автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование естественно-научных понятий у младших подростков

Автореферат диссертации по теме "Формирование естественно-научных понятий у младших подростков"

САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО

,• 1

На правах рукописи.

ИВАНОВА Зоя Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ.

Специальность 13.00.01 - общая педагогика.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

САРАТОВ-1998.

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Научные руководители: -кандидат педагогических наук, профессор

МАСЛОВ Александр Сергеевич;

-кандидат исторических наук, доцент ПЕРОВА Галина Ивановна.

Официальные оппоненты: -академик МААН,

доктор педагогических наук, профессор КУСТОВ Юрий Андреевич;

-кандидат педагогических наук ВЛАДИМИРОВА Анна Петровна.

Ведущая организация - Тольятгинский филиал Самарского

государственного педагогического университета.

Защита состоится "_"_" 1998 г. в "_" часов на

заседании диссертационного совета К 063.74.12 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 410026, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан " 28 " февраля 1998 г.

Ученый секретарь и (-¿у

диссертационного совета 3 О.Б. Капичникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы. В основу современного образования положены идеи гуманизации, признания личности развивающегося Человека высшей социальной : ценностью, разумное сочетание интеграции и дифференциации знаний, Актуализация этих проблем предъявляет новые требования к образовательным институтам общества, к личности самого учителя; содержанию его профессиональных функций, к учебникам и программам.

Однако, беспокоит тот факт, что идея гуманизации часто подменяется идеей гуманитаризации. На практике это выражается в снижении уровня естественно-научного (Е-Н) образования в школах страны, что проявляется в резком уменьшении выделяемого учебного времени на изучение дисциплин Е-Н цикла.

Несмотря на это, современная система школьного образования, отраженная в Базисном учебном плане, включает значительный объем Е-Н знаний, усвоение которых осуществляется в процессе изучения отдельных учебных дисциплин: физики, химии, биологии, географии, астрономии. Систематические знания основ естественных наук составляют базу для подготовки учащихся к активному труду в народном хозяйстве, продолжения учебы в высших учебных заведениях.' Вместе с тем дифференцированное изучение природы в школе средствами отдельных предметов не позволяет сформировать у учащихся целостное представление о природе, месте и роли в ней человека, не способствует пониманию глобальных экологических проблем, вставших сегодня перед человечеством, комплексному подходу к их решению, затрудняет развитие понятийного мышления, выработку практических умений учащихся. Введение

интегрированных курсов в школьное обучение лишь частично устраняет недостатки.

При изучении степени разработанности проблемы в науке мы обратились к имеющимся исследованиям методологических основ формирования научных понятий (М.Н. Алексеев, М. Розенталь, Б.Кедров, Т.Н. Никольская и др.); психологических основ теории формирования научных понятий (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, E.H. Кабанова-Меллер, A.A. Смирнов, Н.Ф. Талызина, М.Н. Шардаков, В. Rassel, W. Thompson и др.); педагогическим подходам к определению и усвоению Е-Н понятий (Л.Г. Вяткин, К.К. Гомоюнов, Г.И. Железовская, A.B. Усова, И.С. Карасова и др.)

Изучение практического опыта (обследовано около 500 учащихся, более 200 учителей школ области) показало, что в организации формирования научных понятий около 65 % учителей ориентируется на эпизодическую деятельность; основные усилия направлены на

осуществление информационных функций. Имеет место бессистемный отбор и изложение фактов, "расплывчатость и абстрактность целейолагания"; слабая связь урочной и внеклассной образовательной и воспитательной деятельности. Не четко осуществляется система управления формированием научных понятий, что объясняется методической неподготовленностью администрации и учителей. В имеющихся перспективных, годовых и текущих учебно-воспитательных планах аспекты формирования научных понятий чаще носят поверхностный, второстепенный характер, не позволяющий охватить мировоззренческие, нравственные, правовые, научные и др. аспекты.

Недостатки практики в значительной мере обусловлены неполнотой разработки проблемы выделения и систематизации соответствующих средств, используемых в обучении. Все это делает актуальным исследование основ определения, формирования научных понятий, организации работ по наиболее полному и успешному усвоению основных Е-Н понятий, способствующих развитию понятийного мышления.

Процесс формирования Е-Н понятий у младших подростков связан с необходимостью преодоления ряда существенных противоречий, а именно:

-противоречий между существующей в теории ориентацией на личность и практикой обучения, в которой слабо представлены сегодня личностные аспекты субъектов образовательного процесса;

-противоречий между традиционной структурой учебных планов ; вузов и насущными требованиями практики по введению в них новых 'дисциплин, расширяющих Е-Н подготовку учителей;

-противоречий между необходимостью формирования Е-Н понятий у младших подростков и недостаточной разработанностью методики формирования научных понятий.

Противоречия между произвольно организованным процессом формирования Е-Н понятий и научно-обоснованной моделью этого процесса является стимулом для дальнейших научных изысканий в области теории формирования Е-Н понятий.

Актуальность исследования обусловлена, таким образом, социальным запросом, востребующим личностно-креативный аспект педагогического образования; требованием новой социокультурной ситуации, отмеченной дефицитом личностного начала во всех сферах социальной жизни, в том числе и в образовании; необходимостью вооружения учащихся систематическими знаниями основ наук, позволяющими осуществлять комплексный подход к решению глобальных задач.

Проблема исследования -повышение эффективности естественно -научного образования младших подростков, их интеллектуальное развитие.

В исследовании мы ограничимся рассмотрением названной проблемы в процессе реализации определенных ступеней формирования научных понятий в интегрированном курсе "Естествознание", что объясняется объемностью и многонаправленностью формирования научных понятий.

В соответствии с ограничениями была сформулирована тема "Формирование Е-Н понятий у младших подростков". Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развития и формирования творческой личности учащихся и студентов кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского N госрегистрации 01930005055, 1993.

Объект исследования -обучение младших подростков естественно -научным предметам.

Предмет исследования -технология формирования естественно -научных понятий у младших подростков.

Цель работы -разработать научно обоснованную модель формирования естественно - научных понятий у младших подростков.

Гипотеза исследования - процесс формирования Е-Н понятий у младших подростков будет успешным, если: -произойдет смена статической модели процесса на динамическую; -при отборе средств, обеспечивающих формирование научных понятий в интегрированном курсе "Естествознание", будут учтены наиболее эффективные возможности совместной деятельности учителя и ученика: использование понятийного аппарата предметов естественного цикла, создание проблемных ситуаций с различными трактовками одних и тех же понятий, превалирование диалога; предоставление ученику свободы выбора своего плана формирования понятий, способов реализации этих планов; использование различных продуктивных форм взаимоотношений в учебной деятельности;

-готовность учителя к формированию научных понятий будет рассматриваться как условие эффективного выполнения им профессиональных функций и будет отражена в целях, содержании и методах подготовки будущих учителей в вузе;

-ориентировочная основа готовности студентов педвуза к формированию научных понятий и преподаванию интегрированного курса "Естествознание" будет введена в содержание психолого-педагогических дисциплин и педпрактику в качестве подсистемы педагогического опыта.

Это следует из теории формирования умственных действий, теории развивающего обучения, а также психолого-педагогических основ развития личности.

Задачи исследования:

-уточнить научные факты, которые относятся к предмету исследования и охарактеризовать их наблюдаемые зависимости;

-выявить становление, современное состояние теории и практики формирования научных понятий в процессе обучения дисциплинам естественно - научного цикла;

-разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков. •

Теоретико-методологические основы исследования составляют: диалектическая логика восхождения от абстрактного к конкретному (Э.В. Ильенков), концепция личностно ориентированного обучения, теория развития личности (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), диалектика системного подхода, учение о противоречии как движущей силе развития.

