Формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии

Летник, Вячеслав Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии

Автореферат

Автор научной работы: Летник, Вячеслав Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии"

На правах рукописи

ЛЕТНИК ВЯЧЕСЛАВ ВЛАДИМИРОВИЧ

Формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4 ' 1л

Ярославль 2009

003469428

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГОУ ВГ10 «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Мазшюв Владимир Александрович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Груздев Михаил Вадимович;

кандидат педагогических наук, доцент Бондарь Владимир Васильевич.

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Брянский государственный университет пм. академика II. Г. Петрове кого».

Защита состоится 29 мая 2009 года в 15 час. ЗОмин. на заседании совета Д 212.307.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» в помещении 7-го учебного здания по адресу: г. Ярославль, Которосльная набережная, д. 46 в. ауд. 506.

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЯГПУ им. К. Д. Ушинского по адресу: 150000. г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан » апреля 2009 г.

Ученый секрета]

C.JI. Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Радикальные изменения а жизни нашего общества, национальные, экологические и иные проблемы страны повлекли за собой значительные изменения в здоровье, культуре и образовании подрастающего поколения. Актуализация общественного интереса к проблемам детей, имеющих отклонения в здоровье и развитии, определяет необходимость совершенствования качества их воспитания н образования. Особую значимость этой работе придает формирование у данной категории детей потребности безопасного типа поведения. К сожалению, исследования жизнестойкости стали активно проводиться па Западе только в последнее десятилетне XX века. Новое для отечественной педагогики понятие «жизнеспособность» также становится объектом исследования.

Сегодня всем известно, что современный тип общественного здоровья России не может преодолеть тенденцию просто первичной заболеваемости детей. С 1993 по 2007 годы у детей в возрасте до 15 лет она возросла на 42,5 %. В работах Т.Д. Азарных, Э.Н. Вайнера, А.Н. Захлебного, Ж.А. Захаровой, H.H. Куинджи, М.А.Лескова, Е.М. Мастюковой, М.В. Ретивых, В. Д. Симо-ненко, В. А. Худик, Л. А. Ясюковон и др. показано, что на современном этапе развития России нерешенными остаются четыре группы проблем сохранения и поддержания здоровья населения:

1) неестественные, насильственные причины смертности;

2) заболевания социально-бытового неблагополучия;

3) охрана материнства п детства (младенческая смертность, анемия беременных, аборты, нездоровые новорожденные дети);

4) основные хронические болезни, инвалидность, особенно в детстве.

Анализ отклонений в поведении детей проводят Е. А. Александров, Д. Д. Венедиктов, М.В. Груздев, Г. А. Кураев, С. К. Сергеев, Н.П. Щербак и др. Роль валеологической культуры в сохранении и улучшении здоровья, формировании безопасного типа поведения отмечают М. К. Акимова, Н.Ф. Басов, И. ГГ. Бондарев, Э.М. Казин, В.В. Коябанов, B.C. Клягин, А.И. Крушюв, Т.М. Сорокина и др. В период становления отечественной педагогики здоровье ребенка рассматривалось сквозь призму физического тр>за в процессе развитая (TL I I. Блонский, 11.К. Крупская, A.C. Макаренко, В.Н, Шацкая,С.Т. Шацкий и др.). В последние годы на постсоветском пространстве резко обострилась проблема социальной, медицинской, психолого-педагогической помощи группам молодежи с особыми нуждами, которая отражена в трудах таких ученых, как Т. И. Артемьева, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Герасимов, Н. В. Карташов, Ю. П. Лисицин, Т. А. Николаева, Ю.В. Шиленко, И. С. Якиманская и др. Отмеченное выше актуализировало педагогическую теорию, выделяющую образование в качестве регулятора

взаимосвязи личности и окружающей среды. Данное положение опирается на фундаментальные философские и психологические труды В. Г. Афанасьева, Э.А. Голубевой. Л.И. Божович, A. A. Бодалева, JI.C. Выготского, В. И. Дружинина, А.Л.Журавлева, В. А. Мазилова, В. И. Слободчикова, Б. Д. Элькошша, Д.Б. Эльконина, И.М. Юсупова, И. С. Якиманской и др.

Вместе с тем в государственных образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальных школах-интернатах для детей с отклонениями в развитии восьмого вида отсутствует базовая модель системной комплексной работы по профилактике, сохранению и укреплению здоровья, формированию безопасного типа поведения у детей, что актуализирует выбранную тему данного исследования.

Анализ проблем здоровья в школ ах-интернатах для детей с отклонениями в развитии выявил следующие противоречия:

- между изменяющимися требованиями общества к здоровью человека как к ценности и цесформнрованностыо реальной культуры здоровья у значительной части учащихся;

- между пониманием опасного воздействия вредных привычек на здоровье и попустительским отношением определенной части учащихся к подобным привычкам;

- между желанием ребенка с отклонениями в развитии быть здоровым и его неумением повышать валеологичсскуто культуру;

- между желанием преподавателей, психологов, педагогов школ интернатного типа для детей, имеющих отклонения в здоровье и развитии, активнее участвовать в педагогической помощи учащимся, в повышении их валеологаческой культуры и отсутствием разработанной эффективной технологии такой помощи в образовательном процессе.

Имеющиеся противоречия обусловили выбор проблемы исследования: каковы педагогические условия и средства формирования безопасного типа поведения у детей с отклонениями в развитии?

Актуальность проблемы предопределила выбор темы исследования — «Формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии».

Цель исследования — выявить, научно обосновать и проверить на практике педагогические условия и средства, обеспечивающие формирование безопасного поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа.

Объект исследования — процесс формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа.

Предмет исследования— психолого-педагогические условия и средства формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа.

Гипотеза исследования. Эффективное формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа возможно при создании педагогических условий и использовании психолого-педагогических средств формирования безопасного типа поведения. К основным условиям относятся:

- включение в образовательный процесс учреждений интернатного типа системы мер, направленных на сохранение и укрепление здоровья обучающихся;

- повышение профессиональной компетентности психолого-педагогических кадров образовательного учреждения интернатного типа по вопросам эффективных методов работы с детьми, имеющими задержку психического развития, организации классов коррекции или классов компенсирующего обучения, особенностей работы в данных классах и т.д;

- построение учебно-воспитательного процесса на основе концепции личности с безопасным типом поведения, с учетом межгрупповой и внутрнгрулповой динамики в детском коллективе, на основе психотерапевтических принципов работы.

В качестве основных средств формирования безопасною типа поведения у детей с отклонениями в развитии можно рассматривать:

- проведение психолого-педагогической диагностики раннего выявления различного рода нарушений в психическом развитии личности и мониторинга развития детей с отклонениями в развитии;

- применение на практике концепции психической адаптивности;

- психолого-педагогическая коррекция ценностно-смысловых установок, характерологических особенностей личности, психических состояний детей, их неадаптивные отношения в социуме.

В соответствии с объектом, предметом и целью определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «безопасный тип поведения детей с отклонениями в развитии».

2. Выявить и обосновать комплекс педагогических условий формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа.

3. Определить исихолого-педагогнческие средства, способствующие формированию безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного тина.

4. Разработать и апробировать программу формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа.

Теоретико-методологической основой исследования явились философские положения о развитии, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, предметов действительности, о системном подходе к ней как общеметодологическом принципе науки и системном понимании воспитания, о человеке как о высшей ценности общества и самоцели социального развития, о роли интеграции современного научного знания, ориентированного на формирование безопасного типа поведения детей.

В качестве теоретических оснований нашего исследования попользовались разработанные наукой принципы применения системного подхода в педагогике и психологии (К. А. Абульханова-Славская. В.Н. Белкина, В. П. Беспалы®. В.А. Караковский, A.B. Карпов,В.В. Новиков,М.И. Рожков, В.Д. Слшоненко, В. Д. Шадриков, С. Т. Шацкий. Н.Е. Щуркова и др.); факторы оптимизации педагогической деятельности (К). К. Бабанский, Г. В. Бурмснская, И. В. Бачков, М. В. Ретивых, Г.Н. Филонов и др.); идеи ценностного понимания смысла жизни (А.Г. Здравомыслов, И.С. Кон. Д. А. Леонтьев, В. А. Ядов и др.); рассмотрение процесса становления личности с позиции формирования здорового образа жизни, валеологической культуры, концепции личностной безопасности (Е.А.Александров, Р. И. Айзман, О. В. Гришша, С. А. Елисеев, Г.Н. Жарова, В. А. Кузнецова, В. И. Лепский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Э.С. Чугунова, В. Э. Чудновский, II. М. Якобсон и др.); теоретические положения о социальной детерминации развития личности в коллективе (Л. В. Байбородова, В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, М.П. Гурьянова, Н. Ф. Маслова, A.B. Мудрик, Р. С. Немов, В. Д. Семенов, Л. И. Уманский, A.B. Ярмоленко и др.); концепция анализа личностных и групповых изменений в динамике внедрения различных обучающих технологий (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлннскнй, Л. А. Венгер, А.II. Лутошкин, A.B. Петровский, В.В. Спасенников и др.).

Методы исследования. Теоретические: анализ и синтез данных психо-лого-недагогнческой, философской, социологической литературы, данных существующего педагогического опыта работы по формированию безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии; эмпирические: наблюдение, опросы (устный и письменный), тестирование, статистическая обработка эмпирических данных.

Этапы и база оныгно- исследовательской работы

На первом этапе (1999-2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы, определялись объект, предмет, цель, задачи, разрабатывалась гипотеза исследования, стратегия констатирующего эксперимента, программа формирования безопасного типа поведения в структуре модели системной комплексной деятельности педагогов, психологов

и воспитателей но профилактике, сохранению и укреплению здоровья детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа на территориях Брянской и Калужской областей.

На втором этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась проверка предположения о возможности формирования безопасного тина поведения дозой с отклонениями в развитии на основе специализированных коррекционно-развивающнх программ, направленных на анализ динамики изменения личностных качеств и межличностных отношений, характерных для детских микрогрупп учреждений интернатного типа.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) с будущими педагогами, лсихологами-шнеультантамп был проведен формирующий эксперимент по освоению модели системной комплексной работы но профилактике, сохранению и укреплению здоровья детей е отклонениями в развитии, осуществлялась систематизация, обработка эмпирических данных, подводились итоги исследования, формулировались теоретические выводы и практические рекомендации, проводилось литературное и редакционное оформление диссертационной работы.

База исследовании. Теоретическую базу исследования составили публикации педагогов и психологов по изучаемой проблеме. Практической базой исследования и опытной работы явились интернатные учреждения системы образования Калужской области, в том числе Обнинская школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (85 детей); Сосенская специальная (коррекцнонная) общеобразовательная школа-интернат (132 воспитанника); Кировская специальная (коррекциоиная) общеобразовательная школа-интернат (238 детей); Люднновская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с отклонениями в развитии (137 детей); Козельская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат (160 воспитанников), а также Брянская общеобразовательная школа № 31 для детей с отклонениями в развитии (8.9 учащихся). Всего опытно-экспериментальной работай было охвачено 426 школьников и 66 студентов-психологов.

Научная повнзиа исследования:

- сис тематизированы и апробированы основные идеи об основах формирования безопасного типа поведения детей, находящихся в учреждениях интернатного тина;

- определены основные механизмы взаимодействия в группах детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа, к которым относятся аутгрупповая дифференциация и межгрупповой фаворитизм; аутгрупповая дискриминация присуща мальчикам, а то время как девочкам — ингрушювой фаворитизм; аутгрупповая дифференциация у детей с отклонениями в развитии актуальна по отношению к аутсайдеру в большей степени, чем по отношению к полноценным группам;

- зафиксировано снижение агрессивности, импульсивности, личностной тревожности, повышение уверенности в себе и адекватности реагирования учащихся в ситуации фрустрации в поведении детей с отклонениями в развитии в ходе коррекционно-развиваюшей работы по формированию безопасного типа поведения;

- выявлено, что готовность специалистов к работе с детьми с отклонениями в развитии формируется через расширение информационного поля об основных видах нарушений развития детей, методах работы с ними, через формирование рефлексивной позиции специалистов и формирование у специалистов позитивных установок к проблемам детей с отклонениями в развитии.

Теоретическая значимость исследования:

- конкретизировано представление об основных компонентах структуры личности безопасного типа;

- уточнена характеристика понятия «безопасный тип поведения детей с отклонениями в развитии»;

- уточнены психолого-педагогические принципы разработки модели системной комплексной работы по профилактике, сохранению и укреплению здоровья детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа;

- выявлен комплекс педагогических условий и средств формирования безопасного типа поведения у детей с отклонениями в развитии, находящихся в учреждениях интернатного типа.

Практическая значимость исследования заключается в том. что знания о формировании безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа используются при оптимизации учебного процесса в вузах, в процессе повышения квалификации работников образования. Разработанные концептуальные методические основы и программа практики студентов-психологов в учреждениях интернатного типа способствуют повышению профессиональной компетентности студентов.

Результаты исследования используются в диагностической, консультативной, коррекционной работе практических психологов и педагогов, в работе психологических служб, в учебном процессе в рамках преподаваемых дисциплин.

Личный вклад автора в исследование заключается в детальном изучении проблемы формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями

в разви тии, в разработке системы условии и средс тв формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии, находящихся в учреждениях интернатного тина, в создании коррекционно-развивающеп программы, направленной на формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного тина, в создании программы практики студентов-психологов в специализированных, учебных заведениях Калужской и Брянской областей.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается использованием совокупности современных методологических и теоретических исходных положений по рассматриваемой проблеме, применением совокупности методов исследования, адекватных его целям н задачам, комплекса методических средств, отвечающих принципам надежности, валид-ности и репрезентативности оценки тестов, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, использованием, математических методов обработки результатов исследования.

Положения, выносимые иа защиту:

1. Безопасный тип поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа формируется в процессе реализации права на здоровье, здоровьесберегающей практики и стратегии личной ответственности за здоровье.

Безопасный тип поведения детей с отклонениями в развитии характеризуется способностью ребенка к пониманию и переосмыслению себя, к смысловой регуляции жизнедеятельности в целом; развитием навыков безопасного поведения за счет преобразования опасностей в фактор собственного развития. Безопасный тип поведения детей с отклонениями в развитии имеет в основе адаптационный потенциал личности, который является интегрирующей характеристикой психического здоровья. Адаптационный потенциал детей с отклонениями в развитии в процессе формирования безопасного типа поведения включает управление эмоционально-волевой сферой (уравновешенностью и неуравновешенностью), личностной и ситуативной тревожностью, реакциями иа возникающие ситуации фрустрации.

2. Формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа возможно при организации работы с учетом следующих условий:

- включение в образовательный процесс учреждений интернатного типа системы мер, направленных на сохранение и укрепление здоровья обу-чающгтхея;

кош развития; организации классов коррекции или классов компенсирующего обучения; особенностей работы в данных классах и т.д;

- построение учебно-воспитательного процесса на основе концепции личности с безопасным типом поведения, с учетом межгрупповой и ннутригрушюион динамики в детском коллективе, на основе психотерапевтических принципов работы.

Основным условием формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями развития в учреждениях интернатного типа является организация системной комплексной работы по профилактике, сохранению и укреплению здоровья детей с отклонениями в развитии.

3. Формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа возможно при организации работы с учетом ряда средств:

- проведение лсихолош-педагогпческой диагностики раннего выявления различного рода нарушений в психическом развитии личности н мониторинга развития детей с отклонениями в развитии;

- применение на практике концепции психической адаптивности;

Для формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями развития используется коррекционно-развивающая программа. Эффективность влияния разработанной коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование безопасного типа поведения детей с отклонен иями в развитии, оценивается как по личностным, так и по групповым изменениям.

