Формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации

Сопова, Наталия Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации

Автореферат

Автор научной работы: Сопова, Наталия Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации"

На правах рукописи

Сопова Наталия Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА НА ОСНОВЕ ЦЕННОСТНОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2009

003463006

Работа выполнена в Воронежском филиале Российской академии государственной службы при Президенте РФ

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Коровин Владимир Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Соловцова Ирина Афанасьевна

кандидат педагогических наук, доцент Щербакова Марина Викторовна

Ведущая организация:

Тамбовский государственный университет

Защита диссертации состоится 13 марта 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.038.11 при Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр-т Революции, 24, ауд. 312.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан « ^» февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ф. Бережная

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема духовно-нравственного развития личности обострилась в связи с произошедшими в 1990х годах динамичными культурными, социально-экономическими, политическими изменениями в стране, став проблемой государственной значимости. Если представители старшего поколения имеют достаточно устойчивую систему ценностей, то молодые люди включаются сегодня в новую складывающуюся реальность без такой базы. Педагоги обращают внимание на такие негативные явления как нарастающая среди учащейся молодежи тенденция к приобретательству, эгоизму, замкнутости на себе, нетерпимости к носителям иной культуры.

Таким образом, в условиях духовного кризиса возрастает роль школы в воспитании личности, наделенной такими духовно-нравственными качествами как чуткость, отзывчивость, терпимость, человеческое достоинство, рассудительность, трудолюбие,. В условиях средней школы эта цель достигается через усвоение содержания образования, опосредованное духовным миром педагога, так как образование, по словам П.Ф.Каптерева, не есть «изучение предметов, а есть развитие личности предметами; на первом плане стоит личность, субъект, его интерес, а предметы - только средства». В реальной же общеобразовательной практике педагогические средства и условия формирования духовно-нравственных качеств личности в процессе обучения недостаточно изучены, а в арсенале учителя иностранного языка подобные средства практически не используются.

Степень разработанности проблемы. Необходимость поиска педагогических средств формирования духовно-нравственных качеств личности школьников нашла отражение в исследованиях М.Н. Аплетаева, Е.В. Веселовой, Т.И. Власовой, H.A. Коваль, Л.И. Новиковой, Т.Н. Петраковой, И.А. Соловцо-вой. Роль воспитательной функции иностранного языка в современной школе подчеркивали И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова. Личностно-развивающие педагогические средства обучения иностранному языку рассматривались Т.В. Кульневич, В.В. Ковалевым, М.А. Шевцовой, М.В.Щербаковой. В рамках аксиологического подхода духовный потенциал иноязычного образования исследовали В.И. Невская, В.В.Сафонова и другие ученые. Учебную ценность проблемных ситуаций в иноязычном образовании изучали Е.В. Ковалевская, С.И. Слободчикова.

Вышесказанное позволило выделить ряд противоречий между:

- возрастной потребностью старшеклассника в духовно-нравственном развитии и отсутствием научных разработок, направленных на духовно-нравственное развитие личности молодого человека;

- необходимостью духовно-нравственного развития воспитанников средней школы и отсутствием модели, позволяющей формировать духовно-нравственные качества личности в условиях общеобразовательной школы;

- необходимостью оценки духовно-нравственных качеств личности у старшеклассников и отсутствием критериев и показателей, позволяющих диагностировать уровень их сформированное™;

- возможностями воспитательного потенциала школьной дисциплины «иностранный язык» в формировании духовно-нравственных качеств личности ctep-

шеклассника и отсутствием педагогических условий, способствующих данному процессу.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом осуществлять формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника в средней общеобразовательной школе.

Объект исследования - формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника.

Предмет исследования - формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации, созданной средствами иноязычного образования.

Анализ научно-педагогической литературы и практической деятельности учителей средней школы позволил сформулировать гипотезу, которая состоит в предположении о том, что эффективность формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника обеспечивается, если:

1) на основе выявленного содержания процесса формирования духовно-нравственных качеств личности будет осуществляться формирование терпимости, чуткости, рассудительности, трудолюбия, отзывчивости старшеклассников;

2) созданная специфическая ценностная проблемная ситуация, основанная на использовании средств иноязычного образования обеспечит проявление личностных функций старшеклассника, выражение ценностного отношения старшеклассника к духовно-нравственным качествам личности;

3) разработанная модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации будет выступать теоретической основой данного процесса;

4) выявленные педагогические условия будут способствовать формированию духовно-нравственных качеств личности старшеклассника;

5) разработанные критерии, показатели и уровни сформированное™ духовно-нравственных качеств личности старшеклассников позволят оценить степень их сформированности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Определить содержательные компоненты процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника.

2. Выявить содержание, структуру, функции, типологию, этапы осмысления ценностной проблемной ситуации.

3. Разработать модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации.

4. Выявить педагогические условия, способствующие формированию духовно-нравственных качеств личности старшеклассника.

5. Разработать диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень сформированное™ духовно-нравственных качеств у старшеклассников.

Теоретическую и методологическую базу исследования составили: аксиологический подход (И.Б. Котова, В.И. Невская, В.И. Сластенин, E.H. Шиянов,

E.H. Щуркова); проблемный подход (И.А. Зимняя, И.Я. Jlepnep, A.M. Матюш-кин, М.И. Махмутов); концепш1я личностно-развивающего образования В.В. Серикова; концепция воспитания духовности, духовных качеств и способностей школьников В.И. Мурашева; положения классиков отечественной духовно-нравственной педагогики (Н.В. Пирогов, К.Д. Ушинский); идеи «живого знания», воспитания «внутреннего человека», «цельности» его духовного мира в учении философов-славянофилов И.П. Киреевского, A.C. Хомякова; идеи и взгляды русских философов и богословов H.A. Бердяева, И.А. Ильина, Л.Г. Карсавина, Н.О. Лосского, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, П.А. Флоренского; теория ценностей и ценностных отношений М.С. Кагана; теория эмоционально-нравственного развития человека Н.Я. Грота; позиции социально-философской антропологии B.C. Барулина о духовности как фундаментально-основополагающем качестве человека; квалитативная парадигма (А.И. Субетто); уровневая модель структурной организации личности Б.С. Братуся; идеи христи-анско-педагогической антропологии (И. Брянчанинов, Т. Задонский, В.В. Зень-ковский, И. Лествичник, А. Оптинский, Т.И. Петракова, B.C. Слободчиков); концептуальные положения философских, психолого-педагогических теорий о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений (И.А. Зимняя, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков); теория динамики смысловых процессов Д. А. Леонтьева.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, моделирование, анализ учебной документации, анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент с последующим обобщением полученных экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Базой исследования явилась средняя общеобразовательная школа №12 г. Воронежа. Исследованием было охвачено 250 человек. Исследование проводилось в 3 этапа:

На первом этапе (2002-2004 г.г.) изучались философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; уточнялись методологические и теоретические основы исследования, формулировались противоречия, цель, объект, предмет научного проекта, определялась гипотеза, разрабатывалась модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации.

На втором этапе (2004-2006 г.г.) была проведена опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий и формирующий этапы. На констатирующем этапе был определен исходный уровень сформированное™ духовно-нравственных качеств личности старшеклассника. Формирующий этап носил творческий характер, в ходе которого была апробирована разработанная модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации. Проведенный эксперимент дал возможность проследить динамику развития уровня сформированное™ духовно-нравственных качеств личности старшеклассников, выявить педагогические условия, способствующие данному процессу.

3 этап (2007-2008 г.г.) включил в себя обработку опытно-экспериментального материала и завершился написанием диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определено содержание процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника, включающего рационально-гностический, эмо-ционально-эмотивный, рефлексивно-оценочный и мотивационно-поведенческий компоненты;

- выявлены структура, содержание, функции, типология, этапы осмысления ценностной проблемной ситуации;

- разработана и экспериментально проверена модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации;

- выявлены педагогические условия, способствующие формированию духовно-нравственных качеств личности старшеклассника;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в теорию духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, _дополняя_ ее вопросами формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассников на основе ценностной проблемной ситуации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты внедрены в образовательный процесс средней школы №12. Разработаны критерии, показатели и уровни сформированное™ духовно-нравственных качеств личности старшеклассника. На основе модели формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника было разработано и апробировано учебно-методическое пособие «Духовный образ человека в ситуациях и диалогах» для учащихся старших классов, изучающих французский язык.

Результаты исследования могут быть использованы при создании учебно-методических пособий по формированию духовно-нравственных качеств личности старшеклассников в институтах повышения квалификации учителей и в практической деятельности общеобразовательных школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержательными компонентами процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника являются: рационально-гностический (обогащение знаний о духовно-нравственной сфере человека, становление рассудительности о духовно-нравственных качествах личности), эмо-ционально-эмотивный (стимулирование проявления эмоций, переживаний, чуткости, отзывчивости), рефлексивно-оценочный (инициирование проявления ценностного отношения к духовно-нравственным качествам личности, самостоятельности оценочных суждений и самооценок, терпимости, осознания человеческого достоинства окружающих), мотивационно-поведенческий компонент (обеспечение духовно-нравственной мотивации, противодействия выбору поступка, противоречащего нравственной позиции, соответствие знаний, эмоций, оценочных суждений поведенческим реакциям старшеклассника). К духовно-нравственным качествам личности нами отнесены: терпимость, рассудительность, чуткость, отзывчивость, человеческое достоинство, трудолюбие.

ются и обогащаются личностные функции духовности, смыслотворчества, рефлексии, автономности, ответственности. Структура ценностной проблемной ситуации включает такие компоненты как: субъект (старшеклассник как субъект формирования собственных духовно-нравственных качеств), объект (проблемная задача - «знаковая модель» ценностной проблемной ситуации), цель (решение проблемной задачи), препятствие (недостаточный у старшеклассника опыт проявления духовно-нравственных качеств личности, смыслотворческой деятельности; дефицит языковых средств оформления иноязычного высказывания по проблеме), способы создания (ролевая деятельность, проблемный вопрос, побуждение к анализу, сравнению, сопоставлению; использование фольклорных источников - пословиц, поговорок, афоризмов). Ценностная проблемная ситуация выполшет са-моорганизуюшую, диагностическую, духовно-обогащаюшую, ценностно-ориентирующую функции, функцию самовоспитания. К основным типам ценностной проблемной ситуации относятся: ситуации нравственного выбора, диалога ценностей, отстаивания нравственной позиции, контекстно-ролевые ситуации. Этапы осмысчения ценностной проблемной ситуации представлены следующим образом: 1) предъявление ситуации, возникновение переживания; 2) выявление проблемы, «работа» со своим переживанием; 3) разработка решения коллизии, творческий поиск, «ревизия смыслов»; 4) практический выход решения проблемы, апробация новых смыслов в высказывании и поведении. Основой создания ценностной проблемной ситуации выступает оригинальный художественный текст иноязычных произведений.

3. Модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника включает: цель, структуру ценностной проблемной ситуации, содержательные компоненты процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника, критерии сформированности духовно-нравственных качеств личности старшеклассника (точность и обобщенность знаний о духовно-нравственной сфере человека; яркость и устойчивость проявления эмоций; самостоятельность, глубина оценочных суждений и самооценок; устойчивость духов-но-нравствешюй мотивации); показатели сформированности духовно-нравственных качеств личности старшеклассника (проявление рассудительности о духовно-нравственной сфере человека; способность к сочувствию, сопереживанию, чуткости, терпимости; способность обосновать выбор в сложных духовно-нравственных коллизиях, осознание человеческого достоинства; трудолюбие); уровни сформированности духовно - нравственных качеств личности старшеклассника (индифферентно-конформистский, формальный, ситуативный, устойчиво-активный).

4. Педагогическими условиями, способствующими формированию духовно-нравственных качеств личности старшеклассника выступают: отношение учителя к старшекласснику как к субъекту формирования собственных духовно-нравственных качеств; учет психолого-педагогических особенностей личности старшеклассника в целях эффективной организации ценностной проблемной ситуации; использование личностно-развивающего духовно-богатого потенциала предмета «иностранный язык», содержание которого проецируется в широкий социокультурный контекст жизнедеятельности человека; наличие духовно-нравственной составляющей психолого-педагогической компетенции современ-

ного учителя как показателя его готовности к организации процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью базовых теоретических позиций, логикой исследования и проектирования учебной деятельности, адекватностью выбранных методов исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью методики исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, применением на практике результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты излагались на V городской научно-практической конференции «Психофизиологическое и духовно-нравственное здоровье ребенка в условиях современного социума: теория и практика достижения, сохранения и развития» (г. Воронеж, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального развития: подходы и перспективы» (г. Воронеж, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Языковая личность: проблемы статуса и формирования» (г. Воронеж, 2007), Международной научной конференции «Ак-меология: личностное и профессиональное развитие человека» (г. Москва, 2007). Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной средней школы №12 г. Воронежа.

Структура диссертации. Диссертация состоит, из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками, схемами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются методологические основы и методы исследовательской деятельности, характеризуются ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту, содержатся сведения об апробации результатов диссертации, о ее структуре.

В первой главе диссертации - «Теоретические аспекты формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации» рассмотрен генезис идеи духовно-нравственного развития личности в истории философской и психолого-педагогической мысли, уточнено содержание процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника; определены психолого-педагогические особенности старшеклассника как субъекта формирования собственных духовно-нравственных качеств; выявлены содержание, структура, функции, типология, этапы осмысления ценностной проблемной ситуации; разработана модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассников на основе ценностной проблемной ситуации, созданной средствами иноязычного образования.

Идея необходимости обретения человеком своей «идеальной формы» - отправная точка в педагогических системах всех народов, развивавшаяся еще античными мыслителями (Аристотель, Платон, Сократ), в педагогике Возрождения и Нового времени (И. Гербарт, Я.А. Коменский, М. Монтень, И. Песталоцци).

Внимание к духовному началу жизни, к поиску истинных ее ценностей и смыслов - отличительный знак отечественной образовательной традиции и русского национального характера. В осмыслении феномена духовно-нравственного развития человека видную роль сыграли И.П. Киреевский, A.C. Хомяков. На фундаменте славянофильского учения о личности укреплялось «духовное начало» русского образования. Его ценности были обозначены Н.И. Пироговым -«духовно-нравственная педагогика», идеи которой развивали В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский и другие ученые.

Анализ современной научно-педагогической литературы показал, что поиск эффективных средств формирования духовно-нравственных качеств личности конкретизируется в неоднозначном определении ценностно-целевых и содержательно-процессуальных аспектов образования. В гуманитарной парадигме педагогики ценностно-целевым ориентиром выступает воспитание духовности. Содержательный аспект выражается через «присвоение личностных смыслов, опыта эмоционально-ценностного отношения, опыта творческой деятельности», «становление смысложизненной позиции человека в мире, выявление и реализацию его человеческой сущности» (В.В. Краевский, Т.И. Петракова, И.А. Солов-цова); овладение опытом выработки «внутренней системы» регуляторов поведения, выбора культурных смыслов и ценностей, обретения новых свойств и качеств в движении личности к «новому состоянию духа», (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.В. Сериков). Следовательно, формирование духовно-нравственных качеств личности - внутренне детерминированный процесс развития личности в доминанте духовности, нравственности.

Нравственность в рамках аксиологического подхода - «ценностное отношение к миру, то, что остается в межчеловеческих отношениях, если вычесть из них все предметно-обусловленное содержание» (A.A. Гусейнов). Нравственность не формируется педагогом «извне», а всякий раз «заново» рождается в опыте индивида, лишь становясь его собственным личностным опытом. Нравственность - «почва, на которой вырастает духовность». В сочетании оба феномена составляют «основу личности, где духовность - вектор ее движения» (Т.И.Петракова, В.В. Сериков). Духовность - качественная характеристика целостной личности (Л.С. Франк); главный отличительный признак человека (B.C. Соловьев); «корень» подлинно человеческого существования (H.A. Бердяев); «фундаментально-основополагающее качество человека», «мера развития в человеке духовно-нравственных качеств» (B.C. Барулин). Согласно последней трактовке, верно и обратное утверждение: духовно-нравственные качества - мера проявления духовности.

Основываясь на взаимосвязи духовности и нравственности, в ходе исследования было выявлено три подхода к определению «духовно-нравственных качеств личности»: 1) квалитативный, где «духовно-нравственное качество человека» - идентификационный признак, имеющий определяющее значение в личностной саморегуляции поведения и жизнедеятельности индивида (B.C. Ильин, Л.Г. Карсавин, B.C. Соловьев, А.И. Субетто); 2) ценностно-гуманистический, акцентирующий гуманистическую ориентацию сознания и поведения индивида в доминанте ценностных отношений к миру (Б.С. Братусь, Н.Л. Грот, В.В. Шадри-ков); 3) религиозный, где элементы иерархически упорядоченной системы ду-

ховно-нравственного восхождения человека, следующего «заповедям блаженств», выступают качественными характеристиками образа жизни и личности христианина (Т. Задонский, Й. Златоуст). С учетом выявленных подходов, под духовно-нравственными качествами личности будем понимать ценностные характеристики личности в векторе само - (самообразования, самосовершенствования), отмеченного нравственной доминантой, выражающие стабильно положительные отношения к другим людям и себе.

Обобщение исследований психолого-педагогических особенностей старшего школьного возраста показало, что данный возрастной период является наиболее сензитивным для формирования духовно-нравственных качеств, поскольку выступает качественно новой стадией духовного развития личности (Э. Шпран-гер), периодом «духовного рождения личности» (B.C. Мухина). К психолого-педагогическим особенностям рассматриваемого возраста относятся: открытие своего «Я», развитие рефлексии, опыта интенсивного общения, формирование ценностно-ориентирующей функции личности, моральной автономии, поиск смысла жизни, осознание своих возможностей, индивидуальных особешюстей, осознание себя как целостной, многомерной личности, созревание готовности к самоопределению, появление планов на будущее, ориентированных на выбор профессии, на активное освоение окружающего мира.

Методологическое положение о ценностно-смысловых основаниях воспитания в концепциях, разработанных Е. В. Бондаревской, Е.В.Веселовой, Т. И. Власовой, Т.Н. Петраковой, И.А. Соловцовой, Н. Е. Щурковой, позволяет рассматривать содержание процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника как совокупность рационально-гностического, эмоционально-эмотивного, рефлексивно-оценочного, мотивационно-поведенческого компонентов. Выделение указанных компонентов обуславливается также положениями философской теории ценностей и ценностных отношений М.С. Кагана. Согласно данной теории, в психике индивида духовно-нравственные качества как «носители ценности» представлены в виде понятий и образов (рационально-гностический компонент), способные индуцировать чувства, оценки и отношения (эмоционально-эмотивный компонент). Осмысление оцениваемого объекта предполагает выявление и понимание конкретного смысла, которое данный объект имеет для субъекта (рефлексивно-оценочный компонент). Ценности способны порождать побуждения к деятельности, реализуемые в поведении, в том числе, речевом (мотивационно-поведенческий компонент). Каждый из выделенных компонентов выполняет определенную функцию. Рационально-гностический - информативную (обогащение знаний о духовно-нравственной сфере человека, становление рассудительности о духовно-нравственных качествах личности), эмоционально-эмотивный - смыслотворче-скую функцию на основе сочувствия, сопереживания, импульса к действию в нравственной доминанте (стимулирование проявления эмоций, переживаний, чуткости, отзывчивости). Рефлексивно-оценочный компонент реализует лично-стно-развиваюшую, императивно-оценочную функции (инициирование проявления ценностного отношения к духовно-нравственным качествам личности, самостоятельности оценочных суждений и самооценок, терпимости, осознания человеческого достоинства окружающих), мотивационно-поведенческий компонент -

прогностическую, побуждая к проявлению духовно-нравственных качеств личности в собственном поведении старшеклассника (обеспечение духовно-нравственной мотивации, противодействия выбору поступка, противоречащего нравственной позиции, соответствия знаний, эмоций, оценочных суждений поведенческим реакциям старшеклассника).

Таким образом, определение содержания процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника позволило разработать модель данного процесса на основе ценностной проблемной ситуации, элементами которой являются: цель, субъекты, структура ценностной проблемной ситуации, содержательные компоненты процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника, критерии, показатели и уровни сформированно-сти духовно-нравственных качеств личности старшеклассника (рис.1, стр.12).

В ходе исследования были определены духовно-нравственные качества личности, которые наиболее ярко отражают функциональную задашюсть каждого компонента. Так, рационально-гностический компонент представлен рассудительностью; эмоционально-эмотивный - чуткостью; рефлексивно-оценочный — терпимостью, осознанием человеческого достоинства окружающих; мотиваци-онно-поведенческий - трудолюбием. Важно подчеркнуть диалектическую особенность отбора духовно-нравственных качеств личности: выделенные нами качества, наиболее глубоко раскрывающие суть каждого компонента, в отдельности содержат в себе все структурные компоненты.

Рассудительность - «самая высшая добродетель...дает человеку осмысленность всей жизни» (А.Н. Ветелев). Чуткость - отношение человека к окружающим, в котором проявляется забота о нуждах, запросах и желаниях людей (И.С. Кон). Терпимость - «добродетель свободолюбия, бережливое отношение к человеческим душам, к их жизненному пути, всегда сложному и мучительному» (H.A. Бердяев). Человеческое достоинство - представление о ценности всякого человека как нравственной личности, означает особое отношение человека к самому себе и отношение к нему со стороны общества, в котором признается ценность личности. Трудолюбие — «черта характера, вызывающая в человеке неис-сякающую потребность действовать с целью производства материальных и духовных благ», выражается в усердии и увлеченности человека, в чувстве удовлетворения, как от итогов, так и от самого процесса труда (Ю.В. Рождественский). Отмеченные выше качества тесно взаимосвязаны и не исчерпывают возможность формирования многих других духовно-нравственных качеств личности.