Учитывая многоаспектность объекта и предмета исследования, нами применен комплекс методов исследования : теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, моделирование, проведение аналогий, тестовые задания, включенное наблюдение, опрос с использованием различных видов анкетирования, беседы, дидактический эксперимент (констатирующий и формирующий), статистическая обработка полученных результатов.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились: средние школы N 24, 73, 96, гуманитарный лицей, гимназии N 2, 3, 5 города Саратова и др. школы Саратовской и Пензенской областей. Исследование проводилось на материалах курсов "Физика", "Химия", "Биология", "Астрономия", "Экология", "Естествознание".

Исследование осуществлялось в три этапа: 1) аналитико-поисковый (1993-1994 гг.) состоял из изучения программ педцисциплин с целью выявления возможностей подготовки студентов к формированию понятий: анализ и обобщение научной информации по проблеме исследования, представленной в философской, педагогической, психологической литературе; изучение практики формирования Е-Н понятий у школьников. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать цель, задачи и рабочую гипотезу, разработать модель мысленного эксперимента по организации совместной деятельности, направленной на формирование понятий у младших подростков.

На втором этапе (1995-1996 гг.) проводилось наблюдение и обобщение опыта работы учителей физики, химии, биологии, естествознания, экологии школ города Саратова . Основное внимание уделялось проведению констатирующего эксперимента в школах N 73 и N 96. Были выявлены уровни сформированности научных понятий учащихся контрольных и экспериментальных классов,

отношение учителей и учащихся к раздельному обучению Е-Н предметов и к введению интегрированных курсов, проведена методическая работа с учителями по формированию научных понятий в интегрированном курсе "Естествознание".

На третьем этапе (1996-1997 гг) проведен формирующий эксперимент на базе школы-лицея N 96, а также гимназии N 5 и гуманитарного лицея, обобщены результаты, сделаны выводы, выполнено оформление диссертации. Научная новизна исследования:

-разработана модель процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков, включающая инвариантную (содержательный компонент) и вариативную (операционно - деятельностный компонент) части (последняя содержит характеристики приемов и методов формирования понятий, проявляющиеся в процессе изучения предметов Е-Н цикла, которые могут варьироваться в зависимости от специфики предмета); '' ' -

-обоснованы преимущества процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков при интегрированном изучении Е-Н дисциплин. Теоретическое значение исследования заключается в: -выделении и авторском определении базовых понятий; . -обобщении поэтапной закономерности процесса формирования научных понятий применительно к интегрированному курсу "Естествознание";

-решении проблемы повышения эффективности - • процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков путем разработки содержательного и операционно - деятельностного компонентов модели этого процесса;

-разработке педагогического подхода к процессу формирования Е-Н понятий с механизмом реализации предложенной модели;

-выявлении устойчивой связи между формированием Е-Н понятий и развитием мыслительных умений у младших подростков.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель, а также выводы и рекомендации служат повышению качества Е-Н подготовки младших подростков независимо от варианта обучения (раздельного обучения или обучения при помощи интегрированных курсов).

Выделенные условия и средства развивающего обучения при формировании Е-Н понятий у младших подростков могут быть использованы в качестве основных элементов в организации различных форм обучения.

Результаты исследования выявляют необходимость связи между структурными элементами содержательного компонента модели процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков.

Для учебно-воспитательного процесса в школе разработана дидактическая система средств формирования Е-Н понятий у младших подростков при раздельном изучении предметов цикла и в интегрированном курсе "Естествознание", их содержание и технология реализации. Систематизированы обобщенные планы формирования основных Е-Н понятий.

Предложенная методика диагностики и контроля за уровнем сформированности понятий служит определению эффективности процесса формирования Е-Н понятий.

Разработанная структурная модель позволяет мобильно реагировать на изменяющиеся процессуальные условия развития процесса формирования Е-Н понятий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждена использованием методологии, определяющей логику исследования, а также частнонаучных методов, помогающих при разрешении поставленных целей и задач, количественного и качественного анализа материала, математического метода нахождения среднего арифметического, использованием на практике результатов исследования, личным опытом работы диссертанта по этому курсу.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в школах города Саратова. Основные положения и выводы по результатам исследования были доложены и обсуждены на аспирантских семинарах в СГУ, совместных конференциях учителей школ и гимназий (Волжский и Ленинский районы города Саратова) и кафедры педагогики СГУ, на научно-практических конференциях г. Саратова и г. Волгограда.

Обобщение результатов на различных этапах исследования проходило в выступлениях на заседаниях методических объединений учителей Кировского, Ленинского и Волжского районов города Саратова, в научно-методических публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения : -уточненный естественно-научный понятийный аппарат; -модель процесса формирования естественно-научных понятий у младших подростков (содержательный и операционно деятельностный компоненты);

-педагогические условия, способствующие эффективному формированию естественно-научных понятий у младших подростков.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы, приложений. Библиография включает 260 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрыты его новизна,

теоретическая и практическая значимость, выделены методологические основы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации полученных результатов, представлена структура работы.

В первой главе "Теоретические основы формирования у школьников научных понятий" проведен анализ исследования проблем теории понятия как важнейшей формы логического мышления в плане диалектической логики.

Анализ логико-философской литературы, направлений

исследования проблемы понятий в плане диалектической логики позволил выделить следующие моменты:

-спецификой человеческого мышления является отражение действительности в понятийной форме. При этом понятия выступают и как исходный пункт в движении познания и как итог, результат обобщения явлений. С позиций системно-структурного подхода понятие представляет собой, с одной стороны, нижний этаж иерархии научного знания и относительно самостоятельную теоретическую систему, а с другой - центральный логический компонент при построении высших этажей научного знания-теории, науки, научной картины мира. Каждое научное понятие представляет собой концентрированное обобщение исторического развития и человеческой практики;

-возрастание роли теоретического знания в управлении объективными процессами, используемыми в практической деятельности, настоятельно требует овладения понятиями и законами естественных и общественных наук, что способствует правильному решению самых сложных проблем;

-совокупность понятий науки всегда представляет собой систему, причем систему динамическую, поскольку наука непрерывно развивается;

-раскрытие сущности научного понятия, его основных характеристик (содержание, объем, связи и отношения в ближайшей системе понятий) происходит в соответствии с законами формальной и диалектической логики;

-существует необходимость дополнить исследования с точки зрения педагогической логики, то есть логики процесса усвоения новых знаний.

Основное внимание в работе уделяется обоснованию психолого-педагогической системы формирования научных понятий, принципам, на которых искомая теория должна строиться, формулировке основных противоречий и проблем Е-Н образования, анализу путей и методов их решения.

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме свидетельствует о том, что некоторые теоретические и

практические ее аспекты успешно решены: разработаны общедидактические и психологические основы формирования научных понятий, проведены дидактические исследования формирования понятий у студентов, достаточно широко представлена теория самообразования и самоконтроля при усвоении научных понятий, выделены этапы формирования самоконтроля при изучении понятийного аппарата наук, рассмотрены наиболее оптимальные методы формирования научных понятий.

Однако, недостаточно полно разработаны критерии усвоения естественно - научных понятий. много противоречий в теории определения понятий, нет системы в описании механизма процесса формирования естественно - научных понятий, существуют разногласия и в определении процесса формирования научных .понятий.

Одним из основных недостатков, выявленных нами в ходе изучения теории и практики вопроса, является отсутствие единого подхода к процессу формирования Е-Н понятий у младших подростков.

Данное обстоятельство позволяет нам представить свою модель процесса формирования естественно-научных понятий у младших подростков и механизм реализации этой модели.