Индикаторами личностных изменений в процессе формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии являются снижение ситуативной тревожности, импульсивности, экстрапунитивных реакций и повышение эмоциональной устойчивости, уравновешенности с фиксацией на преодолевающем поведении безопасного типа.

Индикаторами групповых изменений в процессе формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии являются предметная успеваемость и межличностная напряженность в сформированных учебных группах.

4. Работа по формнрованшо безопасного типа поведения у детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа требует кадрового обеспечения.

Этап подготовки специалистов содержательно включает формирование информационной основы деятельности, необходимой для деятельности умений и навыков, позитивных установок к проблеме детей с отклонениями в развитии, формирование рефлексивной позиции у будущих специалистов.

Апробация н внедрение результатов исследовании Материалы исследования апробировались на I Всероссийской конференции Российскою психологического общества но экономической психологии (Москва — Калуга, 2000); Международных чтениях памяти профессора В.Ф. Агеева (Москва — Калуга,

2002); на межвузовских научно-нрактнчсских конференциях «Современные условия модернизации профессионального образования» (Вязьма, 2002), «Особенности развития научно-исследовательской работы в технологическом вузе в современных условиях» (Калуга, 2003), на IX Международной научно-практнческой конференции «Проблемы управления качеством подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования» (Москва,

2003), на межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2003); на юбилейной X Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологических аспект» (Калуга, 2005); межрегиональной научно-практической конференции «Экономическая психология как теоретико-методологическая основа маркетинговых исследований, рекламы и связей с общественностью» (Брянск, 2007).

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация включает 166 страниц текста, 17 рисунков, 17 таблиц, S приложений. Библиографический список содержит 176 наименований, из них 24 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, его методологическая основа и методы исследования; обозначаются экспериментальная база и этапы исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся основные данные об апробации работы и внедрении результатов исследования.

В первой главе — «Теоретико-методологические основы формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа»—раскрывается методология исследования; дастся анализ современного состояния проблемы в пеихолого-педагогической пауке; исследуются место и роль потребностей обучения детей с нарушениями здоровья и развития; приведена общая психолого-педагогическая характеристика особенностей психического развития детей, находящихся в учреждениях интернатного типа; сделано обоснование модели системной комплексной работы по профплакгике, сохранению и укреплению здоровья детей: определено место педагогических технологий адаптивного обучения безопасной жизнедеятельности детей с нарушениями здоровья и развития.

Исходными положениями, определяющими содержание личности безопасного типа, являются возможности и способности человека удовлетворять потребности в самореализации, самоопределении, самоутверждении, самостоятельности и самооценке, что составл яет ядро личности. По качествам, присущим личности, люди делятся иа тех, у кого эти возможности и способности есть, и на тех, у кого они в какой-то степени ограниченны.

Задача формирования личности безопасного типа может решаться на индивидуальном, массовом и общепланетарном уровнях. Эта задача не имеет альтернативы в обозримой перспективе при условии канонизации научных представлений о том, что личностные качества развиваются в деятельности под непосредственным воздействием социальной среды и что показатель защищенности человека или, наоборот, его склонность к опасности являются не столько его прирожденными качествами, сколько результатом такого развития.

В диссертации показано, что право на здоровье, здоровьесберегающая практика и стратегия личной ответственности за здоровье в конечном итоге определяют безопасный тип поведения детей с отклонениями в развитии, которые не являются для окружающих носителями риска. Причинами «самодеструктивного» поведения детей чаще всего являются нужда, чувство отчуждения и отвращение, которые приводят к вредному для здоровья потреблению сигарет, алкоголя, наркотиков и медикаментов.

Для определения педагогических условий и разработки личностно-разви-вакицей педагогической технологии формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии необходимо определить как внутреннее (психологическое) содержание личности безопасного тина (ее смысловой и ценностной подструктуры), так и внешнее (педагогическое) содержание (интенциональный и когнитивно-инструментальный аспекты) личностного поведения.

Пснхолого-педагогнческлй анализ трудов А. Г. Асмолова, A.B. Брушлинско-го, В. И. Демьяненко, С. А. Елисеева, Т. А, Ивановой, Е. А. Климова, В. М. Львова, В. Д. С'имоненко, A. Bandura, L. Bercowitz, L. Hoyos, M. Ungar и др. позволил раскрыть противоречия между ростом потребностей людей и возможностями природы: между стремлением человека сохранить свою жизнь, здоровье, идентичность и принципиальной опасностью его жизнедеятельности.

Отечественные и зарубежные исследования в области безопасного поведения личности (Л.М. Аболин, С. А. Батрецов, В.М. Бехтерев, Г.М. Бреслав, А. Н. Захлебный, М.А. Лызь, Л. А. Михайлов, К.К.Платонов, S. Rosenzweig и др.) позволили определить психолого-педагогическое содержание процесса развития личности безопасного типа поведения, включающего:

- понимание себя и внешнего мира;

- переосмысление себя в различных системах обучения и деятельности;

- личностные изменения и критерии оценки поведения и деятельности.

Концептуальную основу разработки лнчностно — развивающей педагогической технологии формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии составляют три основных уровня функционирования психики человека:

I ) личностно-смысловой уровень, ответственный за производство и реализацию цсшюстио-смысловых установок:

2) индивидуально-исполнительский, отражающий индивидуальные характерологические особенности личности;

3) психофизиологический уровень, выражающийся в психических состояниях субъекта и особенностях эмоционально-волевой сферы (уравновешенность, тревожность, импульсивность, фрустрационная толерантность).

Таким образом, безопасный тип поведения личности связан как с адаптивными, так и с дезадантшшымн комплексами отношений в процессе обучения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа.

Разработанная модель системной комплексной работы по профилактике, сохранению и укреплению здоровья младших школьников с отклонениями в развитии базируется на концепции психической адаптивности, получившей развитие в исследованиях И. В. Вачкова, В. А. Ганзена, Н. Н. Заваленко, Ж. А. Захаровой, Г.С. Никифорова, В. В. Рубцова и др.

Во второй главе — «Опытно-экспериментальная оценка эффективности формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии п учреждениях интернатного типа» — рассматриваются основные результаты исследования, посвященные опытно-экспериментальной оценке эффективности формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии.

Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов:

1. Констатирующий — в ходе этого этапа были получены эмпирические данные об исходной выраженности личностных и деятельностных факторов, влияющих на безопасность жизнедеятельности школьников.

2. Формирующий— в ходе этого этапа осуществлялось экспериментальное воздействие на младших школьников с отклонениями в развитии с использованием адаптивных психотехнологий, направленных на формирование безопасного типа поведения.

Контрольный — в ходе этого этапа были произведены повторное диагностическое обследование учащихся и обработка имеющихся эмпирических данных для доказательства эффективности проведенной нами коррекционно-развивающей работы.

4. Дополнительный — в ходе этого этапа осуществлялась проверка эффективности программы практики студентов как необходимого условия для готовности психолого-педагогических кадров к формированию у детей с отклонениями в развитии безопасного типа поведения в модели систем-

ной комплексной работы по профилактике, сохранению и укреплению здоровья.

В ходе проведения констатирующего этапа эксперимента применялись следующие методики: методика социометрического исследования учебных групп, «Личностный дифференциал», «Исследование социального расстояния субъекта от значимых других». На основе полученных данных был осуществлен анализ межличностных отношений и групповой динамики в учебных группах младших школьников для повышения успеваемости и сплоченности в классах.

Процесс групповой идентификации детей с отклонениями в здоровье и развитии опосредован деятельностью детей — ролевой игрой и учебой. Интегральным фактором групповой идентификации младших школьников является успеваемость, а сферой — учебная деятельность. В исследовании выделена положительная связь между значимостью учебной деятельности как фактора групповой идентификации и успеваемостью и отрицательная связь между значимостью ролевой игры как фактора групповой идентификации и успеваемостью.

Полученные данные отражают положения аутсайдеров в группах детей-сирот. Было установлено, что аутгрупповая дифференциация у сирот актуальна по отношению к аутсайдеру в большей степени, чем по отношению к полноценным группам. Процесс ингруппового фаворитизма, т. е. повышение самооценки, такой социальной «единице» не свойствен: он склонен скорее позитивно оценить «чужие» группы, пользующиеся покровительством учителя, чем адекватно оценить себя.

В ходе сравнительного анализа установлена статистическая значимость для процессов ишруппового фаворитизма и аутгруштовой дифференциации, измеряемых по параметрам «Успеваемость/Эмоциональные предпочтения» и (в меньшей мере) «Половая принадлежность», и отсутствуют по параметру «Соседство» (табл. 1).

Таблица 1

Выраженность эффекта межгруиновой дифференциации в экспериментальной и контрольной группах

При дифференциации групп по признаку Экспери пая г] менталь-1унпа Контрольная труппа

Параметры: ннгрупповои фаворитизм/аут-групповаядискриминация ИФ АД ИФ АД

Уепеваемоеть/змогщональные предпочтения +15,36 -11,13 +7.11 -4,96

Половая принадлежность + 1,5 -1,5 +3,8 +4,8

Соссдсгво/Пространстаенная близость +5 -8 +2,5

Социометрическая методика явилась основой для нереукомилектова-иия учебных групп детей с отклонениями в развитии. Переукомплектопание групп (всего исследованием было охвачено 22 учебных класса численностью от 8 до 19 учащихся, всего 160 младших школьников) осуществлялось по критерию максимизации индекса социометрической когерентности (сплочеиности).В. В. Спасснникова:

0,5.У(ЛМ)

таХ ;сР =2 X С,£1 № - ' 1,

где — взаимные социометрические выборы; N— количество младших школьников в классе.

В переукомплектованных классах детей с отклонениями в развитии средний балл по учебным предметам вырос с У = 3,64 до У^, = 4,48, а сплоченность в классе возросла с / = 0,65 до / = 0.79, что свидетельствует об эффективности процедуры персукомплсктования учебных групп.

На формирующем этапе исследования применялась личносгно-развивающая педагогическая технология формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии, основными задачами которой являются следующие:

1) формирование культуры безопасного поведения младших школьников с отклонениями в развитии;

2) предупреждение и снижение тревожности, обсуждение и «проживание» ситуаций, вызывающих разнообразные эмоции, повышает эмоциональную устойчивость ребенка, что помогает ему легче переносить аналогичные, но более мощные воздействия в реальной жизни;

3) повышение уверенности в себе;

4) снижение импульсивности как тенденции школьника к принятию недостаточно обдуманных, взвешенных решений;

5) знакомство с навыками саморегуляции и релаксации, что создает условия для формирования у детей способности управлять своим эмоциональным состоянием, адекватно реагировать в различных жизненных обстоятельствах, успешно преодолевать фрустрацнонные ситуации.

Каждое игровое занятие программы, независимо от этапа и конкретного содержания, включает три части: вводную (5-10 минут), ее цель — позитивный настрой и установление контактов между участниками программы; основную (15-25 минут), на нее приходится смысловая нагрузка всего занятия; заключительную (№-] 5 минут), ее цель — закрепление положительных эмоции, опыта работы в группе, формирование знаний о БЖД, снижение агрессивности поведения и рефлексия (табл. 2).

Таблица 2

Личностио — развивающая педагогическая технология формирования безопасного поведения

Номер занятия и основная цель Психотехнические приёмы Радикалы для психического наблюдения Критерии эффективности занятий

Занятие 1 Цель: знакомство педагога-психолога с группой, формирование позитивного настроя на занятия 1. Игра в «Жмурки». Группа детей из 2-3 человек с завязанным и (или) закрытыми глазами догоняет и ловит остальных детей. Затем дети на ощупь узнают, кого поймали. 2. Игра «Поочередное проникновение в круг». Группа детей образует крут, взявшись за руки. Одни из желающих пытается проникнуть в крут, но группа его не пускает. Оценка отношения ребенка к занятию • Коммуникативные навыки • Спонтанность поведения • Эмоциональные реакции на препятствия • Предпочтения в выборе партнера • Специфические реакции(уход от игры, активное стремление быть лидером, отношение к не успехам) • Спонтанное, естественное поведение ребенка • Проявление активности на этапе занятий • Положительный эмоциональный фон в процессе занятий

Занятие 2 Цель: сплочение группы, снятие напряженности, скованности Приветствие, разминка. /. Игра «Кто грате крикнетДетям предлагается издавать громкие звуки, но крик должен постепенно превратиться в общую мелодию (хор). 2. Игра «Рисование кол лективного рисунка». Педагог предлагает детям подойти к доске, на которой прикреплен большой ватман, и фломастерами нарисовать то, что каждый желает, ио нарисовать так, чтобы получился общин рисунок. После выполнения задания рисунок коллективно просматривается и обсуждается 1. Проанализировать включенности ребенка в процесс занятий. 2. Обратить внимание на естественность поведения. 3. В процессе выполнения коллективных занятий проследить, какая позиция у каждого участника коррекции (не подчиняется групповому влиянию; быстро подчиняется; стремится к лидерским позициям) Проявляет выраженный интерес к занятию; охотно включается в процесс занятий. Положительный эмоциональный фон. В процессе беседы с родителями выяснить, как ребенок отзывался о занятии

Эффективность разработанной программы проверялась с помощью тесгов тревожностиТэммла, М. Дорки, В. Амена и С. Розенцвейга, мегодик«Наблюдение за эмошюиальпо-волсвой стороной поведения школьника» и «Импульсивность».

Обследование детей показано, что за время эксперимента у детей с отклонениями в развитии снизился уровень тревожности.

Было также исследовано изменение за период формирующего эксперимента особенностей реагирования в ситуации фрустрации школьников, принявших участие в исследовании (табл. 3).

Таблица 3

Результаты статистической обработки данных, полученных с помощью теста С. Розеннвейга (до и после формирующей работы) и величина показателей коэффициента Стыодента

Параметр Этап Среднее Дисперсия 1

Е Констатирующий 92.27 18,46 1,22 р < 0,05

Контрольный 78,60 9,57

I Констатирующий 28,73 8,60 0,61 Г < 0.05

Контрольный 28,07 9,13

М Констатирующий 30,00 4,53 3,10 р < 0,05

Контрольный 44,33 3.96

СЮ Констатирующий 89,40 7,17 0,89 р < 0,05

Контрольный 48,60 4,91

ЕО Констатирующий 29.73 5,80 0,92 р < 0,05

Контрольный 39,01 3,60

№ Констатирующий 31.87 3,45 2.30 р < 0,05

Контрольный 62.40 3.17

Примечание: Направление реакций: Е— экстрапунитнвные реакции, 1— шггро-пунитивные реакции, М — импунитивпые; типы реакций: (ТО — «с фиксацией на препятствии», ЕГ) — «с фиксацией на самозашнте», К'Р — «с фиксацией на удовлетворение потребности»; р < 0,05 — статистически значимые различия.

На момент первоначального обследования у школьников преобладали экс-трап унитивные реакции, при которых реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица. Наименее выраженными в этот момент времени оказались импунитивпые реакции, при которых фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем, а обвинение окружающих или самого себя отсутствует. При повторном обследовании школьников можно было фиксировать снижение количества экстрапуннтивных и пнтропуннтпвных реакций учащихся при росте количества импунитивных

реакций, что свидетельствует о снижении агрессивности детей в реагировании, как в отношении окружающих, так и по отношению к самому себе.

Использование метода наблюдения за эмоционально-волевой стороной поведения детей и последующий анализ результатов показал, что за период проведения формирующего эксперимента среди учащихся уменьшилось число школьников с неуравновешенным поведением.