Последнее десятилетие характеризуется не только дифференциацией, но и интеграцией различных педагогических подходов к организации обучения иностранному языку, развивающихся в русле общей концепции гуманизации образования: лингвострановедческий и межкультурный (Е.И. Пассов, В.В. Сафонова); профессионально ориентированный (Г.С. Серова, Э.П. Комарова); коммуникативный (Е.И. Пассов); личностно ориентированный (И.Л. Бим, И.А. Зимняя); системный, аксиологический (В.И.Невская); проблемный (Н.П. Мильруд, Т.И. Гонтарь). Проблема поиска педагогического средства формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника в рамках нашего исследования рассматривается в контексте сближения аксиологического, проблемного и личностно ориентированного подходов к образованию.

Цель: формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника (рассудительности, отзывчивости, терпимости, чуткости, трудолюбия, осознания человеческого достоинства)

I -

Субъекты формирования духовно-нравственных качеств личности

показатели

рассудительность о духовно-нравственных качествах личности, о

духовных традициях и ценностях в отечественной и зарубежной культурах

позитивное отношение к обсуждению духовно-

нравственной проблематики; способность к сочувствию, сопереживанию, отзывчивости, чуткости

проявление ценностного отношения к духовно-нравственным качествам личности; осознание человеческого достоинства окружающих, проявление терпимости

трудолюбие; противодействие выбору поступка, противоречащего нравственной позиции; соответствие знаний, эмоций, суждений старшеклассника его поступкам; проявление духовно-нравственных качеств личности в собственном поведении старшеклассника

Рис. 1. Модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации

Аксиологический подход утверждает активность человека (и педагога, и воспитанника) в осмыслении, признании, утверждении и созидании ценностей, переживании положительного отношения к ним (Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никан-дров, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, E.H. Щуркова). Задачи и содержание педагогически организованных процессов связываются с ценностно-ориентационной деятельностью, становлением ценностных отношений (устойчивых предпочтений в оценке значимых для человека объектов и явлений). Ценностное отношение старшеклассника к духовно-нравственным качествам личности определено нами как устойчивая положительная связь старшеклассника с миром людей, которая проявляется в наличии определенного смысла в понятии «духовно-нравственные качества личности» и осознании их значимости (ценности) для жизни остальных людей и самого старшеклассника.

В.И. Невская обозначает аксиологическое направление в иноязычном образовании, утверждая, что решить современные задачи образования «...под силу только духовной технологии обучения, которая, в отличие от технократической во всех ее модификациях, направляющей ребенка в «поле прагматической полезности» (где устанавливается сопричастность детей по бьпу), способна погрузить учащегося в «поле бесконечной устремленности» (где утверждается сопричастность друг другу по Бытию), к вечным ценностям, к Духовности, ощущаемой им как связь с Космическим и осмысливаемой в качестве объективного условия сохранения Жизни на Земле».

Динамика развития идеи проблемного подхода определяется, прежде всего, закономерностями развития общества. По мнению экспертов, причина неразре-шенности многочисленных проблем российского общества объясняется «низкой поведенческой культурой принятия решений». Как показывают результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000, российские школьники отстают (21-25 место из 32) в способности к «анализу жизненных ситуаций на предмет выявления и формулирования проблем, моделирования способов их решения».

Низкая оценка достижений российских школьников объясняется, на наш взгляд, тем, что традиционное содержание школьного образования в России в недостаточной степени обеспечивает формирование у выпускников способности самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора, в духовно-нравственных коллизиях, прогнозировать их возможные последствия. В кризисные, проблемные периоды в развитии общественных отношений «прово-

цирование» проблемных ситуаций в процессе обучения может определенным образом предотвратить возникновение и развитие большого количества проблемных ситуаций в реальной жизни человека, научить справляться с ними.

Принятие идеи развития личности в качестве ведущей цели образования, постановка учащегося в позицию субъекта собственного образования предполагает личностно ориентированный подход. В.В. Сериков рассматривает педагогическую модель личности через ряд проявлений личной сферы человека (личностных функций): избирательности, ревизии чужого и собственного опыта на предмет его нравственной ценности; рефлексии собственной жизненной ситуации, самооценки своего поведения; соотнесения текущего опыта со стратегическими ценностями и планами личности; саморегуляции и принятия решений в разнообразных жизненных ситуациях; креативности, потребности в самореализации через творчество и выход за пределы традиционности; умения быть самостоятельным, независимым от внешних условий и авторитетов.

С учетом вышеизложенного, процесс формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника мы связываем с проявлением специфических функций личности. Ценносгно-ориентирующая функция связана с построением индивидуального мировоззрения старшеклассников, целостного духовного образа человека как основы нравственного идеала, под которым понимается «эмоционально окрашенный, внутренне принятый образ, который становится регулятором собственного поведения и критерием оценки поведения других людей. <...> иногда это образ, воплощающий наиболее ценные и в этом смысле привлекательные человеческие черты - образ, который служит образцом» (Л.И. Божо-вич). Смыслотворческая функция связана с наделением духовно-нравственных качеств личностным смыслом. Выявление смысла и значимости совершается через механизмы оценивания, означивания, осмысливания (Д.А Леонтьев). Личностным процессом является не усвоение знания о духовно-нравственной сфере как такового, а «извлечение из массива информации собственного, личностного знания; не выполнение заданной деятельности, а выработка ... способа самовыражения через эту деятельность» (В.В. Сериков). Мотивационная функция проявляется в стремлении расширить круг знаний о духовно-нравственной сфере носителей иноязычной культуры, о духовном мире человека, в устойчивой потребности к духовному самосовершенству, наличии интереса к духовно-нравственной проблематике, в осознании значимости духовно-нравственных качеств для собственной жизни и жизни других людей. Осознание ответственности как функции личности - это сознание того, что субъект свободен в своем выборе (действия или бездействия, высказывания или молчания, нравственного или безнравственного поступка), что его деятельность, поведение, нравственная позиция и внутренняя аргументация сделанного выбора утверждаются им самим, а не обусловлены средой или ситуацией. Представление о рефлексивной функции личности складывается на основе оценки старшеклассником своих возможностей, мотивов, способностей, переживаний и мыслей при соотнесении с социокультурными нормами поведения, принятыми в обществе. Актуализации творческой функции личности воспитанников способствует предоставление им со стороны педагога возможности освоиться в новой учебной ситуации, доброжелательное

отношение, внушение уверенности в собственных силах, оставление за учащимися права на ошибку, стимулирование в видении смысла творческих усилий.

Таким образом, на интеграции аксиологического, проблемного и личностного подходов может быть основано создание специфической ценностной проблемной ситуации как одного из важных педагогических средств формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассников.

Видовое понятие «проблемная ситуация» интерпретируется как «определенное психическое состояние интеллектуального затруднения, возникающее у человека при решении проблемы» (М.И. Махмутов). В связи с этим, соглашаясь с Д.С. Ермаковым, считаем, что существенным недостатком проблемного подхода в обучении выступает тот факт, что «на сегодняшний день он реализуется исключительно как средство активизации мышления учащихся, стимулирования решения только познавательных задач», в то время как «круг жизненных проблем вюпочает в себя вопросы моделирования и духовно-практического преобразования действительности». Обучение же в рамках «информационно-справочного подхода» не стимулирует целостное развитие личности школьника. В настоящее время многие педагоги с уверенностью говорят о кризисе «знание-во-просветительского» образования.

В рамках личностно ориентированного подхода рассматривается «личност-но-развивающая ситуация» (Е.В. Крюкова), «личностно-формирующая», «личностно ориентированная» (В.В. Сериков, М.В. Щербакова), то есть адресуемая личности, значимая для развития и проявления способности «быть личностью», проявлять себя «личностно» в конкретном пространственно-временном континууме. Следуя М.М. Бахтину, такого рода ситуация - «событие» в жизни личности, специфическая эмоционально не нейтральная для нее дидактическая среда, в которой имеет место свободное принятие деятельности, рефлексия, нравственный выбор, имитации коллизийного развития событий и собственных возможностей влиять на них, самостоятельно оценивать. Включенная в такой контекст проблемная ситуация выходит за пределы средства активизации мышления учащихся. Ее содержанием выступает «некоторый ценностный компонент», духовно-нравственная коллизия, стимулирующая проявление у старшеклассника личностных функций духовности, нравственного выбора, смыслотворчества, рефлексии, автономии рассматривается нами в качестве обобщенного педагогического средства, востребующего и обогащающего личностный опыт, выражающий ценностное отношение старшеклассника к духовно-нравственным качествам личности. Такая ситуация обозначается нами как ценностная проблемная ситуация. Она актуальна в контексте сближения проблемного и аксиологического подходов к организации педагогического процесса в личностной парадигме образования, где учащийся и педагог выступают соучастниками педагогического взаимодействия, а учебная ситуация ставит обучающегося перед необходимостью «проявить себя как личность».

Теоретический анализ особенностей проблемного, аксиологического и личностного подходов к образованию позволил определить структуру ценностной проблемной ситуации (рис. 2), включающую следующие компоненты: субъект ситуации (старшеклассник как субъект формирования собственных духовно-нравственных качеств); объект (описание, «знаковая модель проблемной ситуа-

ции», представляющая собой проблемную задачу ценностного содержания, духовно-нравственную коллизию); цель (решение проблемной задачи); препятствие («неизвестное» — недостаточный у субъекта опыт проявления духовно-нравственных качеств в различного рода ситуациях нравственного выбора, дефицит языковых средств для оформления иноязычного высказывания в рамках проблемы - как способов решения проблемной задачи); способы создания (организация ролевой деятельности; постановка проблемного вопроса; побуждение к анализу, сравнению, сопоставлению духовно-нравственных качеств героев текста с собственными; использование фольклорных источников (пословицы, поговорки, афоризмы).