Во второй главе - "Процесс формирования Е-Н понятий у младших подростков в современной педагогической практике" -рассматривается технология реализации теоретических основ исследуемого процесса в отечественной и зарубежной практике Е-Н обучения, проводится анализ типичных ошибок в учебно-методической литературе, вскрываются недостатки и выясняются причины этих недостатков, определяются пути оптимизации процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков при раздельном и интегрированном обучении Е-Н предметам.

Теоретические п практические исследования A.B. Усовой. Н.М. Беляковой, -Г.Г. Гранатова, Г.А. Гурьянова, И.С. Карасовой, Э. Мамбетакунова, В.Д. Хомутовского, наши педагогические наблюдения процесса формирования Е-Н понятий позволяют считать этот процесс динамической открытой системой. Следовательно, необходимо учитывать условия для "запуска" механизма самоорганизации диссипативных структур, применительно к процессу формирования и усвоения Е-Н понятий.

Авторы структурно-логического подхода (педагоги-ученые В.И. Загвязинский. И.Я. Конфедератов, А.К. Громцева. Т.Н. Соколова и др.) связывают вопросы совершенствования учебно-воспитательного процесса с упорядочением структуры и логики содержания учебных предметов, учебников и методических пособий. Разделяя эту точку зрения, мы считаем возможным сделать акцент на согласование структуры и логики содержания учебного материала с целью наиболее

успешного усвоения Е-Н понятий. При этом мы руководствовались логикой формирования научных понятий и четвертым правилом, необходимым для "запуска" механизма самоорганизации открытой системы (процессы на уровне элементов системы должны происходить согласованно).

Анализ учебно-методической литературы выявил следующие недостатки в реализации теоретических основ формирования Е-Н понятий: нарушение принципа доступности ' изучаемых понятий, отсутствие системы упражнений по предупреждению ошибок в усвоении Е-Н понятий, ошибки в содержании определений, многозначность остенсивных определений. Существенным

недостатком учебных пособий является то, что учащихся не знакомят со структурой, правилами определения понятий, с требованиями к их .усвоению и типичными ошибками в их усвоении. Принципиальным недостатком, устранение которого требует совместных действий многих ученых и авторов учебников, а также ведущих учителей-практиков, является несогласованное во времени формирование Е-Н понятий.

С введением в практику нескольких Е-Н интегрированных курсов (Под ред. Хрипковой А. Г., под ред. авторов А.Е. Гуревича, Д.А. Исаева, Л.С. Понтака, авторов-составителей Н.Я. Дмитриевой и И.П. Товпинец, Л.В. Тарасова, под ред. С.И. Беляниной и т.д.) возникла необходимость в создании специального словаря, содержащего основные, согласованные определения Е-Н понятий, использующихся в каждом из выше изложенных курсов.

Обеспечение преемственности и непрерывности в развитии понятий, достижение единства в их интерпретации и устранение дублирования представляется нам возможным при интегрированном преподавании естественных дисциплин.

Анализ моделей Е-Н образования младших подростков с точки зрения возможностей формирования научных понятий-;привел к следующим выводам:

-подходы к процессу формирования Е-Н понятий у младших подростков в различных моделях образования конца 20 столетия предусматривают в качестве главных целей не только содержательный аспект Е-Н образования, но и развивающий;

-основными тенденциями в методике формирования Е-Н понятий младших подростков являются: увеличение числа наблюдений и лабораторных опытов, обучение на эмоционально-положительном фоне, обеспечиваемом благодаря широкому использованию-игровой деятельности учащихся, индивидуализация обучения;

-в программах P.E.A.R.L.S. (США), NSCP и SGE (Великобритания), в курсе "Естествознание" ( А.Е. Гуревич, Д.А. Исаев, A.C. Понтак-РФ) заложены огромные потенциальные

возможности для формирования эмпирических Е-Н понятий при максимальном наборе возможных представлений различной природы;

-в программах "Естествознание для общего образования" (Science for General Education-Шотландия) в курсе "Естествознание с элементами экологии" (составители Е.В. Акинфьева, Е.А. Андрианова и др.-РФ) предусмотрены условия для закрепления работ с понятиями эмпирического уровня в процессах формально-логического оперирования по нарастающей сложности.

Нам представляется важным специально формировать в процессе обучения у учащихся такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства.

Для развития понятийного мышления при формировании Е-Н понятий переход от предметных действий к их выполнению в умственном плане должен быть постепенным.

Итак, решение проблемы формирования Е-Н понятий у младших подростков возможно при выполнении, на наш взгляд, следующих условий:

1) научной разработки интегрированного курса и его экспериментальной проверки;

2) введения на соответствующих факультетах педагогических институтов и университетов дисциплины "Методика преподавания естествознания" в средней школе;

3) создания методического комплекса, который включает учебник, рабочие тетради, дидактический материал, книгу для чтения, методику преподавания, серию наглядных пособий, составления сквозного понятийного словаря, разработки программных карт-требований для успешного усвоения Е-Н понятий;

4) введения в педагогических вузах лекционно-семинарского курса по определению, формированию и усвоению научных понятий в учебном процессе;

5) координации работы учителей-предметников по развитию и обобщению понятийной базы;

6) обучения детей соответствующим мыслительным операциям с целью организации самостоятельной познавательной работы.

В третьей главе -"Модель формирования Е-Н понятий у младших подростков" - предлагается научно-обоснованная модель, основными структурными компонентами которой являются: целевой, потребностно - мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный, и описывается опыт ее практической реализации. Автор предлагает свой вариант определения понятия. На наш взгляд, понятие определено, если раскрыто содержание понятия

через определение термина, выяснен объем посредством классификации, установлены связи и отношения при формальнологических операциях с понятиями. В главе дается обоснование выбора направления опытной и экспериментальной работы, изложена методика организации и проведения эксперимента, представлены и проанализированы его результаты, отражены основные направления расширения экспериментальной работы и внедрения ее результатов в практику.

Результатами констатирующего эксперимента было установлено, что учителя не владеют в достаточной степени методикой формирования Е-Н понятий, не рассматривают этот процесс в единстве всех структурных компонентов, их основные усилия направлены на осуществление информационных функций. Следствием этого является снижение эффективности Е-Н образования. Необходимо разработать динамическую модель процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков и вести специальную подготовку учителей для реализации этой модели.

Принимая во внимание дуалистический характер процесса формирования Е-Н понятий (стихийно-эмпирический и научно-теоретический), мы полагаем, что при его рассмотрении необходимо придерживаться интегративного подхода, включающего следующие основные аспекты:

-понятийный, учитывающий специфику понятия как формы мышления и познания;

-терминологический, учитывающий специфику термина как особой языковой, лексико-семантической единицы;

-содержательный, учитывающий специфику данной области знания.

В исследовании мы ограничиваемся разработкой двух структурных компонентов модели процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков: содержательного и операционно - деятельностного. Это ограничение вызвано характером типичных недостатков современной теории и практики исследуемой проблемы.

Содержательный компонент модели процесса формирования Е-Н понятий строился на основе трех элементов:

1) раскрытие содержания понятия;

2) выяснение объема понятая;

3) установление связей и отношений между понятиями.

Каждый из элементов преследовал основную для себя цель:

1) определить термин;

2) классифицировать понятие;

3) оперировать понятием.

Операционно - деятельностный компонент представлен методами, приемами и способами формирования научных понятий ; и

. механизмом реализации этого процесса с учетом возрастных

• особенностей младших подростков.

При разработке модели процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков, ее содержательного и операцнонно-деятельностного компонентов мы взяли " за основу совместную деятельность учителя и ученика и учли при этом основные выводы специалистов по ее организации.