За период формирующего эксперимента между обследованиями детей, в целом по выборке, произошло снижение импульсивности школьников (среднее выборочное значение параметра «импульсивность» снизилось). Изменения в импульсивности школьников, произошедшие за период эксперимента, являются статистически значимыми с вероятностью ошибки не более 5 %.

Таким образом, анализ эмпирических данных, полученных в ходе диагностического обследования школьников, принявших участие в исследовании, позволяет говорить об эффективности проведенной коррекциогшо-развивающеп программы формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии.

Анализ исследований показывает, что для успешной работы по формированию безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии необходимо повышение профессиональной компетентности психолого-педагогических кадров образовательного учреждения интернатного типа. Следовательно, еще на этапе обучения специалистов необходима такая структура работы с ними, которая позволит в будущем выпускникам вузов более эффективно выполнять свои обязанности. На наш взгляд, содержательно такая работа должна включать формирование информационной основы деятельности, необходимых для деятельности умений и навыков, позитивных установок к проблеме детей с отклонениями в развитии, формирование рефлексивной позиции у будущих специалистов.

В диссертации показано, что отношение выпускников-психологов к детям с отклонениями в развитии связано с качеством усвоения таких дисциплин как «Специальная психологик» и «Коррскционная педагогика» (табл. 4).

Таблица 4

Влияние знаний и информации но специальной психологии

и коррекционнои педагогике на отношение выпускников к детям с отклонениями в развитии

Отношение к детям с отклонениями в развитии 1 группа 2 группа

кол-во процент кол-во процент

Восхищение и уважение И 34,3% 3 8.8%

Понимание и желание помочь 15 46,8% 13 38,2%

Принятие и симпатии 5 15,7% И 32,3%

Информация угнетает и шокирует 1 3,2% 7 20,7%

Примечание: 1 группа— психологи-консультанты (32 студента); 2 группа — спецпсихологи (34 студента).

Опрос будущих психологов-консультантов показывает, что более всего обществом не принимаются дефекты, связанные с интеллектуальной недостаточностью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также телесные дефекты и врожденные физические уродства.

Нами были разработаны задания для прохождения студентами научно-квалификационнон практики по психологическому консультированию в школах интернатного типа. Известно, что мотивация учения завнеит, в числе других факторов, и от степени осознания обучающимися личностной значимости знания. Поэтому данная задача решается нами путем замены традиционной схемы обучения при прохождении практики. В программу практики нами были включены задания, направленные на развитие самопознания, рефлексию собственного психологического опыта; освоение научных знаний в процессе их соотнесения с субъективным опытом; рефлексию нового опыта. Таким образом, в центре психологической практики находятся не научные знания (учебный материал), а сам обучающийся со своим опытом, индивидуальными особенностями, интересами и мотивами. В процессе обучения организуется рефлексия студентами собственного психологического опыта и «доведение» житейских понятий до научных. Использование научных объектов (фактов, понятий, моделей) строится так, чтобы структурировать и обогатить субъективный психологический опыт студентов, заложить основу его дальнейшего развития. Если задания практики традиционной формы ориентированы на развитие, в первую очередь, когнитивной сферы, повышение уровня знаний студента, то измененная программа практики — па личностное развитие через включение обучающихся в процесс самопознания и самосовершенствования. Именно такой подход к осуществлению учебного процесса позволяет эффективно решать задачи психологической практики, реализуемой в контексте гуманистической образовательной парадигмы.

Анализ анкетирования студентов-психологов будущих консультантов в период прохождения практики в школах интернатного типа показал значительное снижение дискомфортных переживаний но поводу общения с детьми-инвалн-дами, отмечается стремление студентов активнее помогать нм и участвовать в их развитии.

Таким образом, на изменение отношения студентов к детям с отклонениями в развитии влияет своевременное получение студентами информации об основных видах нарушений развития детей, формах и методах воспитания и обучения учащихся с отклонениями в развитии, формах коррекционно-педагогическон работы с детьми с отклонениями в развитии и непосредственное взаимодействие с ними. Пснхолого-педагогическая подготовка студентов, построенная на гуманистических теоретико-методологических основаниях, для эффективной реализации целей требует не только «переориентации» традиционных учебных

курсов, но и введения дополнительных форм (в первую очередь групповой работы), с использованием различных методов практической психологин в процессе обучения студентов формированию безопасного поведения детей в шкодах интернатного типа.

В целом, в результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

Основной особенностью социализации воспитанников интернатных учреждений является замещение одного из основных институтов социализации — семьи — учреждением. Это приводит к деформации процесса социализации, последствия которой становятся очевидными уже в первые годы жизни ребенка, воспитывающегося вне семьи.

Безопасный тип поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа формируется в процессе реализации нрава на здоровье, здо-ровьесберсгающей практики и стратегии личной ответственности за здоровье.

Концептуальную основу формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии составляют три основных уровня функционирования психики человека: 1) личностно-смысловой, ответственный за производство и реализацию ценностно-смысловых установок; 2) индивидуально-исполнительский, отражающий индивидуальные характерологические особенности личности, с которыми связан поиск адекватных способов реализации ценностно-смысловых установок; 3) психофизиологический, выражающийся в психических состояниях субъекта и особенностях психической реактивности.

Формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в модели системной комплексной работы но профилактике, сохранению и укреплению здоровья базируется на концешши психической адаптивности. Адаптационный потенциал личности является интегрирующей характеристикой психического здоровья. Адаптационный потенциал детей с отклонениями в развитии в процессе формирования безопасного типа поведения включает управление эмоционально-волевой сферой (уравновешенностью и неуравновешенностью), личностной и ситуативной тревожностью, реакциями на возникающие ситуации фрустрации.

Внутреннее (психологическое) содержание развития безопасной личности может быть представлено как переосмысление себя (переопределение своего места и роли) в системах «человечество» и «природа» с позиции безопасности (сохранения и развития) себя и этих систем.

В качестве условии формирования безопасного типа поведения у детей в учреждениях интернатного типа выделяются:

- построение деятельности образовательного учреждения на основе нормативно-правовой базы, представленной в документах международного, федерального, регионального, муниципального уровней, направленных на реализацию права каждого ребенка на сохранение и укрепление здоровья;

- повышение профессиональной компетентности психолого-педагогнчес-ких кадров образовательного учреждения интернатного типа по вопросам эффективных методов работы с детьми, имеющими задержку психического развития, организации классов коррекции или классов компенсирующего обучения, особенностей работы в данных классах и т.д;

- построение учебно-воспитательного процесса на основе концепции личности с безопасным типом поведения;

- формирование безопасного типа поведения у детей с отклонениями в развитии с учетом межгрупповой и виутригрупповой динамики в детском коллективе;

- использование в качестве основы для программ формирования безопасного типа поведения у детей с отклонениями в развитии психотерапевтических принципов работы.

В качестве основных средств формирования безопасного типа поведения у детей с отклонениями в развитии можно рассматривать:

- применение на практике концепции психической адаптивности;

- психолого-педагогическая коррекция ценностно-смысловых установок, характерологических особенностей личности, психических состояний детей, их неадаигивные отношения в социуме.

Проведенное нами практическое исследование было направлено на изучение возможностей разработанной коррекцпонио-развивающей программы формирования у школьников с отклонениями в развитии безопасного типа поведения.

Анализ эмпирических данных, полученных в ходе диагностического обследования школьников, принявших участие в исследовании, позволяет говорить об эффективности проведенной, нами коррекционно-развивающей программы формирования безопасного поведения детей с отклонениями в развитии. Обследование детей показгшо, что за время эксперимента произошло снижение уровня тревожности, импульсивности, агрессивности детей, примявших участие в эксперименте, в реагировании, как в отношении окружающих, так и по отношению к самому себе.

Оказать помощь в развитии детям с отклонениями в развитии можно только на основе специально-психологических знаний, однако их отсутствие у большинства педагогов не позволяет им проводить правилътгую, психологически грамотную работу с детьми. Следовательно, па этапе подготовки

специалистов необходимо введение в образовалельный процесс доиолнтельшх форм различных методов практической психологии и изменения программы практики, с ориентацией на личностное развитие через включение обучающихся в процесс самопознания и самосовершенствования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

J. Летник, В. В. Психология взаимодействия человека с окружающей средой и безопасность жизнедеятельности [Текст]/В.В. Летник//Среднее профессиональное образование: Ежемесячный теоретический и научио-ме-тодпческий журнал,— М, 2007,— № 7 — С. 18-24,— 0,44 п.л. '{Журнал включен в «Перечень ведущихрецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ.)

2. Летник, В. В. Социально-педагогические аспекты формирования у дегей-шшалидов потребности безопасного типа поведения [Текст]/В.В. Летник, Е. Н. Богданов, Н. П. Щербак, Б.Е. Красновский/УРеабилитация инвалидов: опьгт, проблемы, перспективы: материалы межрегиональной научно-практической конференции (6-7 апреля 1999 г.). — Калуга, 1999.—С. 94-96.— 0,19 п.л. (авторское участие 80% —0,15 п.л.).

3. Летник, В. В. Практические технологии адаптивного обучения и воспитания безопасной жизнедеятельности для детей с нарушением здоровья и развития [Текст]/В. В. Летник, Е. Н. Богданов, Б. Е. Красновский//Актуальные проблемы экологии образования: материалы международной научно-практической конференции (9-11 июня 1999 г.). — Архангельск, 1999,—С. 382-384.— 0,19 п.л. (авторское участие 85% (0. 17 п.л.)).

4. Летник, В. В. Подходы к проблеме «синдрома безработного» и их воплощение в процессе изучения студентами курса «Безопасность жизнедеятельности» [Текст ]/В. В. Летник, Н. П. Щербак/ЛТспхология н экономика: материалы всероссийской научно-практической конференции (3-5 февраля

2000 г.). — Калуга, 2000,— С. 101—104.— 0, 25 п.л. (авторское участие 90% (0, 24 п. л.)),

5. Летник, В. В. Психолого-педагогические проблемы формирования команд экстренной готовности к действиям в чрезвычайных ситуациях антропогенного характера [Текст]/В. В. Летиик/Экономико-психологическнс проблемы национальной безопасности: материалы всероссийских чтений (3-5 апреля

2001 г.). —Калуга, 2001.— С. 165-171.—0,44 п.л.

6. Летник, В, В. Вптауктологмческие аспекты формирования у студентов потребности безопасного типа поведения: плюсы и минусы курса БЖД [Текст]/В.В. Летник, E.H. Богданов,В.Б. Королев,Н.П. ЩербакУ/Образова-ииев России: меда жо-пеихологический аспект: материалы VI Всероссийской

научно-практической конференции.—Калуга, 2001.—С. 60-63.—0.25 п. л. (авторское участие 85% (0,23 п. л.)).

7. Летник, В. В. Безопасность жизнедеятельности в семье как проблема воспитания личности безопасного типа [Текст]/В. В. Летннк//Научно-практическая конференция КФ МГЭИ//Сборник статей. — Калуга, 2003.— С. 76-78.— 0,19 п. л.

8. Летник, В. В. Социально-педагогические аспекты роли и места семь и в формировании у детей-инвалндов потребности безопасной жизнедеятельности [Текст]/В.В. Летник, Н.В. Карташов, В. Б. Королев//Социально-гигиени-ческий мониторинг здоровья населения: материалы республиканской научно-практической конференции.— Рязань: Изд-во ГОУ ВПО «Рязанский государственный медицинский университет им И. П. Павлова», 2005.— С. 256-258,—0,19 н. л. (авторское участие 80% (0,15 п.л.)).

9. Летник, В. В. Некоторые проблемы апробации курса БЖД по формированию личности безопасного типа в школе и вузе [Текст]/В.В. Летник, Н.В. Карташов, Н. П. Щербак/Юбразование в России: медико-психологический аспект: материалы X юбилейной всероссийской научно-практической конференции.— Калуга, 2005.— С. 21-22. — 0,13 п. л. (авторское участие 80% (0,11 п. л.)).

10. Летник, В.В.-Экономическая психология и психология взаимодействия человека с окружающей средой как педагогико-валеологическая основа БЖД [Текст]/В. В. Летник, Т. А. Николаева, В. В. Спасенников/'/Сборник научных трудов БГУ. — Брянск. 2006.— С. 37-41.— 0,31 п. л. (авторское участие 75 % (0,27 п. л.)).

11. Летник, В.В. Психологические состояния в трудовой деятельности и их классификация [Текст].'В. В. Летиик//Мстодология исследований в истории психологии и психологии управления: конспект лекций в помощь выпускникам для итоговой государственной аттестации. Учебное пособие.—Брянск: Изд-во БГУ «Университетская библиотека», 2007.— С. 76-84.—.0,56 п. л.

12. Летник, В.В. Педагогика и андрогогика в образовании: перспективы развития [Текст]/В. В. Летник, Т. А. Николаева//Экономнческая психология как теоретико-методологическая основа созидательной деятельности маркетинговых исследовании, рекламы и РЯ-технологий: материалы Международной научно-практической конференции.— Брянск: Изд-во БГУ «Университетская библиотека», 2007.—С. 263-275.— 0,81 п. л. (авторское участие 75% (0,76)).

13. Летник, В. В. Концептуальные методические основы и программа психологической практики в учреждениях образовательной и социальной сферы [Текст]/В.В. Летник, В.В. Спасеншжов, И.М. Котов//Методические рекомендации для студентов специальности 030301.65 Психология.— Калуга, 2007.— 60 с.— 3,75 п.л. (авторское участие 75% (3,15 п.л.)).

Подписано в печать 10.04,09 г. Формат 60*$4 Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Тайме. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз.

Ярославский государственный педагогический

университет им. К. Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного

педагогического университета 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Летник, Вячеслав Владимирович, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа.

1.1 Психолого-педагогическое содержание концепции личности безопасного типа.

1.2. Психолого-педагогические принципы разработки модели системной комплексной работы по профилактике, сохранению и укреплению здоровья детей с отклонениями в развитии.

1.3. Проблема формирования личности ребенка безопасного типа в модели системной комплексной работы по профилактике, укреплению и сохранению здоровья.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная оценка эффективности формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа.

2.1. Организация исследования.

2.2. Анализ межличностных отношений и групповой динамики в учебных группах детей с отклонениями в здоровье и развитии для повышения успеваемости и сплоченности в классах.

2.3. Разработка и экспериментальная оценка эффективности коррекционно-развивающей программы формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии.

2.4. Формирование рефлексивной позиции у специалистов, работающих с детьми с отклонениями развития как необходимое условие формирования у данной категории обучающихся безопасного типа поведения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии"

Актуальность исследования. Радикальные изменения в жизни нашего общества, национальные, экологические и иные проблемы страны повлекли за собой значительные изменения в здоровье, культуре и образовании подрастающего поколения. Актуализация общественного интереса к проблемам детей сирот, инвалидов, имеющих отклонения в здоровье и развитии определяет необходимость совершенствования качества их воспитания и образования. Особую значимость этой работе придает формирование у данной категории детей потребности безопасного типа поведения. К сожалению исследования жизнестойкости стали активно проводиться на Западе только в последнее десятилетие XX века. Новое для отечественной педагогики понятие «жизнеспособность» также становится объектом исследования.

Сегодня всем известно, что современный тип общественного здоровья России не может преодолеть тенденцию просто первичной заболеваемости детей. С 1993 по 2007 годы для детей в возрасте до 15 лет она возросла на 42,5%. В работах Т.Д. Азарных, Э.Н. Вайнера, А.Н. Захлебного, Ж.А. Захаровой, H.H. Куинджи, М.А. Лескова, Е.М. Мастюковой, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, В.А. Худик, Л.А. Ясюковой и др. показано, что на современном этапе развития России нерешенными остаются четыре группы проблем сохранения и поддержания здоровья населения:

1. неестественные, насильственные причины смертности;

2. заболевания социально-бытового неблагополучия;

3. охрана материнства и детства (младенческая смертность, анемия беременных, аборты, нездоровые новорожденные дети);

4. основные хронические болезни, инвалидность, особенно в детстве.

