных потенциалов через создание коммуникативномонотипной среды

1.1 О взаимосвязи дифференцированных и монотипных отношений в актуализации личностных потенциалов школьни- 16 ков.

1.2. Типологии познавательно-деятельностных педагогических условий.

1.3. Отличительные особенности коммуникативно-монотипной 34 педагогической среды.

1.4. Сравнительный анализ личностной самореализации школьников в различных концептуальных деятельностно- 44 педагогических условиях.

1.5. Специфика реализации личностных потенциалов в познавательной коммуникативно-монотипной деятельности

ГЛАВА II. Исследование личностных потенциалов и познавательно-деятельностных затруднений в реализации личностных потенциалов школьников

2.1. Организация и методы эмпирического исследования.

2.2. Коммуникативно-познавательные особенности учащихся интровертированного типа.

2.3. Коммуникативно-познавательные особенности учащихся экстравертированного типа.

2.4. Изучение познавательно- деятельностных затруднений в реализации личностных потенциалов у школьников экстравертированного и интровертированного типов.

ГЛАВА III. Педагогические условия реализации личностных потенциалов в совместной монотипной познавательной деятельности школьников

3.1. Педагогические условия и организационные затруднения комплектования коммуникативно-монотипных групп.

3.2. Специфика оптимизации педагогических условий в коммуникативно-монотипных группах интровертированного типа

КМГИТ).

3.3. Специфика оптимизации педагогических условий в коммуникативно- монотипных группах экстравертированного ти* па (КМГЭТ).

3.4. Исследование эффективности коммуникативноi монотипного окружения в реализации личностных потен-I циалов школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия реализации личностных потенциалов школьников в познавательной деятельности"

Актуальность темы исследования. Развитие современного Российского общества, ориентированное на межнациональное сотрудничество, международную интеграцию в сфере экономики, культуры и образования, трудно представить без масштабного освоения иностранных языков. Изучение иностранного языка рассматривается повсеместно как путь к ценностям цивилизованного мира. Эти ценности представлены не только в виде экономических и политических свобод и не только в форме лингвистических и культурологических знаний, но также в таких способах организации занятия, которые способствовали бы свободному развитию личности и более полной реализации личностно-ориентированного подхода к обучению (И.Л.Бим, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), способствующего в большей мере актуализации личностных потенциалов.

Мировая и региональная интеграция привела к формированию нового, многомерного социокультурного пространства. Цели обучения иностранным языкам претерпели эволюционные изменения: от единой цели к их многообразию, от политизированности - к целям общечеловеческим, открывающим гуманистические идеалы и возможности самореализации личности (М.Л.Вайсбурд, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Г.А. Китайгородская).

В этой ситуации перед образованием встает задача более качественной подготовки школьников к личностному самосовершенствованию, культурному, профессиональному и межличностному общению с представителями стран, с характерными для них социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой.

Коренные преобразования всех сфер современной жизни вызывают новые требования к обучению И Я в образовательной сфере. Изменяется их социальная функция - они все более, особенно в перспективе, становятся языками активного межличностного общения и социализации. В связи с этим появляется множество самых различных программ и методов, рекламных курсов, объявляющих себя интенсивными. В концепции образования по иностранным языкам в 12-тилетней школе это направление находит полную поддержку. В ней убедительно проводится мысль о методическом плюрализме в организации обучения иностранным языкам. Теперь стало очевидным, что нельзя всех обучать одинаково. Для психологов это азбучная истина, но ее реализация, - как справедливо отмечает И.И.Ильясов, - требует огромных усилий именно от методистов и учителей-практиков.

Поиск инновационных путей оптимального обучения особенно актуален для начального периода изучения ИЯ. Именно на этом учебном этапе формируются как основы развития личности и познавательного интереса, так и мо-тивационные тупики, психологические барьеры, негативные личностные комплексы. Вместе с тем, приходится признать, что традиционное обучение ИЯ часто сводится к чтению не аутентичных текстов. Формальное изучение живых языков как мертвых во многом определяют их «социокультурную неэффективность и невостребованность».

Одной из причин того, что большинство выпускников школ не говорят на ИЯ является не только то, что они не могут выразить на ИЯ какую-то, даже самую несложную мысль, а то, что они боятся сделать ошибку и быть непонятыми в процессе иноязычного общения. Исходя из этого, в настоящее время наибольшее внимание педагогов и вообще всех желающих овладеть ИЯ, привлекает то направление в методике, которое можно назвать коммуникативным и личностно-ориентированным (Е.И.Пассов и др.). Суть данного подхода заключается в том, что весь процесс говорения на ИЯ носит спонтанный, неподготовленный характер, так как сам процесс общения представляет собой динамичный и развивающий феномен. Поэтому занятия по обучению языку должны проводиться с единицами языка более высокого, чем предложения, уровня в естественной ситуации.