В реализации разработанной нами модели в ходе формирующего эксперимента участвовали 112 учеников 5 класса и 192 ученика 7-8 классов средней общеобразовательной школы N 96. В 5-ых классах эксперимент проходил при интегрированном изучении Е-Н ; 1 предметов, в 7-8 классах - при раздельном изучении Е-Н предметов. !'•„ При планировании эксперимента мы учли следующее требование, что в экспериментальных (нетрадиционное обучение) и контрольных (традиционное обучение) подгруппах должно быть примерно равное количество учащихся.

Два класса: 5 б и 5 в составили экспериментальные группы учащихся. Контрольную группу представили ученики 5 а класса.

При отборе испытуемых с целью создания наибольшего

• сопротивления гипотезе применялся метод попарного отбора для первой экспериментальной и контрольной групп, а именно: сильный (экспериментальная группа)-более сильный (контрольная группа), средний - сильный, слабый - средний и метод учета средаегрупповых показателей при отборе обучающихся для второй экспериментальной и контрольной групп.

Исходные данные с учетом обученности и обучаемости относительно совпадали. И в экспериментальных и в контрольных группах на организацию учебной деятельности отводилось равное время, определенное расписанием и программой. Разница между контрольными и экспериментальными группами заключалась в том, что учебная работа в одном случае была организована с использованием разработанных . нами учебно-методических рекомендаций, специально подобранного дополнительного дидактического материала, а в другом была ориентирована на стандартную программу, учебник и традиционные методы обучения.

Методика эксперимента смешанная, -состоящая из традиционной, когда имеются экспериментальные и контрольные группы испытуемых, остающиеся таковыми от начала до конца эксперимента, и перекрестной, когда в следующих одна за другой сериях контрольная и экспериментальная группы меняются местами.

Перекрестная методика касалась работы двух экспериментальных групп. В каждой серии эксперимента одна из этих групп играла роль экспериментальной, а другая - контрольной группы. После каждой серии проводился срез, затем - работа по выравниванию уровня

знании, умений и навыков обучаемых обеих групп, и лишь потом -следующая серия, где группы менялись местами.

Методы диагностирования были разработаны в предварительном исследовании. Для выявления уровня сформированности естественно - научных понятий был отобран блок критериев, определен комплекс методов контроля (поэлементного и пооперационного), включавших интеллектуальные тесты, задачи на понимание и объяснение.

При отборе инструментальных методов обработки статистических данных мы руководствовались требованиями их практической доступности учителю для внедрения в учебную практику школы, надежности и достоверности полученных показателей. Основу таких методов составила система разнообразных тестов, позволяющих выявить степень сформированности научных понятий.

Цель эксперимента заключалась в диагностике уровня сформированности Е-Н понятий, определяющих механизмов в модели процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков.

Практическая задача диагностики определялась требованием коррекции и дальнейшего развития учебной деятельности школьника.

Уровни сформированности Е-Н понятий представляются существенными для выбора гибкой стратегии обучения и ее достаточной трансформации в новых условиях. Знание уровней сформированности необходимо для обучения самоконтролю процесса формирования Е-Н понятий (отличного от контроля, осуществляемого внешними факторами, такими, например, как учебная программа).

Исходя из цели и реальных условий проведения экспериментального исследования, диагностика уровня сформированности Е-Н понятий проводилась по следующим критериям:

а) характер усвоения содержания гюнягня:

б) степень усвоения объема понятия:

в) полнота усвоения связей и отношений между понятиями системы.

1-ый уровень - репродуктивный. Характеризуется тем, что ученики раскрывают содержание Е-Н понятия, но затрудняются в классификации и оперировании этим понятием.

2-ой уровень - частично - поисковый. Характеризуется тем. что ученики раскрывают содержание Е-Н понятия и его объем, но затрудняются в оперировании этим понятием.

3-ий уровень - продуктивный. Характеризуется тем, что ученики определяют полностью Е-Н понятие, то есть знают содержание, объем, связи и отношения между понятиями в системе.

В качестве количественных показателен мы использовали коэффициенты, уже прошедшие проверку на кафедре методики преподавания физики Челябинского педагогического института в восьмидесятых годах: коэффициент раскрытия содержания понятия.

коэффициент раскрытия объема понятия, коэффициент установления связей и отношений.

Эти коэффициенты представляют собой "среднеарифметические" показатели качества усвоения понятий учащихся. Они же являются количественными показателями результативности применяемой методики формирования понятий и успешности деятельности учащихся по их усвоению. При проведении поэлементного и пооперационного контроля вычисление этих коэффициентов, как правило, не вызывает затруднений.

Проведенное нами исследование показало, что значения коэффициентов зависят от модели процесса формирования Е-Н понятий следующим образом:

Столбиковая диаграмма результатов констатирующего эксперимента (1-ый срез).

Столбиковая диаграмма результатов формирующего эксперимента (2-ой срез).

Столбиковая диаграмма результатов формирующего эксперимента (3-ий срез).

к Ф

0,55

0,85

А Б В класса

К.* 1

',3 -21. 0.35

А Б В

0,2 0,2

0,1

А Б В ,

классь

Методика оценки промежуточных и итоговых результатов осуществлялась в соответствии с задачей выяснения результативности предшествующего обучения.

Содержание промежуточного среза было представлено тестом, составленным нами с учетом различий в методах и формах обучения, подвергавшихся проверке у школьников экспериментальных и контрольных групп. Поскольку методология построения обучения в экспериментальных и контрольных группах различались, тестовые задания были приближены по формам контроля знаний к традиционным и включали проверку глубины понимания информации, осмысленности операций с Е-Н понятиями, оценки знания и характера затруднений.

В ходе экспериментального исследования мы обнаружили, что процесс формирования Е-Н понятий у младших подростков, организованный согласно разработанной нами модели, не только способствует повышению качества усвоения материала, но и развивает мыслительную деятельность школьников.

Дидактические методы опытной работы и методы диагностики, отобранные для получения статистических данных по мере ее осуществления, строились в строгом соответствии с выдвинутой рабочей гипотезой и служили выполнению поставленных целей и задач. С их помощью стало возможным представить всю систему процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков.

Способ определения количества испытуемых, методика эксперимента, характер и количество срезов обеспечивают репрезентативность выборки и достоверность результатов экспериментов.

Проверка результативности предложенной модели процесса формирования Е-Н понятий осуществлялась в течение двух лет

(1996-1997) на базе школы-лицея N 96 при раздельном обучении Е-Н понятиям. Экспериментпроходилвседьмых(1996-1997)и восьмых(1997) классах на материале изучения физики. Всего в эксперименте участвовало (среди учеников 7-8 классов) 192 человека. Среди них контрольные группы представлены учениками классов А, В, Д, а экспериментальные, соответственно, учениками классов Б, Г, Е. Количество учеников в классах уровень обучения и уровень обученности в парах А и Б, В и Г, Д и Е примерно одинаковы.

Ученики контрольных и экспериментальных классов оставались таковыми в течение всего эксперимента. Контрольные срезы проводились по окончании каждой четверти.

- Приведем результаты последнего контрольного среза, представленные в виде попарных профилей.

Классы А и Б. Классы В и Г.

Классы Д и Е.

Несмотря на то, что в классах А, В, Д уровень обученности школьников был несколько выше, качество усвоения физических понятий оказалось несколько выше у учеников классов Б, Г, Е. Ученики в экспериментальных классах повысили успеваемость не только по физике, но и по другим предметам, о чем свидетельствуют итоговые оценки по предметам.

Внедрение результатов исследования проходило в гуманитарном лицее на материале курса "Методология естествознания" в 8 А и 8 Б классах в 1997 году, в гимназии N 5 г. Саратова на материале спецкурса и в средней школе N 68 г. Пензы в 1996-1997 годах. Так как ученики гуманитарного лицея, гимназии N 5 и школы N 68 изучали Е-Н понятия на разных предметах (физика, химия, биология, экология) по традиционной методике, формирование этих понятий по модели, предложенной в исследовании, устраняло пробелы в знаниях и работало на осмысленное, мотивированное закрепление материала.' Мы можем констатировать повышение качества Е-Н знаний и более высокую степень сформированности мыслительных умений, обнаруженные в ходе бесед, анализа письменных работ и устных ответов, наблюдения за успеваемостью по естественным предметам.

