Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка в процессе обучения в педагогическом университете

Михайлова, Марина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка в процессе обучения в педагогическом университете

Автореферат

Автор научной работы: Михайлова, Марина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка в процессе обучения в педагогическом университете"

На правах рукописи

□□344

Михайлова Марина Юрьевна ЛЛи-га.**

ФОРМИРОВАНИЕ ДИДАКТИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ПРАВОМ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Самара 2008

о 2 ОПТ 2008

003447872

Работа выполнена на кафедре педагогики в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет»

кандидат педагогических наук, профессор

Лидия Васильевна Вершинина

доктор педагогических наук, профессор

Татьяна Ивановна Руднева-, кандидат педагогических наук Виктория Вячеславовна Левченко

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Рязанский государственный

университет имени С.А. Есенина»

Защита диссертации состоится 11 ноября 2008 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» по адресу: 463099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный университет».

Автореферат разослан сентября 2008 г.

Объявление о защите было размещено на сайте СГПУ (www.sgpu.info') 16 сентября 2008 г.

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор '^^^^^^.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вхождение России в мировое сообщество, интеграция в мировое образовательное пространство, расширение международного сотрудничества требуют от человека не только владения знаниями, способами реализации многообразных проектов деятельности, но и способности сохранять, транслировать и созидать культуру. Характерное для человеческой цивилизации быстрое усложнение целей, средств и условий деятельности делает необходимым соответствующее наращивание усилий людей по определению содержания культурного развития человека и требует от современного учителя владения ключевыми компетенциями и компетентностями.

Идея формирования компетентного учителя является не просто отображением ведущих тенденций изменяющеюся мира, стимулирующих разработку образовательной составляющей, «имманентной процессу культурного развитая» (М.Б.Туровский).

Проблема формирования профессиональной компетентности будущего учителя - сравнительно новая научная проблема.

Анализ научной литературы показывает, что у ученых, пришедших к осознанию необходимости разработки понятий «компетентность» и «компетенция», отсутствует единая точка зрения относительно содержания этих понятий и их соотношения. В зависимости от того, как проблема компетентности учителя вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. Одни ученые осмысливают проблему в рамках парадигмы «компетентность - компетенция» (В.А.Болотов, Е.А.Быстрова, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.И.Савенков, Е.А.Самойлов, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.). Другие определяют методологические основы профессионально-педагогической деятельности и профессиональной компетентности учителя (А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, Л.С.Выштский, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин). В центре внимания еще одной группы ученых находится разработка теоретических и педагогических основ формирования профессиональной компетентности учителя (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, А.Я.Данилюк, А.И.Еремкин, В.В.Левченко, В.Н.Максимова, М.И.Махмутов, Г.Ф.Федорец и др.).

В зависимости от предмета исследования исследуют коммуникативную (И.А.Лобырева), лингвистическую (Ю.В.Еремин, С.Ф.Шатилов), языковую (Е.Ю.Варламова, О.Е.Ломакина), филологическую (Т.М.Ба-лыхина, Е.А.Быстрова), культуроведческую (Е.М.Верещагина, В.Г.Костомаров, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Г.В.Рогова) и другие виды компетентности. При этом независимо от того, какой вид компетентности исследуется, используется общее понятие «компетентность».

В настоящее время в системе образования создаются условия дня решения проблемы формирования профессиональной компетентности

будущего учителя. Однако в модернизационных процессах недостаточно учитывается потенциал филологизации образования в формировании востребуемых компетентностей, одной из которых является дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов.

Среди многих проблем, возникающих при изучении проблемы формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, которая, как показывает анализ, не была предметом специального исследования, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением компетенций, входящих в состав дидактико-филологической компетентности учителя, обоснованием их содержания, с определением подходов к формированию данной компетентности у будущего учителя, с обоснованием содержания процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя и др.

Существует противоречие между практической необходимостью формирования дидактико-филологической компетентности как личностного образования будущего учителя и недостаточной изученностью данного вопроса в педагогической науке. Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом тане это проблема обоснования подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя. В практическом плане — проблема обоснования содержания и методов формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов.

Объект исследования - процесс подготовки будущего учителя начальных классов к педагогической деятельности.

Предмет исследования - формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя как аспект подготовки.

Цель исследования - определить содержание и методы формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя и апробировать их.

Гипотеза исследования. Дидактико-филологическая компетентность будущего учителя начальных классов есть целостное личностное образование, образующими содержания которого являются когнитивная, коммуникативная, лингводидактическая, исследовательская и личностная компетенции.

ния о своей и иной культуре. Главное же заключается в том, что представления студентов о компетенциях, входящих в состав целостности «дидактико-филологическая компетентность», дихотомичны, а не полиморфны, а потому мысль студентов не соотносится еще с мыслью детей.

Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя предполагает, что благодаря реализации преподавателем подходов к ее развитию у студента знания, умения «для себя» преобразуются в знания, умения «для другого». Это становится реальностью, если выявлено основание, обеспечивающее дополнительность подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя становится успешным, если:

- обосновано содержание когнитивной, коммуникативной, лингво-дидактической, исследовательской и личностной компетенций, которое становится основой для определения содержания процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя;

- выявлены формы и методы обучения, адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя;

- включение студентов в учебном процессе и в период педагогической практики в общение на родном и иностранном языках в соответствии с нормами языка и речи, с традициями культуры носителей языка, со спецификой речевого поведения, обычаями, правилами, нормами базируется на реализации заключенной в различных учебных предметах филологически насыщенной культурологической информации;

- общение и деятельность будущего учителя в различных организованных формах обучения и в период педагогической практики организованы таким образом, что студент, «расшифровывая» создаваемый контекст педагогической деятельности посредством языковых единиц, обнаруживает запечатленный в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культуры;

- разработана и реализована система упражнений, обеспечивающих разработку студентами идеографического словаря, в котором тематически организованные лексические ряды разных эпох, будучи «наложимы друг на друга», открывают объективную картину движения человеческого познания в материальной и духовной сферах жизни общества;

- преемственность между теоретическим обучением и педагогической практикой обеспечивается созданием будущими учителями терми-носистем, требованием к которым является отбор языкового материала, его группировка в тематические группы и реализация во взаимодействии с учащимися;

- преемственность между всеми видами педагогической практики достигается систематическим ведением студентами тетради подготовки к педагогической практике в школе;

- овладение студентами опытом реализации филологически насыщенной культурологической информации во взаимодействии с детьми опосредованно в учебном процессе и непосредственно в период педагогической практики становится основой для развития рефлексивной позиции, в которой ориентировка в себе самом и в своих способах ориентировки в мире представлена относительно ориентировки учащегося в мире, а мысль студента есть не только мысль о собственной мысли, но и о мысли учащихся.

Задачи исследования: 1) обосновать компетенции, образующие содержание дидактико-филологической компетентности, и раскрыть их содержание; 2) определить подходы к формированию дидактико-фило-логической компетентности будущего учителя; 3) определить содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности студентов; 4) выявить формы и методы обучения, адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя; 5) определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию дидак-тико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача формирования у учащихся целостной картины мира на основе знаний из разных областей, приобщения к духовной культуре народа. В этой связи особое значение приобретает подготовка такого учителя начальных классов, который, совмещая в себе лингвиста, литературоведа, историка гражданского быта, нравов и культуры, знатока гуманитарных и естественных наук и т.д., запускает «механизм» преемственности знаний, умений учащегося, получаемых в различных звеньях школы по всем учебным предметам. Однако существует противоречие между стремлением учителя транслировать филологически насыщенную культурологическую информацию, «присутствующую» как в знаниевой составляющей (в форме знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности - знания как элемент культуры), так и в деятельностной составляющей (в форме разнообразных умений - элемент культуры) различных учебных предметов, и недостаточным осознанием им того, что трансляция учащимся культуры как опыта деятельности, выраженного в том числе в языке, в литературном творчестве, осуществляется дидактическим образом. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, образующими содержания которой являются когнитивная, коммуникативная, лингводидактическая, исследовательская и личностная компетенции, каждая их которых обладает собственным содержанием.

2. Положение о необходимости формирования дидактико-филоло-гической компетентности будущего учителя не может быть лишь дополнено тезисом о важности осознания им сущности филологизации учебных дисциплин, ядром которой является язык. В современных условиях требуется, чтобы подходы к формированию дидакшко-фило-логической компетентности будущего учителя не просто дополняли друг друга, но чтобы такая дополнительность распространялась на все формы и методы, а сами формы и методы были адекватны сущности конкретных подходов. Обоснование сущности дополнительности подходов должно быть осуществлено на основе культурологической составляющей содержания образования студентов (учащихся), которая, реализуясь с помощью разнообразных методов обучения, находит свою определенность в предметом содержании деятельности преподавателя (учителя), осуществляемой во имя и во благо студентов (учащихся) языковыми средствами, с помощью которых передаются языковые единицы, содержащие извлеченную филологически насыщенную культуро-ведческую информацию.

3. Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, обеспечиваемое реализацией преподавателем педуни-верситета содержания образования на уровне различных учебных дисциплин, каждая из которых обладает наибольшими по сравнению с другими дисциплинами возможностями в развитии одной из компетенций, должно быть основано на преемственности между теоретическим обучением и педагогической практикой. Преемственность обеспечивается разработкой и реализацией студентами во взаимодействии с учащимися идеографического словаря, в котором история человеческих знаний об окружающем мире тематически представлена в лексике разных языков и терминосистем, в которых отобранный языковой материал группируется в тематические группы. Преемственность между всеми видами педагогической практики обеспечивается систематическим ведением студентами тетради подготовки к педагогической практике в школе. В требовании осуществлять рефлексивный анализ результатов деятельности заложена возможность становления рефлексивной позиции студента, позволяющей ему проецировать содержание своей деятельности и содержание деятельности учащегося по критерию развития ученика, достижения им успеха при освоении языков, литературы, норм и традиций своей и иной культуры, речевого поведения и т.д., соотносить себя, свои способы ориентировки в мире с учащимися, с их ориентировкой в мире, мыслить не только о собственной мысли, но и о мысли учащихся.

деятельности будущего учителя в различных организованных формах обучения, в период педагогической практики позволяет ему, «расшифровывая» создаваемый контекст педагогической деятельности посредством языковых единиц, обнаружить запечатленный в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культуры; когда образовательный процесс становится таким взаимодействием преподавателя со студентами, которое ориентирует их на трансляцию вычлененной в содержании различных учебных предметов филологически насыщенной культурологической информации во взаимодействии с учащимися, а сама информация извлекается из единиц языка и реализуется языковыми средствами; когда овладение студентами знанием о компетенциях, образующих содержание дидактико-филолошческой компетентности учителя, речевым поведением, сочетается с овладением ими опытом реализации этого знания, речевого поведения во имя и ради ребенка.

Новизна исследования:

довательской компетенции образует совокупность научно-теореткче-ских знаний и исследовательских умений);

- обоснованы подходы к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя и выявлено основание, обеспечивающее дополнительность данных подходов [Подходы: компетентност-ный, знаково-контекстный, гуманистический, ингегративный, системный, филологический, деятельностный, культурологический и коммуникативный. Основание: культурологическая составляющая содержания образования студентов (учащихся), реализуясь с помощью разнообразных методов обучения, находит свою определенность в предметом содержании деятельности преподавателя (учителя) как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо студентов (учащихся) языковыми средствами, с помощью которых передаются языковые единицы, содержащие культуроведческую информацию, в которой запечатлен образ народа и его культуры, его личностные качества];

- раскрыта сущность дополнительности между подходами к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя [Сущность дополнительности компегентностного и деятельностного подходов заключается в том, что благодаря развитию у студентов отношения к знаниям, умениям, компетенциям происходит обогащение отношений, образующих содержание деятельности, которые «не повторяют» предыдущие отношения, а дополняют эти отношения. Сущность дополнительности гуманистического, компетентностного и деятельностного подходов заключается в том, что рефлексия относительно реализованных знаний и умений «для себя» и «для другого», выявляя незавершенность знания, несформированность умения, побуждает будущего учителя к овладению новым знанием, к совершенствованию умений с точки зрения блага для себя и для другого. Сущность дополнительности контекстного и культурологического подходов заключается в том, что знания, умения и отношения как элементы содержания образования (которое учащиеся осваивают под руководством учителя), характеризуя предметное содержание ситуации педагогической деятельности, ее контекст и предмет (деятельностный подход), реализуются во имя и во благо учащегося (гуманистический подход). Сущность дополнительности интегративного подхода, обеспечивающего сквозную реализацию культурологических аспектов содержания образования в ходе овладения студентами родным и иностранным языками, способами формирования у учащихся целостной картины мира, филологического подхода, обеспечивающего реализацию извлекаемой из единиц языка культуроведче-ской информации в аспекте формирования у учащихся образа носителя языка и культуры, культурологического и гуманистического подходов заключается в передаче языковых единиц языковыми средствами. Сущность дополнительности коммуникативного подхода, обеспечивающего

формирование речевых и коммуникативных умений в создаваемом контексте педагогической деятельности, ориентированной на приобщение студентов (учащихся) языковыми средствами к культуре, с другими подходами заключается в том, что в языковых единицах запечатлен находящийся в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культуры];

- определено содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности студентов (Содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, раскрываемое сквозь призму категории «профессиональная компетентность учителя», обусловлено содержанием компетенций, входящих в состав целостности «дидактико-филологическая компетентность учителя»; оно (содержание) осваивается студентами в различных организационных формах обучения, в период педагогической практики в процессе включения будущих учителей в деятельность и общение, содержание которых в конкретный период обучения обусловлено содержанием учебных дисциплин, осваиваемых ими под руководством преподавателя вуза);

- выявлены формы и методы обучения, адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя в их дополнительности (Наиболее адекватной сущности компетентностного и деятельностного подходов является проблемная лекция; сущности коммуникативного подхода - лекция вдвоем; сущности контекстного подхода - лекция с заранее запланированными ошибками; сущности системного подхода - лекция пресс-конференция; сущности коммуникативного и деятельностного подходов - лекция-диалог. Наиболее адекватной сущности коммуникативного и культурологического подходов является дискуссия; сущности интегра-тивного подхода - задача-иллюстрация; сущности компетентностного и интегративного подходов - задача-оценка; сущности контекстного подхода - задача-упражнение; сущности культурологического, деятельностного и контекстного подходов - ролевая игра; сущности филологического подхода - работа с текстом. Гуманистический подход «присутствует» во всех организационных, в процессе использования всех методов формирования дидактико-филологической компетентности студентов).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснование образующих содержания дидактико-филологической компетентности учителя расширяет научные представления о содержании образования будущего учителя в аспекте его филологизации. Результаты исследования будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебных предметов в той их части, которая относится к способам реализации культурологической составляющей содержания образования. Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость

и целесообразность построения понятия «дидактико-филологическая компетентность учителя».

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования дидакгико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых изучаются образующие ее содержание компетенции; в разработке системы упражнений и заданий по обучению составлению идеографического словаря, терми-носистем, словников. Разработка и апробация спецсеминара «Дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов» для будущих учителей является реальной предпосылкой обновления содержания образования студентов и его филологизации.

Методологической основой исследования являются культурология как наука о культуре, современные теории и концепции гуманизации и филологизации образования.

Источниками нсследовани.ч являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко,

A.Н.Леонгьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.А.Ядов).