Все сказанное говорит о том, что перед современным образованием стоит острая задача, как сделать весь процесс обучения личностно-развивающим и саморазвивающимся. Ее разрешение во многом зависит от поиска и разработки новых подходов к организации и методике обучения ИЯ в современной школе. На наш взгляд, одним из направлений по оптимизации обучения ИЯ может быть дестереотипизация теоретико-практической трактовки и применения такого общедидактического подхода как например, дифференцированный подход. Дело в том, что его широкая педагогическая миссия на практике ограничивается лишь учетом уровня успеваемости, ЗУНов и лишь косвенно - интересов и склонностей. Традиционная ориентация данного подхода на формальные критерии, узость применения, мало выраженная 4 стыковка индивидуального и группового обучения, нередко сводимая к усредненному обучению, неиспользованность многообразия индивидуально-психологических и групповых резервов, очевидно, не могли не отразиться на эффективности как самого этого подхода, так и тесно сопряженных с ним I личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, системноструктурного, коммуникативного и др. подходов. Локализованность данного подхода на актуально-оценочном уровне, видимо, не позволяет ему выйти на уровень актуализации зоны ближайшего развития личности и группы. Вероятно, этим противоречием (широтой дидактического подхода и практической узостью его применения) объясняется пробуксовка выше указанных подхо-V, дов, включая и коммуникативный. Именно этим можно объяснить высказывание А.А.Леонтьева о том, что коммуникативный подход не может быть универсальной отмычкой к успешности обучения ИЯ, так как троим ученикам из десяти эта отмычка не подходит. Что же представляют собой «замки» и «отмычки» при изучении ИЯ? Нетрудно предположить, что этим неоткры-ваемым замком являются специфические индивидуально- психологические и личностно-познавательные особенности учащихся, входящие в число учебно-важных качеств (УВК). О сдерживающем влиянии данного подхода можно судить и по консервативному взгляду на процесс обучения. До сих пор в методике обучения не изменена схема «чему учить, как учить, кого учить».

Нам представляется, что в соответствии с личностио- ориентированным и коммуникативным подходами было бы целесообразным руководствоваться схемой: «кого учить, чему учить, как учить». В данной схеме основной акцент сделан на личностно-психологические УВК учащихся, ориентированные на активизацию коммуникативной деятельности, с помощью специфических педагогических технологий для лиц с низкой и высокой коммуникативностью.

Исходя из этого, можно предположить, что одним из приоритетных направлений личностно-ориентированного, дифференцированного и коммуникативного подходов может быть создание коммуникативно-монотипной педагогической среды (как специфической разновидности обучения), представляющей собой целенаправленное групповое объединение учащихся, основанное на коммуникативном и личностно-познавательном сходстве по мо-тивационно- целевой направленности, активности, когнитивно- коммуникативному стилю, ориентированное на достижение оптимальной деятельност-ной эффективности, реализацию познавательно- личностных потенциалов и создание комфортных условий в процессе межличностного общения учащихся

Единицей измерения диапазона личностно-групповой коммуникативной монотипности могут вполне выступить показатели экстраверсии- интровер-сии, как ведущие критерии коммуникативно-познавательной функции при изучении ИЯ. О значимости их учета в разнообразных видах педагогической деятельности, в том числе и при обучении ИЯ, указывалось в целом ряде работ (М.Л.Вайсбурд, Е.П.Ильин, В.П.Кузовлев, Е.В.Кузьмина, Н.П.Фетискин и др.).

Таким образом, актуальность данной работы обусловлена возросшими потребностями педагогической науки в расширении возможностей дифференцированного подхода в контексте оптимальной реализации личностных потенциалов, и, как следствие этого, повышении эффективности деятельностной и личностной самоактуализации. Одним из таких направлений является попытка реализации коммуникативно-монотипного обучения ИЯ с опорой на ведущую и интегральную познавательно-деятельностную функцию - речевую активность учащихся. Одним из актуальных вопросов в решении данной проблемы является вопрос о целесообразности обучения ИЯ в монотипных классах с доминированием повышенной и пониженной коммуникативностью и относительно идентичными, познавательно- личностными потенциалами.

Цель исследования. Обосновать педагогические условия использования коммуникативно-монотипных групп, для реализации личностных потенциалов школьников (на примере начального этапа познавательной иноязычной деятельности).

Задачи исследования. Данная цель и выдвинутая гипотеза способствует определению следующих задач работы:

1. Провести системный анализ типичных для соврменной школьной практики педагогических условий в контексте реализации личностных потенциалов в познавательной деятельности школьников.

2. Выявить личностные барьеры, мотивационно-эмоциональные и когнитивные затруднения у школьников с различным уровнем коммуникативности в условиях педагогической деятельности (на примере познавательной иноязычной деятельности).

3. Разработать педагогические условия, связанные с комплектованием учебных групп с повышенной и пониженной личностно-познавательной коммуникативностью.

4. Провести комплектование учебных групп с повышенной и пониженной коммуникативностью с последующей экспериментальной, личностноориентированной педагогической деятельностью в коммуникативно-монотипных группах.

5. Осуществить подбор и разработку личностно-ориентированных педагогических технологий с последующим анализом эффективности исследуемых педагогических условий.

Объект исследования. Процесс реализации личностных потенциалов школьников в познавательной деятельности.