В ходе экспериментального исследования мы убедились в том, что процесс формирования Е-Н понятий у младших подростков будет более эффективным при реализации предложенной модели, независимо от того, изучаются ли понятия посредством интегрированных курсов или при раздельном обучении предметам Е-Н цикла.

Обоснованность и достоверность полученных научных результатов основывается на общей теории познания, репрезентативности выбора исследуемых явлений, а также соблюдением норм, правил, требований к педагогическим исследованиям. Достоверность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечивается реализацией комплексной методики, адекватной предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных школьников; подтверждением гипотезы исследования; длительным и разноплановым характером исследования.

В заключении приводятся основные результаты теоретического и экспериментального исследования, которые могут быть выражены в следующих положениях.

1. Модель процесса формирования Е-Н понятий, целью которого является улучшение качества Е-Н обучения, должна включать основные его элементы (предметное содержание и дидактические процессы).

2. Обоснованы концептуальные положения и выполнено педагогическое проектирование модели процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков.

Разработаны и представлены содержательный и операционно -деятельностный компоненты модели..

3. Разработана методика реализации процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков при раздельном и интегрированном обучении предметам Е-Н цикла.

4. Проведена опытная проверка и экспериментальное исследование по установлению эффективности разработанной модели процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков.

Эксперимент показал, что при реализации этой модели у школьников не только улучшается качество Е-Н знаний, что выражается в повышении уровня сформированности Е-Н понятий, но и развиваются мыслительные умения. Результат практически не зависит от того, каким было обучение: раздельным или интегрированным, хотя результаты нашего исследования подтверждают преимущества более раннего знакомства школьников с Е-Н понятиями (как правило, при помощи интегрированных курсов).

5. В итоге диссертационного исследования доказаны: правильность выдвинутой гипотезы и концептуальных положений процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков; эффективность разработанной модели и методики реализации этого процесса; целесообразность введения в процесс профессиональной подготовки будущих учителей курса "Методика формирования Е-Н понятий в обучении".

6. Подготовлены 3 Е-Н словаря-справочника и Тетрадь для самостоятельных работ с Е-Н понятиями, опубликованы рекомендации по реализации обучения согласно предложенной модели и дидактический материал.

Диссертационное исследование не исчерпывает полностью сложную многофакторную проблему улучшения процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков. Из многих направлений дальнейших исследований в качестве приоритетных выступают: дальнейшая разработка проблемы путем проектирования и реализации следующих структурных компонентов модели: целевого, потребностно - мотивационного, эмоционально-волевого, контрольно - регулировочного и оценочно-результативного, а также разработка программы и содержания курса "Методика процесса формирования Е-Н понятий в обучении".

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Межпредметные задачи-пути составления и их использование с целью активизации познавательной деятельности учащихся// Сборник "Обобщение опыта работы передовых офицеров по повышению эффективности и качества учебно-воспитательного процесса." - Саратов: СВВКИУ РВ, 1995.-С. 30-31.

2. Межпредметные задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся// Сборник материалов 1-ой и 2-ой научно-практических конференций преподавателей, ученых и аспирантов "Актуальные проблемы развития личности учащегося". -Саратов-1995. С. 125-133.

3. Методология естествознания: экспериментальная программа для гуманитарных классов. - Саратов, 1997. (В печати).

4. Тетрадь для самостоятельных работ с естественно-научными понятиями. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997.-32 с.

5. Словарь-справочник по естествознанию: приложение к курсу "Естествознание" авторов А.Е. Гуревич и др. (объем 3 печатных листа). Саратов, 1997. (В печати).

6. Естественно - научный словарь-справочник для учителей и старшеклассников: приложение к региональной программе "Экология" (объем 13 печатных листов). Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. (В печати).

7. Естественно - научный словарь-справочник для учеников 5-8 классов: приложение к региональной программе "Экология" (объем 9 печатных листов). Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. (В печати).

8. Поэтапное формирование научных понятий у обучающихся II "Развивающее обучение в военном вузе: проблемы, опыт, технологии, перспективы": материалы Поволжской региональной научно-практической конференции. -Саратов, 1997.-С. 25-27.

9. Дидактические аспекты формирования естественно-научных понятий// Материалы научной конференции "Современные технологии в обучении". Саратов, 1997. (В печати).

10. Модель процесса формирования естественно-научных понятий// Философия современного образования: проблемы и перспективы исследования: Сб. материалов Поволжской региональной научно-практической конференции. Саратов, 1997.-С.

11. Развитие педагогических способностей - необходимое условие личностно ориентированного обучения// Материалы научной конференции "Личностно ориентированное обучение: проблемы, перспективы". Саратов, 1997. (В печати).

■ 12. Гностические способности как элемент системы педагогических способностей// Материалы научной конференции "Непрерывное педагогическое образование". Волгоград, 1997.-С.

13. Основные проблемы формирования научных понятий при изучении естествознания// "Проблемы обучения й воспитания военных кадров в вузах": материалы Поволжской региональной научно-практической конференции. -Саратов, 1998.-С. 77-79.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Зоя Ивановна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ.

1.1. Сущностная характеристика категории «научное понятие».

1.2. Психолого-педагогическая характеристика продесса формирования научных понятий.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ.

2.1. Типичные недостатки отражения теоретических основ формирования естественно-научных понятий в содержании учебников, словарей, методических пособий

2.2. Сравнительный анализ моделей естественно-научного образования младших подростков с точки зрения возможностей формирования научных понятий.

2.3. Основные проблемы практики формирования естественно-научных понятий.

ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА . ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ:

3.1. Раскрытие содержания естественно-научных понятий через операцию определения.

3.2. Выяснение объема естественно-научных понятий через классификацию.

3 . 3 .Установление связей и отношений между понятиями.

ОПЕРАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ.

3.4. Механизм формирования естественно-научных понятий у младших подростков.

3.5. Экспериментальная проверка эффективности процесса формирования естественно-научных поня:тий у младших подростков, организованного согласно предложенной модели.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование естественно-научных понятий у младших подростков"

В основу современного образования положены идеи гуманизации-, признания личности развивающегося человека высшей социальной ценностью, разумное сочетание интеграции и дифференциации знаний. Актуализация этих проблем предъявляет новые требования к образовательным институтам общества, к личности самого учителя, содержанию его профессиональных функций, к учебникам и программам, а также к ученику.

Большое значение для становления гуманистической концепции образования имели идеи развивающего и воспитывающего обучения (Л.С. Выготский, JI.B. Занков, 3.И. Васильева) , целостности учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.С.Ильин), личност-но-ориентированного образования (В.В. Сериков, Г.Д. Кирилова, Кли-манова, И.С. Якиманская); концепция развития и воспитания личности как процесса ее саморазвития на протяжении жизненного пути (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев).

Однако, беспокоит тот факт, что идея гуманизации часто подменяется идеей гуманитаризации. На практике это выражается в том, что снижается эффективность естественно-научного (Е-Н) образования школьников, их интеллектуальное развитие. Имеет место противоречие между существующей в теории ориентацией на личность и практикой обучения, в которой слабо представлены личностные аспекты субъектов образовательного процесса.

Участники 2 9 Зонального совещания преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока с участием учителей физики Екатеринбурга выступили с "Обращением к президенту Российской Федерации", в котором высказали свои взгляды на модель Е-Н образования в нашей стране (235, с. 8-9) .