Структура ценностной проблемной ситуации (ЦПС)

субъект объект цель препятствие способы создания

старшеклассник как субъект формирования собственных духовно- нравственных качеств проблемная задача («знаковая модель» ЦПС) решение проблемной задачи недостаточный у субъекта ситуации опыт проявления духовно-нравственных качеств личности; дефицит языковых средств оформления иноязычного высказывания по проблеме организация ролевой деятельности; проблемный вопрос; побуждение к анализу, сравнению, сопоставлению; использование фольклорных источников (пословицы, поговорки, афоризмы)

Типология ЦПС

:итуации нравственного выбора ситуации диалога носителей этнокультурныхдуховных традиций и ценностей ситуации отстаивания нравственной позиции контекстно-ролевые ситуации

Функции ЦПС: самоорганизующая, диагностическая, духовно-обогащающая, ценностно-ориентирующая, функция самовоспитания

Требования к отбору ЦПС: учет жизненного опыта учащихся, их языковых возможностей; наличие конфликта между имеющимся у старшеклассников опытом и условиями ситуации; инициирование личностных функций рефлексии, смыслотворчества, автономии, избирательности, ответственности, саморегуляции

Этапы осмысления ценностной проблемной ситуации

предъявление ситуации, возникновение переживания

выявление проблемы, «работа» со своим переживанием

III

разработка решения

коллизии, творче-

скии поиск, «ревизия

смыслов»

практический выход решения проблемы, апробация новых смыслов в высказывании и поведении

Рис.2. Структура ценностной проблемной ситуации Создание ценностных проблемных ситуаций с указанной структурой стимулирует смыслотворческий поиск и провоцирует старшеклассника ответить на

вопрос, какое место духовно-нравственные качества занимают в моей жизни, для каких аспектов моей жизни они небезразличны, как могут повлиять на нее, какие иметь последствия. Такой анализ - внутренний диалог - сопровождается внутренней и внешней речью (иноязычным высказыванием) старшеклассника, помогая выявить особенности «неизвестного», место которого занимает подлежащий освоению опыт наделения смыслом духовно-нравственных качеств личности и их проявления в собственном поведении старшеклассника. Объектом ценностной проблемной ситуации выступают духовно-нравственные коллизии - «вечные» коллизии добра и зла; долга и свободы, личности и общества, материального и духовного, веры и безверия; правовых и нравственных норм. Выявление несовпадения мнений, «болевых точек» (Х.Целлер), которые могут обострить отношения и спровоцировать конфликты является важным для взаимопонимания и формирования терпимости. К особенностям создания ценностной проблемной ситуации относятся: наличие духовно-нравственной коллизии; учет жизненного опыта учащихся и их языковых возможностей; проблемная задача должна востребовать личностные функции рефлексии, смыслотворчества, автономии, избирательности, ответственности, саморегуляции, смыслоопределения; формулироваться в компактной форме; содержать противоречие, конфликт между ее условиями и имеющимся у учащихся опытом; быть доступной для решения при максимальной активности учащихся; ставить воспитанника в позицию субъекта проявления «усилия над собой», «самоопределения»; побуждать к проявлению отношения к другому человеку как самоценности; выступать как упражнение способности обучающегося к самоотдаче, к свободно избираемому нравственному поступку, в котором важен мотив («признак нравствешюго поступка - что-либо отнять у себя: время, силы, средства, и сознательно, усилием воли посвятить другому» (В.В. Сериков).

В диссертации разработана типология ценностных проблемных ситуаций: ситуации нравственного выбора; диалога носителей этнокультурных духовных традиций и цешюстей; осознания духовно-нравственных качеств личности; отстаивания нравственной позиции; контекстно-ролевые ситуации, где опыт проигрывания поведения людей, обладающих ярко выраженными духовно-нравственными качествами (людей искренних, честных, справедливых, чутких трудолюбивых, активных) влияет на формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника, затрагивая эмоциональную, ценностно-смысловую, рефлексивную сферы личности, побуждая сопереживать этим героям, вместе с ними (или вместо них) отстаивать добро.

Ярко и эмоционально окрашенные духовно-нравственные качества вызывают «возмущение чувств», заставляя «измерять жизнь приобретенными мерками» (Ю. Яковлев). Нравственные нормы, которые включены в принятую учащимися роль, становятся в процессе ее проигрывания источником развития духовно-нравственных качеств личности, возможным импульсом к действию в нравственной доминанте самого учащегося.

Поскольку построение ценностных проблемных ситуаций рассматривается нами на интегративной основе проблемного, аксиологического и личностного подходов, то алгоритм работы с подобного рода ситуациями выстраивается с учетом этапов решения проблемной ситуации (презентация проблемной ситуации;

выявление проблемы; разработка решения проблемы; практический выход решения проблемы) и с учетом логики процесса развития и проявления личностного опыта (возникновение переживания; «работа» со своим переживанием, попытка понять его истоки, вербализовать; «ревизия смыслов», сохранение или отказ от них, принятие новой ценности, установки, создание иной программы поведения; апробация новых смыслов в реальном поведении, поступках, становление новой структуры и в целом нового качества ценностно-смысловой сферы, опыта самоорганизации и самореализации личности).

Основой создания ценностной проблемной ситуации может выступать оригинальный художественный текст иноязычных произведений. Работа с таким текстом предваряет «вхождение» в ценностную проблемную ситуацию и включает задания, направленные на понимание текста (на уровне смысла, содержания, полное понимание), на развитие механизма выбора в различных его видах (свободный, альтернативные варианты, ограниченный, безальтернативный), конструирование собственных вопросов и ответов по содержанию и проблемам текста, интерпретацию текста. Указанные виды работы с текстом подготавливают ученика к осмыслению ценностной проблемной ситуации и адекватному выражению своих мыслей, эмоций, ценностного отношения к духовно-нравственной проблематике текста средствами иностранного языка.

На основе концепции личностного подхода в образовании нами были выделены следующие принципы отбора иноязычного текста: коллизийностъ - наличие в тексте духовно-нравственной проблематики; жизненная контекстностъ -связь проблематики с жизненным опытом старшеклассника, затрагивающая его ценностно-смысловую сферу; событийность - наличие в тексте ситуаций выбора человеком смысло-жизнешшх решений; полисемантичность - смысловая многозначность событий, предоставляющая возможность рефлексии, самостоятельной их оценки и интерпретации; открытость содержательной и языковой структур текста (его фрагментов) творческим преобразованиям; диалогическая напряженность - наличие различных точек зрения на событие (множества равноправных голосов, по Бахтину), дающих читателям повод для обмена ценностно-смысловыми потенциалами; богатство образных языковых средств.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации» определено содержание констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента; выделены 4 уровня (табл.1) сформи-рованности духовно-нравственных качеств личности старшеклассников (индифферентно-конформистский, формальный, ситуативный, устойчиво-активный); выявлены педагогические условия, способствующие формированию духовно-нравственных качеств личности старшеклассника.

Таблица 1

Уровни сформированы ости духовно-нравственных качеств личности старшеклассника

рационально-гностический

эмоционально-эмотавный

рефлексивно-оценочный

мотивационно-поведенческий

Р 8 в н

и и

а в

и 5

а. в- о а -в-ч в

недостаточный объем знаний о содержании духовно-

нравственных качеств личности и о себе как их носителе

демонстрация пренебрежительного отношения к обсуждению духов-но-нравствешн.вс проблем, неадекватное проявление эмоций; эмоциональное неприятие «чужой» культуры, нетерпимость 'к духовным традициям и ценностям иной культуры и ее носителям

бедность суждений о духовно-нравственной сфере человека; неспособность оценивать литературные образы, духовные традиции, объяснить выбор линии поведения в проблемной ситуации, избегание самостоятельных решений; оправдание утилитарной расчетливости целей, мотивов и ПОСТУПКОВ

неустойчивость духовно-нравственной мотивации, нравственной позиции, склонность копировать чужую линию поведения, несоответствие знаний, эмоциональных откликов, оценочных суждений поступкам старшеклассника

в,

•е-

размытость, фраг-меютрность представлений о духовно-

нравственных качествах личности

равнодушное отношение к духовно-нравственной проблематике; слабо выражен интерес к духовным традициям родной и иноязычной культур; редкое проявление эмоциональной отзывчивости, чуткости

слабая выраженность способности адекватно интерпретировать мотивы и цели своего поведения, а также поведения литературных персонажей с точки зрения проявле!шя духовно-нравственных качеств личности

слабая мотивация к самосовершенствованию, трудолюбию, проявлению духовно-нравственных качеств в собственном поведении, к оказанию помощи окружающим

необходимый объем знаний о духовно-

нравственной сфере человека и ее качественных характеристиках

проявление чаще положительного отношения к обсуждаемой проблеме; избирательность эмоциональной отзывчивости, чуткости (только к близким)

стуативностъ суждений о духовно-нравственной сфере человека; ситуативное проявление терпимости; осознания человеческого достоинства

ситуативное проявление устойчивости духовно-нравственной мотивации, трудолюбия

большой объем знаний о духовно-нравственной сфере человека; обобщенность понятия «духовно-нравственные качества личности»; проявление рассудительности

интерес и позитивное отношение к духовно-

нравственной тематике, устойчивость проявления адекватного сопереживания, чуткости, эмоционального отклика, терпимости

способность обосновать выбор в сложных духовно-нравственных коллизиях, осознание и оценка человеческого достоинства окружающих; осознанность и обоснованность выбора варианта поведения широким спектром ценностных критериев

устойчивость духов-но-нравствешюй мотивации в столкновении точек зрения; активное противодействие выбору поступка, противоречащего собственной нравственной позиции, соответствие знаний, эмоций, суждений старшеклассника его поведению

В констатирующем эксперименте приняли участие 250 учащихся в возрасте 15-17 лет средней школы №12 г. Воронежа. Применялись такие эмпирические методы исследования как анкетирование, опрос, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности старшеклассников. Для объективной оценки выраженности содержательных компонентов процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассников применялись специальные методики: «Познавательная потребность» (B.C. Юркевич); «Приятные переживания» (Б.И. Додоно-ва), «Картинная галерея» (В.И. Лейбсон), «Музыкальный образ» (В.И. Лейбсон); «Что такое счастье?» (Г.М. Степуренко, З.М. Шилина); опросник Басса-Дарки.

В анкете и других заданиях мы стремились выявить, что берет старшеклассник из опыта школьной жизни для собственного духовно-нравственного развития. Содержание вопросов ориентировало учащихся на размышления об их жизненных планах, духовно-нравственных проблемах и возможностях школы в их решении, актуализировало личностные смыслы духовно-нравственных качеств. Результаты констатирующего этапа свидетельствуют о том, что многие старшеклассники не понимают содержания основных понятий, характеризующих духов-но-нравсгвенную сферу жизнедеятельности человека, а некоторые не имеют о них никакого представления. Так, при ответе на вопрос, какими духовно-нравственными качествами из предложенного списка вы бы хотели обладать, один старшеклассник заметил, что никогда не слышал слово «чуткость» и, естественно, не знает его значение.