Предмет исследования. Педагогические условия реализации личностных потенциалов школьников в познавательной деятельности.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что педагно-гические условия организованной коммуникативно-монотипной среды способствуют реализации личностных потенциалов школьников, так как:

1. создают относительно равные возможности не только для успешности и темпа познавательной деятельности, но и способствуют созданию оптимальных условий для реализации личностных потенциалов в условиях монотипного ученического речевого коллектива;

2. исключают образование личностных, мотивационно-эмоциональных и когнитивных барьеров и способствуют формированию мотивации личностного роста учащихся и атмосферы педагогического сотрудничества;

3. требуют разработки специфических личностно-ориентированных технологий для экстравертироцанных и интровертированных групп

1 I учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения основных дидактических концепций (Ю.К.Бабанский, В.П.Беслалько, Л.В.Занкова, БЛ.Вульфсона, Г.Куписевича, З.А.Мальковой и др.), принципов, методов и организационных форм обучения (В.И.Загвязинский, J1.B. Байбородова, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, И.М.Чередов и др.). Практическое решение задач коммуникативно-монотипного обучения было сопряжено с двумя группами методологических подходов. Первую группу составили следующие общедидактические подходы: личностно-деятельностный (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, В.Д.Шадриков, Н.Ф.Талызина, М.И. Рожков, Н.В.Нижегородцева, Н.П.Воронин, В.А.Ляудис и др.); личностно-ориентированный ( Е.В.Бим, Н.В.Кузьмина, Р.П.Мильруд, Е.Г.Чалкова, Е.И.Пассов, Н.Е.Буланкина, А.А.Загороднова, И.М.Синагатуллин, Г.Д.Юргенкова, Г.В.Рогова, М.М.Васильева и др.); личностно-гуманный подход (Ш.А.Амонашвили); Во вторую группу мы выделили: системно-структурный подход (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, И.И.Резвицкий, Л.Ф.Спирин и др.); дифференцированный подход (А.А.Алхазишвили, М.Л.Вайсбурд, Н.В.Витт, И.А.Зимняя, Е.П.Ильин, М.К.Кабардов, А.С.Карпов, В.П.Кузовлев, Е.В.Кузьмина, И.Д.Бутузов, М.Г.Каспарова, Н.В.Елухина, Е.В.Тихомирова, Р.П. Мильруд, М.Г.Каспарова, О.Г.Манеева, Т.Ю.Тамбовцева, В.С.Цетлин, П.С.Яхно и др.); индивидуальный подход к личности ученика (А.К.Маркова, Л.Н.Рожина, М.Г.Каспарова, В.П.Кузовлев и др.); коммуникативный подход в обучении (А.А.Бодалев, Б.З. Вульфов, И.Л. Бим, Н.В.Кузьмина, Г.А.Китайгородская, А.С.Карпов, В.С.Коростылев, А.А.Леонтьев, А.А.Тюков, Т.А.Цветкова, Е.Г.Чалкова, Е.И.Пассов, А.А.Крашенников); центрированный на ученике подход в обучении (Р.П.Мильруд, E.W. Sewick).

В проблеме обучения иностранным языкам ученые и практики немалое внимание отводят личностным и методическим аспектам. С решением первого аспекта связаны работы К.Юнга, Г.Айзенка, В.А.Артемова, Б.В.Беляева, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, М.Л.Вайсбурд, И.А.Витг, Е.В.Кузьминой, Л.Ш.Гегечкори, А.А.Леонтьева, В.А.Кан-Калик и др. Вопросы методики обучения ИЯ рассматривались в научных работах Н.И.Геза, А.А.Миролюбова, С.К.Фоломкиной, К.Брамфит, С.Ф.Шатилова, П.Б.Гурвича, Е.С.Ильинской, А.П.Старкова, И.Л.Бим, Г.А.Китайгородской и др.

Такой подход определил методы исследования: метод монографического анализа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперимент, опрос, наблюдение, МОНХ ( метод обобщения независимых характеристик), тестирование, метод статистического анализа результатов исследования.

Педагогический эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ г. Южносахалинска и г. Костромы (№ 8, 15, 23, 25, 27). В течение тринадцатилетнего исследования было занято 545 учащихся 3-7 -х классов и 23 учителя г. Костромы и Костромской области.

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1987 по 2000 г.

На первом этапе (1991-1996 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература. В этот период осуществлялось осмысление личного опыта и опыта работы учителей иностранного языка, применяющих различные технологии в процессе разнотипного дифференцированного обучения школьников.

Особое место занимали вопросы организационного и методического типа. Пристальное внимание было отведено изучению индивидуальных различий у младших школьников и подростков в учебной и неформальной обстановке. С этой целью в течение 1987-1992 гг. проводилось изучение детей экстравертированного и интровертированного типов в детских лагерях отдыха. На этой основе была проведена постановка проблемы, разрабатывались основные направления исследования.

В 1993-1996 гг. проводились апробационные экспериментальные исследования в образовательных учреждениях Южносахалинска по подбору адекватных методик и предварительной проверке концептуальных основ изучаемой проблемы.

На втором этапе (1997-1999 гг) изучалось состояние проблемы в школьной практике. Реализован опыт комплектации детей по уровню развития ведущей коммуникативно-познавательной функции при изучении иностранного языка - уровню выраженности экстраверсии и интроверсии. В течение 1998-1999 гг. осуществлялся формирующий эксперимент, связанный с монотипным обучением экстравертов и интровертов на первоначальной стадии изучения иностранного языка. Проведен статистический анализ полученных результатов. Оформлена теоретическая часть диссертации.

На третьем этапе (200-2001 гг) проводились и уточнялись исходные теоретические положения, осуществлялось исследование эффективности монотипно- группового обучения экстравертов и интровертов. В заключительной части этапа основное внимание было сконцентрировано на оформлении теоретического материала, представленного во II и Ш-ей главах диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1. Впервые осуществлена модификация педагогических условий через создание познавательной коммуникативно-монотипной деятельности, ориентированной не на формальные критерии, а на ведущие личностные особенности учащихся, необходимые для достижения деятель-ностной эффективности и личностной самореализации в познавательной деятельности.