Ученых и учителей тревожит снижение уровня Е-Н образования в школах страны, что проявляется в резком уменьшении выделяемого для этого учебного времени, в переводе физики в разряд второстепенных научных дисциплин. Они считают движение по пути уничтожения уже сложившейся и оправдавшей себя системы Е-Н образования политикой недальновидной и чреватой в будущем снижением интеллектуального потенциала нашего народа, большими экономическими и социальными потерями. В качестве аргумента того, что система Е-Н образования оправдывала себя, приводится следующий факт. В 1992 году по линии ЮНЕСКО в 19 странах было проведено тестирование школьников с целью изучения уровня их подготовки по предметам естественного цикла и математике. Учащиеся нашей страны заняли 4-5-е места.

Несмотря на то, что сокращение учебного времени, отведенного на изучение Е-Н дисциплин имеет место, современная система школьного образования, отраженная в Базисном учебном плане, включает значительный объем Е-Н знаний, усвоение которых осуществляется в процессе изучения отдельных учебных дисциплин: физики, химии, биологии, географии, астрономии. Систематические знания основ естественных наук составляют базу для подготовки учащихся к активному производительному труду, продолжения учебы в высших учебных заведениях. Вместе с тем дифференцированное изучение природы в школе средствами отдельных предметов не позволяет сформировать у младших подростков целостное представление о природе, месте и роли в ней человека, не способствует пониманию глобальных экологических проблем, вставших сегодня перед человечеством, комплексному подходу к их решению, затрудняет развитие понятийного мышления.

В этих условиях изменить положение может специальный курс, имеющий интегральный объект . изучения, который включает в себя Е-Н и экологические знания. Концепция курса предполагает, что формируемые в данном учебном предмете знания и практические умения не будут завершенными, но они станут основой Е-Н миропонимания и создадут базу для дальнейшего обучения, воспитания и развития учащихся в процессе изучения конкретных Е-Н предметов.

К сожалению, специальной подготовкой будущих учителей естествознания к Е-Н обучению младших подростков в вузах не занимаются.

Возникает противоречие между традиционной структурой учебных планов вузов и насущными требованиями практики по введению в них новых дисциплин, расширяющих Е-Н подготовку учителей.

Новые цели и содержание Е-Н образования, а также использование методической наукой достижений педагогической психологии вызвали необходимость изменить характер обучения. На смену репродуктивному (развивающему память) приходит продуктивное (развивающее мышление) обучение.

Перемещение актуальных проблем педагогики в область субъектно-личностного потенциала учащихся, реализация идеи развития как центрального момента идеологии новой школы требует активной обращенности исследователей к сфере интеллектуального развития личности, к наиболее успешному усвоению научных знаний, а, следовательно, и к процессу формирования Е-Н понятий.

Однако, при наличии явно выраженного исследовательского интереса к выше названным проблемам, педагогическое мышление ориентировано пока на каноны традиционной технологии объяснительно-репродуктивного обучения, в условиях которого возможности актуализации личностных функций учащихся выражены недостаточно.

Не четко осуществляется система управления формированием научных понятий, что объясняется неподготовленностью администрации и учителей к решению выше обозначенных проблем. В имеющихся перспективных, годовых и текущих учебно-воспитательных планах аспекты формирования научных понятий чаще носят поверхностный, второстепенный характер, не позволяющий охватить мировоззренческие, нравственные, правовые, научные и др. аспекты. Многие учителя затрудняются в решении задач личностно-ориентированного образования, как условии формирования научных знаний. Недостаточно освоена учителем методика работы по успешному усвоению научных понятий и ликвидации ошибок в формировании Е-Н понятий у младших подростков. Не отвечают требованиям современного образования дидактическая база, кабинеты, лаборатории, учебно-опытные участки. Приведенные факты находят подтверждение в научной литературе и передовой практике .

Имеет место противоречие между необходимостью формирования Е-Н понятий у младших подростков и недостаточной разработанностью дидактических основ преподавания дисциплин, раскрывающих методику формирования Е-Н понятий.

При изучении степени разработанности проблемы в науке мы обратились к соответствующим источникам: исследование методологических основ формирования научных понятий (М.Н. Алексеев, М. Розен-таль, Б. Кедров, Т.Н. Никольская и др.); разработка психологических основ формирования научных понятий (Д.Н. Богоявленский, Jl'. С. Выготский, П. Я, Гальперин, В. В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина, М.Н. Жардаков, В. Rassel, W. Thompson и др.); педагогические подходы к определению и усвоению Е-Н понятий (Л.Г. Вяткин, К.К. Гомоюнов, Г.И. Железовская, А.В. Усова, И.С. Карасова, Э. Мамбетакунов и др.). В имеющихся исследованиях нет выдвижения теоретического основания/ которое позволило бы усилить связи всей системы процесса формирования Е-Н понятий и определить пути ее интенсификации в единстве всех компонентов.

После непродолжительной активизации в 70-е годы работа , по формированию научных 'понятий в последние годы заметно снизилась. Это позволило еще раз отметить слабую нацеленность учителей на изучение и применение на практике закономерностей процесса формирования Е-Н понятий/ отсутствие взаимосвязи федеральных, региональных и авторских программ в области формирования научных знаний. Имеющиеся трудности в развитии учебно-воспитательного процесса, целью которого является формирование интеллектуально развитой личности, объясняются неразработанностью в первую очередь содержательных и технологических аспектов интеллектуального развития личности.

Противоречия, недостатки практики в значительной мере обусловлены неполнотой разработки проблемы выделения и систематизации соответствующих средств, используемых в обучении. Процесс формирования Е-Н понятий, думается, должен представлять собой динамическую развивающуюся систему, а его изучение должно базироваться на концепции системного подхода. Исследование основ определения, формирования научных понятий; организация работ по наиболее полному и успешному усвоению основных Е-Н понятий способствует развитию понятийного мышления у младших подростков.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена социальным запросом, востребующим личностно-креативный аспект педагогического образования; требованием новой социокультурной ситуации, отмеченной дефицитом личностного начала во всех сферах социальной жизни, в том числе и в образовании; необходимостью вооружения учащихся систематическими знаниями основ наук, позволяющими осуществлять комплексный подход к решению гл,обальных задач. .Исследуя процесс формирования научных понятий, мы исходили из наиболее распространенного методологического понимания сущности теоретических основ, как системы основных общих понятий, идей, принципов определенной области знаний, ее применения. Выполненное исследование основывалось на современных научных подходах к формированию понятий, идеях личностно-ориентированного образования, представлении о сущности педагогических технологий, современных моделях педагогической деятельности.

В целях устранения одностороннего технократического подхода к исследованию использовался полимерный подход, который включал:

- психолого-дидактический подход к анализу определения, формирования и усвоения научных понятий с опорой на труды Е. К. Войш-вилло, К.К. Гомоюнова, Г.И. ЖеЛезовской, А.В. Усовой и др.;

- междисциплинарный подход к процессу интенсификации ведущих сил самоорганизации обучаемого и обучающего с опорой на труды В.И. Андреева, В.Г. Виненко, Jf.fi. Коменского и др.

- структурно-логический подход к определению структуры учебной деятельности. Авторы структурно-логического подхода (А.К. Громце-ва, В.И. Загвязинский, И.Я. Конфедератов, Т.Н. Соколова, И.Г. Шам-сутдинова) связывают вопросы совершенствования учебно-воспитательного процесса с упорядочением структуры и логики содержания учебных предметов, учебников и методических пособий. При разработке этой проблемы сделана опора на системно-структурный анализ деятельности, реализованный в работах А.Н. Леонтьева, Г. И. Щукиной, П. Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В. В. Давыдова, А.В. Усовой.