Существенное значение в концептуачъном плане имеют:

— основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский,

B.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Я.С.Турбовской и др.);

— положения о сущности филологизации образования (С.С.Аверин-цев, И.В.Арнольд, Т.М.Балыхина, П.П.Блонский, Т.Г.Браже, Н.Ф.Бу-наков, В.П.Вахтерев, В.В.Виноградов, В.З.Демьянков, Н.А.Илюхина,

B.Б.Касевич, Е.С.Кубрякова, Е.Н.Кучер, Д.Лакофф, А.Н.Леонтьев, А.Ф.Лосев, М.Р.Львов, В.А.Маслова, Н.С.Новиков, И.Г.Рузин, Г.Н.Тара-носова, Н.М.Шанский, А.М.Шахнарович, Л.В.Щерба);

— современные концепции компетентностно-ориентированного образования (В.А.Адольф, В.И.Байденко, А.В.Баранников, С.Л.Братченко, А.Л.Бусыгина, В.Н.Введенский, И.Н.Дахин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, О.ЕЛе-бедев, В.М.Монахов, Т.И.Руднева, А.В.Хуторской, С.ЕШишов и др.);

— идеи гуманистического подхода (В.П.Бездухов, Л.В.Вершинина,

C.Г.Вершловский, А.И.Кирьякова, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Петровский и др.), культурологического (М.С.Каган, Н.Б.Крылова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.), системного (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.), интегра-тивного (Г.К.Борозенец, Ю.В.Еремин, М.И.Маркина, Ф.Ш.Мустафина и др.), филологического (С.С.Аверинцев, Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтерев,

B.М.Герасимов, В.М.Голод, В.З.Демьянков, Н.А.Илюхина, В.Б.Касевич, Е.С.Кубрякова, Е.Н.Кучер, А.Ф.Лосев, В.А.Маслова, И.Г.Рузин,

C.А.Шаповал), коммуникативного (В.А.Артемов, Б.Г.Беляев, И.Л.Бим, П.Б.Гурвич, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, В.Г.Костомаров, Е.И.Пас-сов, Г.В .Рогова, Э.П.Шубин, А.Н.1Дукина и др.) подходов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистиче-ские методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе факультета начального образования Самарского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 168 студентов (из них 36 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 15 учителей, 128 учащихся.

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности показало важность и необходимость осмысления проблемы формирования дидактико-филологической компетентности учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2003-2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориенти-рованной педагогической науки и осмыслением опыта формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по филологизации образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились определение и реализация подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

Третий этап (2008 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика спецсеминара для студентов; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях и материалах научно-практических конференций — межвузовской («Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» - Челябинск, 2002), региональной («Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» - Самара, 2003), всероссийской («Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» - Воронеж, 2003), международны}! («Высшее 1уманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» - Самара, 2007; «Наука и культура России» -Самара, 2008). Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете, в МОУ СОШ № 45 г. Самары, в Самарском медико-техническом лицее.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования дидактико-филологиче-ской компетентности будущего учителя начальных классов в теории и практике образования» выявляются направления изучения понятия

«компетентность учителя», особенности деятельности учителя начальных классов; обосновываются образующие содержания дидактико-филологической компетентности учителя начальных классов; раскрывается содержание компетенций, входящих в состав дидактико-фило-логической компетентности; представлены результаты изучения дидак-тико-филологической компетентности как личностного образования будущего учителя.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя» обоснованы научные подходы к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя и выявлена сущность дополнительности между ними; конкретизировано научное представление о сущности интегративного и филологического подходов; выявлено основание, обеспечивающее дополнительность конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя; обосновано содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности студентов; установлены наиболее адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности формы и методы обучения студентов; изложены ход и результаты экспериментальной работы со студентами; сделаны выводы по содержанию и процессу формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными на контрольном его этане, сформулированы выводы о результативности опытно-экспериментальной работы по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся анкета и программа спецкурса «Дидак-тико-филологическая компетентность учителя»; представлены статистические данные и расчеты корреляционно-регрессионного анализа.

Основное содержание работы

реализация учителем культурологической составляющей содержания образования, обеспечивающей формирование у учащихся начальных классов совокупности знаний родного и иностранного языков, общекультурных, страноведческих, литературных знаний, коммуникативной компетенции на основе знаний и формируемого языкового опыта.

Взаимодействие языков основано на явлении межкультурности. Знание другого языка развивает лингвистические и культурные компетенции личности, способствует «межкультурной сознательности»: не только «умению быть», но и «умению делать» (И.Л.Бим). Эти компетенции позитивно влияют на развитие качеств личности. Особенно это проявляется в способности личности постигать другие языки, в восприятии новых культурных опытов.

В процессе решения указанной проблемы возникала необходимость разработать понятие «дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов», являющееся видовым понятием по отношению к родовому понятию «профессиональная компетентность учителя», что потребовало осмыслить содержание явления профессиональной компетентности учителя, выявить особенности деятельности учителя начальных классов.

Анализ научной литературы показал наличие различных точек зрения относительно толкования содержания понятий «компетентность» и «компетенция», соотношения между данными понятиями. Одни ученые соотносят «компетенгность» и «компетенцию» как целое и часть: компетентность состоит из компетенций, которые, в свою очередь, - из составляющих их элементов - умений, а компетентность - это интегральная характеристика (мера) эффективности деятельности (поведения) человека, адекватная современным реалиям (Т.М.Балыхина, А.Л.Бусыгина, Е.А.Самойлов и др.). Другие ученые не используют термина «компетенция», а компетентность рассматривают как совокупность умений (Н.В.Баграмова, Д.М.Гришин, А.К.Маркова и др.). Третьи используют термин «компетенция», характеризуя профессионализм, и не употребляют понятие «компетентность» (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич), интерпретируют компетентность как составляющую другой компетентности (Т.М.Балыхина, Е.Ю.Варламова, Н.В.Матяш и др.). Четвертые различают понятия «компетентность» и «компетенция»: компетенция есть заданное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, а компетентность есть состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере (А.В.Хуторской). Пятые выделяют профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный компоненты компетентности учителя, находящиеся во взаимодействии и во взаимопроникновении, и раскрывают их содержание (Н.Н.Лобавнова) и т.д.

При раскрытии содержания понятия «дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов» мы исходим из того, что оно (содержание) обусловлено особенностями деятельности по обучению и воспитанию младшего школьника. Раскрытие данных особенностей осуществляется под углом зрения того, что филология как «служба понимания» другого человека, другой культуры, эпохи (С.С.Аверинцев) достаточно полно реализуется «в традиционной фигуре филолога», совмещающего в себе знатока гуманитарных и естественнонаучных дисциплин (С.С.Аверинцев), каким является учитель начальных классов.

Особенности деятельности учителя начальных классов: он формирует у детей систему знаний по родному языку и литературе, математике и окружающему миру, технологии, предметам эстетического цикла (музыке, рисованию) и даже физкультуре; его профессиональная компетентность имеет ярко выраженный филологический аспект; учитель начальных классов, обучающий детей языкам (русскому и иностранному), - это лингвист и литературовед.

При построении понятия «дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов» мы исходим из того, что филологическая ее составляющая, в которой один язык неотделим ог другого, а язык и литература, язык и культура, язык и сознание взаимосвязаны, реализуется дидактическими средствами. В содержании понятия «дидактико-филологическая компетентность будущего учителя начальных классов (с правом преподавания иностранного языка)» филологическая ее составляющая представляет собой совокупность наук, «изучающих духовную культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве» (A.B.Баранников). Термин «филологический» в словосочетании «дидактико-филологический» несет основную смысловую и содержательную нагрузку.

Филологическая составляющая дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов (с правом преподавания иностранного языка) реализуется дидактическими средствами. Дидактика разрабатывает общие подходы к изучению разных дисциплин, культурологические основания образования, теоретические основы фиполо-гизации учебных дисциплин и т.д. Значение филологизации, обеспечивающей решение одной из задач языкового образования - «заложить вместе с родным языком основы филологического образования» (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич), - обусловлено влиянием филологии как научного направления на систему обучения. Единым основанием для филологизации учебных дисциплин в аспекте формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов является ядро филологии - язык.

Реализация учителем филологической составляющей дидактико-филологической компетентности в процессе обучения детей связана с их

приобщением к культуре. Культурологическая составляющая учебных предметов «Русский язык» и «Иностранный язык» «присутствует» как в знаниевой их составляющей в форме знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности (знания как элемент культуры), так и в дея-тельностной их составляющей в форме разнообразных умений (элемент культуры, поскольку опыт осуществления известных способов деятельности воплощается в умениях и навыках учителя, освоившего этот опыт).

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос о содержании дидактико-филологической компетентности учителя начальных классов.

Методологической основой для определения содержания дидактико-филологической компетентности учителя являются положения Е.А.Самойлова о том, что компетентность состоит из компетенций, которые, в свою очередь, - из составляющих их элементов - умений, и О.Е.Ломакиной о том, что компетентность есть интегративное свойство личности, включающее совокупность компетенций в психолого-педагогической и предметной областях знаний и готовность к профессиональной деятельности.

В качестве образующих содержания дидактико-филологической компетентности будущего учителя как целостного личностного образования мы выделили когнитивную, коммуникативную, лингводидактиче-скую, исследовательскую и личностную компетенции, каждая из которых обладает собственным содержанием.

Приступая к экспериментальной работе по формированию дидакти-ко-филологической компетентности будущего учителя, мы обосновали научные подходы и выявили сущность дополнительности между ними. Подходами, обеспечивающими формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, являются компетентностный, знаково-контекстный, гуманистический, интегративный, системный, филологический, деятельностный, культурологический и коммуникативный. В исследовании обосновано основание, обеспечивающее дополнительность подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

Одним из вопросов исследования был вопрос о содержании процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя. Содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, раскрываемое сквозь призму категории «профессиональная компетентность учителя», обусловлено содержанием компетенций, входящих в состав целостности «двдактико-филологаческая компетентность учителя». Студенты овладевают содержанием в различных организационных формах обучения, в период педагогической практики в процессе включения будущих учителей в деятельность и общение, содержание которых в конкретный период обучения обусловлено

содержанием учебных дисциплин, осваиваемых под руководством преподавателя вуза, и содержанием педагогических практик.

Приступая к формирующему эксперименту, проводившемуся в течение всех лет обучения студентов в вузе, мы в результате осмысления содержания компетенций установили учебные предметы, обладающие наибольшими по сравнению с другими, возможностями в формировании когнитивной, коммуникативной, лингводидактической, исследовательской и личностной компетенций.

Наибольшими возможностями в формировании когнитивной компетенции обладают «Практический курс иностранного языка», «Педагогика», «Педагогика начального образования», «Методика обучения русскому языку и литературе», «Теория и методика обучения иностранному языку», «Русский язык». Коммуникативной компетенции - «Русский язык и культура речи», «Страноведение», «Лингвокультурология», «Риторика)), «Стилистика», «Культурология», «Единый речевой режим в вузе и в школе». Лингводидактической компетенции — «Практический курс иностранного языка», «Методика обучения русскому языку и литературе», «Теория и методика обучения иностранному языку», «Теория литературы и практика читательской деятельности», «Русский язык», «Зарубежная литература», «История английского языка», «Детская литература», «История отечественной литературы», «Технология анализа художественного текста», «Лексикология», «Теоретическая грамматика», «Филологический анализ текста». Исследовательской компетенции

- «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Статистическая обработка методического эксперимента». Личностной компетенции - «Психология», «Педагогика начального образования».

В ходе исследования потребовалось установить наиболее адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности формы и методы обучения студентов. Наиболее адекватной сущности компетентностного и деятельностного подходов в их дополнительности является проблемная лекция; сущности коммуникативного подхода - лекция вдвоем; сущности контекстного подхода - лекция с заранее запланированными ошибками; сущности системного подхода - лекция пресс-конференция; сущности коммуникативного и деятельностного подходов - лекция-диалог. Наиболее адекватной сущности коммуникативного и культурологического подходов является дискуссия; сущности интегративного подхода - задача-иллюстрация; сущности компетентностного и интегративного подходов

- задача-оценка; сущности контекстного подхода - задача-упражнение; сущности культурологического, деятельностного и контекстного подходов - ролевая игра; сущности филологического подхода - работа с текстом. Гуманистический подход «присутствует» на всех видах лекционных и семинарских занятий, в процессе использования всех методов формирования дидактико-филологической компетентности студентов.

Мы проанализировали содержание учебных дисциплин, в которые в зависимости от их возможностей в формировании дидактико-фило-логической компетентности студентов были внесены изменения на уровне содержания или на уровне научного материала. Так, раздел «Введение в педагогическую деятельность учителя начальных классов» учебной дисциплины «Педагогика начального образования» был дополнен темами «Общая и профессиональная культура учителя начальных классов», «Профессионально обусловленные требования к личности учителя начальных классов». На уровне научного материала в учебной дисциплине «Культорология», были внесены изменения, которые вписываются в объект педагогической науки (концепция культуры В.А.Конева). Опора на идеи В.А.Конева в экспериментальной работе позволяла, приобщая студентов к остенсивным, императивным, аксиологическим формам культуры и формам-принципам, выводить их на осознание того, что при демонстрации учащимся остенсивных форм культуры от учителя требуется использовать такие методы обучения и воспитания, которые обеспечивают приверженность учащихся традициям и обычаям своей и иной культуры. «Такая приверженность и порождает слитность человека с традициями, нормами, обычаями, которые лежат в основаниях его действий и поступков» (В.А.Конев).

В целях систематизации содержания научных дисциплин был разработан и внедрен спецсеминар «Дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов».

Независимо от решаемых задач в процессе привлечения, например, к анализу и решению педагогических ситуаций, организации работы студентов с текстами, выполнения ими усложняющихся по мере развития компетенций заданий по составлению идеографического словаря, терминосистем, словников, мы стремились соблюдать следующие педагогические условия: 1) образовательный процесс становится таким взаимодействием преподавателя со студентами, которое ориентирует их на реализацию вычлененной в содержании различных учебных предметов филологически насыщенной информации; 2) овладение студентами знанием о компетенциях, образующих содержание дидактико-филологи-ческой компетентности учителя, речевым поведением, сочетается с овладением ими опытом реализации этого знания, речевого поведения во имя и ради ребенка; 3) реализация студентами культуроведческой информации, извлекаемой ими из единиц языка, становится основой для формирования у учащихся образа носителя языка и культуры; 4) овладение студентами опытом педагогической деятельности сочетается с развитием у них рефлексивной позиции, выводящей их не только на мысль о собственной мысли, но и на мысль о мысли учащихся, познающих мир в его противоречивости, стремящихся снимать проблемность ситуаций деятельности, жизненных ситуаций.

В опытно-экспериментальной работе создавались условия, адекватные используемым методам формирования дидактико-филологической компетентности будущих учителей и содержанию учебных дисциплин, конкретной педагогической практики.

Так, при освоении студентами содержанием образования на уровне учебной дисциплины «Страноведение», обеспечивающей овладение ими культурными особенностями страны изучаемого языка, страноведческим знанием, которое «движется» в социокультурном контексте коммуникации и общения, мы, организуя ролевые игры, стремились к соблюдению следующих условий: игра осуществляется на английском языке; отрывок из литературного произведения студенты выбирают сами, обязательно обосновывая свой выбор; по окончании игры проводится ее обсуждение как с позиции правильности английской речи студентов, так и с позиции литературоведческого анализа текста. Соблюдение комплекса педагогических условий преследовало цель - развитие у студентов способности извлекать из содержания учебных дисциплин филологически насыщенную культуроведческую информацию и транслировать ее во взаимодействии с детьми в период педагогической практики дидактическими средствами.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что особое значение имеет развитие рефлексивной позиции студентов в единстве с их ориентацией на формирование аналогичной позиции у учащихся. Решение данной задачи было связано, во-первых, с использованием комплекса заданий обучающего, исследовательского, контролирующего характера, выполнение которых требует от студента проецировать содержание своей деятельности на содержание деятельности учащегося, осмысливать ее результаты по критерию развития ученика, достижения им успеха при освоении языков, литературы, норм и традиций своей и иной культуры, норм речевого поведения и т.д. Во-вторых, с организацией самостоятельной работы студентов по составлению словарей, обеспечивающей развитие у них мотивации к обучению языкам учащихся на основе интегративных связей русского, английского языков и литературы в контексте исследовательской работы. В-третьих, с систематическим ведением тетради подготовки к педагогической практике в школе и пополнением портфолио. В-четвертых, с использованием разнообразных упражнений по обучению студентов создавать авторские словари, разрабатывать круг чтения (произведения, вошедшие в круг чтения, изучались будущими учителями на русском и английском языках в системе дисциплин литературоведческого цикла, практики устной и письменной речи английского языка), теории и практики литературного чтения), словники, терминосистемы, которые они использовали в период педагогической практики.