2. Выявлены личностные барьеры, мотивационно-эмоциональные и когнитивные затруднения у школьников с различным уровнем коммуникативности в различных педагогических условиях.

3. Разработаны личностно-ориентированные технологии для монотипных групп школьников с высоким и низким уровнем коммуникативности.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

- определены характериситки коммуникативно-монотипной среды, интегрирующего модифицированные положения дифференцированного, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, лично-стно-гуманного и коммуникативного подходов;

- разработана модель педагогических условий, заключающаяся в переносе акцента с предметно-ориентированной на личностно-ориентированную педагогическую мотивацию;

- показаны возможности коммуникативно-монотипной среды, как инновационной формы реализации личностных потенциалов школьника.

Практическая ценность работы состоит в том, что:

- использование коммуникативно-монотипных отношений или организованной монотипной педагогической среды обеспечивает деятель-ностную эффективность и реализацию познавательно-личностных потенциалов в познавательной деятельности школьника;

- описан диагностико-организационный опыт комплектования коммуникативно-монотипных групп учащихся (для изучения иностранных языков);

- разработанные и апробированные педагогические личностно-ориентированные технологии для коммуникативно-монотипных групп экстравертированного и интровертированного типов школьников могут быть широко использованы в различных педагогических системах образовательной сферы;

- показана значимость коммуникативно-монотипных отношений для начального периода познавательной деятельности (на примере изучения иностранных языков). С переходом на 12-ти летнее обучение данный опыт может приобрести должную ценность и востребованность среди широкого круга педагогов и методистов, работающих в сфере образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась системным анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам, целенаправленным анализом имеющегося методического опыта (1969-2001 гг.), а также собственного опыта практической работы.

Разработка и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования и рекомендации были представлены на международных симпозиумах (Ярославль, 1999, 2000, 2001) и конференциях (Кострома, 1999, 2000; Нижний Новгород, 2000; Смоленск, 2000; Набережные Челны, 2001), на городских и областных семинарах по повышению качества подготовки работников образования к инновационной деятельности (КГУ им. Н.А.Некрасова, 1999, 2000). Основное содержание работы отражено в семи публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Специфика педагогических условий основана на учете ведущих личностных особенностей учащихся, таких как интроверсия и экстраверсия, обеспечивающих познавательную и личностную самореализацию учащихся.

2. Эффективность коммуникативно-монотипной среды определяется комфортностью межличностных отношений в процессе речевого общения, а также низким проявлением мотивационных, эмоциональных, когнитивных затруднений и наличием условий для личностной самореализации в процессе познавательной деятельности школьников.

3. Создание педагогических условий, ориентированных на реализацию личностных потенциалов, требует разработки адекватных специфических личностно ориентированных педагогических технологий для групп учащихся с высоким и низким коммуникативным уровнем.

4. Комплектование монотипных групп учащихся, с доминированием низкого или высокого уровней коммуникативности, представляет особую значимость для первоначального периода познавательной деятельности.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, 40 приложений к I - III главам. Всего в работе 183 страницы (без приложений), 5 рисунков, 16 таблиц. Библиография содержит 194 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Организационно-педагогическим основанием для комплектования стабильных КМУГ на начальном этапе изучения ИЯ служило относительное сходство учащихся по ведущему познавательно-деятельностному критерию и УВК учащихся - речевой коммуникативности, как интегральному фактору иноязычного обучения и личностной самореализации в процессе изучения ИЯ.

2. Доминирующим фоном для КМГИТ были низкие показатели коммуникативности и вариативные значения эмоциональной устойчивости, а для КМГЭТ - высокие показатели коммуникативности (экстраверсии) и средние значения эмоциональной устойчивости.

3. Оптимизирующими условиями иноязычной познавательной деятельности в КМГИТ явились технологии, обеспечивающие реализацию личностных потенциалов на основе перехода от частно-предметной мотивации к коммуникативной мотивации, а в КМГЭТ явились технологии, обеспечивающие переход от коммуникативной мотивации - к предметно-ориентированной .

4. Исследование эффективности реализации познавательно-личностных потенциалов у учащихся в экспериментальных (КМУГ интровертированого и экстравертированного типов) и контрольных группах выявило значимые преимущества обучения в КМУГ: на уровне личностной самореализации, успеваемости, позитивности мотивационных, эмоциональных и когнитивных изменений, снижении познавательно- деятельностных затруднений, улучше нии психологического (коммуникативно-речевого) климата и самореализа ции личности в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании предпринята попытка модификации дифференцированного подхода в педагогической деятельности, связанной с изучением иностранных языков. Ее сущность заключалась в разработке и модели коммуникативно-монотипной среды, не только в целях повышения деятельностной эффективности, но и реализации личностных потенциалов на уровне учебной группы в целом. Основой определения такого критерия послужили методологические положения личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, коммуникативного и дифференцированного подходов.

Учитывая личностно-познавательные требования иноязычной деятельности к коммуникативным качествам учащихся и имеющиеся различия у последних в комуникативно-познавательной сфере, в качестве ведущего лично-стно-деятельностного критерия выступил уровень коммуникативности исследуемых школьников. В работе сделан акцент на специфической иноязычной деятельности, предъявляющей высокие требования к коммуникативной сфере. С этой целью исследование проводилось в коммуникативно-монотипных группах с доминированием высокой и низкой коммуникативности на первоначальном этапе изучения иностранных языков.