Качественный анализ данных по двум линиям - отношение старшеклассника к себе и отношение к другим - обнаруживает явный дефицит альтруистической ориентации личности. Высоко оценивая такие качественные характеристики личности как терпимость, самоуважение, доброту, отзывчивость, чуткость, человечность, уважение к другим людям, человеческое достоинство, старшеклассники видят смысл и значимость этих качеств, когда они проявляются по отношению к ним самим со стороны других людей. Об этом свидетельствует весьма скромная оценка альтруизма, великодушия, скромности, уступчивости, которым отводятся последние места в ранговой шкале, с одной стороны, а, с другой стороны, альтруизм, уступчивость, доброта, великодушие, скромность не оцениваются как значимые для самовоспитания. Примечательно последнее место по всем позициям оценки «альтруизма», не имеющего для старшеклассников личностного смысла, тогда как «самоуважение» ранжируется по всем позициям на первом месте. Важным выступает тот факт, что сам старшеклассник выказывает желание и готовность к самовоспитанию, то есть может выступать активным субъектом процесса формирования духовно-нравственных качеств. Беседы с учителями (37 человек), а также результаты их опроса показали, что духовно-нравственным воспитанием в учебном процессе занимаются 25% опрошенных педагогов. Предпочтение отдается воспитанию таких качеств как: «трудолюбие» (10%), «доброта» (12%), «отзывчивость» (8%); 75% опрошенных учителей испытывают затруднения в организации педагогической работы по воспитанию духовности, духовно-нравственных качеств личности в процессе обучения.

учащиеся с устойчиво-активным (средне-высоким) уровнем. 31,25% составили группу учащихся, отнесенных к ситуативному (среднему) уровню.

Самую многочисленную группу формального (ниже среднего) уровня составили 56,25% от общего количества испытуемых контрольной группы. К индифферентно-конформистскому (низкому) уровню в контрольной 1-руппе отнесены 12,5% учащихся. В экспериментальной группе устойчиво-активный уровень также не был выявлен. 25% учащихся этой группы были отнесены к ситуативному, 62,5% - формальному и 12,5% - к индифферентно-конформистскому уровням.

На основе опытно-экспериментальных данных была составлена количественная характеристика уровней сформированное™ духовно-нравственных качеств участников экспериментальной и контрольной групп (рис.3).

Рис.3. Количественная характеристика уровней сформированное™ духовно-нравственных качеств личности старшеклассников контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этане (данные в % от общего количества испытуемых).

Формирующий этап эксперимента включал реализацию модели формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассников на основе ценностной проблемной ситуации, созданной на базе оригинального художественного текста иноязычного произведения. В формирующем эксперименте принимали участие 120 школьников. С учетом выделенных принципов отбора нами использовались такие тексты как: «Дед Мороз» Ф. Бэйара; фрагменты новелл Г. де Мопассана «Пьеро», «Мой дядя Жюль», «Счастье»; басня Ж. де Лафонтэна «Стрекоза и муравей»; стихотворение П. Верлена «Нужно уметь» и др.

По итогам формирующего этапа были получены следующие результаты (рис.4).

Рис. 4. Количественная характеристика уровней сформированносга духовно-нравственных качеств личности старшеклассников контрольной и экспериментальной групп на формирующем этапе (данные в % от общего количества испытуемых).

Количество испытуемых, отнесенных к устойчиво-активному уровню в контрольной группе осталось прежним, в то время как в экспериментальной оно увеличилось и стало составлять 18,75% от общего числа учащихся экспериментальной группы. Количественный состав старшеклассников на ситуативном уровне в экспериментальной группе показал изменения и составил 68,75%, тогда как в контрольной группе показатель не изменился. В контрольной группе не изменились позиции и по формальному уровню, в то время как в экспериментальной группе после завершения опытно-экспериментальной работы показатель снизился на 50% и составил 12,5%, поэтому можно обоснованно говорить о положительной тенденции. Старшеклассников с низким уровнем в экспериментальной группе не оказалось, а в контрольной группе показатели не изменились, что не позволяет судить о положительной динамике.

В ходе проведения педагогического эксперимента были выявлены педагогические условия, способствующие формированию духовно-нравственных качеств личностихтаршеклассника на основе ценностной проблемной ситуации.

1. Отношение учителя к старшекласснику как к субъекту формирования собственных духовно-нравственных качеств. Старшеклассник выступает источником активных действий в процессе духовного преобразования себя в педагогически организованных условиях, обеспечивающих для него пространство выбора, возможностей творческого действия и инициирующих формирование духовно-нравственных качеств личности.

2. Учет психолого-педагогических особенностей личности старшеклассника: открытие своего «Я», развитие рефлексии, опыта интенсивного общения, формирование ценностно-ориентирующей функции личности, моральной автономии, поиск смысла жизни, осознание своих возможностей, индивидуальных особенностей, осознание себя как целостной, многомерной личности, созревание готовности к самоопределению, появление планов на будущее, ориентированных на выбор профессии, активное освоение окружающего мира.

3. Использование личностно-развивающего духовно-богатого потенциала предмета «иностранный язык», содержание которого проецируется в широкий социокультурный контекст жизнедеятельности человека. Иностранный язык как учебный предмет обладает наибольшей «открытостью» для самых разнообразных проблем человеческого бытия, предоставляя широкие возможности для наполнения обучения духовно-нравственной проблематикой, личностно значимым содержанием, реализации функции нравственного выбора, рефлексивной, смыс-лотворческой функций личности. Приобщение обучающегося с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определенной социокультурной общности людей, с одной стороны, а с другой - воспшывать уважение к иным духовным традициям и ценностям, что позволяет моделировать ситуации диалога культур, выбора моделей общения, адекватного поведения в различных социокультурных контекстах.

4. Наличие духовно-нравственной составляющей психолого-педагогической компетенции современного учителя как показателя его готовности к формированию духовно-нравственных качеств личности старшеклассника. Педагог выступает активным исследователем духовно-нравственной сферы личности старшеклассников, «вдохновенным» организатором, заинтересованным в духовно-

нравственном просвещении и обогащении учащихся. Необходимыми личностными качествами педагога, как выявлено в ходе опытно-экспериментальной работы, являются: любовь к детям, чуткость, эмоциональная отзывчивость, педагогический такт, терпимость, твердость в убеждениях и умение их использовать в процессе организации ценностных проблемных ситуаций; справедливость, рассудительность, энергичность. Эффективность работы с ценностными проблемными ситуациями в большей мере зависит от того, насколько насколько понимает и принимает проблемный, аксиологический, личностный подходы к образованию, владеет необходимыми «проблемными» умениями.

В заключении подведены итоги и изложены основные выводы диссертационной работы. В ходе исследования определено содержание процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника, включающего рационально-гностический, эмоционально-эмотивный, рефлексивно-оценочный и мотивационно-поведенческий компоненты. Педагогическим средством формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника выступает ценностная проблемная ситуация, в которой проявляются и обогащаются личностные функции старшеклассника, выражается его ценностное отношение к духовно-нравственным качествам личности, переживается духовно-нравственная коллизия. Разработаны структура ценностной проблемной ситуации, ее функции, требования к отбору, типология, этапы осмысления. Основой создания ценностной проблемной ситуации выступает оригинальный художественный текст иноязычных произведений.

Разработана и апробирована модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации, включающая цель, содержательные компоненты процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника, критерии, показатели и уровни сформированности духовно-нравственных качеств личности старшеклассника. Педагогическими условиями, способствующими формированию духовно-нравственных качеств личности в иноязычном образовании старшеклассника выступают: отношение учителя к старшекласснику как к субъекту формирования собственных духовно-нравственных качеств; учет психолого-педагогических особенностей личности старшеклассника в целях эффективной организации ценностной проблемной ситуации; использование личностно-развивающего духовно-богатого потенциала предмета «иностранный язык»; наличие духовно-нравственной составляющей психолого-педагогической компетенции современного учителя.

Таким образом, мы пришли к выводу, что разработанная модель процесса формирования духовно-нравственных качеств личности на основе ценностной проблемной ситуации в специально организованных педагогических условиях способствует формированию рассудительности, чуткости, отзывчивости, терпимости, осознания человеческого достоинства, трудолюбия старшеклассников. Следовательно, основные задачи исследования можно считать выполненными, гипотеза нашла подтверждение в ходе исследования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

! .Сопова Н.В. Духовно-нравственное развитие личности в процессе иноязычного образования / Н.В. Сопова // Акмеология. - 2007. - №3. - С. 43-47.

2.Сопова Н.В. Воспитательный потенциал иностранного языка как школьного предмета / Н.В. Сопова // Социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения: сборник научных трудов - Воронеж, 2004.-С. 129-131.

3. Сопова Н.В. Методы нравственного воспитания учащихся / Н.В. Сопова // Человек и общество: история и современность: сборник научных трудов - Воронеж, 2005.-С. 148-151.

4. Сопова Н.В. Учебная ценность проблемной ситуации в обучении иностранному языку / Н.В. Сопова // Социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения: сборник научных трудов - Воронеж , 2005. - С. 107-114.

5. Сопова Н.В. Факторы развития и воспитания духовности личности в процессе обучения иностранному языку / Н.В. Сопова II Социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения: сборник научных трудов - Воронеж, 2005. - С. 119-126.

6. Сопова Н.В. Духовно-нравственное развитие личности как социально-педагогическая проблема / Н.В. Сопова II Вестник воронежского филиала Российской Академии государственной службы. - Воронеж, 2007. № 1- С. 115-118.

7. Сопова Н.В. Формирование духовно-нравственных качеств старшеклассников в образовательном процессе / Н.В. Сопова // Социально-психолого-педагогическая служба: перспективы профессионального сотрудничества и развития: - Воронеж, 2007. - С.55-57.

8. Сопова Н.В. Педагогические условия духовно-нравственного формирования личности старшеклассника в процессе обучения французскому языку / Н.В. Сопова // Известия Научно-координационного центра по профилю «филология» (ВГПУ - ВОИПКРО). - Вып.5. - Воронеж, 2007. - С.378-381.

9. Сопова Н.В. Вторичная языковая личность: духовно-нравственный аспект / Н.В. Сопова // Языковая личность: проблемы статуса и формирования. - Воронеж, 2007.-С.162-165.

10. Сопова Н.В. Ценностная проблемная ситуация как средство формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника в процессе изучения иностранного языка / Н.В. Сопова // Актуальные проблемы профессионального образования: цели, задачи и перспективы развития. - Воронеж : Научная книга, 2007.-С. 128-133.

11. Сопова Н.В. Оригинальный художественный текст как средство духовно-нравственного развития вторичной языковой личности / Н.В. Сопова // Вестник Воронежского государственного университета: Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - Воронеж, 2007. - С. 91-99.

12. Сопова Н.В. L'aspect moral de 1'homme dans les situations et les dialogues (Духовный образ человека в ситуациях и диалогах) / Н.В. Сопова // Учебно-методическое пособие. - Воронеж, 2007. - 25с.

Одна публикация №1 размещена в журнале, рецензируемом ВАК РФ.

Подписано в печать 09.02.2009 г. Формат 60 х 84/16 . Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 120 экз. Заказ № 284 Отпечатано в типографии Воронежский ЦНТИ - филиал ФГУ «Объединение «Росинформресурс» Минпромэнерго России 394730, г. Воронеж, пр. Революции, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сопова, Наталия Викторовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА НА ОСНОВЕ

ЦЕННОСТНОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ.