Развивая способность студента к рефлексивному анализу результатов деятельности, мы основную задачу видели в том, чтобы будущий

учитель осознал себя в качестве рефлектирующего субъекта, который способен понять себя и ребенка, его интересы и потребности в познании мира, культуры, удовлетворить дидактическими средствами потребности учащихся в духовной культуре народа, выраженной в языке и литературном творчестве.

Результативность экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента (Н = 34), с данными его констатирующего этапа (Ы = 36). Для изучения дидактико-филологической компетентности первокурсников мы использовали комплекс взаимодополняющих методов исследования, посредством которых изучали когнитивную компетенцию (авторская анкета), коммуникативную компетенцию (модифицированная методика О.Е.Ломакиной), лингвистическую компетенцию (модифицированная методика О.Е.Ломакиной), исследовательскую компетенцию и личностную компетенцию (авторская анкета). Наблюдения за деятельностью студентов в различных организационных формах обучения и в период практик, беседы с ними и с учителями школ, в которых проходит практика, позволили сделать качественный анализ полученных количественных данных.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании когнитивной компетенции будущего учителя. Суть этих изменений заключается том, что если в момент поступления студентов в педагогический университет их знания об общении и его средствах находились на уровне обыденного сознания, а представление о дидактической составляющей отсутствовало, то после экспериментальной работы у студентов имеются достаточно четкие научные представления о содержании понятия «общение», о средствах и функциях общения, а в когнитивной компетенции достаточно четко прослеживается дидактический аспект.

94,11% выпускников, называя составляющие структуры общения, раскрывают содержание его коммуникативной (обмен информацией между общающимися индивидами), интерактивной (организация взаимодействия между общающимися индивидами - обмен действиями), перцептивной (процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания) сторон. Наиболее значимым результатом экспериментальной работы является то, что 91,17% будущих учителей соотносят проблему общения с организацией взаимодействия учителя и учащихся в целом и диалогического взаимодействия в частности. 79,41% - указывают на то, чему учит диалог. 97,05% - соотносят общение с педагогической деятельностью. Знание выпускников о звуковом строе языка и его грамматической системе, словарном составе, стилистических особенностях, равно как и знание об общении, его видах, функциях, - это знание, в достаточной мере соответствующее научному сознанию. Выпускники владеют научной терми-

нологией. Главное же заключается в том, что они соотносят знание об общении, его функциях, о звуковом строе языка и его грамматической системе, словарном составе, стилистических особенностях с педагогической деятельностью. В представлениях выпускников достаточно четко выявляются педагогический (дидактический) и культурологический аспекты страноведческого знания. Страноведческое знание, будучи средством коммуникации, транслируется учителем педагогическими средствами, обеспечивая тем самым вхождение учащихся в культуру страны изучаемого языка с учетом, естественно, возрастных особенностей учащихся.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в когнитивной компетенции выпускников в части, относящейся к пониманию ими сущности понятия «культурологическая составляющая содержания образования». Суть этих изменений заключается в том, что студенты стали достаточно четко осознавать, что культурологическая составляющая содержания образования есть та часть культуры как опыта, который был педагогически интерпретирован. При этом выпускники не просто трактуют содержание понятия «культурологическая составляющая содержания образования» через понятие «культура» (100%), но отмечают, что остенсивные, императивные, аксиологические формы и формы-принципы, разрабатываемые самой культурой для выполнения задач «организации культурного содержания и формирования культурного человека» (В.А.Конев), находят свою определенность в содержании образования (79,41%). Данные формы культуры, согласно 55,88% выпускников, реализуются на уровне различных учебных дисциплин, благодаря интеграции содержания которых становится возможным приобщать учащихся к ценностям своей и иной культуры, формировать у них толерантное отношение к субъектам различных культур.

В результате изучения сформированности коммуникативной компетенции установлено увеличение количества студентов, обладающих высоким уровнем ее развития, на 29,73% и уменьшение количества студентов с низким уровнем ее развития на 35,62%. Студенты с высоким уровнем сформированности коммуникативной компетенции не допускают ошибок в изложении сути проблемы, дают полный ответ на поставленный вопрос, а не ограничиваются однозначными ответами, пользуются выразительными средствами языка. Привлекая различные источники для аргументации ответа, такие выпускники способны кратко и убедительно изложить суть вопроса, способны вести диалог по проблеме занятия. Речь студентов с высоким уровнем сформированности коммуникативной компетенции отвечает требованиям «хорошей» речи учителя. Сообщения студентов содержательны и выразительны, уместны и целесообразны.

Исследованием выявлено увеличение количества студентов с высоким уровнем развития лингводидактической компетенции на 29,83%, со

средним уровнем - на 22,06%. Как следствие, уменьшилось количество студентов с низким уровнем развития лингводидактической компетенции-на 51,79%.

Обладая научными представлениями об устройстве языков, их развитии и функционировании, о роли языка в жизни общества и человека, студенты с высоким уровнем развития лингводидактической компетенции ориентированы на воспитание устойчивого интереса учащихся к родному и иностранному языку, литературе, на развитие чувства уважения и любви учащихся к языкам. Знания о лингвистике как науке позволяют осуществлять отбор таких методов обучения, которые помогают не только развивать языковые умения учащихся, но и благодаря обогащению словарного запаса школьников, развитию языковых умений транслировать им опыт своей и иной культуры. Обучая школьников литературному языку, вводя школьников в культуру страны изучаемого языка, они осуществляют тем самым и филологизацию образования младших школьников дидактическими способами. Филология, как отмечалось выше, объединяет науки о культуре и обществе на основе языка (письменности, литературы), а ее ядром являются язык и литература.

В результате изучения личностной компетенции студентов установлены изменения, произошедшие в ее содержании за время обучения в вузе.

Суть этих изменений заключается в перемещении качества «доброта» с четвертого ранга на первый, доброжелательности с десятого ранга на четвертый ранг. Педагогические действия выпускников - это такие действия, которые, имея нравственное значение, оцениваются ими по критерию добра. Восприятие младшими школьниками образа будущего учителя с точки зрения выполняемых им действий, отвечающих требованиям нравственности, становится основой для развития у них представлений о культурном человеке. Иерархия личностных качеств студентов имеет достаточно четкую гуманистическую направленность.

Исследованием установлено, что добро в сочетании с уважением к людям (И. = 0,2426) и общей эрудицией (Я = 0,4172) характеризует такую «логику сердца» (М.Шелер), такой «порядок сердца» (Б.Паскаль), в которых (логика и порядок) высвечивается благородство будущего учителя, ибо он «отделяет от себя ограниченных и недальновидных» (Н.Гартман). Добро становится основой реализации культурологической составляющей, заключенной в предмете деятельности выпускника, а сохранение студентами культуры как опыта деятельности осуществляется через собственный образ, который ценностно опосредуется учащимися и воспринимается ими как образ, в котором во всей своей полноте «светятся» доброта, честность и ответственность выпускника. В этом образе, воспринимаемом учащимися в процессе их обучения родному и иностранному языку, литературе и другим учебным дисциплинам, в которых представлены знаниевая, культурологическая и деятельносгная

составляющие, а культурологическая составляющая «пронизывает» другие составляющие, находят свою определенность и языковые средства, речевое поведение выпускников.

На примере результатов (они лишь частично приведены в автореферате), которые получены при изучении компетенций, образующих содержание дидактико-филологической компетентности будущего учителя, показано, какие мотивы побуждают студентов к исследовательской деятельности, какие методы научно-педагогических исследований наиболее востребованы ими в педагогической деятельности и т.д.

Установлено, что добро ориентирует выпускника на трансляцию филологически насыщенной культурологической информации дидактическим средствами в процессе обучения родному и иностранному языку через предъявление учащимся образцовых произведений, формирующих у них языковой вкус, гармонизирующих чувства детей при выражении ими отношения к своей культуре и культуре страны изучаемого языка.

Выводы:

1. Компетенциями, входящими в состав дидактико-филологической компетентности учителя начальных классов, являются когнитивная, коммуникативная, лингводидактическая, исследовательская и личностная; каждая из них обладает своим содержанием.

2. Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя предполагает обеспечение дополнительности подходов к развитию входящих в ее состав компетенций. Основанием, обеспечивающим дополнительность компетентностного, знаково-контекстного, гуманистического, интегративного, системного, филологического, дея-тельностного, культурологического и коммуникативного подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя, является культурологическая составляющая содержания образования студентов (учащихся), которая, реализуясь с помощью разнообразных методов обучения, находит свою определенность в предметом содержании деятельности преподавателя (учителя) как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо студентов (учащихся) через языковые единицы, содержащие филологически насыщенную культуроведческую информацию, в которой запечатлен образ народа и его культуры, его личностные качества.

3. Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя предполагает обоснование содержания процесса формирования дидактико-филологической компетентности студентов. Содержание обусловлено содержанием компетенций, входящих в состав целостности «дидактико-филологическая компетентность учителя». Оно осваивается студентами в различных организационных формах обучения, в период педагогической практики в процессе включения будущих

учителей в деятельность и общение, содержание которых в конкретный период обучения обусловлено содержанием учебных дисциплин, осваиваемых под руководством преподавателя вуза.

4. Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя предполагает использование адекватных сущности конкретных подходов форм и методов обучения студентов. Адекватной сущности компетентностного и деятельностного подходов является проблемная лекция; сущности коммуникативного подхода - лекция вдвоем; сущности контекстного подхода - лекция с заранее запланированными ошибками; сущности системного подхода - лекция пресс-конференция; сущности коммуникативного и деятельностного подходов - лекция-диалог. Адекватной сущности коммуникативного и культурологического подходов является дискуссия; сущности интегративного подхода - задача-иллюстрация; сущности компетентностного и интегративного подходов - задача-оценка; сущности контекстного подхода -задача-упражнение; сущности культурологического, деятельностного и контекстного подходов - ролевая игра; сущности филологического подхода — работа с текстом.

5. Педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать дидактико-филологическую компетентность как целостное личностное образование будущего учителя, таковы:

- содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности студентов, источником которого является содержание учебных предметов, обладающих наибольшими по сравнению с другими возможностями в развитии когнитивной, коммуникативной, лингводи-дактической, исследовательской и личностной компетенций, реализуется посредством таких форм и методов обучения, которые, будучи адекватными сущности подходов, обеспечивают включение студентов в учебном процессе и в период педагогической практики в общение на родном и иностранном языках в соответствии с нормами языка и речи, с традициями культуры носителей языка, со спецификой речевого поведения, обычаями, правилами, нормами, реализацию ими заключенной в различных учебных предметах филологически насыщенной культурологической информации во взаимодействии с учащимися;

- «расшифровывая» создаваемый контекст педагогической деятельности посредством языковых единиц, студент обнаруживает запечатленный в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культуры, который транслируется учащимся;

- реализация системы упражнений, обеспечивающих разработку студентами идеографического словаря, в котором тематически организованные лексические ряды разных эпох, будучи «наложимы друг на друга», открывают объективную картину движения человеческого познания в конкретной сфере материальной и духовной жизни общества;

- преемственность между теоретическим обучением и педагогической практикой обеспечивается созданием будущими учителями идеографического словаря, терминосистем, словников, систематическим ведением студентами тетради подготовки к педагогической практике;

- овладение студентами опытом трансляции филологически насыщенной культурологической информации во взаимодействии с детьми становится основой для развития рефлексивной позиции учащихся.

Выполненное нами исследование проблемы формирования дидак-тико-филологической компетентности будущего учителя вносит определенный вклад в дело ориентации студентов на приобщение учащихся к ценностям своей и иной культуры. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как трансляция учителем филологически насыщенной культурологической информации обеспечивает развитие кросс-культурной грамотности школьников.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях: I. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации-

1. Михайлова, М.Ю. Профессиональная компетентность учителя иностранного языка начальной школы / М.Ю. Михайлова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Самара : СНЦ РАН. - 2006. - № 3. - 1,0 пл.

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей, материалах научно-практических конференций:

2. Михайлова, М.Ю. Некоторые приемы обучения английскому языку на начальном этапе / М.Ю. Михайлова // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров : материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Челябинск : ИИУМЦ Образование, 2002. - 0,1 пл.

3. Михайлова, М.Ю. Акмелингвистический подход в обучении иностранным языкам / М.Ю. Михайлова // Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации : материалы межрегиональной научно-методической конференции.—Ч. 1. - Воронеж: ВГУ, 2003. - 0,1 пл.

4. Михайлова, М.Ю. Профессиональная компетентность учителя иностранного языка: проблемы теории и практики / М.Ю. Михайлова // Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в

условиях творческой активности студентов : материалы международной конференции. - Ч. 1. - Самара: СГПУ, 2003. - 0,5 п.л.

5. Михайлова, М.Ю. Филологический анализ текста на занятиях английского языка / М.Ю. Михайлова // Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях творческой активности студентов : материалы международной конференции. - Ч. 2. - Самара: СГПУ, 2003.-0,25 пл.

6. Михайлова, М.Ю. Профессиональная компетентность учителя иностранных языков / М.Ю. Михайлова // О, вы, которых ожидает отечество... : сборник научных работ молодых ученых, аспирантов, соискателей и студентов. - Выпуск 6. - Самара : СГПУ, 2005. — 1,0 п.л.

7. Михайлова, М.Ю. Дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка / М.Ю. Михайлова // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы : материалы Второй международной научно-практической конференции. - Самара: СГПУ, 2007. - 0,9 пл.

8. Михайлова, М.Ю. Подготовка учителя к организации дидактического материала по языку (родному и иностранному) / М.Ю. Михайлова // О, вы, которых ожидает отечество... : сборник научных работ молодых ученых, аспирантов, соискателей и студентов. - Выпуск 8. - Самара : СГПУ, 2007.-0,8 пл.

9. Михайлова, М.Ю. Дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов / М.Ю. Михайлова // Сборник материалов V Международной научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия. - Самара: СамГУПС, 2008. - 0,4 пл.

10. Михайлова, М.Ю. Изучение дидактико-филологической компетентности будущего учителя / М.Ю. Михайлова // Современный мир и образование : сборник научных статей. - Самара : СГПУ, 2008. -0,87 пл.

11. Михайлова, М.Ю. Содержание понятия «дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов» / М.Ю. Михайлова // Образование в современном мире: проблемы и перспективы : сборник научных статей. - Оренбург : ОГУ, 2008. - 1,00 пл.

II. Методические рекомендации

12. Михайлова, М.Ю. Мир детства : методические рекомендации по английскому языку для студентов дошкольного отделения факультета начального образования / М.Ю. Михайлова, Л.Е. Дичинская. - Самара : СГПУ, 2005. - 3,25 пл. (авторский текст- 1,62 пл.).

13. Михайлова, М.Ю. Читай и говори : методические рекомендации по английскому языку для студентов неязыковых факультетов / М.Ю. Михайлова, Л.Е. Дичинская. - Самара : СГПУ, 2007. - 8,5 пл. (авторский текст - 4,25 пл.).