Анализ отклонений в поведении с сохранением здоровья проводят Е.А. Александров, Д.Д, Венедиктов, М.В. Груздев, Э.М. Казин, В.В. Колбанов,

Г.А. Кураев, C.K. Сергеев, Н.П. Щербак, и др. Роль валеологической культуры В' сохранении и улучшении здоровья, формировании безопасного типа поведения отмечают М.К. Акимова, Н.Ф. Басов, В.В. Белоус, И.П. Бондарев, Э.М. Казин, В.В. Колбанов, B.C. Клягин, А.И. Крупнов, Т.М. Сорокина и др. В период становления отечественной педагогики здоровье ребенка рассматривалось сквозь призму физического труда в процессе развития (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, В.Н. Шацкая, С.Т. Шацкий и др.). Исследованию вопросов гигиенического воспитания посвящены работы H.A. Бернштейна, В.А. Воскресенского, В.Г. Загвязенского, Н.П. Дубинина, Д.Н. Дубровского, H.JI. Коноваловой; И.И. Мильмана, И.В. Равич-Щербо и др. В г последние годы на постсоветском пространстве резко обострилась проблема социальной, медицинской, психолого-педагогической помощи'группам молодежигс особыми нуждами, которая отражена5 в трудах таких ученых, как Т.И. Артемьева, Л.Б. Богоявленская,1 В.Н. Герасимов, Н.В. Карташов, В.Н. Кудрявцев. Ю.П. Лисицин, Т.А. Николаева, В.В. Спасенников, Ю.В. Шиленко, М.А. Холодная, B.C. Юревич, Ю.С. Якштис и др. Отмеченное выше актуализировало педагогическую теорию, выделяющую образование в. качестве регулятора взаимосвязи личности и окружающей среды. Данное положение опирается на фундаментальные философские и психологические труды В.В. Абраменковой, Л.П. Буевой, Э.А. Голубевой, Л.И. Божович, A.A. Бодалева, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, А.Л. Журавлева, В.А. Мазилова, В.Д. Слободчикова, Е.В. Шороховой, Б.Д. Эльконина, Д.Б. Эльконина, И.М. Юсупова, Т.С. Яценко и др.

Вместе с тем, в государственных образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальных школах-интернатах для детей с отклонениями в развитии отсутствует базовая модель системной комплексной работы по профилактике, сохранению и укреплению здоровья, формированию безопасного типа поведения у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа с учетом природосообразности, что актуализирует выбранную тему диссертационного исследования.

Анализ проблем здоровья в школах-интернатах для детей с отклонениями в развитии выявил следующие противоречия:

- между изменяющимися требованиями общества к здоровью человека как к ценности и несформированностью реальной культуры здоровья у значительной части учащихся;

- между желанием ребенка с отклонением в развитии быть здоровым и его неумением повышать валеологическую культуру;

- между желанием преподавателей, психологов, педагогов школ интернатного типа для детей имеющих отклонения в здоровье и развитии активнее участвовать в педагогической помощи учащимся в? повышении их валеологической культуры и отсутствием разработанной эффективной технологии такой помощи в образовательном процессе.

Преодоление выявленных противоречий сопряжено с разрешением, педагогической проблемы определения оптимальных педагогических условий, изменяющих образовательный процесс школ-интернатов для детей с отклонениями в развитии.

Актуальность проблемы предопределила выбор темы исследования — «Формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии»

Цель исследования— выявить, научно обосновать и проверить на практике педагогические условия и средства, обеспечивающие формирование безопасного поведения-детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия и средства формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа.

Гипотеза исследования. Эффективное формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа возможно при создании педагогических условия и использовании психолого-педагогических средств формирование безопасного типа поведения. К основным условиям относятся:

- включение в образовательный процесс учреждений интернатного типа системы мер, направленных на сохранение и укрепления здоровья обучающихся;

-повышение профессиональной компетентности психолого-педагогических кадров образовательного учреждения интернатного типа по вопросам эффективных методов работы с детьми, имеющими задержку психического развития, организации классов коррекции или классов компенсирующего обучения, особенностей работы в данных классах и т.д.;

- построение учебно-воспитательного процесса на основе концепции личности с безопасным типом поведения, с учетом межгрупповой и внутригрупповой динамики в детском коллективе, на основе психотерапевтических принципов работы.

-проведение психолого-педагогической диагностики раннего выявления различного рода нарушений в психическом развитии личности и мониторинга развития детей с отклонении в развитии; применение на практике концепции психической адаптивности; психолого-педагогическая коррекция ценностно-смысловых установок, характерологических особенностей личности, психических состояний детей, их неадаптивные отношения в социуме.

В соответствии с объектом, предметом и целью определены следующие задачи исследованиях

1. Раскрыть сущность понятия «безопасный тип поведения детей с отклонениями в развитии»;

2. Выявить и обосновать комплекс педагогических условий формирования безопасного типа'поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа;

3. Определить психолого-педагогические средства, способствующие формированию безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа.

В качестве теоретических оснований нашего исследования использовались разработанные наукой принципы применения системного подхода в педагогике и психологии (К.А. Абульханова-Славская, В.Н. Белкина, В.П. Беспалько, В.А. Караковский, В.В. Новиков, В.Д. Симоненко, В.Д. Шадриков, С.Т. Шацкий. Н. Е. Щуркова и др.); факторы оптимизации педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский; Г.В. Бурменская, И:В!. Вачков, М.В. Ретивых, Г.Н. Филонов и др.); идеи ценностного понимания смысла жизни (А.Г. Здравомыслов, И.С. Кон, Д.А Леонтьев, В.А. Ядов и др.); рассмотрение процесса становления личности с позиции формирования здорового образа жизни, валеологической культуры, концепции личностной безопасности (Е.А. Александров, Р.И. Айзман, О.В. Гринина, С.А. Елисеев, Г.Н. Жарова, В.А. Кузнецова, В.И. Лепский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Э.С. Чугунова, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др.); теоретические положения о социальной детерминации развития, личности в коллективе ( Л.В. Байбородова, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, Н.Ф. Маслова, A.B. Мудрик, P.C. Немов, В.Д. Семенов, Л.И. Уманский, A.B. Ярмоленко и др.); концепция, анализа личностных и групповых изменений в динамике внедрения различных обучающих технологий (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.А. Венгер, А.Н. Лутошкин, A.B. Петровский, В'.Д. Симоненко, В.В. Спасенников и др.).>

Методы! исследования. Теоретические: анализ и синтез данных психолого-педагогической, философской, социологической литературы, данных существующего педагогического опыта работы по формированию безопасного типа поведения детей с отклонениями*в развитии; эмпирические: наблюдение; опросы (устной и письменной), тестирование; статистическая обработка эмпирических данных.

База исследования. Теоретическою базу исследования составили публикации педагогов и психологов по изучаемой проблеме. Практической базой исследования и опытной работы явились интернатные учреждения системы образования Калужской области, в том числе Обнинская школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (85 детей); Сосенская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат (132 воспитанника);Кировская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат (238 детей); Людиновская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с отклонениями в развитии (137 детей); Козельская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат (160 воспитанников); а, также Брянская общеобразовательная школа № 31 для детей с отклонениями в развитии? (89 учащихся). Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 426 школьников и 66 студентов - психологов

Этапы опытно-исследовательской работы

На первом этапе (1999-2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ и оценка современного-состояния проблемы, определялись объект, предмет, цель, задачи, разрабатывалась гипотеза исследования, стратегия констатирующего эксперимента, программа формирования- безопасного типа поведения в структуре модели системной комплексной деятельности педагогов-психологов и воспитателей' по профилактике, сохранению и укреплению здоровья- детей с отклонениями в< развитии в учреждениях интернатноготипа на территориях Брянской и Калужской областей.

На втором этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась» проверка предположения о возможности формирования безопасного' типа поведения детей с отклонениями^ в развитии на основе специализированных коррекционно-развивающих программ, направленных на анализ динамики изменения личностных качеств и межличностных отношений, характерных для детских микрогрупп учреждениюинтернатного типа.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) с будущими педагогами, психологами-консультантами был проведен формирующий, эксперимент по освоению модели системной комплексной работы по профилактике, сохранению и укреплению здоровья детей с отклонениями в развитии, осуществлялась» систематизация, обработка эмпирических данных, подводились итоги исследования, формулировались теоретические выводы и практические рекомендации, проводилось литературное и редакционное оформление диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность выводов н результатов исследования^ обеспечивается использованием совокупности современных методологических и теоретических исходных положений по рассматриваемой проблеме, приме- нением- совокупности методов исследования, адекватных его целям и задачам, комплекса методических средств, отвечающих принципам надежности, валидности и репрезентативности оценки тестов, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, использованием математических методов обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- систематизированы и апробированы основные идеи об основах формирования безопасного типа поведения детей, находящихся в учреждениях интернатного типа;

-определены основные механизмы взаимодействия в группах детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа, к которым относятся аутгрупповая дифференциация и межгрупповой фаворитизм; аутгрупповая дискременация присуще мальчикам, в то время как девочкам — ингрупповой фаворитизм; аутгрупповая дифференциация у детей с отклонениями в развитии > актуальна по отношению к аутсайдеру в большей степени, чем по отношению к полноценным группам;

- выявлены различия в межличностных отношениях детей с отклонениями в развитии, воспитывающихся без попечения родителей и воспитывающихся в семье, для процессов ингруппового фаворитизма и аутгрупповой дифференциации, измеряемых по параметрам «Успеваемость/эмоциональные предпочтения», «Половая принадлежность»; зафиксировано снижение агрессивности, импульсивности, личностной тревожности, повышение уверенности в себе и адекватности реагирования учащихся* в ситуации фрустрации в поведении детей с отклонениями в развитии в ходе коррекционно-развивающей работы по формированию безопасного типа поведения; выявлено, что готовность специалистов к работе с детьми с отклонениями в развитии формируется через расширение информационного поля об основных видах нарушений развития детей, методах работы с ними, через формирование рефлексивной позиции специалистов и формирование у специалистов позитивных установок к проблемам детей с отклонениями в развитии.

Теоретическая значимость исследования: конкретизировано представление об основных компонентах структуры личности безопасного типа;

- уточнена характеристика понятия «безопасный тип поведения детей с отклонениями в развитии»;

- выявлен комплекс педагогических условий и- средств формирования безопасного типа поведения у детей с отклонениями в развитии, находящихся в учреждениях интернатного типа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что знания о формировании безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа используются при оптимизации учебного процесса в вузах, в процессе повышения квалификации работников образования. Разработанные концептуальные методические основы и программа практики студентов-психологов в учреждениях интернатного типа способствуют повышению профессиональной компетентности студентов.

Личный вклад автора в исследование заключается в детальном изучении проблемы формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии, в разработке системы условий и средств формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии, находящихся в учреждениях интернатного типа, в создании-коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа, в создании программы практики студентов-психологов в специализированных учебных заведениях Калужской и Брянской областей.

Положения, выносимые на защиту:

Безопасный тип поведения детей с отклонениями в развитии характеризуется способностью ребенка к пониманию и переосмыслению себя, к смысловой регуляции жизнедеятельности в целом; развитием навыков безопасного поведения за счет преобразования опасностей в фактор собственного развития. Безопасный тип поведения детей с отклонениями в развитии имеет в основе адаптационный потенциал личности, который является интегрирующей характеристикой психического здоровья. Адаптационный потенциал детей с отклонениями в развитии в процессе формирования безопасного типа поведения включает управление эмоционально-волевой сферой (уравновешенностью и неуравновешенностью), личностной и ситуативной тревожностью, реакциями на возникающие ситуации фрустрации.

2. Формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа возможно при организации работы с учетом следующих условий: включение в образовательный процесс учреждений интернатного типа системы мер, направленных на сохранение и укрепление здоровья обучающихся; повышение профессиональной компетентности психологопедагогических кадров образовательного учреждения интернатного типа по вопросам эффективных методов работы с детьми, имеющими задержку психического развития; организации классов коррекции или классов компенсирующего обучения; особенностей работы в данных классах и т.д;

3. Формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа возможно при организации работы с учетом рада средств:

- применение на практике концепции психической адаптивности;

Для формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями развития используется коррекционно-развивающая программа. Эффективность влияния разработанной коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии, оценивается как по личностным, так и по групповым изменениям.

4. Работа по формированию безопасного типа поведения у детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа требует кадрового обеспечения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования апробировались на I Всероссийской конференции Российского психологического общества по экономической психологии (Москва — Калуга, 2000); Международных чтениях памяти профессора В.Ф. Агеева (Москва — Калуга, 2002); на межвузовских научно-практических конференциях «Современные условия модернизации профессионального образования» (Вязьма, 2002), «Особенности развития научно-исследовательской работы в технологическом вузе в современных условиях» (Калуга, 2003), на IX Международной научно-практической конференции «Проблемы управления качеством подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования» (Москва, 2003), на межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2003); на юбилейной X Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологических аспект» (Калуга, 2005); межрегиональной научно- практической конференции

Экономическая психология как теоретико-методологическая основа маркетинговых исследований, рекламы и связей с общественностью» (Брянск, 2007).

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация включает 166 страниц текста, 17 рисунков, 17 таблиц, 8 приложений. Библиографический список содержит 176 наименований, из них 24 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Проведенное нами практическое исследование было направлено на изучение возможностей разработанной коррекционно-развивающей программы формирования у школьников с отклонениями в развитии безопасного типа поведения.

В ходе констатирующего эксперимента были выявлены следующие особенности и отличия во взаимодействии и групповой идентификации детей с отклонениями в развитии:

В основе процесса социального восприятия в группах лежит механизм стереотипизации, крайним проявлением которой выступают эффекты межгрупповой дифференциации'.

Идентификация с определенной социальной» группой опосредована деятельностью детей - ролевой игрой и учебой, при этом интегральным фактором групповой идентификации младших школьников является успеваемость, а сферой — учебная деятельность.

В выявленных группах взаимодействие основывается на явлениях аутгрупповой дифференциации и межгруппового фаворитизма, причем мальчикам присуща аутгрупповая дискриминация, в то время как девочкам -ингрупповой фаворитизм. Аутгрупповая дифференциация у детей с отклонениями в развитии актуальна по отношению к аутсайдеру зачастую даже в большей степени, чем по отношению к полноценным группам.

Выявлены различия в межличностных отношений детей с отклонениями в развитии, воспитывающихся без попечения родителей, и воспитывающихся в семье для процессов ингруппового фаворитизма и аутгрупповой дифференциации, измеряемых по параметрам «Успеваемость / эмоциональные предпочтения», «Половая принадлежность».

Выявленные особенности и отличия в групповом взаимодействии детей с отклонениями в развитии подтвердили необходимость проведения с ними коррекционно-развивающей работы. Целью обучающего« эксперимента являлось повышение безопасности жизнедеятельности младших школьников с отклонениями в, развития путем снижения в поведении детей агрессивности, импульсивности, уменьшении личностной тревожности, повышения уверенности в себе и адекватности реагирования учащихся в ситуации фрустрации. В ходе коррекционно-развивающей работы осуществлялось формирование культуры безопасного поведения младших школьников с отклонениями в развитии. Проходило знакомство с навыками саморегуляции' и релаксации.

Обследование детей показало, что за время эксперимента произошло * снижение уровня- тревожности, импульсивности школьников, принявших участие в эксперименте.