Рассмотренные подходы к исследованию формирования Е-Н понятий у младших подростков не снимают противоречия сущего и должного в его функционировании. Не исследуют его как целое в единстве содержательного и контрольного аспектов, хотя в определенной мере способствуют созданию его статической модели. .

Проблема исследования: повышение уровня естественно-научного образования младших подростков, их интеллектуальное развитие. В исследовании мы ограничимся рассмотрением дидактического аспекта названной проблемы в процессе реализации определенных ступеней формирования научных понятий у младших подростков. Объемность, многонаправленность формирования научных понятий, специфические особенности самопроцессов обусловили ограничения. В соответствии, с ограничениями была сформулирована тема: "Формирование естественно-научных понятий у младших подростков".

Основное внимание уделяется обоснованию психолого-педагогической системы формирования научных понятий, принципам, на которых искомая теория должна строиться, формулировке основных противоречий и проблем, анализу путей и методов их решения.

Объект исследования: обучение младших подростков естественно-научным предметам.

Предмет исследования: технология формирования естественнонаучных понятий у младших подростков.

Цель исследования: построение научно обоснованной модели процесса формирования естественно-научных понятий у младших подростков .

Гипотеза исследования: формирование естественно-научных понятий у младших подростков будет успешным, если:

- произойдет смена статической модели процесса формирования естественно-научных понятий на динамическую; - при отборе средств, обеспечивающих формирование научных понятий в интегрированном курсе "Естествознание", будут учтены наиболее эффективные возможности совместной деятельности учителя и ученика: использование понятийного аппарата предметов естественного цикла, создание проблемных ситуаций с различными трактовками одних и тех же понятий, превалирование диалога; предоставление ученику свободы . выбора своего плана формирования понятий, способов реализации этих планов; использование различных продуктивных форм взаимоотношений в учебной деятельности.

- готовность учителя к формированию научных понятий будет рассматриваться как условие эффективного выполнения им профессиональных функций и будет отражена в целях, содержании и методах подготовки будущих учителей в вузе;

- ориентировочная основа готовности студентов педвуза к формированию научных понятий и преподаванию интегрированного курса "Естествознание" будет введена в содержание психолого-педагогических дисциплин и педпрактику в качестве подсистемы педагогического опыта.

Это следует из теории формирования умственных действий, теории развивающего обучения, подготовки обучающихся к самообразованию, а также психолого-педагогических основ развития личности.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены Задачи исследования:

- уточнить научные факты, которые относятся к предмету исследования и охарактеризовать их наблюдаемые зависимости;

- выявить становление, современное состояние теории и практики формирования научных понятий в процессе обучения дисциплинам естественно-научного цикла;

- разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования естественно-научных понятий у младших подростков.

Логика исследования. В исследовании избранной проблемы исходим из системного анализа истории и практики изучаемого феномена.

Упорядочиваем в единую психолого-педагогическую систему уточненный понятийный аппарат построением структурной модели формирования научных понятий в процессе обучения школьников посредством интегрированного курса естественно-научных дисциплин.

Теоретико-методологической основой исследования явились: диалектическая логика восхождения от абстрактного к конкретному (Э.В. Ильенков); теория развития личности (А.Н. Леонтьев; диалектика системного подхода; учение о противоречии как движущей силе развития. Оно послужило основой для поиска и постановки проблемы исследования, нахождения путей и средств формирования научных понятий при интегрированном изучении предметов естественно-научного цикла.

В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, моделирование, проведение аналогий, тестовые задания, включенное наблюдение, опрос с использованием различных видов анкетирования, беседы, дидактический эксперимент (констатирующий и формирующий), статистическая обработка полученных результатов.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились: средние школы № 24, 73, 96, гуманитарный лицей, гимназии № 2, 3, города Саратова и др. школы Саратовской и Пензенской областей. Исследование проводилось на материалах курсов "Физика", "Химия", "Биология", "Астрономия", "Экология", "Естествознание".

Исследование осуществлялось в три этапа: 1) аналитико-поисковый (1993-1994 гг.) состоял из изучения программ педдисциплин с целью выявления возможностей подготовки студентов к формированию понятий; анализа, и обобщения научной информации по проблеме исследования, представленной в философской, педагогической, психологической литературе; изучения практики формирования естественнонаучных понятий у школьников. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать цель, задачи и рабочую гипотезу, разработать модель мысленного эксперимента по организации совместной деятельности, направленной на формирование естественнонаучных понятий у младших подростков. При этом использовались методы как теоретического анализа, так и эмпирические методы - наблюдение, анкетирование, беседы с учителями и учащимися.

На втором этапе (1995-1996 гг.) проводилось наблюдение и обобщение опыта работы учителей физики, химии, биологии, естествознания, экологии школ города Саратова. Основное внимание уделялось проведению констатирующего эксперимента в школах № 73 и № 96. Были выявлены уровни сформированное™ научных понятий учащихся контрольных и экспериментальных классов, отношение учителей и учащихся к раздельному обучению и к введению интегрированных курсов, проведена методическая работа с учителями по формированию научных понятий в интегрированном курсе "Естествознание".

На третьем этапе (1996-1997 гг.) проведен формирующий эксперимент на базе школы-лицея № 96, а также гимназии № 5 и гуманитарного лицея, обобщены результаты, сделаны выводы, выполнено оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- разработана модель процесса формирования естественно-научных понятий у младших подростков, включающая инвариантную (содержательный компонент) и вариативную (операционно-деятельностный компонент) части (последняя содержит характеристики приемов и методов формирования понятий, проявляющиеся в процессе изучения предметов естественно-научного цикла, которые могут варьироваться в зависимости от специфики предмета);

- обоснованы преимущества процесса формирования естественнонаучных понятий у младших подростков при интегрированном изучении естественно-научных дисциплин.

Теоретическое значение исследования заключается в: выделении и авторском определении базовых естественнонаучных понятий;

- обобщении поэтапной закономерности процесса формирования научных понятий применительно к интегрированному курсу "Естествознание";

- решении проблемы повышения эффективности процесса формирования естественно-научных понятий у младших подростков путем разработки содержательного и операционно-деятельностного компонентов модели этого процесса;

- разработке педагогического подхода к процессу формирования естественно-научных понятий с механизмом реализации предложенной модели;

- выявлении устойчивой связи между формированием естественнонаучных понятий и развитием мыслительных умений у младших подростков .

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель, а также выводы и рекомендации служат повышению качества естественно-научной подготовки младших подростков независимо от варианта обучения (раздельного обучения или обучения при помощи интегрированных курсов).

Выделенные условия и средства развивающего обучения при формировании естественно-научных понятий у младших подростков могут быть использованы в качестве основных элементов в организации различных форм обучения.

Результаты исследования выявляют связи между структурными элементами содержательного компонента модели процесса формирования естественно-научных понятий у младших подростков. Для учебно-воспитательного процесса в школе разработана дидактическая система средств формирования естественно-научных понятий у младших подростков при раздельном изучении предметов цикла и в интегрированном курсе "Естествознание", их содержание и технология реализации этапов формирования. Систематизированы обобщенные планы формирования основных понятий Е-Н понятий. Составлены: Тетрадь для самостоятельных работ с Е-Н понятиями с методическими указаниями для учеников 5-8 классов (объемом 2 печатных листа), Е-Н словари-справочники: приложения к региональной программе "Экология" (Природоведение. Естествознание. Экология) для учителей и старшеклассников (объемом около 13 печатных листов), для учеников 7-8 классов (объемом около 9 печатных листов), для учеников 5-6 классов, обучающихся по курсу "Естествознание" (Гуревич А.Е. и др.) (объемом 3 печатных листа). Подготовлены дифференцированные контрольные работы по этому же курсу.

Предложенная методика диагностики и контроля за уровнем сформированности понятий служит определению эффективности процесса формирования естественно-научных понятий.