Подписано к печати 12.09.2008 Бумага типографская. Печать оперативная. Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «ИНСОМА-ПРЕСС» 443011, Самара, ул. Советской Армии, 217, т.3.3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлова, Марина Юрьевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов в теории и практике образования.

§ 1. Профессиональная компетентность учителя как предмет педагогической рефлексии.

§ ■ 2.; -Содержание понятия «дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов».

§ 3. Изучение дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

Выводы по первой главе. 89.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

§ 1. Сущность дополнительности научных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

§ 2. Организация экспериментальной работы по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка.

§ 3. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка в процессе обучения в педагогическом университете"

Вхождение России в мировое сообщество, интеграция в мировое образовательное пространство, расширение международного сотрудничества требуют от человека не только владения знаниями, способами реализации многообразных проектов деятельности, но и способности сохранять, транслировать и созидать культуру. Характерное для человеческой цивилизации быстрое усложнение целей, средств и условий деятельности делает необходимым соответствующее наращивание усилий людей по определению содержания культурного развития человека и требует от современного учителя владения ключевыми компетенциями и компетентностями.

Идея формирования компетентного учителя является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих разработку образовательной составляющей, «имманентной процессу культурного развития» (М.Б.Туровский).

Анализ научной литературы показывает, что у ученых, пришедших к осознанию необходимости разработки понятий «компетентность» и «компетенция», отсутствует единая точка зрения относительно содержания этих понятий и их соотношения. В зависимости от того, как проблема компетентности учителя вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. Одни ученые осмысливают проблему в рамках парадигмы «компетентность - компетенция» (В.А.Болотов, Е.А.Быстро-ва, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.И.Савенков, Е.А.Самойлов, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.). Другие определяют методологические основы профессионально-педагогической деятельности и профессиональной компетентности учителя (А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин). В центре внимания еще одной группы ученых находится разработка теоретических и педагогических основ . формирования профессиональной компетентности учителя (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, А.Я.Данилюк, А.И.Еремкин, В.В.Левченко, В.Н.Максимова, М.И.Махмутов, Г.Ф.Федорец и др.).

В зависимости от предмета исследования исследуют коммуникативную (И.А.Лобырева), лингвистическую (Ю.В.Еремин, С.Ф.Шатилов), языковую (Е.Ю.Варламова, О.Е.Ломакина), филологическую (Т.М.Балыхина, Е.А.Быстрова), культуроведческую (Е.М.Верещагина, В.Г.Костомаров, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Г.В.Рогова) и другие виды компетентности. При этом независимо от того, какой вид компетентности исследуется, ис- -пользуется общее понятие «компетентность».

В настоящее время в системе образования создаются условия для решения проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя. Однако в модернизационных процессах недостаточно учитывается потенциал филологизации образования в формировании востребуемых компетентностей, одной из которых является дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов.

Среди многих проблем, возникающих при изучении проблемы формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, ко- • торая, как показывает анализ, не была предметом специального исследования, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением компетенций, входящих в состав дидактико-филологической компетентности учителя, обоснованием их содержания, с определением подходов к формированию данной компетентности у будущего учителя, с обоснованием содержания процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя и др.

Существует противоречие между практической необходимостью формирования дидактико-филологической компетентности как личностного об- * разования будущего учителя и недостаточной изученностью данного вопроса в педагогической науке. Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя. В практическом плане — проблема обоснования содержания и методов формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов.

Объект исследования - процесс подготовки будущего учителя начальных классов к педагогической деятельности.

Цель исследования — определить содержание и методы формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя и апробировать их.

Сложившиеся к моменту поступления в педагогический университет представления студентов об общении, его средствах, способах и функциях, о языковом строе языка и его системе (фонетической, грамматической), о словарном составе, стилистических особенностях, о культурологической составляющей содержания, о способах трансляции филологически насыщенной информации, содержащейся в различных учебных предметах, фрагментарны и основаны на житейских суждениях; будущие учителя «не видят» страноведческое знание в качестве знания о своей и иной культуре. Главное же заключается в том, что представления студентов о компетенциях, входящих в состав целостности «дидактико-филологическая компетентность», дихото-мичны, а не полиморфны, а потому мысль студентов не соотносится еще с мыслью детей.

Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя становится успешным, если:

- обосновано содержание когнитивной, коммуникативной, лингводи-дактической, исследовательской и личностной компетенций, которое становится основой для определения содержания процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя;

- преемственность между теоретическим обучением и педагогической практикой обеспечивается созданием будущими учителями терминосистем, требованием к которым является отбор языкового материала, его группировка в тематические группы и реализация во взаимодействии с учащимися;

- овладение студентами опытом реализации филологически насыщен- * ной культурологической информации во взаимодействии с детьми опосредованно в учебном процессе и непосредственно в период педагогической практики становится основой для развития рефлексивной позиции, в которой ориентировка в себе самом и в своих способах ориентировки в мире представлена относительно ориентировки учащегося в мире, а мысль студента есть не только мысль о собственной мысли, но и о мысли учащихся.

Задачи исследования: 1) обосновать компетенции, образующие содержание дидактико-филологической компетентности, и раскрыть их содержание; 2) определить подходы к формированию дидактико-филологической ' компетентности будущего учителя; 3) определить содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности студентов; 4) выявить формы и методы обучения, адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя; 5) определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача формирования у учащихся целостной картины мира на основе знаний из разных областей, приобщения к духовной культуре народа. В этой связи особое значение приобретает подготовка такого учителя начальных классов, который, совмещая в себе лингвиста, литературоведа, историка гражданского быта, нраbob и культуры, знатока гуманитарных и естественных наук и т.д., запускает «механизм» преемственности знаний, умений учащегося, получаемых в различных звеньях школы по всем учебным предметам. Однако существует противоречие между стремлением учителя транслировать филологически насы- • щенную культурологическую информацию, «присутствующую» как в зна-ниевой составляющей (в форме знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности - знания как элемент культуры), так и в деятельностной составляющей (в форме разнообразных умений - элемент культуры) различных учебных предметов, и недостаточным осознанием им того, что трансляция учащимся культуры как опыта деятельности, выраженного в том числе в языке, в литературном творчестве, осуществляется дидактическим образом. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование дидактико-филологической компетентности будущего учите- • ля, образующими содержания которой являются когнитивная, коммуникативная, лингводидактическая, исследовательская и личностная компетенции, каждая их которых обладает собственным содержанием.

2. Положение о необходимости формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя не может быть лишь дополнено тезисом о важности осознания им сущности филологизации учебных дисциплин, ядром которой является язык, В современных условиях требуется, чтобы подходы к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя не просто дополняли друг друга, но чтобы такая дополни- • тельность распространялась на все формы и методы, а сами формы и методы были адекватны сущности конкретных подходов. Обоснование сущности дополнительности подходов должно быть осуществлено на основе культурологической составляющей содержания образования студентов (учащихся), которая, реализуясь с помощью разнообразных методов обучения, находит свою определенность в предметом содержании деятельности преподавателя (учителя), осуществляемой во имя и во благо студентов (учащихся) языковыми средствами, с помощью которых передаются языковые единицы, содержащие извлеченную филологически насыщенную культуроведческую информацию.

3. Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, обеспечиваемое реализацией преподавателем педуниверситета содержания образования на уровне различных учебных дисциплин, каждая из которых обладает наибольшими по сравнению с другими дисциплинами возможностями в развитии одной из компетенций, должно быть основано на преемственности между теоретическим обучением и педагогической практикой. Преемственность обеспечивается разработкой и реализацией студентами во взаимодействии с учащимися идеографического словаря, в котором история человеческих знаний об окружающем мире тематически представлена в лексике разных языков и терминосистем, в которых отобранный языковой материал группируется в тематические группы. Преемственность между всеми видами педагогической практики обеспечивается систематическим ведением студентами тетради подготовки к педагогической практике в школе. В требовании осуществлять рефлексивный анализ результатов деятельности заложена возможность становления рефлексивной позиции студента, позволяющей ему проецировать содержание своей деятельности и содержание деятельности учащегося по критерию развития ученика, достижения им успеха при освоении языков, литературы, норм и традиций своей и иной культуры, речевого поведения и т.д., соотносить себя, свои способы ориентировки в мире с учащимися, с их ориентировкой в мире, мыслить не только о собственной мысли, но и о мысли учащихся.

4. Стратегия деятельности преподавателя по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя, базируемая на реализации содержания процесса формирования и на совокупности подходов, становится эффективной тогда, когда организация общения и деятельности будущего учителя в различных организованных формах.обучения, в период педагогической практики позволяет ему, «расшифровывая» создаваемый контекст педагогической деятельности посредством языковых единиц, обнаружить запечатленный в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культуры; когда образовательный процесс становится таким взаимодействием преподавателя со студентами, которое ориентирует их на трансляцию вычлененной в содержании различных учебных предметов филологически насыщенной культурологической информации во взаимодействии с учащимися, а сама информация извлекается из единиц языка и реали- " зуется языковыми средствами; когда овладение студентами знанием о компетенциях, образующих содержание дидактико-филологической компетентности учителя, речевым поведением, сочетается с овладением ими опытом реализации этого знания, речевого поведения во имя и ради ребенка.

Новизна исследования:

- в результате раскрытия особенностей деятельности учителя начальных классов обоснованы компетенции, образующие содержание дидактико-филологической компетентности учителя, и раскрыто их содержание (Образующими содержания дидактико-филологической компетентности учителя * начальных классов являются когнитивная, коммуникативная, лингводидак-тическая, исследовательская и личностная компетенции. Содержание когнитивной компетенции образует знание о средствах, способах, функциях общения; о языковом строе языка и его системе, о словарном составе и стилистических особенностях; о понятии «страноведческие знания»; о методах педагогических исследований; о сущности культурологической составляющей содержания образования; о «хорошей» речи учителя; о функциях родного и иностранного языков, о сущности филологизации образования и др. Содержание коммуникативной компетенции образуют знания и умения, обеспечивающие общение на родном и иностранном языках в соответствии с нормами языка и речи, с традициями культуры носителей языка; реализацию национально-культурной специфики речевого поведения, страноведческого знания, которое «движется» в социокультурном контексте коммуникации и общения, соблюдение правил и норм общения. Содержание лингводидактической компетенции включает в себя теорию обучения языкам и литературе, знание о специфике содержания, методах и средствах обучения, об этапах обучения, интеллектуального и речевого развития обучающихся (ее дидактический аспект заключается в реализации содержания, методов и средств обучения в зависимости от дидактических целей, задач, характера изучаемого материала в условиях монолингвизма или билингвизма). Содержание личностной компетенции образует совокупность личностных качеств, реализуемых при решении задач образования, обучения и воспитания младших школьников. Содержание исследовательской компетенции образует совокупность научно-теоретических знаний и исследовательских умений); обоснованы подходы к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя и выявлено основание, обеспечивающее дополнительность данных подходов [Подходы: компетентностный, знаково-контекстный, гуманистический, интегративный, системный, филологический, деятельностный, культурологический и коммуникативный. Основание: культурологическая составляющая содержания образования студентов (учащихся), реализуясь с помощью разнообразных методов обучения, находит свою определенность в предметом содержании деятельности преподавателя (учителя) как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо студентов (учащихся) языковыми средствами, с помощью которых передаются языковые единицы, содержащие культуроведческую информацию, в кото- . рой запечатлен образ народа и его культуры, его личностные качества]; раскрыта сущность дополнительности между подходами к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя [Сущность дополнительности компетентностного и деятельностного подходов заключается в том, что благодаря развитию у студентов отношения к знаниям, умениям, компетенциям происходит обогащение отношений, образующих содержание деятельности, которые «не повторяют» предыдущие отношения, а дополняют эти отношения. Сущность дополнительности гуманистического, компетентностного и деятельностного подходов заключается в том, что реф- . лексия относительно реализованных знаний и умений «для себя» и «для другого», выявляя незавершенность знания, несформированность умения, побуждает будущего учителя к овладению новым знанием, к совершенствованию умений с точки зрения блага для себя и для другого. Сущность дополнительности контекстного и культурологического подходов заключается в том, что знания, умения и отношения как элементы содержания образования (которое учащиеся осваивают под руководством учителя), характеризуя предметное содержание ситуации педагогической деятельности, ее контекст и предмет (деятельностный подход), реализуются во имя и во благо учащегося (гуманистический подход). Сущность дополнительности интегративного подхода, обеспечивающего сквозную реализацию культурологических аспектов содержания образования в ходе овладения студентами родным и иностранным языками, способами формирования у учащихся целостной картины мира, филологического подхода, обеспечивающего реализацию извлекаемой из единиц языка культуроведческой информации в аспекте формирования у учащихся образа носителя языка и культуры, культурологического и гуманистического подходов заключается в передаче языковых единиц языковыми средствами. Сущность дополнительности коммуникативного подхода, обеспечивающего формирование речевых и коммуникативных умений в создаваемом контексте педагогической деятельности, ориентированной на приобщение студентов (учащихся) языковыми средствами к культуре, с другими подходами заключается в том, что в языковых единицах запечатлен находящийся в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культуры];

- выявлены формы и методы обучения, адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя в их дополнительности (Наиболее адекватной сущности компетентностного и деятельностного подходов является проблемная лекция; сущности коммуникативного подхода - лекция вдвоем; сущности контекстного подхода - лекция с заранее запланированными ошибками; сущности системного подхода - лекция пресс-конференция; сущности коммуникативного и деятельностного подходов - лекция-диалог. Наиболее адекватной сущности коммуникативного и культурологического подходов является дис- -куссия; сущности интегративного подхода - задача-иллюстрация; сущности компетентностного и интегративного подходов — задача-оценка; сущности контекстного подхода - задача-упражнение; сущности культурологического, деятельностного и контекстного подходов - ролевая игра; сущности филологического подхода - работа с текстом. Гуманистический подход «присутствует» во всех организационных, в процессе использования всех методов формирования дидактико-филологической компетентности студентов).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснование образующих содержания дидактико-филологической компетентно- * сти учителя расширяет научные представления о содержании образования будущего учителя в аспекте его филологизации. Результаты исследования будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебных предметов в той их части, которая относится к способам реализации культурологической составляющей содержания образования. Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «дидактико-филологическая компетентность учителя».

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых изучаются образующие ее содержание компетенции; в разработке системы упражнений и заданий по обучению составлению идеографического словаря, терминосистем, словников. Разработка и апробация спецсеминара «Дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов» для будущих учителей является реальной предпосылкой обновления содержания образования студентов и его филологизации.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абуль-ханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.А.Ядов).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Я.С.Турбовской и др.); положения о сущности филологизации образования (С.С.Аверинцев, И.В.Арнольд, Т.М.Балыхина, П.П.Блонский, Т.Г.Браже, Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтерев, В.В.Виноградов, В.З.Демьянков, Н.А.Илюхина, В.Б.Касевич, Е.С.Кубрякова, Е.Н.Кучер, Д.Лакофф, А.Н.Леонтьев, А.Ф.Лосев, М.Р.Львов, В.А.Маслова, Н.С.Новиков, И.Г.Рузин, Г.Н.Тараносова, Н.М.Шанский, А.М.Шахнарович, Л.В.Щерба);

- современные концепции компетентностно-ориентированного образования (В.А.Адольф, В.И.Байденко, А.В.Баранников, С.Л.Братченко, А.Л.Бусыгина, В.Н.Введенский, И.Н.Дахин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев,

B.М.Монахов, Т.И.Руднева, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов и др.);

- идеи гуманистического подхода (В.П.Бездухов, Л.В.Вершинина,

C.Г.Вершловский, А.И.Кирьякова, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Петровский и др.), -культурологического (М.С.Каган, Н.Б.Крылова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.), системного (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.), интегративного (Г.К.Борозенец, КХВ.Еремин, М.И.Маркина, Ф.Ш.Мустафина и др.), филологического (С.С.Аверинцев, Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтерев, В.М.Герасимов, В.М.Голод, В.З.Демьянков, Н.А.Илюхина, В.Б.Касевич, Е.С.Кубрякова, Е.Н.Кучер, А.Ф.Лосев, В.А.Маслова, И.Г.Рузин, С.А.Шаповал), коммуникативного (В.А.Артемов, Б.Г.Беляев, И.Л.Бим, П.Б.Гурвич, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Э.П.Шубин, А.Н.Щукина и др.) подходов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Этапы исследования:

Первый этап (2002—2003 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности показало важность и необходимость осмысления проблемы формирования дидактико-филологической компетентности учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2003-2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по филологизации образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились определение и реализация подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; прове- . дением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика спецсеминара для студентов; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях и материалах научно-практических конференций - межвузовской («Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» - Челябинск, 2002), региональной («Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» — Самара, 2003), всероссийской («Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» - Воронеж, 2003), международных («Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» - Самара, 2007; «Наука и культура России» - Самара, 2008). Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете, в МОУ СОШ № 45 г. Самары, в Самарском медико-техническом лицее.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Обоснованы подходы к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя и выявлена сущность дополнительности между ними.