В ходе реализации коррекционно-развивающей программы зафиксировано снижение количества экстрапунитивных и интропунитивных реакций учащихся при росте количества импунитивных реакций, что свидетельствует о снижении агрессивности детей в реагировании, как в отношении окружающих, так и по отношению к самому себе. В целом, о повышении адекватности реагирования школьников в ситуации фрустрации за промежуток времени между диагностическими обследованиями.

Необходимым условием формирования безопасного типа поведения у детей с отклонениями в развитии является готовность специалистов к работе с детьми с отклонениями в развитии, формирование у специалистов позитивных установок к проблеме детей с отклонениями в развитии. Готовность специалистов формируется через расширение информационного поля об основных видах нарушений развития детей, формах и методах воспитания и обучения учащихся с отклонениями в развитии, формах коррекционно-педагогической работы с детьми с отклонениями в развитии и через рефлексивную модель прохождения научно-квалификационной практики по психологическому консультированию в школах интернатного типа.

Анализ результатов опроса студентов позволяет сделать вывод о том, что расширение и структуризация получаемых в учебной деятельности знаний, рефлексия собственного опыта и личностных особенностей приводит к снижению дискомфортных переживаний по поводу общения с инвалидами, увеличению эмпатических переживания (сострадание, сочувствие). Отмечается тенденция воспринимать инвалидов как людей сильных духом, достойных восхищения и уважения. По отношению к детям-инвалидам отмечается большее их принятие и возрастает стремление активно помогать им и участвовать в их развитии.

Заключение

В педагогических исследованиях под культурой безопасности деятельности понимают совокупность правил, норм и действий индивида, группы и общества целом по созданию, поддержанию и корректировке безопасных условий результатов деятельности.

Базовым компонентом культуры безопасности жизнедеятельности и ее ядром является мировоззрение безопасности жизни и деятельности человека. Это мировоззрение включает ценности и идеалы, знания, способы познания и деятельности, убеждения и принципы, нормы и требования безопасности, ответственность за сохранение благополучной социоприродной среды.

Необходимым условием и важнейшей предпосылкой становления мировоззрения безопасности^ жизни и деятельности человека, основой' его формирования является усвоение" системы- знаний и овладение умениями практической деятельности с учетом требований императива безопасности. Однако это условие необходимое, но недостаточное. Только «перевод» знаний, умений и личного опыта, приобретенных в разных видах теоретической и практической деятельности, в устойчивые взгляды, убеждения, идеалы и смыслы, которые лежат в-основе устремлений каждого человека, определяют характер его деятельности и поведения.

Формирование культуры безопасности жизнедеятельности рассматривается как динамичный процесс, отражающий индивидуальный путь построения многомерной картины мира, осознания своей роли в природе и мире, поиска оптимального безопасного взаимодействия с ним.

Ситуация, сложившаяся в настоящее время, в России требует долгосрочной программы мероприятий, направленных на улучшение состояния здоровья детей в условиях образовательных учреждении. В период обучения дети продолжительное время подвергаются дополнительным психическим и физическим нагрузкам, которые^ при неправильной организации обучения, без учета индивидуальных особенностей, несбалансированном режиме труда и отдыха приводит к развитию психосоматических нарушений в здоровье школьников.

В педагогической литературе обосновывается необходимость применения адаптивной системы обучения, ликвидирующей следующие недостатки объяснительно-иллюстративного обучения: слабая обратная связь; усредненный подход, небольшие возможности учета индивидуальных особенностей учащихся во время урока; низкая контролируемость результатов деятельности; организация, в основном действий репродуктивного характера, отсутствие условий для развития творческого потенциала личности; субъект-объектный характер отношений между обучаемым и обучающимися; нерациональное распределение времени на уроке, большую часть которого действует один лишь учитель: отсутствие возможностей для организации самостоятельной познавательной деятельности обучаемых; преобладание вербальных методов обучения, мало подкрепленных самостоятельной учебно-познавательной деятельностью школьников, шаблонное построение урока; перенесение всей тяжести работы по усвоению нового учебного материала на домашнюю подготовку и, как следствие, чрезмерный объем домашних заданий; отсутствие технологически организованных механизмов воспитания, развития и саморазвития личности в процессе обучения.

Наши исследования показали, что разработанная коррекционно-развивающая программа обладает следующими преимуществами над традиционной системой:

- индивидуализация обучения в условиях формирования коллектива;

- адаптация к индивидуальным особенностям учащихся;

- использование механизмов саморегуляции;

- переход к самоконтролю и взаимоконтролю при сплошной контролируемости результатов; непрерывное управление диагностико-прогностическими процедурами формирования безопасного типа поведения;

После рассмотрения теоретических основ данной проблемы становится очевидным необходимость применения модели системной комплексной работы по профилактике, сохранению и укреплению здоровья. Данная' модель состоит из целого ряда компонентов: диагностическая < работа, санитарно-гигиеническая работа, лечебно-оздоровительная работа, коррекционно-оздоровительная работа, профилактическая и санитарно-просветительская' работа. Первостепенное значение в процессе проведения диссертационного исследования было уделено коррекционно-оздоровительной работе адаптивного обучения безопасной жизнедеятельности детей с нарушениями развития.

Проведенное нами экспериментальное исследование было направлено на изучение возможностей коррекционно-развивающей программы при формировании у школьников развития свойств личности и культуры поведения для повышения безопасности жизнедеятельности. В соответствии с этим нами была поставлена следующая цель — осуществить формирующее воздействие с использованием^ адаптивных педагогических технологий, направленное на повышение безопасности жизнедеятельности школьников с нарушениями развития. Проведенное исследование подтвердило эффективность проведенной нами коррекционно-развивающей программы формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа.

На сегодняшний день в нашей стране остро стоит проблема о необходимости изменения общественного отношения к детям, имеющим те или иные отклонения развития. Можно сказать, что лучше всего можно помочь детям-инвалидам, помогая их воспитателям, педагогам и всем окружающим ребенка людям. Среди мер по улучшению существующего положения нам представляется необходимым:

- создание различных государственных и общественных организаций, обеспечивающих достаточно полное информирование населения и особенно молодежи о проблемах лиц с ограниченными возможностями здоровья (о возможностях компенсации и последующей самореализации детей с тяжелыми нарушениями развития), работающих на изменение отношения общества к проблеме инвалидов, возрождение конструктивного, адекватного отношения к людям с отклонениями в развитии;

- создание реальной возможности непосредственного общения с детьми, имеющими нарушения развития, для студентов психологических факультетов, педагогических вузов и училищ, знакомство с уникальным опытом реабилитации, ранней коррекции, компенсации и интегрированного образования и т.д:; повышение профессиональной компетентности педагогов, психологов, всех лиц, участвующих в работе с детьми, в вопросах специальной психологии, коррекционной педагогики, помощи семье, воспитывающей проблемного ребенка, в том числе и в вопросах раннего выявления аномалий, способов оценки способностей и возможностей развития ребенка.

Одним из перспективных направлений дальнейших исследований является формирование программ подготовки бакалавров и магистров в области психологии по такому направлению как клиническая психология и коррекционная педагогика со специализацией: клинико-психологическое и коррекционно-педагогическое консультирование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Летник, Вячеслав Владимирович, Ярославль

1. Аболин, JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека Текст. / JI.M. Аболин Казань: Изд-во КРУ. - 1987. - 262 с.

2. Абраменкова, В.В. Действенная групповая эмоциональная идентификация как проявление альтруистического поведения и методы ее исследования у школьников Текст. / В.В. Абраменкова // Новые исследования в психологии. — 1978. — №2. С. 89-93.

3. Азарных, Т.Д. Психическое здоровье (вопросы валеологии): Учебное пособие Текст. / Т.Д. Азарных, И.М. Тыртышников. М.: МПСИ, 1999.-301 с.

4. Алехина, И.В. Психология: практический курс. Психология развития Текст. / И.В. Алехина, Н.В. Матяш, Т.А. Павлова // Брянск: Изд-во БГУ, 1999.-226 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования Текст. / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. 2000. - №2. - С. 3-7.

6. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учебно-методическое пособие Текст. / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

7. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1990.-387 с.

8. Атутов, П.Р. Технология и современное образование Текст. / П.Р. Атутов // Педагогика. 1996. - №2. - С. 11-14.

9. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

10. Белозерова, Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы школы с трудными детьми Текст. / Л.И. Белозерова. — Киров: Изд-во «Старая Вятка», 2002. 242 с.

11. Бехтерев, В.М. Охрана детского здоровья // Проблемы развития и воспитания человека. Избранные психологические труды Текст. / В.М. Бехтерев. М.: Воронеж, Изд-во «МОДЭК», 1997. - 480 с.

12. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе Текст. / М.Р. Битянова. М.: Наука, 1983, с. 274-276.

13. Блонский, П.П. О связях между IQ-школьников, возрастом матери, номером ее беременности и трудностью родов Текст. / П.П. Блонский // Педология и школа: работа кабинета школьной педологии. — М.: Госиздат, 1929, вып. 2, с. 86-90.

14. Божович, Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека Текст. /Л.И. Божович // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / НИИ общей и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1978. 285 с.

15. Братусь, Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. — М.: Мысль, 1988.-301 с.

16. Бреслав, Г.М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности Текст. / Г.М. Бреслав // Личность в системе общественных отношений. М.: Наука, 1983, с. 2001.-352 с.

17. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта Текст. /

18. A.B. Брушлинский. — М.: Институт психологии РАН, 1994. — 109 с.

19. Бурлакова, М.С. Проективные методы: теория, практика примечания к исследованию личности ребенка Текст. / М.С. Бурлакова,

20. B.И. Олешкевич. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. — 352 с.

21. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике Текст. / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. — Киев: Наукова думка, 1989.-200 с.

22. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков Текст. / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, A.A. Лидере. М.: Академия, 2002. - 411 с.

23. Валлон, А. Истоки характера у детей Текст. / А.Валлон // Вопросы психологии, 1990. №6. - С. 121-125.

24. Вайнер, М.Э. Сенсорное развитие и коррекция эмоциональной сферы детей риска Текст. / М.Э. Вайнер // Сборник трудов ученых

25. Поморского^ государственного университета им. М.В. Ломоносова.

26. Архангельск, 2002. С. 28-35.

27. Всемирная декларация об обеспечении выживания; защиты и развития детей / ООН: Нью Йорк, 1990. — 12 с.

28. Выготский, Л.С. Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка8 Текст. / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6-ти т. Т.* 5. — М.: Педагогика, 1984. С. 166-173.

29. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях Текст. / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4.-М.: Педагогика, 1984: С. 90-318.

30. Гаврилова, Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста Текст. / Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии, 1974. №5. - С. 107-114.

31. Галигузова, Л.Н. Психологический анализ феномена детской застенчивости Текст. / Л.Н. Галигузова // Вопросы психологии, 2000, №5, с. 28-38.

32. Герсимов, В.Н. Основы превентивной педагогики Текст. / В.Н. Герасимов.-М.: МГЭИ, 1995.-262 с.

33. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Дж. Гласс, Дж. Стенли. М.: Прогресс, 1976. - 420 с.

34. Деев, A.A. Автоматизация процедуры обследования при использовании 16-факторного личностного опросника Текст. / A.A. Деев,

35. Г.В. Ложкин, B.B. Сиасенников // Психологический журнал. — 1984. -Т. 5.-№6.-С. 106-110.

36. Дементьева, И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика Текст. / И.Ф. Дементьева. М.: Медицина, 2000. - 186 с.

37. Демьяненко, В.И. Экологическое воспитание старшеклассников сельской школы в процессе трудовой подготовки Текст. / В.И. Демьяненко: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Брянск: БГУ, 1992. — 20 с.

38. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики Текст. / Под ред. М.И. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. -319 с.

39. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения Текст. /А.Б. Добрович. — М.: Просвещение, 1987. — 182 с.

40. Додонов, Б.И. В мире эмоций Текст. / Б.И. Додонов. Киев: Наукова думка, 1987. — 140 с.

41. Дрига, В.И. Основные положения» и пути реализации концепции формирования социальной защищенности учащейся молодежи Текст. / В.И. Дрига. М.: ИПСМ РАО, 1994. - 102 с.

42. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И.В. Дубровина. М.: Изд. Центр «Академия», 1999. — 160 с.

43. Елисеев, С. А. Психология аксидентальных способностей в профессиональной деятельности Текст. / С.А. Елисеев. — Автореф. дис. доктора психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1998 — 35 с.

44. Заваденко, H.H. Клинико — психологическое исследование школьной дезадаптации : ее основные причины и подходы к диагностике / H.H. Заваденко, A.C. Петрухин, Т.Ю. Успенская, Я.Г. Манелис,

45. Я.Ю. Суворинова, Т.Х. Борисова Текст. // Неврологический журнал. — 1998.- Т.З. №6. - С.13-17.

46. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей Текст. / С.Д. Забрамная. — М.: Просвещение, 1995.- 112 с.

47. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13.04.96 № 12 ФЗ) // Бюллетень госкомитета РФ по высшему образованию. — 1996. - №2. — С. 2-60.

48. Захарова, Ж.А. Особенности социализации детей — сирот и детей группы риска по социальному сиротству Текст. / Ж.А. Захарова, П.П. Осипова. -М.: изд-во «Авантитул», 2005. — 189 с.

49. Иванов, Г.П. К вопросу о психическом здоровье педагогов и учащихся Текст. / Г.П. Иванов // Ежегодник психологической службы департамента образования и науки Калужской области. — Калуга: ОПЦ, 1998. с.193-195.

50. Иванова, Т.А. Конструктивность и деструктивность групповой динамики, вызванной внешним воздействием Текст. / Т.А. Иванова, В.В. Иванов. Красноярск: Полиграфмет. — 1991. - 48 с.

51. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2004. - 701 с.

52. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст. / Е.А. Климов.-М.: МГУ, 1988.-316 с.

53. Клюева, Н.В. Взаимодействие «психолог-педагог»: от парадигмы исследования к парадигме обеспечения Текст. / Н.В. Клюева // Изучение педагогической деятельности: поиск, проблемы, решения. Ярославль: ЯрГУ, 1999.-С. 3-15.

54. Ковалев, А.Г. Темперамент и характер Текст. / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев // Психология индивидуальных различий. Тесты. М.: Изд-во МГУ, 1982.-С. 167-171.

55. Ковалев, П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения Текст. / П.А. Ковалев. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб.: СПбГУ, 1996.-22 с.

56. Кон, И.С. Дружба. Этико-психологический очерк Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1987. - 144 с.

57. Коновалова, H.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников Текст. / Н.Л. Коновалова. СПб.: Изд-во СПБГУ, 2000. - 232 с.

58. Корнеев, A.B. Экспериментальные исследования совместной деятельности на базе микропроцессорной техники Текст. / A.B. Корнеев,

59. B.А. Лунев // Психология организованности коллектива школьников и студентов. Курск, 1989. - С. 87-143.

60. Корнеев, A.B. Проблемы развития лабораторного эксперимента в социально-психологических исследованиях Текст. / A.B. Корнеев, A.C. Чернышов, М.С. Полонский //Психологический журнал. — 1988. №2. —1. C. 138-143.

61. Куинджи, H.H. Валеология: Пути формирования4 здоровья, школьников: Методическое пособие Текст. / H.H. Куинджи. — М.: МГУ, 1980.-С. 6-10.

62. Лазурский, А.Ф. О естественном эксперименте Текст. / А.Ф. Лазурский // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1980. - С. 6-10.

63. Лапшин, В.А. Основы дефектологии Текст. / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов.- М.: Просвещение, 1991. 286 с.

64. Лебединская, К.С. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя Текст. / Сост.: Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. М.:Просвещение, 1983, с. 29- 43.

65. Лебединская, К.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма Текст. / К.С. Лебединская, О.С. Никольская // Дефектология. 1988. - №2. - С. 11-16.

66. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей Текст. / В.В. Лебединский. М.: Медицина, 1985. - 299 с.

67. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний Текст. / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии, 1976, №6, с. 13-18.

68. Левитов, Н.Д. Психология характера Текст. / Левитов Н.Д. — М.: Просвещение, 1969, с. 30-37.

69. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

70. Леонгард, К. Акцентуированные личности Текст. / К. Леонгард // Пер. с нем. / Под ред. В.М. Блейхера. — Киев: Вища школа, 1989. — 375 с.

71. Леонтьев, Д-А. Современные проблемы обучения ж психического;развития Текст. / Д.А. Леонтьев. // Психология в ВУЗе. — 2003, -№1-2. -С. 242-251.

72. Лобзин, B.C. Аутогенная тренировка Текст. / B.C. Лобзин, М.М. Решетников Л.: Медицина, 1986. - 280 с.

73. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов М.: Наука, 1984. - 444 с.

74. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллективаТекст. / А.Н. Лутошкин / Педагогика, 1988.- 128 с.

75. Лызь, H.A. Развитие безопасной личности: Психолого-педагогический подход Текст. / H.A. Лызь // Педагогика, 2006, № 4, с. 68-75.

76. Мамайчук, И.И. Психическое развитие аномального ребенка Текст. / И.И. Мамайчук. СПб: Изд-во СПбГУ, 1996. - 202 с.

77. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция Текст. / Е.М. Мастюкова. — М.: Просвещение, 1992.-280 с.

78. Менделевич, В.Д. Психология девиантного поведения Текст. / В.Д. Менделевич. СПб.: Речь, 2005. - 445 с.

79. Минакова, Л.К. Особенности эмоционального реагирования- на фрустрирующие ситуации у детей дошкольного возраста с нормальным и задержанным темпом развития Текст. / Л.К. Минакова. — М.: Аспект Пресс, 1999. 82 с.

80. Мудрик, A.B. Социализация и «смутное время» Текст. / A.B. Мудрик. М.: Знание, 1990.- 79 с.

81. Немчин, Т.А. Опросник для измерения степени выраженности нервно-психического напряжения Текст. / Т.А. Немчин // Психические состояния (экспериментальная психология), вып. 10. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. -С. 159-167.

82. Никитин, A.B. Конструирование дидактических тестов для контроля знаний (учебное пособие Текст. / A.B. Никитин, В.Н. Дружинин, В.В. Спасенников. — Брянск: БГУ им. акад. И.Г. Петровского, 2004. 181 с.

83. Никифоров, Г.С. Психология здоровья: Учебник для ВУЗов Текст. / Г.С. Никифоров СПб.: Питер, 2003. - 607 с.

84. Нравственность, агрессия, справедливость (Сокращенное изложение главы из книги Cruchfield R., Livson N., Elements of Psychology. N.Y., 1974 // Вопросы психологии, 1992, №6, C.84-97.

85. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы Текст. / Л.Ф. Обухова. М.: Просвещение, 1996. - 244 с.

86. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога Текст. / Р.В. Овчарова. -М.: «Учебная литература», 1996. 44 0 с.

87. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей Текст. / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 602 с.

88. Петровский, А.В. Быть личностью Текст. / А.В. Петровский. — М.: Педагогика, 1990. 111 с.

89. Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления Текст. / Ж. Пиаже // Вопросы психологии, 1995, №6, с. 23-32.

90. Пиаже, Ж. Характер объяснения в психологии и психофизиологический параллелизм Текст. / Ж. Пиаже, П. Фресс Экспериментальная психология. Вып. 1, 2. — М.: Прогресс, 1996. — С. 157194.

91. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов // Отв. Ред. А.Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986. - 255 с.

92. Прихожан, A.M. Дети без, семьи Текст. / A.M. Прихожан, Н.Н: Толстых. -М.: Педагогика, 199Ó: — 118 с.

93. Прядехо, А.Н. Формирование технического интереса; и развитие творчества, школьников в процессе внеклассной работы: Учебное пособие Текст. / А.Н. Прядехо, A.A. Прядехо. Смоленск:: СГПИ им. К Маркса, 1986.-80 с.

94. Психическое развитие воспитанников? детского? дома Текст.:; / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика; 1990: - 202 с.

95. Психолог в детском» дошкольном учреждении: методические рекомендации? к практической деятельности Текст. / Под ред. Т.В. Лаврентьевой: — Мп Новая школа; 1996. 240 с.

96. Пузанов, Б.П. Коррекциоииая педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии; Текст. / Б.П. Пузанов. — М;: Издат. центр «Академия», 1999. —288 с.

97. Редлих, С.М. Сопоставительный : анализ . бихевиоризма, прогрессивизма; гуманизма и: конструктивизма применительно к педагогике США Текст. / С.М. Редлих, Ю.В. Ерастов // Педагогическое образование и наука -2004, №2, с. 60-67,

98. Резер, Т.Н. Медико-педагогический подход к организации здоровьесберегающей деятельности Текст. / Т.Н. Резер // Педагогика, 2006, №5, с. 29-37.

99. Ретивых, М.В. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению Текст. / М;В. Ретивых. Брянск: Изд-во БГПУ, 1999.111 с.

100. Рубцов, В.В. Современные проблемы психологии образования: возрастной подход Текст. / В;В. Рубцов // Вестник практической психологии образования. 2005, №1(2), С.8-12.

101. Роль среды и наследственности; в формировании индивидуальности человека Текст. / Под ред. И.В. Равич — ТЦербо. М.: Наука, 1988. - 138 с.

102. Рыбинский, Е.М. Детство в России: реальности и проблемы Текст. / Е.М. Рыбинский. М.: Полиграф - сервис, 1996. - 128 с.

103. Селиванов, B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика Текст. / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Изд. центр «Академия». — 2000. — 336 с.

104. Семья, Г.В. Основы социально — психологической защищенности выпускников образовательных учреждений для детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Текст. / Г.В. Семья. М.: СИМС, 2001. - 107 с.

105. Сергеева, В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я Текст. / В.П. Сергеева. — М.: Пед. общество России, 2001.-256 с.

106. Симоненко, В.Д. Основы технологической культуры Текст. / В.Д. Симоненко. Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. - 268 с.

107. Симоненко, В.Д. Критерии оценки состояния и динамики обновления содержания ВПО / В.Д. Симоненко // Вестник БГУ, 2006, №1, с. 191-198.

108. Симонов, П.В. Темперамент, характер, личность Текст. / П.В. Симонов, П.М. Ершов. -М.: Наука, 1984. 161 с.

109. Славина, Е.В. Пути становления психокоррекционного коллектива экстерной школы-интернат Текст. / Е.В. Славина // Записки практических психологов города Твери и области. Вып. 3. Тверь: Изд-во «Лилия», 1996.-С. 177-189.

110. Сластенин, В.А. Психология и педагогика Текст. / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 480 с.

111. Совершенствование содержания образования в школе Текст. / Под ред. И.Д. Зверева и М.П. Кашина. — М.: Педагогика, 1985. 272 с.

112. Соколова, Е.В. Психологическая практика студентов в контексте нормализации отношения к детям с отклоняющимся развитием Текст. / Е.В. Соколова // Психология в ВУЗе, 2005, №3, с. 43-50.

113. Спасенников, В.В. Приборы и устройства для изучения психологических характеристик человека Текст. / В.В. Спасенников // Избранные психологические труды: психология труда, экономическая психология, эргономика. — М.: ПЕР СЭ, 2007, с. 53-57.

114. Степанов, E.H. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания Текст. / E.H. Степанов. М.: ТЦ «Сфера», 2003. — 160 с.

115. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии личности Текст. / Я. Стреляу // Под ред. И.В. Равич — Щебро. М.: Прогресс, 1982. — 232 с.

116. Сухомлинский, В.А. Радость и доброта, сила и совесть в детском коллективе // Методика воспитания коллектива Текст. / В.А. Сухомлинский. -М.: Просвещение, 1981, С.93-112.

117. Сухомлинский, В.А. Сто советов учителю Текст. / В.А. Сухомлинский. Киев: Вища школа, 1994. - 232 с.

118. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред, пед. учеб. Заведений Текст. / Н.Ф. Талызина. — 3-е изд., стереотип. М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 288 с.

119. Тарабрина, Н.В. Экспериментально-психологическое и биохимическое исследование состояния фрустрации и эмоционального стресса при неврозах Текст. / Н.В. Тарабрина. Автореф. дис. . канд. психол. наук, Л.: ЛГУ, 1973. - 24 с.>

120. Тарханова, И.Ю. Реабилитационная деятельность в образовательных учреждениях Текст. / И.Ю. Тарханова // Наши дети: обучение, воспитание, развитие, здоровье. — 2004. №3. — С. 9-11.

121. Тобес, Б. Право на здоровье: Теория и практика Текст. / Б. Тобес. М.: Устойчивый мир, 2001. — 370 с.

122. Тхостов, А.Ш: Эмоции и аффекты: общепсихологический и патопсихологический аспекты Текст. / А.Ш. Тхостов, И.Г. Колымба // Психол. журнал, 1998, том 19, №4, с. 41-48.

123. Фельдштейн, Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте Текст. / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии, 1988, №6, с. 31-41.

124. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: МПСИ, изд-во «Флинта», 1999. — 266 с.

125. Филатова, Г.Д. Специальная психология и коррекционная педагогика Текст. / Г.Д. Филатова. — Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1999, №2, с. 61-74.

126. Формирование, личности: проблемы комплексного подхода к школьникам Текст. / Под ред. Г.Н. Филонова. — М.: Педагогика, 1993. 256 с.

127. Формы и методы предупреждения педагогической запущенности и правонарушения подростков Текст. / Под ред. С.А. Беличевой. — 2-е изд. , перераб. и доп. М.: изд-во «Учебная литература», 1995. - 202 с.

128. Фру мин, И. Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») Текст. / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии, 1993, №1, с. 24-32.

129. Хекхаузен, X. Когнитивный баланс. Когнитивный диссонанс Текст. / X. Хекхаузен // Мотивация и деятельность. Том 1. — М.: Педагогика, 1986.-С. 165-168.

130. Хейдметс, М. Феномен персонализации среды: теоретический анализ // Средовые условия групповой деятельности Текст. / Под ред. X. Миккина. — Таллин : Валгус, 1988, С.7-15.

131. Холмогорова, А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье Текст. / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вопросы психологии, 1998, №2, с. 61-74.

132. Худик, В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково — юношеском возрасте Текст. / В.А. Худик. — К.: Здоровье, 1993. 144 с.

133. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США Текст. / Под ред. А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского. М.: Издат. центр «Академия», 2006. — 199 с.

134. Эльконин, Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития Текст. / Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии, 1992, №3-4, с. 12-26.

135. Юсупов, И.М. Вчуствование, проникновение, понимание Текст. / И.М. Юсупов. Казань: Изд-во Казанского университета, 1993. — 368 с.

136. Ясюкова, Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников Текст. / Л.А. Ясюкова — Спб.: НИИКСИ, 2003, 302 с.

137. Яценко, Т.С. Теория и практика групповой психокоррекции: активное социально-психологическое обучение Текст. / Т.С. Яценко. — К.: Вища школа, 2004. 679 с.

138. Altman, I. The environment and social behavior. Privacy, personal, space, crowding.-N.Y.: Elsevier, 1975.-263 p.

139. Bandura, A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies // Self-efficfcy in changing societies / Ed. A. Bandura. — A.: Cambridge University Press, 1995.-P. 1-45.

140. Bavolek, S.J., Henderson H.D. Child Maltreatment and Alcohol Abuse: Comparisons Perspectives for Treatment // J. Chem. Dependency Treatment. 1989. 3. N 1. P. 165-168

141. Belcowitz, L. Aggression/ In : Encyclopedia of Psychology. Ed. by Eysenk H.J., Arnold W.R., Herder KG, 1972.V.1 .Р.30-33/

142. Deci, E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M. Motivation and Education: The Self Determination Perspective // Educational Psychologist. — 1991. - №26 (3&4). -P.325 -346.

143. Di Lalla, L.F., Gottesman I.I. Biological and Genetic Contributers to Violence Widom s Tale//Psychol. Bui., 1991.V.109.N l.P.125-129.

144. Dweck, C.S. Self — theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor &Francis Group, 1999. — 195 p.

145. Graham, S. A review of attribution theory in achievement contexts//Educational Psychology Review. — 1991. №1. — Vol.3. — P.5-39

146. Greenberg, J. On the Apocryphal Nature of Inequity Distress// The sense of Injustice: Social psychological Perspectives /Ed. R. Folger. N.Y. L.: Plenum Press, 1984. P.167-188.

147. Ealy Prediction and Prevention of Child Abuse / Ed. by Browne K. et al. Chichester, 1989, 315 p.

148. Fridman, S.R. What is child sexual abuse? // J. Clin. Psychol. 1990. V. 46. P. 372-375.

149. Johnson, V., Pandina R. Effects, of the .Family Environment; on Adolescent Substance Use, Del. and Coping Styles // Amer. J Drug and Alcohol . Abuse, 1991. V.17.N 1. P. 71-89.

150. Morris, M. W. et.al: Incorporating perspectives from; inside and outside:; Synergy between amic and etic research on; culture and justice// Academy of Management Review. 1999. V.24. p.781-796;

151. Murdoch, D., Pihl R. O., Ross D. Alcohol and Crimes of Violence : Present Issues// Int.J. of Addictions, 1990. V. 25 (9). P. 1065-1081.

152. Seligman, M.E.P. The optimistic child. Harper Perennial; 1996.224 p.

153. Widom, C. S. Does Violence beget Violence? A Critical Examination of the Literature// Psychol: Bull. 1989 V. 106.- N 1. P. 3-28.

154. Widom, C. S. Tail of an Untold Tale: Response to "Biological and genetic Contributors to Violence — Widom s Untold Tale"// Psychol: Bull. 1991. V. 109: N1. P. 130-132.

155. Wise, M.L. Adult Self Injury as a Survival Response in Victim Survivors of Childhood Abuse// J. Chem Depend. Treatm. 1989. N3.P. 185-201/

156. Hoyos, C.G. a Change in Perspective: Safety Psychology Replaced the Traditional Field of Accident Research// German Journal of Psycology, Vol.16, №1, 1992. Р.57-72/

157. Извлечения из Концептуальных методических основ и Программы психологической практики в учреждениях образовательной исоциальной сферы.

158. Методические рекомендации для студентов специальности 030301.65

159. Психология. Калуга: КФ МГЭИ, 2007. 62 е./

160. III курс. Производственная практика

161. Цель: формирование у студентов психодиагностических умений.1. Задачи:

162. Формирование умений выявить проблему человека, определить причину ее возникновения и наметить пути ее решения.

163. Содержание практики: Выполнить три задания.

164. Задание.1. Диагностика индивидуальных проблем человека.

165. При работе со взрослыми следует обратить внимание на их сложности такого рода:1. конфликты со своими детьми или коллегами по работе;2. неуверенность в своих силах;3. одиночество;4. супружеские конфликты;5. трудности в самореализации и др.

166. Задание 2. Диагностическое исследование группы I людей, основанное на запросах конкретного учреждения народного образования или социальной защиты населения.

167. Далее практикант проводит данное исследование, полученные результаты представляет в сводной таблице, имеющей примерно такую структуру:1. Название таблицы

168. Фамилия, имя обследуемого Результаты тестов и других методик1.показатель II показатель

169. Вместо слов «I показатель», «II показатель» и т.д. лучше внести их название.

170. На основе проведенного анализа определяются основные направления дальнейшей психологической работы (коррекционной, реабилитационной, развивающей, профилактической) с данной группой людей.