Основные положения гипотезы проверены и подтверждены экспериментально в гетерогенных условиях коммуникативно-монотипной среды в стабильных учебных коммуникативно-монотипных группах интровертированного типа и коммуникативно-монотипных группах экстравертированного типа на первоначальном этапе изучения иностранного языка (5-е классы). Учебно-познавательная деятельность в коммуникативно-монотипных группах потребовала специфической разработки и подбора личностно-ориентированньгх и педагогических технологий для обучения коммуникативно-монотипных групп интровертированного типа и коммуникативно-монотипных групп экстравертированного типа.

Практическое применение используемых нами педагогических технологий подтвердило их адекватность личностным, когнитивным и мотивацион-но-эмоциональным возможностям учащихся в коммуникативно-монотипных группах экстравертированного и интровертированного типа.

Сравнительные исследования деятельностной эффективности экспериментальных коммуникативно-монотипных групп и контрольных классов показали на большие преимущества коммуникативно-монотипных отношений, выраженные не только в форме успеваемости, но и более высокого познавательного интереса, возросшей личностной самореализации и психологического комфорта в процессе изучения иностранных языков.

По итогам выполненной работы можно сделать следующие выводы:

1. Создание монотипных педагогических условий коммуникации является одним из приоритетных условий личностного и познавательного развития, представляющих собой целенаправленное групповое объединение учащихся, основанное на коммуникативном и личностно-познавательном сходстве по мотивационно-целевой направленности, активности, когнитивно-коммуникативному стилю, ориентированных на достижение оптимальной деятельностной эффективности, реализацию познавательно-личностных потенциалов и создание комфортных условий в процессе межличностного общения учащихся.

2. Монотипные педагогические условия (в данном случае — коммуникативно-монотипная среда изучения иностранных языков) в большой степени актуализирует общепедагогические подходы (личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, личностно-гуманный, коммуникативный и др.), а, следовательно, могут быть более продуктивной основой деятельностной успешности и реализации познавательно-личностных потенциалов.

3. Эффективность создания коммуникативно-монотипных отношений наиболее целесообразна на начальном этапе познавательной деятельности, так как этот период является отправным моментом не только в плане формирования познавательного интереса и деятельностных стереотипов у школьников с контрастными уровнями коммуникативности, но и реализации личностных потенциалов и предупреждения образования психологических барьеров, познавательно-деятельностных деформаций и формирования «комплекса неудачника».

4. Большинство личностно-познавательных барьеров в интровертирован-ной группе учащихся относилось к низкой речевой активности, составляя группу мотивационно-эмоциональных и когнитивных ограничений.

5. У школьников экстравертированного типа познавательные затруднения носили характер нереализованности высокого коммуникативного потенциала на личностном, мотивационно-эмоциональном и когнитивном уровне и сводились к неудовлетворенности небольшим объемом речевого иноязычного общения, однообразием учебных занятий и замедленным темпом изучения иностранного языка.

6. Оптимизирующими условиями познавательной деятельности в интро-вертированных группах школьников, явились технологии, обеспечивающие реализацию личностных потенциалов на основе перехода от частно-предметной мотивации к коммуникативной мотивации, а в экстравертиро-ванных группах школьников явились технологии, обеспечивающие переход от коммуникативной мотивации - к предметно-ориентированной.

7. Исследование эффективности реализации личностных потенциалов у учащихся в экспериментальных и контрольных группах выявило значимые преимущества в педагогических условиях коммуникативно-монотипного вида на уровне личностной самореализации, успеваемости, позитивности моти-вационных, эмоциональных и когнитивных изменений, снижении познава-тельно-деятельностных затруднений, улучшении психологического (коммуникативно-речевого) климата и самореализации личности в целом.

Таким образом, полученные нами результаты исследования свидетельствуют о подтверждении основных гипотетических положений и решении поставленных целей и задач данной работы.

Вместе с тем, выявленные нами феномены в процессе обучения учащихся в коммуникативно-монотипных группах интровертированного типа и коммуникативно-монотипных группах экстравертированного типа позволили определить целый ряд таких перспективных направлений, как, например: расширение среды обучения иностранным языкам в коммуникативно-монотипных группах, их изучение в других образовательных учреждениях (профессионально-технических лицеях, техникумах, ВУЗах), разработка интенсивных технологий обучения для коммуникативно-монотипных группах интровертированного типа и коммуникативно-монотипных группах экстравертированного типа, специфичность личностно-ориентированной подготовки педагогов для работы с учащимися интровертированного и экстравертированного типов и др.

На наш взгляд, решение указанных аспектов в дальнейших исследованиях позволит повысить коммуникативную иноязычную компетентность и личностную самореализацию у разновозрастных лиц в процессе изучения иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жаркова, Ирина Анатольевна, Кострома

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.

2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. -М.: Просвещение, 1988.

3. Алиев Н.Н. Психологи о проблемах обучения иностранным языкам// ИЯШ, 1992, № 5-6.

4. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // ИЯШ, 1986, №2.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1980.

6. Андриевская В.В. О психологических основах преподавания иностранного языка в 4 классе общеобразовательной школы //ИЯШ, 1981, №4.