Подходами, обеспечивающими формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, являются компетентно-стный, знаково-контекстный, гуманистический, интегративный, системный, филологический, деятельностный, культурологический и коммуникативный подходы. Г

Отношения дополнительности между подходами к формированию ди-дактико-филологической компетентности студентов присутствуют между ними потому, что задействование преподавателем одного из подходов для формирования данной компетентности, с одной стороны, приводит к задействованию другого или других подходов. С другой стороны, становится предпосылкой задействования другого или других подходов. В последнем случае дополнительность подходов распространяется на все формы и методы формирования дидактико-филологической компетентности студентов.

Сущность дополнительности компетентностного, обеспечивающего развитие компетентности на основе интеграции компетенций, предполагающих личностное отношение студента к дидактико-филологической компетентности, к предмету деятельности и имеющих деятельностную основу, и деятельностного подходов к формированию дидактико-филологической компетентности заключается в том, что благодаря развитию у студентов отношения к знаниям, умениям, компетенциям в деятельности происходит обогащение отношений, образующих содержание деятельности, которые «не повторяют» предыдущие отношения, а дополняют эти отношения.

Сущность дополнительности гуманистического подхода, придающего направленность реализации студентом знаний, умений во имя и ради ученика, и компетентностного, деятельностного подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя, которая не дихо-томична с точки зрения знания, умения «для себя» и знания, умения «для-другого», но полиморфна, заключается в том, что рефлексия относительно реализованных знаний и умений «для себя» и «для другого», выявляя незавершенность знания, несформированность умения, побуждает будущего учителя к овладению новым знанием, совершенствованию умений с точки зрения блага для себя и для другого.

Сущность дополнительности контекстного (обеспечивает создание филологического контекста педагогической деятельности) и культурологического (обеспечивает формирование опыта отношений студентов к миру, к людям и к себе, в котором (опыт) филологическая составляющая представлена в содержании учебных дисциплин) подходов заключается в том, что знания, умения и отношения, как элементы содержания образования, которое учащиеся осваивают под руководством учителя, характеризуя предметное содержание ситуации педагогической деятельности, ее контекст и предмет (деятельностный подход), реализуются во имя и во благо учащегося (гуманистический подход), а не ради поставленных целей.

Сущность дополнительности культурологического и гуманистического подходов заключается в том, что реализуемые учителем языковые средства, посредством которых транслируется культура как опыт деятельности, предстают своего образцами для выражения учащимися ценностного (личностного) отношения к миру, к людям, к себе, к знанию, к способам деятельности и т.д.

2. Конкретизировано научное представление о сущности интегративного и филологического подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя. Сущность интегративного подхода заключается в том, что единство педагогических и филологических стратегий обеспечивает сквозную реализацию культурологических аспектов содержания образования в ходе овладения студентами родным и иностранным языком, способами обучения учащихся, обеспечивающими формирование у них целостной картины мира. Сущность филологического подхода к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя заключается в том, что реализация культуроведческой информации, извлекаемой из единиц языка, обеспечивает формирование образа носителя языка и культуры.

Сущность дополнительности интегративного, филологического подходов и культурологического, гуманистического подходов заключается в передаче языковых единиц языковыми средствами. Сущность дополнительности контекстного, культурологического, гуманистического, интегративного и филологического подходов заключается в том, что в предметном содержании ситуации деятельности как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо учащегося, а не ради поставленных целей, находятся языковые единицы, в которых запечатлен образ народа и его культуры.

Сущность дополнительности коммуникативного, обеспечивающего формирование речевых (речевая компетенция) и коммуникативных умений в создаваемом контексте педагогической деятельности, ориентированной на приобщение студентов (учащихся) языковыми средствами к культуре (филологический подход)] с другими подходами заключается в том, что в языковых единицах, реализуемых посредством языковых средств, запечатлен находящийся в предметном содержании ситуации педагогической деятельности образ народа и его культуры.

3. Выявлено основание, обеспечивающее дополнительность конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

Таким основанием является культурологическая составляющая содержания образования студентов (учащихся), которая, реализуясь с помощью разнообразных методов обучения, находит свою определенность в предметом содержании деятельности преподавателя (учителя), как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо студентов (учащихся) языковыми средствами, с помощью которых передаются языковые единицы, содержащие извлеченную культуроведческую информацию, в которой запечатлен образ народа и его культуры, его личностные качества.

4. Обосновано содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности студентов.

Содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, раскрываемое сквозь призму категории «профессиональная компетентность учителя», обусловлено содержанием компетенций, входящих в состав целостности - дидактико-филологическая компетентность учителя. Содержание осваивается студентами в различных организационных формах обучения, в период педагогической практики в процессе включения будущих учителей в деятельность и общение, содержание которых в конкретный период обучения обусловлено содержанием учебных дисциплин, осваиваемых ими под руководством преподавателя вуза.

5. В результате осмысления содержания компетенций, образующих содержание дидактико-филологической компетентности учителя, установлены учебные предметы, обладающие наибольшими по сравнению с другими, возможностями в формировании когнитивной, коммуникативной, лингводидактической, исследовательской и личностной компетенций.

Наибольшими возможностями в формировании когнитивной компе- • тенции обладают «Практический курс иностранного языка», «Педагогика», «Педагогика начального образования», «Методика обучения русскому языку и литературе», «Теория и методика обучения иностранному языку», «Русский язык». Коммуникативной компетенции - «Русский язык и культура речи». «Страноведение», «Лингвокультурология», «Риторика», «Стилистика», «Культурология», «Единый речевой режим в вузе и в школе». Лингводидактической компетенции - «Практический курс иностранного языка», «Методика обучения русскому языку и литературе», «Теория и методика обучения иностранному языку», «Теория литературы и практика читательской деятельности», «Русский язык». «Зарубежная литература», «История английского языка», «Детская литература», «История отечественной литературы», «Технология анализа художественного текста», «Лексикология», «Теоретическая грамматика», «Филологический анализ текста». Исследовательской компетенции - «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Статистическая обработка методического эксперимента». Личностной компетенции - «Психология», «Педагогика начального образования».

Конкретные учебные предметы, соучаствующие в формировании дидактико-филологической компетентности студентов, взаимосвязаны и взаи-модополнительны. Однако каждый из них решает свои приоритетные задачи. Они в большей мере, чем другие учебные предметы «работают» на формирование конкретных компетенций. Вместе с тем, каждый из них соучаствует и в формировании «не своей» компетенции. Каждая учебная дисциплина содержательно и процессуально дополняет другие дисциплины, благодаря чему обогащаются и компетенции, составляющие содержание дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

6. Установлены наиболее адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактико-филологической формы и методы обучения студентов.

Наиболее адекватной сущности компетентностного и деятельностного подходов в их дополнительности является проблемная лекция; сущности коммуникативного подхода - лекция вдвоем; сущности контекстного подхода

- лекция с заранее запланированными ошибками; сущности системного подхода - лекция пресс-конференция; сущности коммуникативного и деятельностного подходов - лекция-диалог. ( ,

Наиболее адекватной сущности коммуникативного и культурологического подходов является дискуссия; сущности интегративного подхода - задача-иллюстрация; сущности компетентностного и интегративного подходов

Гуманистический подход «присутствует» на всех видах лекционных и семинарских занятий, в процессе использования всех методов формирования дидактико-филологической компетентности студентов.

7. Обосновано, что формированию дидактико-филологической компетентности способствует самостоятельная работа студентов по составлению идеографического словаря, в котором тематически организованная лексика разных эпох одного языка, будучи «наложима друг на друга», открывает объективную картину движения человеческого познания.

Педагогическими требованиями к созданию такого словаря, сочетающего в себе признаки парадигматического, семасиологического, двуязычного, являются расположение слов по смысловым связям на основе связей вещей и явлений реальной действительности; определение значения слов в толковых словарях русского языка, являющихся базой для создания русско-иностранных и иностранно-русских словарей; соотнесение слова одного языка со словом другого языка.

Обучение студентов составлению идеографического словаря осуществляется в процессе выполнения ими упражнений по выявлению специфики словаря: структура и содержание (принципы объединения лексики в тематические группы (категоризацию лексики), классификации слов внутри тематических групп); способов нахождения слова в словарях различных типов; определению принципов составления словарных статей; установлению способов толкования слов; установлению сочетаемости форм слов; составлению текстов заданного стиля речи; переводу текстов с русского языка на английский язык и наоборот.

8. Установлено, что осознание студентами образующих содержания дидактико-филологической компетентности компетенций требует стимулирования у них внутренней рефлексивной работы. Целью такого стимулирования является развитие рефлексивной позиции, в которой ориентировка в себе самом и в своих способах ориентировки в мире представлена в соотнесении с ориентировкой учащегося в мире, а мысль студента есть не только мысль о собственной мысли, но и о мысли учащихся.

Установлено, что преемственность между всеми видами педагогической практики обеспечивается систематическим ведением студентами тетради подготовки к педагогической практике в школе, преемственность между теоретическим обучением и педагогической практикой обеспечивается созданием будущими учителями терминосистем, требованием к которым является отбор языкового материала, его группировка в тематические группы и реализация во взаимодействии с учащимися. Целью создания терминосистем является развитие у студентов мотивации обучения учащихся языкам на основе интегративных связей русского, английского языков и литературы.

Обучение студентов составлению авторского словаря преемственно связано с их работой в спецсеминаре, а содержание их деятельность не накладывается на содержание предыдущей деятельности по составлению словарей, но, благодаря выполнению ими комплекса заданий, обогащается и реализуется на новом витке.

10. Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании когнитивной компетенции будущего учителя. Суть этих изменений заключается том, что если в момент поступления студентов в педагогический университет их знания об общении и его средствах находились на уровне обыденного сознания, а представление о дидактической составляющей отсутствовало, то после экспериментальной работы у студентов имеются достаточно четкие, научные представления о содержания понятия «общение», о средствах и функциях общения, а в когнитивной компетенции достаточно четко прослеживается дидактический ее аспект.

Выпускники, называя составляющие структуры общения, раскрывают содержание коммуникативной (обмен информацией между общающимися индивидами), интерактивной (организация взаимодействия между общающимися индивидами - обмен действиями), перцептивной (процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания) его сторон. Будущие учителя, соотнося проблему общения с организацией взаимодействия учителя и учащихся в целом и диалогического взаимодействия в частности, указывают на то, чему учит диалог, соотносят общение с педагогической деятельностью.

Знание выпускников о языковом строе языка и его системе (фонетической, грамматической), словарном составе, стилистических особенностях, равно как и знание об общении, его видах, функциях, - это знание, в достаточной мере свойственное научному сознанию. Они владеют научной терминологией. Главное же заключается в том, что выпускники соотносят знание об общении, его функциях, о языковом строе языка и его системе, словарном составе, стилистических особенностях языка с педагогической деятельностью. Суть такого соотношения заключается в том, что выпускники указывают на значение различных вопросов в обучении учащихся лексике, в обогащении у них словарного запаса, в развитии мышления детей посредством переломных вопросы, когда удержание беседы в строго установленном направлении обеспечивает развитие категориальных структур мышления детей, поскольку учитель, удерживая беседу, акцентирует внимание учащихся на тех понятиях и терминах, которыми они овладевают под его руководством.

В представлениях выпускников достаточно четко выявляется педагогический (дидактический) и культурологический аспекты страноведческого знания. Страноведческое знание, будучи средством коммуникации, транслируется учителем педагогическими средствами, обеспечивая тем самым вхождение учащихся в культуру страны изучаемого языка с учетом, естественно, возрастных особенностей учащихся. Выпускники указывают, что страноведческие знания - результат исторического развития данной этнической или государственной общности, часть массовой культуры, что предметом лингво-страноведения является специально отобранный, специфический однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные средства общения, что сочетание элементов страноведения с языковыми явлениями выступает и как средство коммуникации, и как способ ознакомления с новой действительностью.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в когнитивной компетенции в части, относящейся к исследовательской деятельности.

Суть этих изменений заключается в том, что если представления первокурсников об исследовательской деятельности были разрозненными и базировались на опыте ее осуществления в школе, то у выпускников имеются достаточно четкие представления не просто об исследовательской деятельности, но об исследовательской деятельности учителя. Они подчеркивают важность знания методологических основ процесса обучения и воспитания, важность опоры на философские, психологические основы при решении практических педагогических задач.

Суть этих изменений заключается в том, что если в момент поступления в вузе они не осознавали сущности культурологической составляющей, то выпускники достаточно четко осознают, что культурологическая составляющая содержания образования есть та часть культуры как опыта, который был педагогически интерпретирован. Они не просто трактуют содержание понятия «культурологическая составляющая содержания образования» через понятие «культура», но отмечают, что такие ее формы, как «остенсивные, императивные, аксиологические формы и формы-принципы», которые могут быть реализованы на уровне различных учебных дисциплин, благодаря интеграции содержания которых становится возможным приобщать учащихся к ценностям своей и иной культуры, формировать у них толерантное отношение к субъектам различных культур.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях студентов о том, что такое «хорошая» речь учителя. Суть изменений заключается в том, что студенты по сравнению с моментом поступления в педагогический университет не просто характеризуют «хорошую» речь учителя через коммуникативные качества, но достаточно четко указывают на эти качества.

11. Установлено увеличение количества студентов, обладающих высоким уровнем ее развития, и уменьшение количества студентов с низким уровнем ее развития.

Студенты, прошедшие экспериментальной обучение, осознают место дидактической составляющей коммуникативной компетенции в реализации культурологической составляющей содержания образования на уровне различных учебных предметов. Средства общения, обеспечивающие речевое поведение, делают возможным трансляцию обычаев, норм, заключенных в культурологической составляющей содержания образования, в том числе и лингвистическим образом.

12. Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании исследовательской компетенции будущих учителей.

Суть изменений заключается в том, что самыми восребуемыми методами стали изучение продуктов деятельности учащихся и изучение и обобщение опыта других учителей, что свидетельствует о гуманистических ори-ентациях выпускников, в перемещение метода «изучение научной литературы» с седьмого ранга на третий ранг, что свидетельствует о том, что обращение студентов к научной литературе, позволяющее им уточнить содержание тех или иных терминов, понятий и категорий наук, выводит их на понимание того, правилен ли категориальный аппарат, которым они пользуются при исследовании процессов обучения и воспитания детей в рамках реализации дидактико-филологической компетентности.

Исследованием установлено, что, несмотря на невостребуемость анкетирования и эксперимента в практической педагогической деятельности в целом и при организации научно-исследовательской деятельности в частности, у будущих учителей имеются представления о значимости данных методов научно-педагогических исследований. Прямая связь между данными методами является реально предпосылкой использования данных методов в практической деятельности, а экспериментальная работа выведет будущих учителей на понимание важности изучения и обобщения собственного опыта.