1.1 .Духовно-нравственное развитие личности как компонент содержания образования.

1.2.Старшеклассник как субъект формирования духовно-нравственных качеств.

1.3.Модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации.

Выводы.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА НА ОСНОВЕ ЦЕННОСТНОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ.

2.1. Диагностика сформированности духовно-нравственных качеств личности старшеклассника в опытно-экспериментальной работе.

2.2. Экспериментальная проверка модели формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации.

2.3. Педагогические условия формирования духовно-нравственных качеств личности в иноязычном образовании старшеклассников.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации"

Таким образом, в условиях духовного кризиса возрастает роль школы в воспитании личности, наделенной такими духовно-нравственными качествами как чуткость, отзывчивость, терпимость, человеческое достоинство, рассудительность, трудолюбие. В условиях средней школы эта цель достигается через усвоение содержания образования, опосредованное духовным миром педагога, так как образование, по словам П.Ф. Каптерева, не есть «изучение предметов, а есть развитие личности предметами; на первом плане стоит личность, субъект, его интерес, а предметы - только средства». В реальной же общеобразовательной практике педагогические средства и условия формирования духовно-нравственных качеств личности в процессе обучения недостаточно изучены, а в арсенале учителя иностранного языка подобные средства практически не используются.

Степень разработанности проблемы. Необходимость поиска педагогических средств формирования духовно-нравственных качеств личности школьников нашла отражение в исследованиях М.Н. Аплетаева, Е.В. Веселовой, Т.И. Власовой, Н.А. Коваль, Л.И. Новиковой, Т.И. Петраковой, И.А. Соловцовой. Роль воспитательной функции иностранного языка в современной школе подчеркивали И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова. Личностно-развивающие педагогические средства обучения иностранному языку рассматривались Т.В. Куль-невич, В.В. Ковалевым, М.А. Шевцовой, М.В.Щербаковой. В рамках аксиологического подхода духовный потенциал иноязычного образования исследовали В.И.

Невская, В.В.Сафонова и другие ученые. Учебную ценность проблемных ситуаций в иноязычном образовании изучали Е.В. Ковалевская, С.И. Слободчикова.

Вышесказанное позволило выделить ряд противоречий между:

- возрастной потребностью старшеклассника в духовно-нравственномразвитии и отсутствием научных разработок, направленных на духовно-нравственное развитие личности молодого человека;

- возможностями воспитательного потенциала школьной дисциплины «иностранный язык» в формировании духовно-нравственных качеств личности старшеклассника и отсутствием педагогических условий, способствующих данному процессу.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: ' каким образом осуществлять формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника в средней общеобразовательной школе.

Объект исследования — формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника.

Предмет исследования - формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной^ ситуации.

5) разработанные критерии, показатели и уровни сформированности духовно-нравственных качеств личности старшеклассников позволят оценить степень их сформированности.

2. Выявить содержание, структуру, функции, типологию, этапы осмысления ценностной проблемной ситуации.

5. Разработать диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень сформированности духовно-нравственных качеств у старшеклассников.

Теоретическую и методологическую базу исследования составили: аксиологический подход (И.Б. Котова, В:И. Невская, В.И. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Е.Н. Щуркова); проблемный подход (И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); концепция личностно-развивающего образования В.В. Серикова; концепция воспитания духовности, духовных качеств и способностей школьников В^И: Мурашева; положения классиков отечественной духовно-нравственной педагогики (Н.В. Пирогов; К.Д. Ушинский); идеи «живого знания», воспитания; «внутреннего человека», «цельности» его духовного1 мира В; учении; философов-славянофилов. И.Г1. Киреевского, Л.С. Хомякова; идеи и взгляды русских философов и богословов Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, Л.Г. Карсавина, Н.О. Лосского, B.C. Соловьева, СЛ. Франка, Г1.А. Флоренского; теория ценностей: и ценностных отношений М.С. Кагана; теория эмоционально-нравственного развития человека Н.Я. 1'рота; позиции социально-философской антропологии В С. Барулина о духовности как фундаментально-основополагающем качестве человека; квалитативная парадигма (А.И. Су-бетто); уровневая модель структурной организации личности Б.С. Братуся; идеи христианско-педагогической антропологии (И; Брянчанинов, Т. Задонский, В.В; Зеньковский, И. Лествичник, А. Оптинский, Т.И. Петракова, В С. Слободчиков); концептуальные положения1 философских, психолого-педагогических теорий о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений. (И.А. Зимняя; Е.А. Климов, В.И. Слободчиков); теория динамики смысловых процессов Д.А. Леонтьева.

Для;решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования:; изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, моделирование, анализ учебной документации; анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент с последующим обобщением полученных экспериментальных данных.

На втором этапе (2004-2006 г.г.) была проведена опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий и формирующий этапы. На констатирующем этапе был определен исходный уровень сформированности духовно-нравственных качеств личности старшеклассника. Формирующий этап носил творческий характер, в ходе которого была апробирована разработанная модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации. Проведенный эксперимент дал возможность проследить динамику развития уровня сформированности духовно-нравственных качеств личности старшеклассников, выявить педагогические условия, способствующие данному процессу.

Третий этап (2007-2008 г.г.) включил в себя обработку опытно-экспериментального материала и завершился написанием диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены структура, содержание, функции;, типология, этапы осмысления ценностной проблемной ситуации;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в теорию духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, дополняя ее вопросами формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассников на основе ценностной проблемной ситуации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные критерии, показатели и уровни позволяют определить степень сформированности духовно-нравственных качеств личности старшеклассника. На основе разработанной модели формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника было подготовлено и апробировано учебно-методическое пособие «Духовный образ человека в ситуациях и диалогах» для учащихся старших классов общеобразова-- тельной школы, изучающих французский язык.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержательными компонентами процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника являются: рационально-гностический (обогащение знаний о духовно-нравственной сфере человека, становление рассудительности о духовно-нравственных качествах личности), эмоцио-нально-эмотивный (стимулирование проявления эмоций, переживаний, чуткости, отзывчивости), рефлексивно-оценочный (инициирование проявления ценностного отношения к духовно-нравственным качествам личности, самостоятельности оценочных суждений и самооценок, терпимости, осознания человеческого достоинства окружающих), мотивационно-поведенческий компонент (обеспечение духовно-нравственной мотивации, противодействия выбору поступка, противоречащего нравственной позиции, соответствие знаний, эмоций, оценочных суждений поведенческим реакциям старшеклассника). К духовно-нравственным качествам личности нами отнесены: терпимость, рассудительность, чуткость, отзывчивость, человеческое достоинство, трудолюбие.

2. Педагогическим средством формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника выступает ценностная проблемная ситуация, в которой старшеклассником переживается духовно-нравственная коллизия, выражается ценностное отношение к духовно-нравственным качествам личности, проявляются и обогащаются личностные функции духовности, смыслотворчества, рефлексии, автономности, ответственности. Структура ценностной проблемной ситуации включает такие компоненты как: субъект (старшеклассник как субъект формирования собственных духовно-нравственных качеств), объект (проблемная задача — «знаковая модель» ценностной проблемной ситуации), цель (решение проблемной задачи), препятствие (недостаточный у старшеклассника опыт проявления духовно-нравственных качеств личности, смыслотворческой деятельности; дефицит языковых средств оформления иноязычного высказывания по проблеме), способы создания (ролевая деятельность, проблемный вопрос, побуждение к анализу, сравнению, сопоставлению; использование фольклорных источников - пословиц, поговорок, афоризмов). Ценностная проблемная ситуация выполняет самоорганизующую, диагностическую, духовно-обогащающую, цениостно-ориентирующую функции, функцию самовоспитания. К основным типам ценностной проблемной ситуации относятся: ситуации нравственного выбора, диалога ценностей, отстаивания нравственной позиции, контекстно-ролевые ситуации. Этапы осмысления ценностной проблемной ситуации представлены следующим образом: 1) предъявление ситуации, возникновение переживания; 2) выявление проблемы, «работа» со своим пере живанием; 3) разработка решения коллизии, творческий поиск, «ревизия смыслов»; 4) практический выход решения проблемы, апробация новых смыслов в высказывании и поведении. Основой создания ценностной проблемной ситуации выступает оригинальный художественный текст иноязычных произведений.

3. Модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника включает: цель, структуру ценностной проблемной ситуации, содержательные компоненты процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника, критерии сформированности духовно-нравственных качеств личности старшеклассника (точность и обобщенность знаний о духовно-нравственной сфере человека; яркость и устойчивость проявления эмоций; самостоятельность, глубина оценочных суждений и самооценок; устойчивость духовно-нравственной мотивации); показатели сформированности духовно-нравственных качеств личности старшеклассника (проявление рассудительности о духовно-нравственной сфере человека; способность к сочувствию, сопереживанию, чуткости, терпимости; способность обосновать выбор в сложных духовно-нравственных коллизиях, осознание человеческого достоинства; трудолюбие); уровни сформированности духовно - нравственных качеств личности старшеклассника (индифферентно-конформистский, формальный, ситуативный, устойчиво-активный).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты излагались на V городской научно-практической конференции «Психофизиологическое и духовно-нравственное здоровье ребенка в условиях современного социума: теория и практика достижения, сохранения и развития» (г. Воронеж, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального развития: подходы и перспективы» (г. Воронеж, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Языковая личность: проблемы статуса и формирования» (г. Воронеж, 2007), Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (г. Москва, 2007). Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной средней школы №12 г. Воронежа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками, схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию' духовно-нравственных качеств личности, старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации» представлено содержание, констатирующего и формирующего этапов!; педагогического эксперимента;:, выделеньь уровни сформированное™ духовно-нравственных качеств: личности старшеклассников; (индифферентноконформистский, формальный, ситуативный, устойчиво-активный); выявлены педагогические условия, способствующие формированию духовно-нравственных качеств личности старшеклассника.

На констатирующем этапе эксперимента были получены данные об исходном уровне сформированности духовно-нравственных качеств у старшеклассников контрольной и экспериментальной групп. В контрольной группе не выявлены учащиеся с устойчиво-активным (средне-высоким) уровнем. 31,25% составили группу учащихся, отнесенных к ситуативному (среднему) уровню. Самую многочисленную группу формального (ниже среднего) уровня - составили 56,25% от общего количества испытуемых контрольной группы. К индифферентно-конформистскому (низкому) уровню в контрольной группе отнесены 12,5% учащихся. В экспериментальной группе устойчиво-активный уровень также не был выявлен. 25% учащихся этой группы были отнесены к ситуативному, 62,5% - формальному и 12,5% - к индифферентно-конформистскому уровням.