171. Принцип природосообразности в его классическом варианте предполагает, что воспитание должно быть основано на безусловном приоритете общих законов развития природы, научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов

172. Цель проведения производственной практики — рассмотрение и изучение технологий формирования безопасного типа поведения у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, с учетом природосообразности.

173. Это предполагает необходимость решения следующих задач:

174. Сформировать выборку испытуемых и контрольную группу.

175. Провести диагностику межличностных отношений экспериментальной и контрольной группы.

176. Провести сравнительный анализ полученных экспериментальных данных и,установить степень статистической значимости различий.

177. Провести проверку эффективности разработанной коррекционной программы.

178. В ходе проведения констатирующего этапаэксперимента можно использовать следующие методики:

179. Методика социометрического исследования коллектива. Методика проводится в учебной группе, в которой обучаются испытуемые. Ее целью будет определение социометрических статусов интересующих исследователя подростков.

180. Процедура предваряется социометрической разминкой, цель которой — установить психологический контакт с обследуемыми. После этого объясняют смысл опроса, зачитывают инструкцию и делают необходимые пояснения.

181. Каждому участнику группы дают список группы и опросный лист с инструкцией и двумя критериями эмоционального содержания:

182. С кем из группы Вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время?

183. С кем из группы Вы реже всего общаетесь или менее всего хотели бы общаться в свободное от занятий время?

184. Следующий этап исследования — обработка результатов. Он включает в себя следующие действия:

185. По данным опросных листов заполняется социометрическая матрица по критерию эмоционального тяготения.

186. Подсчитывается количество положительных ("+") выборов для каждого участника группы. Оно равно количеству "+" выборов в каждом столбце матрицы.

187. По дочитывается количество положительных ("+") баллов для каждого участника. За первый выбор испытуемому присваивается 2 балла, за второй — I балл, за все последующие выборы — по 0,5 балла.

188. Подсчитывается количество отвержений ("-" выборов) для каждого участника.

189. Подсчитывается количество баллов за отвержения ("-" баллы) для каждого участника (баллы присваиваются аналогично баллам за положительные выборы только со знаком "-").

190. Г «предпочитаемые» — 6-7 выборов;1. «принятые» — 3-5 выборов;

191. I «непринятые»—1-2 выбора;1. «изолированные» — не получившие ниюдного выбора.

192. Обработка результатов лучше производить с помощью автоматизированной программы Sociometry Pro.

193. Случайным образом исходный набор черт был разбит на 6 списков по 20 черт. Перечисленные три фактора стали шкалами рассматриваемого теста.

194. В данном исследовании методику следует направлять на оценку сравнительной важности разных факторов с точки зрения их влияния на межгрупповую дифференциацию. Для этого испытуемым следует предлагать определить дистанцию:

195. А. Между выделенными по параметру успеваемости группами («Представь, что весь класс разделился на «отличников», «хорошистов»,троечников» и «двоечников». Отметь на прямых расстояние до каждой из этих групп»).

196. Б. Между выделенными по параметру половой принадлежности группами.

197. В. Между выделенными в ходе проведения социометрической методики группами.

198. Г. Между выделяемыми по параметру «Развитие волевых качеств» группами.

199. Отчетная документация по первому заданию:

200. Протоколы проведенных методик (включая беседу), которые представляют собой ответы испытуемых на задания тестов, или проективных методик, или подробную запись беседы с клиентом.

201. Интерпретация полученных результатов в соответствии с требованиями методики.

202. Отчетная документация по второму заданию:

203. Программа диагностического исследования.

204. Протоколы проведенных методик, представляющих собой ответы испытуемых.

205. Результаты проведенного исследования и их анализ. На основе анализа полученных данных должны быть сформулированы рекомендации по построению дальнейшей работы с данной группой людей или отдельными членами этой группы.

206. Студент- сдает также и календарный план (см. Приложение1. О

207. Отчетная документация по третьему заданию:1. Текст курсовой работы.62.2. Критерии оценок за выполнение задания1 задание:

208. Неудовлетворительно" не представлены все необходимые документы. В случае их представления данная оценка может быть поставлена при выявлении грубых ошибок в процессе проведения методик, а также их интерпретации и анализа.2 задание:

209. Неудовлетворительно" не представлены все документы. В случае представления всех документов данная оценка может быть получена при формальном отношении к составлению программы, также к анализу результатов тестирования.

210. Общая оценка за практику выставляется на основании оценок за каждое задание плюс календарный план с заполнением всех граф.

211. Дидактический тест СПКП (по спецпсихологии и коррекционной педагогике) Летника В.В.1. Раздел 1.

212. Форма психической задержки, которая не связана с биологическим нарушением, а представляет собой нижний конец кривой нормального распределения показателей интеллекта называется:

213. Секулярными трендами роста2. Послеродовой депрессией

214. Зоной дезадаптивного развития

215. Семейной психической задержкой

216. Какой из диагностических терминов НЕ входит в число синонимов умственной отсталости:1. Психическое недоразвитие2. Олигофрения3. Деменция4. Малоумие

217. Чтобы признать человека умственно отсталым, его коэффициент интеллекта (10) должен быть ниже:190 2. 80 3.70 4. 60

218. Какой процент людей в общей популяции имеет психическое недоразвитие:1. 1-2%2. 5%3. 7-8%4. 10%

219. Какое из утверждений правильно описывает представленность олигофрении:

220. Чем ниже социально-экономический уровень, тем больше представленность тяжелых форм.

221. Умеренные формы равномерно представлены во всех слоях общества

222. Умеренные и тяжелые формы равномерно представлены во всех слоях общества, а легкие формы значимо преобладают в малообеспеченных семьях

223. Будучи биологически обусловленным расстройством, олигофрения практически не зависит от социального фактора

224. Какое из утверждений лучше передает существо механизмов олигофрении:

225. Дефицитарность предпосылок интеллекта, составляющих биологическую базу их развития

226. Дезорганизация системы механизмов интеллектуального функционирования, снижающая способность к самообучению

227. Дефицитарность важных для интеллектуальной деятельности зон коры головного мозга

228. Западение ключевых интеллектуальных функций, от которых зависит развитие остальных

229. Деменция и умственная отсталость включают в себя ограничение когнитивных функций, но их различают на основе присутствия одного из следующих признаков:1. Дисгенетические стигмы2. Начало до 3-х лет3. Неврологические симптомы

230. Повышенная истощаемость нервных процессов

231. В круг причин умственной отсталости входят все перечисленные факторы, КРОМЕ одного:

232. Инфекционные заболевания, интоксикация2. Травмы головного мозга

233. Тяжелые психологические стрессы

234. Социальная и средовая депривация5. Нарушения обмена веществ6. Хромосомные аномалии

235. Специфические причины олигофрении удается выявить в:1. 85%2. 65%3. 45%4. 25%

236. В число терминов, обозначающих степень умственной отсталости, НЕ входит:1. Дебильность2. Кретинизм3. Имбецильность4. Идиотия

237. В коррекционной педагогике выделяют следующие степени умственной отсталости:1. Легкая, средняя, тяжелая

238. Умеренная, тяжелая и глубокая

239. Легкая, умеренная, тяжелая и глубокая

240. Поверхностная, средняя и глубокая

241. Тестовые данные К), соответствующие степеням умственной отсталости:1. 50-69, 35-49, 20-34, ниже 202. 65-80, 50-64, 35-49, ниже 353. 70-85, 50-69, ниже 504. 70-85, 50-69, 30-49, ниже 30

242. Какое из названных состояний существует с раннего детства и характеризуется значительным снижением интеллекта:1. Детский аутизм2. Дислексия3. Психическое недоразвитие4. Болезнь Дауна

243. Миндалевидный разрез глаз, толстый высовывающийся изо рта язык, невысокая коренастая фигура и сердечно-сосудистые нарушения — физические признаки:

244. Алкогольного синдрома плода2. Синдрома Дауна3. Фенилкетонурии4. Болезни Тей-Сакса

245. Какое из утверждений верно описывает синдром Дауна:1 .Трисомия выявляется редко

246. Обычно он связан с умеренной умственной отсталостью

247. З.Это относительно редкая форма психического недоразвития

248. Чаще всего это ненаследственная хромосомная патология

249. При аутопсии мозга у взрослых людей с синдромом Дауна часто обнаруживаются изменения, сходные с обнаруживаемыми у людей с:1 .Менингоэнцефалитами2. Опухолями3. Болезнью Альцгеймера4. Онколями мозга

250. Какая из степеней умственной отсталости часто не распознается до начала школьного обучения:1. Легкая2. Средняя3. Тяжелая4. Глубокая

251. Когда заражение беременной женщины краснухой вероятнее всего приведет к психическому недоразвитию у ребенка:1 .Первый триместр беременности 2.Второй триместр беременности 3 .Третий триместр беременности 4.Четвертый триместр беременности

252. Как называют состояние, вызываемое жестким отвергающим отношением к ребенку, в условиях которого он не достигает в своем развитии возрастных физических и психических норм:1.Депривация2. Дезадаптация3. Задержка развития4. Олигофрения Раздел 2.

253. Нарушения понимания и активного использования речи могут касаться всего отмеченного, КРОМЕ:1. Формы2. Содержания

254. Функционального использования языка4. Транскрибирования22. 'Частота расстройств артикуляции у детей до 8-ми лет составляет примерно:1. 30%2. 20%3. 10%4. 5%

255. После 8-ми лет частота расстройств артикуляции составляет:1. 5%2. 10%3. 20%4. 30%

256. Какое из утверждений лучше описывает современные представления об этиологии расстройств артикуляции:1 .В основе лежит специфическая органическая патология 2.Они являются результатом педагогической запущенности

257. Ведущее значение имеют генетические и конституциональные факторы

258. Это задержка развития, формирующаяся во взаимодействии конституционально-генетических и средовых факторов

259. При нормальном развитии речи большинство фонем осваивается к А годам, а все звуки — к Б годам:1.А 3-4, Б - 6-7

260. А 5-6, Б - 8-10 3. А-6-7, Б-11-124. А-7-8, Б 12-13

261. При расстройствах артикуляции может страдать произношение:1.Всех фонем2.Только согласных звуков3.Только гласных звуков4.Первых слов

262. Диагностические критерии расстройств артикуляции исходят, наряду с отсутствием прямо обусловливающих их расстройств и сохранностью интеллекта, из:

263. Тестовых данных и их статистической оценки

264. Данных свободного интервью с ребенком

265. Данных стандартного интервью с ребенком

266. Данных наблюдения за речевым взаимодействием

267. То, что обозначается общим термином «задержка речевого развития», включает в себя два различающихся расстройства:1 .Ал алия и д из л алия 2.Афазия и дисфазия 3.Экспрессивной и рецептивной речи 4.Тахилалия и брадилалия

268. У детей школьного возраста распространенность расстройства экспрессивной речи составляет:1.1-2% 2.3-4 % 3.3-10% 4.8-14%

269. Основное проявление расстройства экспрессивной речи: 1. Тяжелое расстройство артикуляции, проявляющеесяпреимущественно в ситуациях общения делающих его практически невозможным

270. Обеднение и нарушения способности интонирования и модулирования речи, лишающие ее необходимой выразительности

271. Затруднение или невозможность вербализации в структуре легких форм олигофрении

272. Избирательная задержка развития речи при относительной сохранности невербального интеллекта и соответствующем возрасту понимании вербальной информации

273. Признаками серьезной задержки экспрессивной речи являются:

274. Отсутствие слоговой речи к году и двусложных слов к 1,5 годам

275. Полное отсутствие фразовой речи к 2-м годам

276. Отсутствие активного использования отдельных слов к 2-м и простых фраз из двух слов — к 3-м годам

277. Отсутствие активной речи и избегание общения

278. Расстройство экспрессивной речи нередко сочетается с:

279. Другими задержками психологического развития2. Нарушениями чтения3.Нарушениями координации

280. Поведенческими нарушениями5.Все верно

281. Верно указанное в пп. 1 и 4

282. Расстройство, при котором словарный запас очень ограничен, многие слова употребляются ошибочно, речь односложна и характеризуется особым порядком слов и пропусками ключевых слов и фраз:

283. Расстройство артикуляции речи

284. Расстройство экспрессивной речи

285. Расстройство рецептивной речи

286. Аструктурное речевое расстройство

287. У детей школьного возраста расстройство рецептивной речи встречается в:1. 1-2% 2. 3-4%3. 3-10%4. 8-14%

288. У мальчиков по сравнению с девочками расстройства рецептивной речи встречается:1. В 2 раза реже2.В 2 раза чаще3. Одинаково4. В 3—4 раза чаще5.В 3—4 раза реже

289. В отличие от расстройства экспрессивной речи, при рецептивном расстройстве дети к полутора-двум годам:

290. Не могут показывать называемые знакомые предметы и выполнять простые инструкции2.Не умеют играть3.Не реагируют на звуки

291. Обнаруживают хороший музыкальный слух

292. Основное проявление расстройства рецептивной речи:

293. Задержка развития понимания переносного смысла слов и фраз

294. Отсутствие способности слухового контроля собственной речи

295. При относительной сохранности невербального интеллекта задержано формирование способности понимать вербальную информацию

296. При нормально развитом вербальном интеллекте страдают все формы невербального контакта3 8) В большинстве случаев расстройства рецептивной речи экспрессивная речь:1. Не страдает

297. Компенсаторно высоко развита

298. Страдает тем больше, чем более выражено рецептивное расстройство

299. Развивается правильно, но не используется для общения

300. У большинства детей с рецептивным расстройством речиотмечается все перечисленное, КРОМЕ:

301. Повышенный порог слухового восприятия

302. Отсутствие музыкального слуха

303. Хорошо развитое чувство юмора

304. Неспособность локализовать источник звука

305. Выраженные нарушения артикуляции

306. При расстройстве рецептивной речи прогноз:1.Всегда неблагоприятен

307. В большинстве случаев благоприятен

308. Благоприятен лишь в легких случаях

309. У мальчиков благоприятнее, чем у девочек

310. Специфические расстройства развития школьных навыков встречаются у детей с частотой:1. 1-2%2. 3-10%3. 10-15 %4. 15-25%

311. Группа расстройств, которые могут встречаться по отдельности или вместе и обусловливают нарушения школьного обучения:

312. Когнитивные расстройства детства

313. Специфические расстройства развития школьных навыков3. Задержка развития

314. Педагогическая запущенность

315. Как называется расстройство развития школьных навыков, для которого характерны трудности в решении арифметических задач и работе с числовыми понятиями:1. Математическая фобия2.Дизритмия3.Гипоаритмия4.Расстройство счета

316. Расстройство развития школьных навыков, при котором письмо характеризуется заменами и пропусками букв, грамматическими и синтаксическими ошибками:1. Дислексия2. Дисграфия3. Дисмнезия4. Диспраксия

317. Расстройством экспрессивной речи

318. Расстройством рецепторной речи3. Дислексией4. Дисграфией47. Дислексия обусловлена:

319. Расстройством рецепторной речи

320. Расстройством экспрессивной речи

321. Специфическим расстройством артикуляции

322. Специфическим расстройством чтения

323. Как называется расстройство, при котором звуки не выговариваются, заменяются другими или пропускаются:1. Расстройства артикуляции2. Заикание3. Тахилалия4. Дисфазия

324. Форма нарушения моторных навыков с затруднениями в выполнении простых движений, делающими ребенка неуклюжим и некоординированным:1 .Моторное слабоумие2.Синдром Туретта

325. З.Олигофазия 4. Диспраксия

326. Мальчику 8 лет, а он не может зашнуровать ботинки, попасть по мячу или поймать мяч и т. д. Родители считают, что он просто делает все наобум и не хочет приложить усилий к тому, чтобы справляться с делами. Вероятно, у него:1. Олигопраксия2. Диспраксия