13. Исследованием установлено, что в сознании студентов относительно места разнообразных методов научно-педагогических исследований в педагогической деятельности выявляются противоречия, которые будут разрешаться, поскольку не обнаружено обратных связей между таким методом как изучение продуктов деятельности учащихся и другими методами. Учащийся и продукты его деятельности определяют содержание и направленность педагогической деятельности в целом и научно-исследовательской работы в частности. Благодаря такой центрированности студентов на учащегося и продукты его деятельности, другие методы будут востребоваться в зависимости от решаемых в конкретный период взаимодействия учителя с учащимися педагогических задач.

14. В результате сравнения полученного на контрольном этапе эксперимента эмпирического знания о мотивах исследовательской деятельности с данными констатирующего этапа установлены изменения, произошедшие в мотивах.

Суть изменений заключается в том, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы доминирующими мотивами являлись интерес и расширение кругозора, то на контрольном этапе экспериментальной работы доминирующими мотивами исследовательской деятельности стали такие ее мотивы, которые способствуют совершенствованию педагогической деятельности и придают обучению профессиональную направленность. Они осознают, что исследовательская деятельность учителя становится фактором совершенствования педагогической деятельности, направленной на воспитание и обучения учащихся. Будущим учителям видится, что совершенствование педагогической деятельности обеспечивает повышение качества образования.

15. Выявлено увеличение количества студентов с высоким уровнем развития лингводидактической компетенции и уменьшение количества студентов с низким уровнем ее развития.

Обладая научными представлениями об устройстве языков, их развитии и функционировании, о роли языка в жизни общества и человека, студенты с высоким уровнем развития лингводидактической компетенции ориентированы на воспитание устойчивого интереса учащихся к родному и иностранному языку, литературе, на развитие чувства уважения и любви учащихся к языкам. Знания о лингвистике как науке позволяет осуществлять отбор таких методов обучения, с помощью которых они не только развивают языковые умения учащихся, но и благодаря обогащению словарного запаса школьников, развитию языковых умений транслируют им опыт своей и иной культуры. Обучая школьников литературному языку, вводя школьников в культуру страны изучаемого языка, они осуществляют тем самым и филоло-гизацию образования младших школьников дидактически способами. Филология, как отмечалось выше, объединяет науки о культуре и обществе на основе языка (письменности, литературы), а ее ядром являются язык и литература.

16. В результате изучения личностной компетенции установлены изменения, произошедшие в ее содержании за период обучения студентов в педвузе.

Суть этих изменений заключается в перемещении качества «доброта» с четвертого ранга на первый, доброжелательности с десятого ранга на четвертый ранг. Слова «доброта», «доброжелательность» как однокоренные слова это не просто звук для выпускников, но звук, объединяющий студентов с учащимися, их родителями и с людьми. Педагогические действия выпускников - это такие действия, которые, имея нравственное значение, оцениваются ими по критерию добра. Восприятие младшими школьниками образа будущего учителя с точки зрения выполняемых им действий, отвечающих требованиям нравственности, становится основой для становления у них представлений о культурном человеке. Иерархия личностных качеств имеет достаточно четкую выраженную гуманистическую направленность студентов.

17. Исследованием установлено, что добродеяние в сочетании с уважением к людям и общей эрудицией характеризуют такую «логику сердца», такой «порядок сердца», в которых (логика и порядок) высвечивается благородство будущего учителя, становится (добродеяние) основой реализации культурологической составляющей, заключенной в предмете деятельности выпускника, а сохранение студентами культуры как опыта деятельности осуществляется через собственный образ, который ценностно опосредуется учащимися и воспринимается ими как образ, в котором во всей совей полноте «светятся» доброта, честность и ответственность выпускника. В этом образе, воспринимаемом учащимися в процессе их обучения родному и иностранному языку, литературе и другим учебным дисциплинам, в которых представлены знаниевая, культурологическая и деятельностная составляющие, а культурологическая составляющая «пронизывает» другие составляющие, находят свою определенность и языковые средства, речевое поведение выпускников.

210 , Заключение

Проблема формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в современных условиях востребуется человек, способный сохранять то ценное, что есть в культуре, созидать ценности культуры и транслировать их. Современные исследования и педагогическая практика дают нам основание утверждать, что одним из способов достижения цели образования: "Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития" (О.С. Газман), - является реализация учителем культурологической составляющей содержания образования, обеспечивающей формирование у учащихся начальных классов совокупности знаний родного и иностранного языков, общекультурных, страноведческих, литературных знаний, коммуникативной компетенции на основе знаний и формируемого языкового опыта.

В процессе решения указанной проблемы возникала необходимость разработать понятие «дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов», являющимся видовым понятием по отношению к родовому понятию - «профессиональная компетентность учителя».

Отправным моментом для разработки данного понятия явилось то, что независимо от того, какой вид компетентности исследуется учеными (коммуникативная, лингвистическая, языковая, филологическая, культуроведче-ская), используется общее понятие, каким является компетентность. Это потребовало раскрыть содержание понятия «компетентность учителя». В результате анализа научной литературы, выявившего различные точки зрения ученых относительно понимания ими содержания понятий «компетентность» и «компетенция» и соотношения между ними, установлено, что одни ученые соотносят «компетентность» и «компетенцию» как целое и часть: компетентность состоит из компетенций, которые в свою очередь - из составляющих ее элементов - умений. Другие ученые не используют термин «компетенция», а «компетентность» рассматривают как совокупность умений. Третьи используют термин «компетенция», характеризуя профессионализм, и не употребляют понятие «компетентность», интерпретируют компетентность как составляющую другой компетентности. Четвертые различают понятия «компетентность» и «компетенция»: компетенция есть заданное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, а компетентность есть состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Пятые выделяют профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный компоненты компетентности учителя, находящиеся во взаимодействии и во взаимопроникновении, и раскрывают их содержание и т.д.

Раскрытие содержания понятия «дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов» базировалось на учете выявленных в исследовании особенностями его деятельности по обучению и воспитанию младшего школьника. Раскрытие данных особенностей осуществлялось под углом зрения того, что филология как «служба понимания» другого человека, другой культуры, эпохи достаточно полно реализуется «в традиционной фигуре филолога», совмещающего в себе знатока гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, каким является учитель начальных классов.

Отправным моментом для раскрытия содержания дидактико-филологической компетентности учителя начальных классов» явилось понимание того, что филологическая ее составляющая, в которой один язык неотделим от другого, а язык и литература, язык и культура, язык и сознание взаимосвязаны, реализуется дидактическими средствами. В содержании понятия «дидактико-филологическая компетентность будущего учителя начальных классов (с правом преподавания иностранного языка)» филологическая ее составляющая представляет собой совокупность наук, «изучающих духовную культурув народа, выраженную в языке и литературном творчестве». Термин «филологический» в словосочетании «дидактико-филологический» несет основную смысловую и содержательную нагрузку.

Филологическая составляющая дидактико-филологической компетентность будущего учителя начальных классов (с правом преподавания иностранного языка) реализуется дидактическими средствами. Дидактика разрабатывает общие подходы к обучению разных дисциплин, культурологические основания образования, теоретические основы филологизации учебных дисциплин и т.д. Единым основанием для филологизации учебных дисциплин в аспекте формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов, является ядро филологии — язык.

В исследовании обосновано, что дидактико-филологической компетентности учителя состоит из компетенций. В качестве образующих содержания дидактико-филологической компетентности будущего учителя как целостного личностного образования выделены когнитивная, коммуникативная, лингводидактическая, исследовательская и личностная компетенции, каждая из которых обладает собственным содержанием.

В процессе теоретического анализа проблемы, сочетавшегося с обобщением педагогического опыта филологизации образования, обоснованы научные подходы и выявилена сущность дополнительности между ними. Подходами, обеспечивающими формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, являются компетентностный, знаково-контекстный, гуманистический, интегративный, системный, филологический, деятельностный, культурологический и коммуникативный подходы. Основанием, обеспечивающим дополнительность конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя, является культурологическая составляющая содержания образования студентов (учащихся), которая, реализуясь с помощью разнообразных методов обучения, находит свою определенность в предметом содержании деятельности преподавателя (учителя), как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо студентов (учащихся) языковыми средствами, с помощью которых передаются языковые единицы, содержащие культуроведче-скую информацию, в которой запечатлен образ народа и его культуры, его личностные качества.

Опытно-экспериментальная работа по формированию дидактико-филологической компетентности, базировавшаяся на реализации содержания процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, которое, будучи раскрытым сквозь призму категории «профессиональная компетентность учителя», обусловлено содержанием компетенций, входящих в состав целостности «дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов», в основном подтвердила гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс формирования дидактико-филологической компетентности, становится успешным тогда, когда содержание учебных предметов, обладающих наибольшими по сравнению с другими, возможностями в формировании когнитивной, коммуникативной, лингводидактической, исследовательской и личностной компетенций, реализуется посредством наиболее адекватных сущности конкретных подходов форм и методов обучения студентов.

Чтобы этот процесс шел успешно, необходимо создавать условия для того, чтобы образовательный процесс становился таким взаимодействием преподавателя со студентами, которое ориентирует их на реализацию вычлененной в содержании различных учебных предметов филологически насыщенной информации, чтобы овладение студентами знанием о компетенциях, образующих содержание дидактико-филологической компетентности учителя, речевым поведением, сочеталось с овладением ими опытом реализации этого знания, речевого поведения во имя и ради ребенка, чтобы трансляция студентами культуроведческой информации, извлекаемой ими из единиц языка, становилось основой для формирования у учащихся образа носителя языка и культуры, чтобы освоение студентами опыта педагогической деятельности сочеталось с развитием у них рефлексивной позиции, выводящей их не только на мысль о собственной мысли, но и на мысль о мысли учащихся, познающих мир в его противоречивости, стремящихся снимать проблем-ность ситуаций деятельности, жизненных ситуаций.

В результате экспериментальной работы по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя было установлено, что процесс формирования данной компетентности у будущих учителей начальных классов идет успешно тогда, когда:

- содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности студентов, источником которого является содержание учебных предметов, обладающих наибольшими по сравнению с другими возможностями в развитии когнитивной, коммуникативной, лингводидактической, исследовательской и личностной компетенций, реализуется посредством таких форм и метод обучения, которые, будучи адекватными сущности подходов, обеспечивают включение студентов в учебном процессе и в период педагогической практики в общение на родном и иностранном языках в соответствии с нормами языка и речи, с традициями культуры носителей языка, со спецификой речевого поведения, обычаями, правилами, нормами, реализацию ими заключенной в различных учебных предметах филологически насыщенной культурологической информации во взаимодействии с учащимися;

- «расшифровывая» создаваемый контекст педагогической деятельности посредством языковых единиц студент обнаруживает запечатленный в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культуры, который транслируется учащимся;

- реализация системы упражнений, обеспечивающих разработку студентами идеографического словаря, в котором тематически организованная лексика разных эпох одного языка, будучи «наложима друг на друга», открывает объективную картину движения человеческого познания в конкретной сфере материальной и духовной сферах жизни общества;

- овладение студентами опытом трансляции филологически насыщенной культурологической информации во взаимодействии с детьми становится основой для развития у них рефлексивной позиции.

Выполненное нами исследование проблемы формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя вносит определенный вклад в дело ориентации студентов на приобщение учащихся к ценностям своей и иной культуры. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как трансляция учителем филологически насыщенной культурологической информации обеспечивает развитие кросс-культурной грамотности школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлова, Марина Юрьевна, Самара

1. Аверинцев, С.С. Филология Текст. / С.С. Аверинцев // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - С. 44-45.

2. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования педагогической компетентности учителя Текст.: Автореф. дисс. докт. пед. наук / В.А. Адольф. М., 1998. - 23 с.

3. Акинина, Н.В. Подготовка учителей начальных классов к обучению младших школьников разговорной речи на иностранном языке Текст.: Дисс. канд. пед. наук / Н.В. Акинина. Москва, 2003. — 181 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учебное пособие Текст. / В.И. Андреев Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - 500 с.

5. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева. -М.: МГУ, 1980.-416 с.

6. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века Текст. М.: Педагогика, 1987. - 502с.

7. Антохина, В.А. Филолого-дидактическая компетентность будущих учителей начальных классов к реализации современного развивающего образования. Российский гуманитарный научный фонд Электронный ресурс.: Режим доступа: http://www.rfh.ru/pl4-2-03-2007.html

8. Апарина, Ю.И. Педагогические условия формирования адаптивной речи студентов будущих учителей начальных классов и иностранного языка Текст. / Ю.И. Апарина // Автореф. канд. пед. наук. - М., 2006. - 24 с.

9. Асимов, М.С., Турсунов, А.Н. Современные тенденции интеграции наук Текст. / М.С. Асимов, А.Н. Турсунов // Вопросы философии. -1981.-№3.-С. 57-69.

10. Ахманова, О.С. Логические формы и их выражение в языке Текст. / О.С. Ахманова // Сб. Мышление и язык. М.: Политиздат, 1957. — 321 с.

11. Балыхина, Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку Текст. / Т.М. Балыхина. М.: МГУП, 2000. - 400 с.

12. Баранов, С.П. Педагогика: Учебное пособие для пед. училищ по специальности № 2001 «преподавание в начальных классах общеобразовательной школы» Текст. / С.П. Баранов. М.: Просвещение, 1987. - 368с.

13. Батюкова, З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство Текст. / З.И. Батюкова //Педагогика. М., 1996. - № 3. - С. 98102.

14. Бездухов, В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников: Учебное пособие по спецкурсу / В.П. Бездухов. — Куйбышев: КГПИ, 1990. 84 с.

15. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя Текст. / В.П. Бездухов. Самара - Санкт-Петербург, 1997. - 172 с.

16. Бездухов, В.П. О ценностном подходе к отбору содержания нравственного воспитания Текст. / В.П. Бездухов // Интеграционные процессы в образовании взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1997. - С. 107-111.

17. Бездухов, В.П., Мишина, С.Е., Правдина, О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Текст. / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара: СамГПУ, 2001. - 132 с.

18. Белова, Т.И. Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации Текст. / Т.И. Белова // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 1999. - 21 с.

19. Бердичевский, A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие Текст. / A.JI. Бердичевский. -М.: Высшая школа, 1989. 103 с.

20. Бердяев, Н.А. Философия свободного духа Текст. / Н.А. Бердяев. М.: Республика, 1994. - 480 с.

21. Березин, Ф.М., Головин, Б.Н. Общее языкознание Текст. / Ф.М. Березин, Б.Н. Головин. М.: Просвещение, 1979. - С. 282.

22. Берулава, М.И. Интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин Текст. / М.И. Берулава // Советская педагогика. 1987. - № 8. - С. 81-83.

23. Библер, B.C. Школа «диалога культур» Текст. / B.C. Библер // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. - С. 239-252.

24. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы Текст. / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988.-256 с.

25. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход Текст. / И.В. Блауберг. М.: Эдиториал УРСС, 1977. - 448 с.

26. Бодалев, А.А.: Личность и общение Текст. / А.А. Бодалев // Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - С. 65.

27. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович // Под ред. Д.И. Фельдштей-на -М.: Междунар. пед. акад., 1995. 212 с.

28. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003. -№ 10.-С. 8-14.

29. Большой энциклопедический словарь. Языкознание / Текст. // Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 685 с.

30. Бондаревская, Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Ч. 1.-Волгоград: Перемена, 1993.-С. 14-16.

31. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды Текст. / С.К. Бондырева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2003. - 352 с.

32. Бончани, Д. Теоретические основы совершенствования умений чтения и анализа художественного текста у итальянских учащихся Текст. / Д. Бончани // Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Москва, 2006. 23 с.

33. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика: Учебник для вузов Текст. / Н.В. Бордовская, А.А. Реан СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

34. Борзенкова, О.А. Формирование методико-математической компетентности будущего учителя начальных классов Текст. / О.А. Борзенкова // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 2007. - 24 с.

35. Борозенец, Г.К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка. Текст. / Г.Л. Борозенец // Дисс. на соискание ученой степени доктора пед. наук. Самара: СГУ, 2006. - 40 с.

36. Браже, Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя Текст. / Т.Г. Браже // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 70-73.

37. Бранник, Е.И. Становление и развитие интегративных процессов в современном европейском образовании Текст.: Автореф. дисс. докт. пед. наук / Е.И. Бранник. СПб, 2002. - 24 с.

38. Бугреева, Е.А. Формирование профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей вузов Текст.: дисс. канд. пед. наук / Е.А. Бугреева. Тольятти, 2002. - 265 с.

39. Бусыгин, А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития Текст. / А.Г. Бусыгин. Книга первая. - 2-е изд., испр., доп. - Ульяновск: Симбирская книга, 2003. - 216 с.

40. Бусыгина, А.Л. Профессор профессия Текст. / А.Л. Бусыгина. — Самара: СГПУ, 1999. - 276 с.

41. Быстрова, Е.А. Филологическое образование в школе: Состояние и перспективы развития Текст. / Е.А. Быстрова // Русская словесность. -1997.-№6.-С. 18-28.

42. Варламова, Е.Ю. Формирование лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности Текст. / Е.Ю. Варламова // Дисс. канд. пед наук. Чебоксары, 2005. — 202 с.

43. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. -М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

44. Вернадский, В.И. Труды по всеобщей истории науки Текст. / В.И. Вернадский. М.: Наука, 1988. - 334 с.

45. Вершинина, JI.B. Снятие отчуждения ученика от образования в педагогической деятельности Текст. / Л.В. Вершинина // Учить учителя. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Самара: СГПУ, 2004.-С.11.

46. Вершинина, Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя Текст. // Монография / Л.В. Вершинина. Самара: СГПУ, 2003. - 148 с.

47. Виноградов, В.В. О теории художественной речи Текст. / В.В. Виноградов. — 2-е изд. М.: Высшая школа, 2005. - 287 с.

48. Винокур, Г.О. Введение в изучение филологических наук Текст. / Г.О. Винокур // Собрание трудов. М.: Лабиринт, 2000. - 190 с.

49. Витошко, М.И. Методика формирования профессиональной филологической компетентности студентов вузов (на примере спецкурса «Комплексный анализ художественного текста») Текст. / М.И. Витошко // Автореф. дисс. к.п.н. Тольятти, 2007. - 31 с.

50. Вольтер, Э.Г. Психолого-педагогический аспект перевода и самоперевода на уроке иностранного языка Текст. / Э.Г. Вольтер // Иностранные языки в школе. 1995. -№ 1. - С. 21-22.

51. Воронина, Г.И., Трунова, О.Н. Методические рекомендации по раннему обучению иностранному языку в детском саду и начальной школе Текст. / Г.И. Воронина, О.Н. Трунова // Иностранные языки в школе. — 1991. -№ 5.-С. 3-10.

52. Временный государственный образовательный стандарт Текст. // сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. М.: Просвещение, 2004. - 327 с.

53. Выготский, JI.C. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выготский. — М.: Лабиринт, 2005.-368 с.

54. Вятютнев, М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков Текст. / М.Н. Вятютнев // Иностранные языки в школе. 1975. - С.55-64.

55. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып. 2. - М.: Иннова-тор, 1995.-С. 16-45.

56. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст. / Н.Д. Гальскова // Пособие для преподавателя. — М.: АРКТИ -Глосса, 2000.- 165 с.

57. Гартман, Н. Этика Текст. / Н. Гартман. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707 с.

58. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С. Гершунский // 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогическое общество России. -2002.-511 с.

59. Гиндин, С.И., Винокур, Г.О. В поисках сущности филологии Текст. / С.И. Гиндин, Г.О. Винокур // Изв. РАН. Сер. литературы и языка. -Т. 57.-№2.- 1998.-С. 3-18.

60. Головин, Б.Н. Основы культуры речи Текст. / Б.Н. Головин // Учеб. Для вузов по спец. «Русский яз. и лит. 2-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 1988.-319 с.

61. Головин, С.Ю. Словарь психолога-практика Текст. / С.Ю. Головин. М.: ACT, 2007. - 976 с.

62. Горбушина, О.В. Формирование мотивации младших школьников к изучению иностранного языка Текст. / О.В. Горбушина // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 2007. — 22 с.

63. Городникова, М.Д., Добровольский, Д.О. Межличностное речевое общение (Лингвистические аспекты) Текст. / М.Д. Городникова, Д.О. Добровольский // ШШ. 1992. - № 3-4. - С. 45-50.

64. Гришин, Д.М., Прокопенко, В.И. Конспективный курс педагогики Текст. / Д.М. Гришин, В.И. Прокопенко. Калуга: КГПИ, 1993.- 165 с.

65. Давыдов, В.В. Концепция гуманизации российского начального образования Текст. /В.В. Давыдов // Almamater, 2000. № 10. - С. 7-10.

66. Демьянков, В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце 20 века Текст. /В.З. Демьянков // Язык и наука конца 20 века. М.: Институт языкознания РАН, 1995. - С. 239-320.

67. Дендеберя, Н.Г. Характеристика модели преподавателя, ориентированного на развитие способностей учащихся Текст. / Н.Г. Дендеберя // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 17-23.

68. Дмитриев, Р.А. Концепция подготовки учителя начальных классов Текст. / Р.А. Дмитриев // Начальная школа. — 1990. № 7. — С. 64.

69. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики Текст. // Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-303 с.

70. Дьяченко, В.К. О возможных направлениях совершенствования и развития современной школы Текст. / В.К. Дьяченко // Начальная школа. -2006.-№ 1.-С. 84-91.

71. Егорова, Е.Б. Современные подходы к итоговой государственной аттестации выпускников по специальностям педагогического образования Текст. / Е.Б. Егорова // Преподаватель, XXI век. 2005. - № 4. - С. 10-13.

72. Ермакова, Ю.Д. Формирование профессиональных умений у студентов педагогического колледжа в процессе изучения иностранного языка как специальности Текст. / Ю.Д. Ермакова // Дисс. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2003. - 274 с.

73. Загороднова, А.А. Педагогические основы профилирования курса иностранного языка в процессе подготовки учителя начальной школы Текст. / А.А. Загороднова// Дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 183 с.

74. Закон РФ «Об бразовании» от 10.06.1992г. Электронный ресурс. -Режим доступа: http.//worp.akcentplus.ru/zakon.

75. Запрудский, Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов Текст.: дисс. в форме научн. доклада докт. пед. наук / Н.И. Запрудский. Минск, 1993.-36 с.

76. Зарубежная детская литература для школьных и детских библиотек, институтов культуры, педагогических вузов и университетов / Текст. // Сост. И.С. Чернявская. М.: Просвещение, 1982. - 559 с.

77. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход Текст. / Э.Ф. Зеер // Учебное пособие. М.: МПСИ, 2005.-216 с.

78. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя // Учебник для вузов. М.: Логос, 1999. - 384 с.

79. Зинченко, В.П. Мир образования и/или образование мира Текст. / В.П. Зинченко //Мир образования. 1996. - № 8. - С. 8-9.

80. Иванова, Л.Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в системе повышения квалификации Текст.: дисс. канд пед наук / Л.Ф. Иванова. Казань, 2002. — 200 с.

81. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя Текст. / Т.Е. Исаева // Педагогика. 2006. -№ 9.-С. 55-60.

82. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

83. Каган, М.С. Философская теория ценности Текст. / М.С. Каган. — СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. 205 с.

84. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. 6-е изд. - М.: ЛКИ, 2007. - 364 с.

85. Катречко, С.Л. Знание как сознательный феномен Текст. / С.Л. Катречко // Что значит знать? Сб. науч. Статей. М., 1999. - С. 60 - 99.

86. Кашекова, И.Э. Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства Текст. / И.Э. Кашекова // Автореф. дисс. докт. пед. наук. Москва, 2007. -48 с.

87. Каясова, Т.А. Интеграция как основа формирования литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка в начальной школе (2 класс) Текст. / Т.А. Каясова // Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Самара, 2007. 20 с.

88. ЮО.Кифер, Ф. О прессупозициях Текст. / Ф. Кифер // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. - М.: Прогресс, 1978. - С. 337-353.

89. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М., 2001. - 176 с.

90. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы Текст. / Г.М. Коджаспирова. М.: ВЛАДОС, 2003. - 416 с.

91. ЮЗ.Козберг, Г.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности Текст.: дисс. канд. пед. наук / Г.А. Козберг. Воронеж, 2000. - 202 с.

92. Колкер, Я.М., Устинова, Е.С. Роль родного языка в обучении иностранному Текст. / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2. - С. 20-27.

93. Конев, В.А. Философия образования. Культура, человек, образование Текст. / В.А. Конев. Самара: СИПКРО, 1999. - 96 с.

94. Конев, В.А. Курс «Философия образования» (культурантрополо-гический аспект) Текст. / В.А. Конев. Вып. 6. - Самара: СИПКРО, 1996. -92 с.

95. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Современная начальная школа : инф.-метод, письма Мин-ва образ. РФ по организации обуч. и восп. в нач. шк. — М., 2003. — С. 6-36.

96. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе Текст. // Русский язык в школе, 2000. № 2. - С. 3-7.

97. Кордуэлл, М. Психология Текст. / М. Кордуэлл // Словарь справочник. - М.: Гранд, 1999. - 441 с.

98. ПО.Коротенкова, В.В. Филологизация обучения иностранным языкам Текст. / В.В. Коротенкова // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. - С. 22-28.

99. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Текст. /В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996.-85 с.

100. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией Текст. /В.В. Краевский // Методология педагогики: Сборник статей. Вып. 4 / Ред.-сост. В.В. Краевский. - М.: Педагогика, 1997. - С. 28-39.

101. Краевский, В.В. Методология педагогики: о чем спорим? Текст. / В.В. Краевский, В.О. Кутьев // Методология педагогики: Сборник статей. — Вып. 4 / Ред.-сост. В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1997. - С. 5-20.

102. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения Текст. / В.В. Краевский // Методологический анализ. М.: Мысль, 1997. -247 с.

103. Краевский, В.В. Методология для педагога: теория и практика Текст. / В.В. Краевский, В.М. Полонский. Волгоград: Перемена, 2001. -324 с.

104. Пб.Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский // Пособие для педагога-исследователя. — Самара: СГПУ, 2004. 165 с.

105. Краевский, В.В. Общие основы педагогики Текст. / В.В. Краевский. — Волгоград: Перемена, 2003. 163 с.

106. Краткий психологический словарь Текст. // Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 430 с.

107. Крылова, Н.Б. Культурология образования Текст. / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

108. Кузнецов, С.А., Горбачевич, К.С. Современный толковый словарь русского языка Текст. / С.А. Кузнецов, К.С. Горбачевич. М.: Норинт, 2004. -960.

109. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. -Изд-во Ленинградского университета, 1967. 193с.

110. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1991. - 98 с.

111. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Моделирование педагогических ситуаций Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Просвещение, 1981.-20 с.

112. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя. Личность. Механизмы и понятийный аппарат Текст. / Ю.Н. Кулюткин — М.: Педагогика, 1990. — 102 с.

113. Кулюткин, Ю.Н. От идеи к решению Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40-54.

114. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара: СГПУ, 2002. - 400 с.

115. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебное пособие Текст. / С.В. Кульневич Ростов на/Д.: МАК ИД, 2001.-160 с.

116. Лебедев, В.В. Структурирование компетенций перспективное направление в решении проблем образования Текст. /В.В. Лебедев // Школьные технологии. - № 2. - 2007. - С. 97 - 103.

117. Левитан, К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период Текст. / К.М. Левитан. Дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 393 с.

118. Левченко, В.В. Интегрированный подход к подготовке учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка Текст. /В.В. Левченко // Дисс. канд. пед. наук. Самара, 2002. - 183 с.

119. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев.-М.: МГУ, 1981.-584 с.

120. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст. / А.А. Леонтьев // В 2-ух томах. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

121. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. // Гл. ред. В.Н.Ярцева. 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 709 с.

122. Литературный энциклопедический словарь Текст. // Под. ред. В.М.Кожевникова, П.А.Николаева. М.: Сов. Энциклопедия, 1987. - 752 с.

123. Лихачев, Д.С. Великое наследие: Заметки о русском Текст. / Д.С. Лихачев. -М.: Logos, 1998. 560 с.

124. Лихачев, Д.С. Письма о добром Текст. / Д.С. Лихачев. СПб.: Логос, 2006.-256 с.

125. Лобанова, Н.Н., Косарев, В.В., Крючатов, А.П. Профессиональная компетентность педагога Текст. / Н.Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов Самара: СамВен, 1997. - 106 с.

126. Ломакина, О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков Текст.: дисс. канд. пед. наук / О.Е. Ломакина. Волгоград, 1998. — 255 с.

127. Лосев, А.Ф. Знак. Символ, Миф Текст. / А.Ф. Лосев. -М.: Наука, 1982. С. 94-95.

128. Лосев, А.Ф. Знак. Символ, Миф Текст. / А.Ф. Лосев. М.: Наука, 1982. - С. 118.

129. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. -№10. - С. 56-61.

130. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Текст. / М.Р. Львов // Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. №2101 «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

131. Львов, М.Р. Риторика. Культура речи Текст.: учебное пособие / М.Р. Львов. М.: Академия, 2000. - 57 с.

132. Львов, М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности Текст. / М.Р. Львов // Русский язык в школе. 2001. - № 4. - С. 612.

133. Львова, С.И. Осторожно: художественный текст! Анализ мини-фрагментов художественных текстов на уроках русского языка Текст. / С.И. Львова // Русская словесность. 1997. - № 3. - С. 51-56.

134. Маланов, С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности Текст. / С.В. Маланов. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 480 с.

135. Мардахаев, Л.В. Словарь по социальной педагогике Текст. / Л.В. Мардахаев // Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002.-368 с.

136. Марков, Б.В. Человек, государство и Бог в философии Ницше Текст. / Б.В. Марков. СПб.: Владимир Даль: Русский остров, 2005. - 786 с.

137. Маркова, А.К. Диагностика развития школьников в процессе обучения Текст. / А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Е.Л. Яковлева // в кн. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992. С. 4-98.

138. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1996. - 308 с.

139. Маслова, В.А. Когнитивная лингвистика Текст. / В.А. Маслова. — М.: Флинта, 2004. С. 11.

140. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

141. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя Текст.: дисс. канд. пед. наук / Н.В. Матяш. Брянск, 1994.-349 с.

142. Медведева, О.И. Творчество учителя на уроках английского языка Текст. / О.И. Медведева. М.: Просвещение, 1992. - 124 с.

143. Мещанинов, И.И. Соотношение языковых и грамматических категорий Текст. / И.И. Мещанинов // Язык и мышление. М.: Наука, 1967. - С. 7-16.

144. Мижериков, В.А. Словарь-справочник по педагогике Текст. / В.А. Мижериков // Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Сфера, 2004. - 439 с.

145. Минияров, В.М. Педагогические основы комплексного изучения личности школьника Текст. // Учебное пособие для студентов факультетов физического воспитания / В.М. Минияров. Самара: СГПУ, 1991. - 72 с.

146. Миньяр-Белоручев, Р.К. Обучение переводу в школе с углубленным изучением иностранного языка Текст. / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. 1995. - № 1. - С. 22-25.