Формирующий этап эксперимента включал реализацию модели формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассников на основе ценностной проблемной ситуации, созданной на базе оригинального художественного текста иноязычных произведений («Дед Мороз» Ф. Бэйара; фрагменты новелл Г. де Мопассана «Пьеро», «Мой дядя Жюль», «Счастье»; басня Ж. де Лафонтэна «Стрекоза и муравей»; стихотворение П. Верлена «Нужно уметь»).

По итогам формирующего этапа количество испытуемых, отнесенных к устойчиво-активному уровню в контрольной группе осталось прежним, в то время как в экспериментальной оно увеличилось и стало составлять 18,75% от общего числа учащихся экспериментальной группы. Количественный состав старшеклассников на ситуативном уровне в экспериментальной группе показал изменения и составил 68,75%, тогда как в контрольной группе показатель не изменился. В контрольной группе не изменились позиции и по формальному уровню, в то время как в экспериментальной группе после завершения опытно-экспериментальной работы показатель снизился на 50% и составил 12,5%, поэтому можно обоснованно говорить о положительной тенденции. Старшеклассников с низким уровнем в экспериментальной группе не оказалось, а в контрольной группе показатели не изменились, что не позволяет судить о положительной динамике.

В ходе проведения педагогического эксперимента были выявлены педагогические условия, способствующие формированию духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации: 1) отношение учителя к старшекласснику как к субъекту формирования собственных духовно-нравственных качеств; 2) учет психолого-педагогических особенностей личности старшеклассника (открытие своего «Я», развитие рефлексии, опыта интенсивного общения, становление моральной автономии, поиск смысла жизни); 3) использование личностно-развивающего духовно-богатого потенциала предмета «иностранный язык»; 4) наличие духовно-нравственной составляющей психолого-педагогической компетенции современного учителя как показателя его готовности к формированию духовно-нравственных качеств личности старшеклассника.

174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования определены содержательные компоненты процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника: рационально-гностический (обогащение знаний о духовно-нравственной сфере человека, становление рассудительности старшеклассника о духовно-нравственных качествах личности), эмоционально-эмотивный (стимулирование проявления эмоций, переживаний, чуткости, отзывчивости), рефлексивно-оценочный (инициирование проявления ценностного отношения к духовно-нравственным качествам личности, самостоятельности оценочных суждений и самооценок, терпимости, осознания человеческого достоинства окружающих), мотивационно-поведенческий (обеспечение духовно-нравственной мотивации, противодействия выбору поступка, противоречащего нравственной позиции, соответствие знаний, эмоций, оценочных суждений поведенческим реакциям старшеклассника).

К духовно-нравственным качествам личности, которые понимаются как ценностные характеристики личности в векторе само- (самообразования, самосовершенствования), отмеченного нравственной доминантой и выражающие стабильно положительные отношения старшеклассника к другим людям и себе, нами отнесены: рассудительность, чуткость, отзывчивость, терпимость, осознание человеческого достоинства, трудолюбие.

Педагогическим средством формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника выступает ценностная проблемная ситуация, в которой старшеклассником переживается духовно-нравственная коллизия, выражается ценностное отношение к духовно-нравственным качествам личности, проявляются и обогащаются личностные функции духовности, смыслотворчества, рефлексии, автономности, ответственности. Диссертантом разработаны структура ценностной проблемной ситуации (субъект, объект, цель, препятствие, способы создания), ее функции, требования к отбору, типология, этапы осмысления. Основой создания такой ситуации выступает оригинальный художественный текст иноязычных произведений.

В диссертации разработана и апробирована модель формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации, включающая: цель, структуру ценностной проблемной ситуации, содержательные компоненты процесса формирования духовно-нравственных качеств личности старшеклассника; критерии, показатели и уровни сформированности духовно-нравственных качеств личности старшеклассника.

176

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сопова, Наталия Викторовна, Воронеж

1. Абульханова-Славская К.А. Субъект символ российского самосознания Сознание личности в кризисном обществе / К.А. Абульханова-Славская. — М. : Логос, 2000.- 148 с.

2. Аксенова Г.А. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. . докт. пед. наук / Г.А. Аксенова. -Москва, 1998.-43 с.

3. Аксентьев Т.С. Аксиологические проблемы философии / Т.С. Аксентьев.- СПб. : Петрополис, 1997. 223 с.

4. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые / С.Ф. Анисимов. М., 1970.254с.

5. Аплетаев М.Н. В поисках нравственного смысла образования школьников / М.Н Аплетаев. Омск, 2000. - 159 с.

6. Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения / М.Н. Аплетаев. Омск, 1998. - 256 с.

7. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М. : Педагогика, 1984. - 104 с.

8. Барулин B.C. Основы социально-философской антропологии / B.C. Барулин. М., 2002 - 259 с.

9. Батищев Г.С. Социально-культурная природа познания / Г.С. Батищев. -М., 1991 140 с.

10. Белозерцев Е.П. О смысле, содержании и развитии образования: Русская школа. Духовно-нравственные проблемы воспитания / Е.П. Белозерцев. М., 1996.

11. Бердяев НА. Философия свободного духа / Н.А. Бердяев. М. : Республика, 1994.-604 с.

12. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божо-вич // Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С. 23-24.

13. Большой энциклопедический словарь. В 2 т. / под ред. A.M. Прохорова.- М. : Советская энциклопедия, 1991. Т. 2. 768 с.

14. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В Сериков // Педагогика. 2003. - №10. - С.8-14.

15. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н / Д., 2000. - 352с.

16. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. Монография / науч. ред. Н.К.Сергеев. Волгоград. : Перемена, 2000. - 225с.

17. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М. : Мысль, 1988- 304 с.

18. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование / Б.С. Братусь. М. : Знание, 1985 - 64с.

19. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Брушлинский. // Психол. журн. 1991. - № 6. С. 3-11.

20. Валитова P.P. Толерантность: порок или добродетель? / P.P. Валитова // Вестн. Моск. гос. ун-та. Сер. 7. Философия. 1996. №2 - С.33-37.

21. Василюк Ф.Е. Структура образа / Ф.Е. Василюк // Вопр. психологии. -1993.-№5.-С. 5-19.

22. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки / Ф.Е. Василюк // Вопр. психологии. 1988. - №5 - С.27-37.

23. Вдовина Т.О. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как условие развития личности учащегося / Т.О. Вдовина. Саратов, 1998. - 142 с.

24. Веселова Е.В. Воспитание духовности старшеклассников средствами древнерусской иконописи : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Веселова. -Мурманск, 2006. - 19 с.

25. Ветелев А. Н. Нравственные основы духовного совершенствования / А.Н. Ветелев // «ЖМП». 1988. -№11.- С.66-72.

26. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: дис. . докт. пед. наук / Т.И. Власова. Ростов - на - Дону, 1999. - 315 с.

27. Власова Т.И. Духовные ценности как культурологические основы воспитания личности. / Т.И. Власова // Русский журнал. — 2002. №2. — С. 41-46.

28. Выготский JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии / JI.C. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М., 1984. - Т. 4. - С.66-68.

29. Гаврилова Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.П. Гаврилова. Москва, 1977.-25 с.

30. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д.Гальскова. — М.: Аркти-Глосса, 2000. 128 с.

31. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С. Гер-шунский, Р. П. Шейерман // Педагогика . 1992. - №5-6. - С.3-13.

32. Григорьева Е.Г. Воспитание гуманности у старшеклассников в процессе обучения иностранному языку : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Г. Григорьева. -Чебоксары, 2000. 25 с.

33. Грот Н.Я. Смысл жизни в русской философии. Конец 19 начало 20 века / Н.Я. Грот. - Спб.: Петрополис, 1995. - 248 с.

34. Ермаков Д.С. Учить школьников разрешать проблемы / Д.С. Ермаков // Педагогика. 2005. - №10. - С. 48-56.

35. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. -М. : Прогресс, 1994. Т.4. - С.72 - 75.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986.-240 с.

37. Данилова С. В. Педагогические условия развития толерантности студентов младших курсов вуза в процессе обучения (на материале обучения иностранному языку) : автореф. дис. . канд. пед. наук / С.В. Данилова. ОМСК, 2007. - 24 с.

38. Джуринский А.Н.История педагогики / А.Н. Джуринский. М., 2000. -288 с.

39. Днепров В. С. Литература и нравственный опыт человека / B.C. Днепров. Л., 1970.- 128 с.

40. Драганова Г.В. О классификации ситуаций в зарубежной литературе / Г.В. Драганова // Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1979. - Вып. 149. - С.98-101.

41. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. М., 1978. - 175 с.

42. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект) : автореф. дис. . канд. пед. наук / А.В. Зеленцова. Волгоград, 1996.-25 с.

43. Зеньковский В.В. История русской философии / В. В. Зеньковский. Л., 1991.-360 с.

44. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика / В.П. Зинчен-ко. 412-е изд. испр. и доп. - Самара : Самарский Дом Печати, 1998. - 296 с.

45. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры / В.В. Знаков // Вопр. психологии.- 1998.- №3. С.113-114.

46. Ильенков Э. Об идолах и идеалах / Э. Ильенков. М., 1982. - 287 с.

47. Ильин И.А. Путь к очевидности / И.А.Ильин. М. : Республика, 1993. -431 с.

48. Каган М.С. Философская.теория ценностей / М.С. Каган . М. : Политиздат, 1977.- 167 с.

49. Каган М.С. Эстетика как философская наука / М.С. Каган. СПб. : Петрополис, 1999. - 312 с.

50. Кеннет У. Образование и толерантность / У. Кеннет // Высшее образование в Европе. 1997. - №2. - С. 16-19.

51. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): дис. докт. пед. наук / Е.В. Ковалевская. М., 2000. - 348 с.

52. Коваль Н.А. Теоретические основы изучения духовности личности / Н.А. Коваль.-М., 1997.-210 с.

53. Краевский В.В. Концептуальные основания проектирования образовательных стандартов в контексте модернизации образования /В.В. Краевский // Проблемы научного обеспечения модернизации Российского образования : сб. науч. тр. -Тула, 2002.-С. 106-110.

54. Комарова Э.П. Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе : дис. . .докт. пед. наук / Э.П. Комарова. Воронеж, 2001. - 346 с.

55. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов-на-Дону : Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. -80с.

56. Краснова Т.П. Формирование ориентации старшеклассников на ценности Российской культуры : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.П. Краснова. Оренбург, 2001.-25 с.

57. Красова Т.Д. Педагогические основы нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности : дис. . канд. пед. наук / Т.Д. Красова. Липецк, 2001. - 157с.

58. Краткая философская энциклопедия. М. : Прогресс-Энциклопедия, 1994. -576 с.

59. Кудряшова А.Н. Педагогический диалог православных воспитательных традиций и отечественной системы светского образования : автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Н. Кудряшова. Ростов-на-Дону, 2006. - 23 с.