327. Гиперкинетическое расстройство4. Синдром Туретта

328. Какое из утверждений является одним из возможных объяснений специфических расстройств развития речи, школьных навыков и двигательных функций:

329. Они имеют генетические причины

330. В их основе лежат нарушения мозгового кровообращения

331. Они связаны с поражением специфических зон коры, ответственных за эти функции

332. Они являются чаще всего результатом педагогической запущенности

333. Какое из утверждений лучше описывает прогноз при расстройствах развития устной и письменной речи, навыков счета и двигательных навыков:

334. Плохой при консервативном лечении

335. Хороший при постоянном лекарственном контроле устойчивости и концентрации внимания

336. Хороший, если обучающая среда обеспечивает более структурированные и уменьшающие отвлекаемость методы обучения

337. Благоприятный только при обучении в специализированных школах

338. Распространенность детского аутизма в популяции оценивают как:1. 1:1000002. 5-8:1000003. 1:100004. 2-4:10000

339. При учете случаев сочетания детского аутизма с умственной отсталостью распространенность расстройств в популяции оценивается как:1. 5-8:100002. До 20:100003. До 20:1000004. До 5-8:1000

340. Какая из биохимических характеристик НЕ типична для детского аутизма:

341. Повышение содержания метаболитов допамина в ликворе

342. Повышение уровня серотонина в крови

343. Снижение уровня катехоламинов и их метаболитов в моче

344. Отрицательный дексаметазоновый тест

345. Обсуждая причины детского аутизма, Л. Каннер в начале его изучения, а позже Б. Беттельгейм, отдавали предпочтение роли:1. Генетических нарушений

346. Эмоциональной холодности матери 3.Когнитивным нарушениям4. Патологии беременности

347. Тот факт, что в семьях аутичных детей могут обнаруживаться аутистические расстройства, указывает на то, что в происхождении детского аутизма может иметь значение:1 .Недостаточность коммуникации

348. Эмоциональная холодность родителей 3. Генетический фактор4. Материнская депривация

349. С функциями какого из нейротрансмиттеров может быть связан детский аутизм:1. Норэпинефрин2. Серотонин

350. Гамма-аминомасляная кислота4. Допамин

351. Согласно Л. Каннеру, отличительными признаками детского аутизма являются:

352. Выявляемая с начала жизни неспособность к установлению социальных контактов

353. Недостаточное коммуникативное использование даже хорошо развитой речи

354. Тревожно-навязчивое стремление к поддержанию неизменности окружения (феномен тождества)4. Отставленные эхолалии5. Признаки 1 и 26. Признаки 2 и 47. Признаки 1 и 38. Все названные признаки

355. Что из перечисленного НЕ входит в синдром детского аутизма:

356. Неспособность устанавливать и поддерживать социальные отношения2. Симптом тождества3. Ритуальное поведение4. Бред и галлюцинации5. Эхолалии

357. Что из перечисленного более всего влияет на прогноз детского аутизма:1. Пол ребенка

358. Тип и длительность лечения

359. Уровень интеллекта и вербальных способностей4. Количество детей в семье

360. Какое из утверждений о детском аутизме верно:

361. У 50 % детей в подростковом возрасте развиваются судорожные припадки

362. Около 20 % аутичных детей остаются полностью зависимыми от взрослых

363. Примерно у 70 % аутичных детей в подростковом или взрослом возрасте развивается бредовая шизофрения

364. Около 70 % аутичных детей имеют снижение интеллекта, но при этом около 50 % детей с 1С) выше 70 удовлетворительно приспосабливаются к жизни

365. Какое из утверждений, согласно доминирующим представлениям, НЕ относится к детскому аутизму:

366. Выявляется до 3-летнего возраста

367. Обусловлен языковыми нарушениями

368. Характеризуется избеганием прямого зрительного контакта

369. Не связан с умственной отсталостью

370. Аутичные дети обычно обнаруживают привязанность к:1. Домашним животным2. Матери3.Сибсам4.Неодушевленным предметам

371. У 5-летнего мальчика с детским аутизмом выражена склонность к самоповреждающему поведению. Едва завидев это, мать бросается кмальчику и пытается удержать его. С точки зрения бихевиоризма, каков наиболее вероятный результат такого поведения матери:

372. Самоповреждающее поведение будет редуцироваться, так как аутичные дети избегают телесного контакта

373. Самоповреждающее поведение будет усиливаться, так как внимание матери может служить подкреплением

374. Физическое сдерживание будет фрустрировать ребенка и усиливать самоповреждающее поведение

375. Удержание не может ничего изменить в силу безразличия аутичного ребенка к окружающему миру и людям

376. Как называется расстройство, связанное с развитием и характеризующееся повышенной двигательной активностью и трудностями удержания внимания:

377. Гиперкинетическое расстройство2. Дефицит контроля3. Аспонтанность

378. Дисфункциональное расстройство

379. В литературе гиперкинетическое расстройство описывается таюке под всеми названиями, КРОМЕ:

380. Минимальная мозговая дисфункция2. Синдром гиперактивности3. Дефицит внимания

381. Психомоторная расторможенность5. Ажитированный синдром

382. Гиперкинетические расстройства включают в себя все признаки, КРОМЕ одного:1. Дефицит внимания2. Гиперактивность

383. Тяжелая неврологическая симптоматика4. Импульсивность

384. Признаки гиперкинетического поведения часто выявляются:

385. В самом раннем возрасте или внутриутробно2. Не позднее 3-х лет3. Не ранее 3-х лет4. При поступлении в школу

386. Какая из характеристик прогноза при гиперкинетическом синдроме верна:

387. Обычно к 12-годам наступает спонтанное улучшение

388. Ко взрослому возрасту состояние нормализуется примерно у 75%, причем последними компенсируются нарушения внимания

389. В будущем примерно у половины-пациентов развиваются психозы

390. Прогноз тем благоприятнее, чем раньше начато и более массивно лекарственное лечение

391. Признаки характерного для личностей с антисоциальным поведением (расстройством социального поведения) когнитиво-психологического стиля НЕ включают в себя:

392. Повышенные, хотя и тщательно маскируемые, эмпатичность, сензитивность и ранимость в межличностных отношениях

393. Установка на других людей как на враждебно настроенных противников

394. При разрешении проблем — меньшее количество и более низкая эффективность находимых решений

395. Сниженная способность предвидеть последствия своей агрессии

396. Искаженное видение причинно-следственных связей, особенно — в собственном поведении

397. Сниженная способность принимать во внимание и понимать мнения других людей

398. Повышенная чувствительность к скуке ипотребность во внешней стимуляции

399. Какое из утверждений о распространенности антисоциального поведения верно:

400. Она зависит от этнических, географических и экономических факторов

401. Составляет 5—15% детско-подростковой популяции

402. Характерное прежде преобладание лиц мужского пола становится все менее достоверным

403. Абсолютные цифры распространенности выше в городах

404. Удельная — относительно плотности населения — распространенность выше в сельской местности6. Все верно

405. Какое из утверждений НЕ описывает биологических оснований антисоциального поведения:

406. Достоверно более высокая у монозиготных по сравнению с дизиготными близнецов конкордантность по расстройству

407. У приемных детей расстройство встречается значимо чаще при наличии соответствующей патологии у биологических родителей, особенно — у отца

408. Проявления судорожного синдрома в 20 раз чаще, чем в общей популяции

409. В 70 % случаев расстройства структура личности близка к таковой у больных шизофренией

410. По последним данным представляются достаточно вероятными существование специального гена антисоциальности и этиопатогенетическая роль генетически обусловленной повышенной ранимости к действию социальных стрессоров

411. Большинство исследователей отмечает предласполагающую роль средовых и семейных факторов в возникновении антисоциальногоповедения. Какие из утверждений лучше трактуют значение этих факторов риска:

412. Чем больше таких факторов, тем выше вероятность расстройства

413. Вероятность расстройства определяется сложным взаимодействием этих факторов с индивидуальностью ребенка

414. Ни один из описанных факторов риска не обеспечивает более 50% вероятности надежного предсказания расстройства

415. Ни одна из комбинаций факторов риска не обеспечивает более 70% вероятности надежного предсказания расстройства

416. Это квазифакторы риска, являющиеся артефактами биологически обусловленных расстройств поведения6. Все верно

417. Верно все, кроме сказанного в пп. 1 и 2

418. Верно все, кроме сказанного в п. 5

419. Что из перечисленного НЕ является подтипом расстройства социального поведения:

420. Ограниченное рамками семьи

421. При отсутствии социальных связей

422. При сохраняющихся социальных связях4. Зависимое5. Оппозиционно-вызывающее

423. На основании какого из критериев различаются подтипы расстройства социального поведения при отсутствии социальных связей и при сохранных социальных связях:

424. Глубины и устойчивости привязанности к родителям или заменяющим их лицам

425. Способности поддерживать удовлетворительные отношения в ситуации обучения

426. Характеристик отношений со сверстниками

427. Способности подчинения во внесемейных иерархическихотношениях

428. Пик чувствительности ребенка к разлуке с матерью приходится навозраст:1. 6 мес. — 3 года2. 3-4 года3. 4 — 6 лет4. 6-8 лет

429. Фобическое расстройство детского возраста в отличие отневотических страхов имеет в виду:

430. Массивность фобических симптомов

431. Интенсивность страховых реакций

432. Связь фобий с определенной фазой развития

433. Страхи, не находящие причинного объяснения в существующих теориях

434. Страховые реакции на чужих людей обычно проявляются в возрасте:1. 2 —Змее.2. 2 — 6 мес.3. 1 год4. 2 года

435. О страхе посторонних людей как о расстройстве можно говорить:

436. Не ранее достижения 12-ти лет2. Не позднее 12-ти лет

437. Не ранее возраста, когда страх посторонних перестает быть частью нормального развития

438. Когда он не воспроизводит присущие семье в целом или кому-то из ее членов стереотипы

439. Предрасполагающими к социофобии факторами могут являться:

440. Конституциональные особенности

441. Психологические травмы, физическое и сексуальное насилие в раннем возрасте

442. Затрудняющие социализацию ребенка затяжные и хронические соматические заболевания4. Пребывание в эмиграции5. Все названные

443. К числу поведенческих проявлений социофобии НЕ относится:

444. При встрече с незнакомыми взрослыми и сверстниками проявляются стойкий страх и избегающее поведение

445. Смущение, замешательство или преувеличенные опасения, связанные с приемлемостью поведения в глазах посторонних

446. Отчетливые нарушение и сужение социальных контактов, а в вынужденных ситуациях — дискомфорт, пассивный протест, уход

447. Удовлетворительные и хорошие отношения с членами семьи и хорошо знакомыми людьми

448. Стойкие и, как правило, не адекватные реальной ситуации опасения быть отделенным от главного эмоционально значимого лица

449. Расстройство сиблингового соперничества раньше обозначалоськак:

450. Поведенческая реакция детского возраста

451. Расстройство сиблингового соперничества

452. Расстройство социального поведения,ограниченное рамками семьи

453. Расстройство социального поведения в рамках семьи

454. Расстройство сиблингового соперничества

455. Оппозиционно-вызывающее расстройство

456. Диссоциальное расстройство личности

457. Какое из ¡утверждений лучше описывает особенности детей с генерализованным ^тревожным расстройством:

458. Тревожные расстройства у матерей встречаются достоверно чаще, чем в популяции

459. Как правило, это семьи с властной, доминантной и эмоционально сдержанной матерью и мягким, эмоциональным, подчиненным.отцом

460. Родителей характеризует озабоченность социальным успехом, продолжающаяся в соответствующих завышенных ожиданиях к детям

461. Родители обычно — неуверенные в себе, тревожные, не стремящиеся к социальным успехам люди, сосредоточенные на интересах семьи, здоровья и быта

462. Верно сказанное в пп. 1 и 3

463. Верно сказанное в пп. 1 и 4

464. Верно сказанное в пп. 2 и 4

465. Отставание невербального интеллекта от вербального по ДУ18С более, чем на 20 баллов

466. Экспрессивная и рецептивная речь по тестовым данным в пределах двух стандартных отклонений от возрастной нормы

467. Экспрессивная речь по тестовым данным отстает от возрастной нормы

468. Стержневые проявления относительно недавно выделенного расстройства привязанности включают в себя:

469. Отсутствие навыков устанавливать контакт и адекватно регулировать эмоциональную дистанцию в общении

470. Углубление любого контакта до уровня симбиотического

471. Утрированные проявления автономии, блокирующие отношения сотрудничества

472. Чрезвычайно быстрая истощаемость стремления к контакту

473. Энурез характеризуют все признаки, КРОМЕ одного:

474. Непроизвольность обмачиваний во сне

475. Часто выявляется у родственников первого поколения

476. Без специального лечения не проходит

477. В большинстве случаев связан с профундосомнией

478. Распространенность неорганического энуреза составляет:1.7% мальчиков и 3 % девочек в возрасте 5 лет23 % мальчиков и 2 % девочек в возрасте 10 лет31 % юношей и 0 % девушек в возрасте 18 лет4. Все верно

479. У родственников страдающего энурезом ребенка это расстройство регистрируется в:1. 90%2. 70-80%3. 50-70%4. 30-50%

480. У какого количества детей с энурезом отмечается также и энкопрез: 1.80%2.60% 3.40% 4.25%

481. У детей с энкопрезом часто отмечаются:1. Судорожные припадки

482. Обычно связываемые с гиперкинетическим расстройством симптомы

483. Грубые нарушения ночного сна4. Элективный мутизм

484. Какое из утверждений об энкопрезе верно:

485. Причины остаются неясными, хотя известно, что у детей с энурезом он отмечается с частотой 1 : 1000

486. Он, как правило, сочетается с энурезом

487. Является симптомом определенного круга психи ческих расстройств

488. Чаще встречается у девочек

489. Детская неопрятность наиболее точно описывается одним из утверждений:1. Присуща чаще девочкам

490. Редко выявляется в семейном анамнезе страдающего ею ребенка

491. С возрастом проходит самостоятельно — дети «перерастают» ее без лечения

492. Обычно наблюдается у детей с истероидными чертами личности

493. Сосание пальца в первом полугодии жизни — это:1. Симптом депривации2. Ранний признак шизофрении

494. Проявление аналитической депрессии4. Физиологическая норма

495. Какие два утверждения о родительских злоупотребниях по отношению к детям верны:

496. Злоупотребляющие родители в детстве обычно сами были объектами родительских злоупотреблений

497. Такие злоупотребления удовлетворяют критериям диагностики диссоциального расстройства личности у родителей

498. Психотерапия не может изменить поведения родителей

499. Агрессия одного из родителей совершается при прямом или косвенном потворствовании со стороны другого

500. Что из приведенного верно в отношении синдрома избитых детей:1.Чаще это маленькие дети

501. Многие избиваемые дети воспринимаются родителями как замедленные или отстающие в развитии

502. Старших детей часто избивают, находя их поведение неприемлемым и угрожающим выживанию семьи

503. Матери часто объясняют избиения любовью и стремлением помочь ребенку стать лучше5. Все сказанное верно

504. Какая информация должна настораживать в плане физического злоупотребления в отношении ребенка:

505. Множество ран и повреждений мягких тканей на разных стадиях заживления

506. Отсутствие известных причин травмы

507. Неадекватность реакции родителей тяжести повреждений

508. Противоречия и разногласия в изложении обстоятельств травмы разными членами семьи и разным специалистам5. Все сказанное

509. Повторяющееся поедание несъедобных вещей называется:1.Копрофагия2.Булимия3.Пика4.0нихофагия

510. Бланк ответов к тесту СПКП1. Раздел 1.1. Ответы Вопросы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Сумма1