147. Морковкин, В.В. Опыт идеографического описания лексики Текст. / В.В. Морковкин. -М.: МГУ, 1977. С. 121.

148. Морозова, JI.M. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода Текст. / JI.M. Морозова// Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Чебоксары, 2006. 23 с.

149. Московская, H.JI. Интегративный подход к подготовке воспитателя с правом преподавания иностранного языка в детском саду на дошкольном факультете педагогического института Текст. / H.JI. Московская // Дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 206с.

150. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст. / B.C. Мухина. М.: Академия, 2002. - 456 с.

151. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

152. Немов, Р.С. Психология Текст. / Р.С. Немов // Словарь-справочник: В 2 ч. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч. 1 - 304 е.; ч. 2 - 352 с.

153. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования Текст. / Э.М. Никитин // учебное пособие. М.: РиП-КРО, 1995.- 191 с.

154. Остин, Дж. Слово как действие Текст. / Дж. Остин // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. -М.: Прогресс, 1986. - С. 122-129.

155. Павленок, П.Д. Краткий словарь по социологии Текст. / П.Д. Пав-ленок. М.: Инфра-М, 2001. - 272 с.

156. Павлов, И.П. Лекции о работе больших полушарий Текст. / И.П. Павлов. М.: Наука, 1987. - С. 357.

157. Павлов, И.П. Ответ физиолога психологам Текст.: Полное собрание трудов / И.П. Павлов. Т. 3. - М.: Наука, 1947. - С. 450.

158. Павлютенков, Е.М. Профессиональное становление будущего учителя Текст. / Е.М. Павлютенков // Сов. Педагогика. 1990. - № 11. - С. 64-69.

159. Пассов, Е.И. Профессионально-методическая подготовка учителя иностранного языка Текст. / Е.И. Пассов // Повышение качества теоретической методической подготовки студентов — будущих учителей иностранного языка. М.: Просвещение, 1985. - С. 13-20.

160. Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования Текст. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 172 с.

161. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. М.В.Булановой-Топорковой. Ростов н/Д: Феникс: 2006. - 512 е., 109-113; Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. - М.: ЮНИТ-ДАНА, 2002. - 437 с.

162. Педагогика Текст. // Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2005. - 720 с.

163. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Под ред. Б.М. Бим-Бада. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

164. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с. - (Над чем работают, о чем думают философы).

165. Петровский, А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные трудыТекст. / А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

166. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. — Ростов-на-Дону: Феникс. 1996. — 512 с.

167. Пирогов, Н.И. Вопросы жизни Текст. / Н.И. Пирогов // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - С. 29 — 51.

168. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание Текст. / А.И. Пискунов //Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59-63.

169. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы Текст. / И.П. Под-ласый // Учебное пособие для студентов пед. колледжей. М.: ВЛАДОС, 2001.-400 с.

170. Позднякова, O.K. Гуманистическая позиция студента будущего учителя: теория и практика Текст. / O.K. Позднякова. - Самара: СамГПУ, 2001.-191 с.

171. Полонский, В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики Текст. / В.М. Полонский // Методология педагогики: Сборник статей. Вып. 4 / Ред.-сост. В.В. Краевский. - М.: Педагогика, 1997. - С. 40-49.

172. Постановление министерства образования республики Беларусь от 12 сентября 2000 г. № 40 Электронный ресурс. Режим доступа: http://zakon2006.by. ru/partl5/doc24587.shtm

173. Программа дисциплин предметной подготовки по специальности 031200 Педагогика и методика начального образования Текст. Москва: Флинта: Наука, 2000. - 208 с.

174. Программа итогового комплексного государственного экзамена по специальности Педагогика и методика начального образования Текст. -2006 2007 уч. год. - Самара: СГПУ, 2006. - 28 с.

175. Программно-методические материалы Иностранные языки. Начальная школа Текст. М.: Дрофа, 2000. - 23 с.

176. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа Текст. / Сост. Т.В.Игнатьева. М.: Дрофа, 2001. - 288 с.

177. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Часть I Текст. / Составители: Т.В. Игнатьева, JI.A. Во-хмянина. М.: Просвещение, 2002. - 187 с.

178. Проект образовательного стандарта основного общего образования по литературе Электронный ресурс. — Режим доступа: http://lit.lseptember.rU/2002/33/6.htm

179. Психология. Словарь Текст. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевской. — М.: Политическая литература, 1990. 494 с.

180. Пульбере, А. Интегрированные технологии: Совершенствование современного образования Текст.-'/ А. Пульбере // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - С. 123-124.

181. Равен, Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. / Д. Равен. М.: Когитоцентр, 2002. - 396 с.

182. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь Текст. / А. Ребер: в 2 тт. М.: Вече ACT, 2000. - 1 том - 592 е., 2 том - 560 с.

183. Резниченко, М.Г. Введение в педагогическую деятельность Текст. // Учебное пособие для студентов факультета начального образования / М.Г. Резниченко. Самара: СГПУ, 2003. - 129 с.

184. Рогова, Г.В., Сахарова, Т.Е. Концепция подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста Текст. / Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. 1990. - №.6. - С. 78-82.

185. Розов, Н.С. Ценности гуманитарного образования Текст. / Н.С. Розов // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 85-89.

186. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира Текст. -М.: Наука, 1988.-С. 19-20.

187. Российская педагогическая энциклопедия Текст. / под ред. В.В. Давыдова: в 2 тт. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998-1999. - 1340 с.

188. Рубинштейн, С.JI. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн // В 2-ух томах / Т. 1. — М.: Педагогика, 1989. 485 с.

189. Руднева, Т.И. Педагогика профессионализма Текст. / Т.И. Руднева. Самара: СГУ, 2002. - 220 с.

190. Руднева, Т.И. Российское образование Текст. / Т.И. Руднева // Педагогические очерки. Москва - Самара: МГПУ, 1999. - 308 с.

191. Рузин, И.Г. Возможности и пределы концептуального объяснения языковых фактов Текст. / И.Г. Рузин // Вопросы языкознания. 1996. - № 5. -С. 39.

192. Рыжаков, М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации Текст. / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 20-23.

193. Савенков, А. Аспекты компетентности Текст. / А. Савенков // Директор школы. 2004. - № 6. - С. 40-48.

194. Самойлов, Е.А. Компетентностно-ориентированное образование: социально-экономические, философские и психологические основания Текст. / Е.А. Самойлов. Самара: СГПУ, 2006. - 160 с.

195. Сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. Текст.-М., 2004.- 152 с.

196. Сборник программ для четырехлетней начальной школы: Русский язык, литературное чтнение, математика и др. (Система Л.В.Занкова) Текст. Самара: Корпорация «Федоров» / Учебная литература, 2004. - 288с.

197. Светловская, Н.Н. О возможности реализации идеи двухступенчатой методико-филологической подготовки учителя начальных классов Текст. / Н.Н. Светловская // Начальная школа. 2000. - № 2. - С. 7-11.

198. Светловская, Н.Н. Основы науки о читателе: Теория формирования правильной читательской деятельности Текст. / Н.Н. Светловская. М.: Магистр, 1993.-180 с.

199. Селевко, Г. Компетентности и их классификация Текст. /Г. Се-левко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-143.

200. Секачев, В. Краткий педагогический словарь Текст. / В. Секачев // Учебное справочное пособие. — М., 2005. — 181 с.

201. Селиванова, H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве Текст. / H.JI. Селиванова // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. — М.: Педагогическое общество, 2001.

202. Сёрль, Дж., Вандервекен, Д. Основные понятия исчисления речевых актов Текст. / Дж. Сёрль, Д Вандервекен // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. - М.: Прогресс, 1986. - С. 242-263.

203. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя Текст. / В.А. Сластенин // Советская педагогика. 1991. -№ 10.-С. 79-84.

204. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, Е.Н. Педагогика Текст.: учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с. - С. 40.

205. Словарь по этике Текст. / Под ред. И.С. Кона. М.: Политиздат, 1981.-430 с.

206. Смелкова, З.С. Литература как вид искусства. Книга для учителя и учащихся Текст. / З.С. Смелкова // 2-е изд. М.: Флинта, 2000. - 280 с.

207. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей: Методические рекомендации Текст. / Сост. Н.Н. Лобанова, М.Д. Махлин. СПб.: НИИ ООВ РАО, 1988. - 72 с.

208. Соловова, Е.Н. Подготовка преподавателя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования Текст. / Е.Н. Соловова // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. - С. 8-12.

209. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. Развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование Текст. / Л.Ф. Спирин. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -173 с.

210. Степанов, Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики Текст. / Ю.С. Степанов. М.: Наука, 1975. - 312 с.

211. Столяренко, A.M. Общая педагогика Текст. / A.M. Столяренко. -М.: Юнити-Дана, 2006. 479 с.

212. Стратегия модернизации общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. Текст. М.: ООО Мир книги, 2001. - 95 с.

213. Стрелкова, И.В. Формирование филологической культуры студентов в образовательной деятельности Текст. / И.В. Стрелкова: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 2004. - 20 с.

214. Сударенков, В.В. Национальная доктрина образования, ее роль и место в истории развития отечественного образования Электронный ресурс.

215. В.В. Сударенков // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. — 1999. -№ 24. С. 15. — Режим доступа: http://ps. lseptember.ru/ 1999.

216. Талманова, Т.М. Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования Текст. / Т.М. Талманова // Дисс. канд. пед. наук. Москва, 2003. - 217 с.

217. Тараносова, Т.Н. Поэтика словесного искусства: Комплексный филологический анализ художественного текста Текст. / Т.Н. Тараносова // Пособие для учителя и учащихся 10-11 классов. — Тольятти: Фонд «Развитие через образование». 1997. - 256 с.

218. Татарницева, С.Н. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов Текст. / С.Н. Татарницева: Дисс. канд. пед. наук. Тольятти, 2003. - 210 с.

219. Текучев, А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе Текст. / А.В. Текучев. М.: Просвещение, 1975. - С. 8.

220. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. -320 с.

221. Туровский, М.Б. Философские основания культурологии Текст. / М.Б. Туровский. -М.: РОССПЭН, 1997. 440 с.

222. Ушинский, К.Д. Родное слово Текст. / К.Д. Ушинский // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1988. - С. 108 - 121.

223. Философский энциклопедический словарь Текст. / редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. -М., 1989. 815 с.

224. Философский словарь Текст. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с.

225. Фромм, Э. Психоанализ и этика Текст. / Э. Фромм. М.: Республика, 1993.-416 с.

226. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления Текст. / М. Хайдеггер. М.: Республика, - 1993. - С. 49.

227. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. — Томск: Изд-во Томского университета. Москва: Барс, 1997.-392 с.

228. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

229. Цетлин, B.C. К истории научной школы, основы которой заложены JI.B. Щербой Текст. / B.C. Цетлин // Иностранные языки в школе. 1999. -№3.-С. 10-14.

230. Шакуров, Р.Х. Опыт управления средним ПТУ Текст.: методические рекомендации / Р.Х. Шакуров. Казань, НИИ ПТО АПН СССР, 1982. -36 с.

231. Шаповал, С.А. Самодостаточные филологические задачи как учебный жанр Текст. / С.А. Шаповал // Русская словесность, 2000. № 3. -С. 40-43; №4.-С. 36-40.

232. Шеховская, Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа Текст.: дисс. канд. пед. наук / Н.Л. Ше-ховская. — Белгород, 1997. 254с.

233. Шишов, B.C., Кальней, В.А. Школа: мониторинг качества образования Текст. / B.C. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

234. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость Текст. / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Лучшие страницы педагогической прессы. 2002. - № 3. - С. 3-8.

235. Шиян, О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя Текст.: автореф. дисс. докт. пед. наук / О.М.'Шиян. М., 1996.-42 с.

236. Шиянов, Е.Н., Котова, И.Б. Развитие личности в обучении Текст. / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. -М.: Академия, 1999. 288 с.

237. Щекатунова, А.Д. Образовательная модель «школа-школа искусств» как личностно-развивающая система Текст.: дисс. канд. пед. наук / А.Д. Щекатунова. Вологоград, 1995. - 117 с.

238. Щерба, JI.B. Избранные работы по русскому языку Текст. / JI.B. Щерба. М.: Аспект Пресс, 2007. - 260 с.

239. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

240. Atkinson, D. Teaching Monolingual Classes Text. / D. Atkinson. L.: Longman, 1993.

241. Cheepanach, V., Weiter, G., Lefsted, J.I. Integrity and Competence Text. / V. Cheepanach, G. Weiter, J.I. Lefsted. New York, 1987. - 154 p.

242. Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning Text. / S. Krashen. -N.Y.: Prentice Hall, 1988.

243. Prodromou, L. The Role of the Mother Tongue in the Classroom Text. / L. Prodromou // IATEFL Issues. Issue 166. - April-May 2002.

244. Stones, E., Morris, S. Teaching Practice; Problems and Perspectives Text. / E. Stones, S. Morris. London: Methuen, 132 p.

245. Wallace, M.J. Training Foreign Language Teachers: a Reflective Approach Text. / MJ. Wallace. Cambridge University Press, 1993. - 180 p.

246. Wheeler, M., Unbegaun, В., Falla, P., Thompson, D., The Oxford Russian Dictionary / Third Edition. Oxf. Univ. Press, 2000. - 1293p.

247. Какие средства, способы, функции общения вы знаете?

248. Что вы знаете о языковом строе языка и его системе (фонетической, грамматической), словарном составе, стилистических особенностях?

249. Какой смысл вы вкладываете в понятие «страноведческие знания»?

250. Что вы понимаете под исследовательской деятельностью?

251. Занимались ли Вы исследовательской работой в школе: -да;- нет;- иногда.

252. Если да, то в какой форме она осуществлялась?

253. Какие методы педагогических исследований вы знаете?

254. Какие принципы, формы, методы обучения младших школьников вы знаете?

255. Какой смысл вы вкладываете в содержание понятия «культурологическая составляющая содержания образования»?

256. Какой смысл вы вкладываете в содержание понятия «хорошая» речь учителя?

257. Какие функции родного и иностранного языков вы знаете?

258. Определите наличие и степень выраженности данных показателей в составе Вашей коммуникативной компетенции:

259. Показатель коммуникативной компетенции

260. Оценка в баллах (нужную цифру обвести)

261. Владение знаниями о языковом строе в целом и отдельными языковыми уровнями: фонетической системой, грамматической системой, словарным составом, стилистическими особенностями10987654321

262. Умение начать общение, привлечь партнера10987654321

263. Умение поддержать коммуникацию10987654321

264. Умение стимулировать собеседника к высказыванию и обмену собственным мнением по проблеме10987654321

265. Умение вести диалог-обсуждение, диалог-объяснение с субъектами10987654321

266. Умение вести диалог-беседу проблемного характера, диалог-дискуссию в групповой форме на материале домашнего чтения и тематике устной речи10987654321

267. Умение принимать участие в беседе проблемного характера и дискуссии, руководить ими, свободно пользоваться различными функциональными разновидностями диалогов в зависимости от ситуации общения10987654321

268. Умение насытить речь богатством выразительных средств языка в области фонетики, лексики, грамматики, стилистики10987654321

269. Умение использовать проксемические средства (жесты, мимика, позы.)10987654321

270. Знание лингвострановедческих особенностей, реалий страны, владение иноязычным речевым этикетом, адекватным речевым поведением10987654321

271. Умение целенаправленно строить высказывания, достигающие заданного эффекта, воздейственности10987654321

272. Умение осуществлять адекватную оценку содержания общения, коммуникации10987654321

273. Умение выражать ценностное отношение к субъектам взаимодействия10987654321

274. Уровни сформированности коммуникативной компетенции:1. Высокий уровень:

275. Уровни сформированности лингводидактической компетенции:1. Высокий уровень: '