60. Кукушкин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология / B.C. Кукушкин, Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. - 448 с.

61. Кухаренко В.А. Интерпретация текста : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.» / В.А. Кухаренко. 2-е изд. Перераб. — М. : Просвещение, 1988. - 192 с.

62. Лейбсон В.И. Уровни эстетического развития и вопрос о замерах литературно-творческих способностей школьников / В.И. Лейбсон. М., - 1977. - 95 с.

63. Лествица в русском переводе : Сергиев Посад, 1908. 48 с.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М. : Прогресс, 1983.-365с.

65. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев. М. : Смысл, 1993.-43 с.

66. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999. - 487 с.

67. Лещинский В.И., Лаврикова Т.В., Заварзина Л.Э. Образование: история и современность : учеб. пособие / В.И. Лещинский, Т.В. Лаврикова, Л.Э. Заварзина. -Воронеж. : ВГПУ, 1999. -278с.

68. Лосский Н.О. Ценность и бытие / Н.О. Лосский. М., 1975. - 456 с.

69. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания : дис. в виде науч. докл. докт. пед. наук / Л.М. Лузина. — СПб, 1998. 86с.

70. Мурашов В.И. Воспитание духовности российских школьников : Программа курса для учителей / В.И. Мурашов // Школа духовности. 1997. - №1. - С. 30-45.

71. Махмутов М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. М., 1975. - 270с.

72. Махмутова Н.П. Об одной важной дискуссии / Н.П. Махмутова // Школа духовности. 1991. -№1. - С. 54-59.

73. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе : дисс. докт. пед. наук / Р.П. Мильруд. Москва, 1992. - 360 с.

74. Митрополит Санкт-Петербургский и Ладожский Иоанн. Русь Соборная. -СПб, 1995.-290 с.

75. Монтень М. Опыты. Избранные главы. М, 1991. - 123 с

76. Морозова О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе: Практикум: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений / О.П. Морозова. М.: Академия, 2001. - 304с.

77. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития: детство, отрочество : хрестоматия: учеб. пособие для студ. пед. вузов / B.C. Мухина. М. : Академия, 1999. - 340 с.

78. Мухина B.C. Детская психология / B.C. Мухина. СПб. : Просвещение, 1992.- 150 с.

79. Мухина B.C. Психология детства и отрочества / B.C. Мухина / М. : Московский Психолого-социальный институт, 1998. - 65 с.

80. Мухина B.C. Детская психология / B.C. Мухина. М. : Апрель, 1999, - 172с.

81. Мы сограждане / под ред. Л.И.Семиной. - М. : Бонфи, 2002. - 502с.

82. Мясищев В.Н.Психология отношений / В.Н. Мясищев. — Москва-Воронеж, 1995.-48 с.

83. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры: синергетика исторического процесса / А.П. Назаретян. М. : Наследие, 1996. -91с.

84. Невская В.И. Философско-методологические основы системности обучения иностранным языкам / В.И. Невская. Владимир. : Владим. гос. пед. ун-т, 1998. - 538 с.

85. Невская В.И. Системный анализ обучения иностранным языкам (с целью разработки системной концепции обучения): автореф. дис. . докт. пед. наук / В.И. Невская. М., 1997. - 33 с.

86. Обуховский К. Н. Психология влечения человека / К.Н. Обуховский. М., 1972.-252 с.

87. Одоевский В.Ф. Избр. пед. соч. М., 1955 - 360 с.

88. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности / В.Б. Ольшанский. -М, 1966.-471 с.

89. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000 / Г.С. Ковалева и др. // Педагогическая диагностика. 2003. - №1. - С. 127-157.

90. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. -М. : Наука, 1971.-220 с.

91. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обучению / Е.И. Пассов. М. : Русский язык, 1989. - 215 с.

92. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе : дис. докт. пед наук / Е.И. Пассов. Липецк, 1980. - 370 с.

93. Педагогика межнационального общения / под ред. Д.И. Латышиной. -М. : Гардарики, 2004. 259 с.

94. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин и др.. - 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

95. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков : автореф. дис. . докт. пед. наук / Т.И. Петракова. М., 1999. - 27с.

96. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. 2-е изд. - М. : Академия, 2000.-512 с.

97. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М. : Горбунок, 1992. - 224 с.

98. Попов Б.Н. Философия воспитания Лекции для студентов высших учебных заведений. М.: Academia, 2000, 64с.

99. Пропастина Е.С. Педагогические основы индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению : дисс. канд. пед. наук / Е.С. Пропастина. Липецк, 2001. - 161с.

100. Протоиерей профессор Василий Зеньковский. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. - 298 с.

101. Психология. Словарь под общей ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевско-го, М.: Изд-во полит, литературы, 1990,- 193 с.

102. Рождественский Ю.В. Словарь терминов. (Общеобразовательный тезаурус): Мораль. Нравственность. Этика / Ю.В. Рождественский. М. : Наука, 2002. -88 с.

103. Рожков М.И., Байбородова Л.В., Ковальчук М.А. Воспитание толерантности у школьников: учебно-методическое пособие — Ярославль. : Академия развития, 2003.-192 с.

104. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1959.- 120 с.

105. Рыбина Н.М. Информационная подготовка специалистов на основе моделирования ситуаций профессиональной деятельности (этап среднего профессионального образования): дис. . канд. пед. наук / Н.М. Рыбина. Воронеж, 2001. - 158 с.

106. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте : автореф. дис. . канд. пед. наук /В.В. Ряшина. М, 1996. - 25 с.

107. Савельзон О. Культура принятия решений как фактор прогресса России / О. Савельзон // Вопр. философии. 2003. - №10.- С.31-45.

108. Святитель Игнатий Брянчанинов Аскетические опыты. СПб., 1905. 450с.

109. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М. : Логос, 1999. - 60 с.

110. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград. : Перемена, 2004.-278с.

111. Симонова Л.Б. Воспитание ценностного отношения к природе младших школьников на основе календарно-обрядовых праздников : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Б. Симонова. Волгоград, 2006. - 24 с.

112. Скурат К.Е. Заповеди блаженств — лествица духовного совершенствования / К.Е. Скурат // Богословские труды. 1990. - №30. - С. 7-16.

113. Склярова Т.В., О.Л. Янушкявичене. Возрастная педагогика и психология : учеб. пособие для студ. пед. и дух. семинарий

114. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев. -М. : Школа-Пресс, 1995. -384с.

115. Словарь по этике / Под. ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. М. : Политиздат, 1989.-447 с.

116. Современный словарь иностранных слов. СПб. : Дуэт, 1994. - 752 с.

117. Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К.С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования // Английский язык в школе. 2002. - №1. - С. 81-88.

118. Соловцова И.А. Духовное воспитание в православной и светской педагогике : автореф. дис. докт. пед. наук / И.А. Соловцова. Волгоград, 2006. - 42 с.

119. Степанов П.Н. Как воспитать толерантность? // Народное образование. -2001. -№ 9.-С.91 -95.

120. Степуренко Г.М. Шилина З.М. Соотношение убеждения в необходимости полезной деятельности с идеалами личности / Г.М. Степуренко. Ростов-на-Дону, 1968.- 80 с.

121. Стефаненко Т.Г. Этнопихология М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320 с.

122. Субетто А.И. Введение в неклассическое человековедение / А.И. Субет-то.-М., 2000.-201с.

123. Сырова Н.В. Этические отношения как механизм профессионального развития студентов : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Сырова. Нижн. Новгород, 2005.-26 с.

124. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. -М. : Педагогика, 1982. 280 с.

125. Титов Г. Уроки по христианскому катехизису. М.,1904. 226 с.

126. Толковый словарь русского языка. В 4 т. / Сост. В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.А. Ларин и др.; Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Русские словари, 1994. -765 с.

127. Факторы и условия становления школьника и студента в качестве субъекта образовательного процесса: Сб. статей / под ред. С.М. Годника, В.И. Хлоповских. Воронеж : ВГИ МОСУ, 1999. - 69 с.

128. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-20Юг.г. // Учитель. 2006. - №3. (май-июнь).

129. Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы) // Народное образование. 2002. - №1.

130. Философский энциклопедический, словарь. М., 1997. - 457 с.

131. Франк С.Л. Смысл жизни: Антология /Н.К.Гаврюшина, М., 1994. — 582 с.

132. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц./Сост., общ.ред. и вступ. ст. Б.Л.Вульфсона. — М.: Прогресс, 1990. 304с.

133. Фридман С.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004.-480с.

134. Фридман Л.М. Психология в современной школе. Для руководителей и работников образования. М.:ТЦ «Сфера», 2001 - 224с.

135. Хафизова С.Х. Нравственное развитие учащихся в условиях инновационного учебного заведения : автореф. дис. . канд. пед. наук / С.Х. Хафизова. Саратов, 2003.- 18с.

136. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов : дис. . канд. пед. наук / Н.В. Ходякова. Волгоград, 1996.-256 с.

137. Шадриков В.Д. Происхождение человечности М.: Логос, 1999. - 200с.

138. Шемякина О.Н. Эмоциональные преграды во взаимопонимании культурных общностей (заметки историка о межгрупповой враждебности) // Общественные науки и современность. 1994. - С. 104-112 на с. 105

139. Шеховская Н.Л. Духовность нравственного воспитания в русской фило-софско-педагогической мысли (вторая половина 19 первая половина 20 в.в.) : ав-тореф.дис. . докт. пед. наук / Н.Л. Шеховская. - Белгород, 2006. - 51 с.

140. Шиянова Е.Ю. Практикум по французскому языку. Le francais par les textes. Тематическое пособие по развитию навыков устной и письменной речи на материале произведений французских писателей. СПб. : Союз, 2004. -416 с.

141. Щуркова Н.Е. Новые характеристики воспитательного процесса и профессиональная подготовка педагога // Технологическая и психолого-педагогическая подготовка учителя к воспитательной деятельности / Под ред. Г.А.Калачева и др. -Барнаул, 1996.- 101с.

142. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. -М. : Педагогическое общество России, 2001, 250с.

143. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. в 11ти томах, 1950-т.8.

144. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. СПб, 1894 с.27-28, 49

145. Юдина Н.П. Традиция как аксиологическая проблема в истории образования Н.П.Юдина Педагогика.-2002.-№8.-с.38

146. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М, 1977 с.27-28

147. Lorain С. Demachy P. La psychologie de l'enfant et de l'adolescent. Dictionnaire pratique des troubles, traitements et lieux de soins / Claude Lorain Patricia Demachy Toulouse: Privat, 1989 304p.

148. La douce France. Милая Франция. Книга для чтения на французском языке. Серия «Грамматика». — М.: «Лист», 1997г. 200с.

149. Moys A. France Extra А ВВС second-stage radio course in French to follow A vous la France! / A. Moys London BBC BOOKS, 1998 - 228p.188