7. Ариян М.А. Учет индивидуальных особенностей личности учителя J при оптимизации процесса обучения // ИЯШ, 1988, №3. г

8. Архипов М.К., Токарева И.И. О принципе индивидуализации обучения в гуманитарных вузах США// ИЯШ, 1994, №2.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Педагогика, 1982, - 192 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.:Педагогика, 1977,- 254 с.

13. З.Бартенева Т.И. Формирование кросс-культурной грамотности в начальной школе// автореф.канд.дис.пед.наук. Ярославль, 1998.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е изд. -М., 1965.

15. Бердическия А.Л. Концепции подготовки учителя иностранного языка// ИЯШ, 1990, №4.

16. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи// ИЯШ, 1979, №5.

17. Бим И.Л., Пассов Е.И. Распределение учебного материала на 1 полугодие и рекомендации к проведению уроков 1- 14 по немецкому языку в 9 классе.// ИЯШ, 1985, №4.

18. Бондаревская О.И. Психологическое изучение способностей к иностранному языку: автореферат канд.дис.психол.наук. Ярославль, 1998.

19. Богданова О.С. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку// ИЯШ, 1989, №6.

20. Буланкина Н.Е. Из опыта формирования положительного отношения старшеклассников к познавательной деятельности средствами иностранного языка// ИЯШ, 1984, №6.

21. Бунакова Н.А. Индивидуализация и дифференциация при обучении говорению на французском языке в 8 классе// ИЯШ, 1996, №1.

22. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению на современном уроке. Новгород, 1972, 72 с.

23. Вайсбурд М.Л. Параметры аутентичного текста// ИЯШ, 1999, №1.

24. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению// ИЯШ, 1999, №2.

25. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка// ИЯШ, 1981, №2.

26. Витт Н.В. Эмоциональное воздействие речи учителя иностранного языка//ИЯШ, 1987, №6.

27. Витт Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях. -М.:Высшая школа, 1975.

28. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии // Советская педагогика, 1988, №2.

29. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. ~ М.: ИЧП «Магистр», 1995.112 с.

30. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика." т.2, 1982.- 400 с.

31. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

32. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков// ИЯШ, 2000, №3.

33. Гальскова Н.Д,, Шаповалова В.И. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении// ИЯШ, 1987, №4.

34. Гез Н.Н., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Ша-жилов B.C. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982, - с. 46.

35. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения иноязычной речи. Тбилиси, 1975, - 297 с.

36. Глейзер Г.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. М., 1985, -144 с.

37. Горчев А.Ю. , Иванова В.Н. О профильном обучении иностранному языку//ИЯШ, 1992, №3.

38. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980, -271 с.

39. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988, - 80 с.

40. Гюнтер Клаус. Введение в дифференциальную психологию учения. -М., 1987, 175 с.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М., 1986,-240 с.

42. Демкова Н.И. Дифференцированный подход к учащимся при обучении немецкому языку// ИЯШ, 1987, №2.

43. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев, 1976.

44. Дерунова Н.В. Некотрые социально-психологические аспекты интенсивного обучения английскому языку// автореф.канд.дис.психол.наук. —Ярославль, 1998.

45. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975, -64 с.

46. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. К концепции учебного предмета «иностранный язык»// ИЯШ, 1991, №4.

47. Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке// ИЯШ, 1998, №2.

48. Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранных языков// ИЯШ, 1990, №6.

49. Ересь Е.П. Индивидуальный подход к учащимся в процессе учебно-воспитательного процесса. Минск, 1955, - 36 с.

50. Жезлова С.А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя: автореф.канд.дис.пед.наук. Ярославль, 2000.

51. Жинкин Н.И. Механизм речи. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1958.

52. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.:Наука, 1982,157 с.

53. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М: Просвещение, 1979.

54. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.:Просвещение, 1991.- 222 с.

55. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе //ИЯШ, 1986, №4.

56. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

57. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам//ИЯШ, 1992, №1.бЗ.Златогорская P.JI. Роль юмора на уроках и внеклассных занятиях по немецкому языку// ИЯШ, 1981, №3.

58. Иванеева В.В. Английские диалоги. М.: Сов. Писатель, 1976.- 552 с.

59. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя// автореф.канд.дис.пед.наук. — Воронеж, 2000.

60. Ильинская Е.С. Об анализе учебного занятия по иностранному языку: сб. Иностранные языки в высшей школе. М., 1977. - вып. 12.

61. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПБ., 2000. - 512 с.

62. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.:Изд-во МГУ, 1986.

63. Ильясов И.И. Реализм в достижении целей обучения иностранному языку//ИЯШ, 1989, №3.

64. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. -М.: Просвещение, 1985, 143 с.

65. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький, 1975.-218 с.

66. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф.канд. дис.психол. наук. М., 1983.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-288 с.

68. Карпов B.C. К вопросу о профессионально значимых умениях учителя иностранного языка при коммуникативном подходе к обуче-НИЮ//ИЯШ, 1983, №6.

69. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку// ИЯШ, 1988, №9.

70. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников// ИЯШ, 1986, №5.

71. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: изд-во КГУ, 1982.-224 с.

72. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982.

73. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам//ИЯШ, 1988,№3.

74. Комарова Л.И. Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы// ИЯШ, 1992, №2.

75. Корыстылев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре// ИЯШ, 1988, №2.

76. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности// ИЯШ, 1979, №1.

77. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению// ИЯШ, 1986, т.

78. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии, 1984, №1.

79. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность на этапе формирования навыков иноязычного общения// ИЯШ, 1998, №5.

80. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1991.

81. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.278 с.

82. Лабутова И.В. Развитие общих коммуникативных умений студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку.-автореф.канд.дис.психол.наук.- Горький, 1990.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с102.

84. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня// ИЯШ, 1987, №2.

85. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам// Русский язык за рубежом, 1982, №4.

86. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 46 с.

87. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Просвещение, 1975, 64 с.

88. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии// Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.- 280 с.

89. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи.: автореф.канд. дис.психол.наук. ~М., 1980.

90. Манеева О.Г. Развитие у будущего учителя умения управлять эмоциональным состоянием учащихся// ИЯШ, 1992, №2.

91. Маркова А.К.// ред. Формирование интереса к учению у школьников. -М.: Педагогика, 1986.

92. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в общении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

93. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

94. Межиева М.В. Психологические особенности учителя, реализующего лингвокультурный подход к обучению иностранному языку: автореф.канд.дис.психол.наук.- Ярославль, 2001.

95. Миклашов Е.У. Дифференцированный подход на уроке французского языка// ИЯШ, 1987, №3.

96. Мильруд Г.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка// ИЯШ, 1989, №3.

97. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // ИЯШ, 1977, №6.

98. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка// ИЯШ, 1991, №6.

99. Навроцкий Б.А., Шувалов Ю.Н. Особености конструктивной и коммуникативной деятельности преподавателя ВУЗа при обучении плаванию студентов в монотипных группах. Тула, 1985, - 26 с.

100. Палат Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам// ИЯШ, 2000, №1.

101. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000-173 с.

102. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. -М.: Просвещение, 1985.

103. Пассов Е.И. Методическое мастерство учителя иностранного языка//ИЯШ, 1984, №6.

104. Ш. Пономарев А.Я. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1986.

105. Рабская С.М. Парная и групповая формы работы на уроках немецкого языка в 4 классе//ИЯШ, 1986, №6.

106. Рапопорт И.А. Психодиагностика и учитель иностранного языка// ИЯШ, 1991, №2.

107. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету «иностранный язык» у школьников// ИЯШ, 1982, №2.

108. Рожина JI.H. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. -Минск, 1992, 190 с.

109. Розанова Е.Д. Новый концептуальный подход к проблеме обучения//ИЯШ, 1989, №4.

110. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики/ Учебное пособие. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994.- 63 с.

111. Роман С.В. Анализ урока иностранного языка.// ИЯШ, 1991, №6.

112. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. в 2-х томах. -АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. - т. 1.-485 с.

113. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987, 159 с.

114. Самсикова И.В., Кузовлев В.П. Из опыта индивидуализированного обучения говорению в средней школе// ИЯШ, 1980, №2.

115. Сафонцева С.В. Взаимосвязь различных типов интеллекта и креативности у экстравертов и интровертов: автореф. канд.дис.психол.наук.-М., 1999.

116. Селевко Г.К., Брайде, Артамонова Р.Б. Дифференциация обучения. Учебно-воспитательный комплекс вариативного образования. -Ярославль, 1995, 54 с.

117. Силантьева В.А. О работе над повышением интереса учащихся к изучению французского языка// ИЯШ, 1979, №6.

118. Симонова И. Создание коммуникативной установки на уроке иностранного языка как одного из способов интенсификации устной иноязычной речи учащихся// автореф.канд.дисс.-М., 1977.

119. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ву-зе.//автореф.канд.дис.психол.наук.-М., 1982.

120. Синагатуллин И.М. Некоторые вопросы обучения чтению слабоуспевающих школьников в сельской малокомплектной школе // ИЯШ, 1997, №5.

121. Ситнов Ю.А. Психологический и методический аспекты отрицательного речевого опыта при изучении иностранного языка// ИЯШ, 1983, №4.

122. Сластенин В.А. Учитель и время// Советская педагогика, 1990, №9.

123. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иностранной речи. М, 1981.

124. Скалкин Н.В. Сферы устноязычного общения и обучения речи// Русский язык за рубежом. 1973, №4.

125. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач (Проблемы теории и методики развивающего обучения и самообразования). Учебное пособие. Кострома, 1994.- 107 с.

126. Старков А.П., Диксон P.P. Книга для учителя к учебнику английского языка для 9 классов средней школы. М., 1973.

127. Тамбовкина Т.Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения// ИЯШ, 1988, №2.

128. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.:АПН РСФСР, 1961.-365 с.

129. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово.-2000.-624 с.

130. Тюков А.А. Психологические аспекты сотрудничества на уроках иностранного языка// ИЯШ, 1988, №3.

131. Умберская Т.М. Задания для дифференцированной работы с учащимися по действующему учебнику немецкого языка для 9 классов//ИЯШ, 1993, №4.

132. Унит И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990 (ОПН: образование, педагогические науки, дидактика).

133. Ушанова З.И. Оргмомент в 4 классе// ИЯШ, 1982, №5.

134. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Учебное пособие. Кострома, 1990. - 108 с.

135. Фетискин Н.П. Реализация и оценка профессиональных способностей учителя. Учебное пособие. Кострома, 1995.- 86 с.

136. Фомина JI.H. Организация учебной деятельности школьников на уроках английского языка//ИЯШ, 1986, №1.

137. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога// Книга для учителя. М., 1987.- 224 с.

138. Холостова Т.Д. Психотренинг на уроках английского языка// ИЯШ, 1997, №4.

139. Хохряков П. Язык и психология. Казань, 1989.-388 с.

140. Цетлин B.C. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка// ИЯШ, 1996, №3.

141. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе?. М.: Знание, 1985.80 с.

142. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе// Вопросы психологии, 1983, №4.

143. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144 с.

144. Шабарин М.Ю. Дифференцированный подход в обучении английскому языку// ИЯШ, 1989, №5.

145. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.:Изд. Корпорация «Логос». - 1994, - 320 с.

146. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

147. Шмелев А.Г., Похилько В.И., Козловская И.И., Тельнова А.Ю. Репрезентативность личностных черт в сознании носителя русского языка // Психологический журнал, 1991, №2.

148. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

149. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся. М.: Высшая школа. 1990, - 88 с.

150. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии, обучения и воспитания// Тезисы докл. На конф.-Киев: Изд-во НИИ Психологии УССР, 1961.

151. Юнг К.Г. Аналитическая психология., СПб:Изд-во МЦНК ИТ «Кентавр», 1994.-136 с.

152. Юньев В.И. Учащийся и его интересы- в центре обучения иностранному языку, (обзор проблематики на 15-ой МАПАИЯ)// ИЯШ, 1981, №3.

153. Юрченкова Г.Д. Мотивы и «антимотивы» при изучении иностранного языка// ИЯШ, 1998, №4.

154. Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познавательного интереса старшеклассников в условиях дифференцированного обучения// Вопросы психологии, 1989, 33.

155. Яхно П.С. Понимание как предпосылка обучения беседе// ИЯШ, 1979, №6.

156. Apelt W. Motivation und Fremdschprahenunrucht. Leipzig: Verlag Enzyklopedie, 1988

157. Apelt W. Grundtragen der Motivation im Fremdschprachenuntericht, Wissenschaftlich Zeitchrifn. 1984. -N28.

158. Baring M. Russian People. K., 1911. 466 p.

159. Bloom Benjamin S., et al. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I. ~ Affective Domain. -McKay. New York, 1956.

160. Brumfit C. Teaching EEL where are we now? - In: EEL Today. Spring, 1990. P. 5-8.

161. Byrne D. Teaching Oral English. London: Longman, 1999. 268 p.

162. Champeau de Lopez. C.L. The Role of the Teacher in Today's Language Classroom// Teacher Development Making the Right Moves.

163. Selected Articles from the English Teaching Forum / Edited by T. Krai, 1989-1993.-P.9-17.

164. Chaplin J.P. Dictionary of Psychology. N.Y., 1975. 633 p.

165. Drever J.A. Dictionary of Psychology. Harmondsworth, 1967. 738 p.

166. Fowler H.W. A. Dictionary of Modern English Usage. N.Y.: Oxford University Press, 1990. 552 p.

167. Funk and Wagnalis New Standard Dictionary of the English Language. N.Y., 1962-447p.

168. Gorodetskaya L. Teaching Intercultural Communication in ESP Courses. // ESP Russia. n.2.June 1996. P.3-6.

169. Henson Т.К., Danke C., et. al. Elementary Science Methods. New York, 1984.-Ch.4. P. 56-78.

170. Jakobevits L.A. Foreign Language Learning. Rowley (Mass. ): Newbury House Publishers, 1971. - 390 p.

171. Kotlyar N. Cultural Awareness and its Importance for Business English. // ESP Russia. 1996. Vol.2. P.7-9.

172. Maslow A. "What is Tooistic Teacher?" in Facts and Feelings in the Classroom. Louis Rubin<ed. - Viking. - New York, 1973.

173. McDowall D. Britain in Close-up. Longman, 1997. 159 p.

174. Mikes G. How to Be an Alien. London: Wingate, 1947. 265 p.

175. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe, 1994. 831. P

176. Orlich Donald C. et. al. Teaching Strategies.: A Guide to Better Instruction. Heath, Lexington, ma.: 1980.

177. Palmer A.F. The Principles of Language Study. K., 1927.

178. Prodromou L. The Good Language Teacher//Teacher Development Making the Right Moves. Selected Articles from the English Forum / Edited byT. Krai. 1989-1993.P.18-26

179. Raths L. et. al. Values and Teaching. Merril, Columbus, Ohio, 1966

180. Reber A.S. The Penguin Dictionary of Psychology. Harmondsworth, 1985.-569 p.

181. Rinvalucri M. Sideway Learning. In.:"The Teacher Trainer". Vol.1. No 3, 1190

182. Rosenshire B.B. and Berliner D.C. „Academic Engaged Time". -British Journal of Teaching Education. Vol.4. Pp. 3-16.

183. Smirson E.J. The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Vol. 3. - Griphon House. Washington D.C. 1972.

184. Sysoyev P. V, Millroad R.P. The Vital Role of Sociocultural Competence in International Business Contacts. // ESP Russia. 1997. Vol.6. P.7-11.

185. Theroux P. The Kingdom by the Sea. Harmondsworth: Penguin Books, 1984.-76 p.

186. The universal dictionary of English language. L., 1957. 335 p.

187. The American Heritage Dictionary. Boston: A Dell Book, 1987. 880 p.

188. Webster's third new international dictionary. L., 1961. 788 p.