Разработанная структурная модель позволяет мобильно реагировать на изменяющиеся процессуальные условия развития процесса формирования естественно-научных понятий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждена использованием методологии, определяющей логику исследования, .,а также частнонаучных методов, помогающих при разрешении поставленных целей и задач, количественного и качественного анализа материала, математического метода нахождения среднего арифметического, использованием на практике результатов исследования, личным, опытом работы диссертанта.

Апробация результатов исследования осуществлялась в школах города Саратова. Основные положения и выводы по результатам исследования были доложены и обсуждены на аспирантских семинарах в СГУ, совместных конференциях учителей школ и гимназий (Волжский и Ленинский районы города Саратова) и кафедры педагогики СГУ, на научно-практических конференциях г. Саратова и г. Волгограда. Обобщение результатов на различных этапах исследования проходило в выступлениях на заседаниях методических объединений учителей Кировского, Ленинского и Волжского районов города Саратова, в научно-методических публикациях автора.

Положения, выносимые на Защиту:

- модель процесса формирования естественно-научных понятий у младших подростков (содержательный и операционно-деятельностный компоненты);

- уточненный естественно-научный понятийный аппарат;

- педагогические условия, способствующие эффективному формированию естественно-научных понятий у младших подростков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты теоретического и экспериментального нее-, ледования могут быть выражены в следующих положениях.

1. Модель процесса формирования естественно-научных понятий, целью которого является улучшение качества Е-Н обучения, должна описывать основные его элементы (предметное содержание и дидактические процессы).

2. Обоснованы концептуальные положения и выполнено педагогическое проектирование модели процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков.

Разработаны и представлены содержательный и операционно-дея-тельностный компоненты модели.

3. Разработана методика реализации процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков при раздельном и интегрированном обучении предметам Е-Н цикла.

4. Проведена опытная проверка и экспериментальное исследование по установлению эффективности разработанной модели процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков.

Эксперимент показал, что при реализации этой модели у школьников не только улучшается качество Е-Н знаний, что выражается в повышении уровня сформированности Е-Н понятий, но и развиваются мыслительные умения. Результат практически не зависит от того, каким было обучение: раздельным или интегрированным, хотя результаты нашего исследования подтверждают преимущества более раннего знакомства школьников с Е-Н понятиями (как правило при помощи интегрированных курсов).

5. В итоге диссертационного исследования доказаны: правильность выдвинутой гипотезы и концептуальных положений процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков; эффективность разработанной модели и методики реализации этого процесса; целесообразность введения в процесс профессиональной подготовки будущих учителей курса "Методика формирования Е-Н понятий в обучении";

6. Подготовлены 3 естественно-научных словаря-справочника и Тетрадь для самостоятельных работ с Е-Н понятиями, опубликованы методические рекомендации по реализации обучения согласно предложенной модели и дидактический материал.

Диссертационное исследование не исчерпывает полностью сложную многофакторную проблему улучшения процесса формирования Е-Н понятий у младших подростков. Из многих направлений дальнейших исследований в качестве приоритетных выступают: дальнейшая разработка проблемы путем проектирования и реализации следующих структурных компонентов модели: целевого, потребностно-мотивационного, эмоционально-волевого, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного, а также разработка программы и содержания курса "Методика процесса формирования Е-Н понятий в обучении".

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Зоя Ивановна, Саратов

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. М. : Просвещение, 1981.-с.121.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985.- с. 263.

3. Айдинян P.M. "Система понятий и принципов гносеология". JT. : Изд-во Ленинград, университета, 1991. -232 с.

4. Акинфиева: Н.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественно-научного цикла. Дис. . кандидата пед. наук. Саратов.-1996.

5. Алексеев М.Н. Диалектика форм мышления. М., 1959, Диалектическая логика. М., 1960.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд. Казанского университета, 1996.

7. Анищенко B.C. Сложные колебания в простых системах: Механизм возникновения, структура и свойства динамического хаоса в радиофизических системах. -М.: Наука, 1990.

8. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия.-М., 19 67.

9. Асмолов А.Г. Концепция " От экологических знаний к картине мира". Вестник образования N 7, 1993, с.2-40.

10. Асмус В.Ф. Логика.-М.,1947. с.32.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект.М.: Просвещение, 1977.- с.254.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., Педагогика, 1982, с.74-75.

13. Бакрадзе К.С. Логика.-Тбилиси,1957. с.94, . 14. Балл Г,А. Теория учебных задач.-М.: Педагогика, 1990. -183 с.

14. Бахвалов В.А. Алгоритмы пед. творчества,-М. : Педагогика, -1993.-143 с.

15. Бергер М.Г., Вассович Н.Б. Об определениях терминов в геологических словарях разных типов. Л., Наука, 1976. С.133-139.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989.- с. 190.

17. Биологический энциклопедический словарь. М. : Сов. Энциклопедия. 1986 .

18. Большая Сов. энциклопедия. Изд. 3-е Т.8.

19. Быков В.А. Экологический словарь. Алма-Ата: Наука, 1983, 2-е изд. 1988.

20. Ван Клив Дженис. 200 экспериментов: Астрономия, биоло гия, химия, физика, науки о Земле /Пер. с англ. Фартушная А. Авт. послесл. Страут Е.К.-М.: АОЗТ "Джон Уайли энд Санз" 1995.-255 с.

21. Верзилин Н.М. Проблема развития понятий в процессе обу чения.-Советская педагогика, 1966, N 12.

22. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Hay ка, 1988.

23. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обуче нии. Индукция, дедукция, гипотеза.-Казань: Татарское кн. изд-во 1975. с. 160.

24. Виненко В.Г. "Синергетика: новое мировидение" для сред ней школы. Саратов: СарИПКРО, 1996.

25. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир, 2 кл.: Учеб. для 2 клчетырехлет. нач. шк.-Н.: Просвещение, 1995.-159 с.

26. Войшвилло Е, К. Понятие.-М., 1969. с.150.

27. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологический анализ. М., Изд-во МГУ, 1989. 239 с.

28. Вологодская З.А., Завьялов В.В., Усова А.В. Изучение мнения учащихся о помехах в учении.-Сов. педагогика, 1978, N 9.

29. Выготский Л.С. Мышление и речь . М., 1934.

30. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.2. М., Педагогика, 1982. 504 с. Т. 4, 1988. 704 с.

31. Вязовкин B.C. О высших Формах систематизации естественнонаучного знания. С.39. Сб. Методологические вопросы науки. Изд. СГУ, вып. 7. 1978.

32. Вяткин Л.Г. Дидактика. Саратов, СГУ, 1979.

33. Вяткин Л.Г. Методика проблемного обучения. Саратов, СГУ.1971.

34. Вяткин Л.Г, Общие основы педагогики. Учебное пособие для студентов университета. Саратов: Изд-во Сарат, гос. университет, 1990.

35. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., Филипченко С.Н. Контрольно-обучающие функции операций с педагогическими понятиями. Сара-тов-1995.

36. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Современное высшее образование: проблемы и перспективы развития. (Концептуальные основы) .-Саратов: Изд-во СВВКИУ РВ.-1993.-51 с.

37. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Функционирование умственных действий и понятий". М.: Изд-во АПН СССР, 1961, с. 351.

38. Гальперин П.Я. О формировании чувственных образов и понятий.-В кн.: Материалы совещания по психологии в 1955 г. М., 1957.

39. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.-В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 196 6.

40. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.- В кн. : Психологическая наука в СССР. М.,1959. с.465.

41. Геворкян Г.А. О роли абстракции в познании. М., 1959.

42. Географический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 198 8.

43. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /Пер. с англ. Л.И. Хайрусовой.-М.: Прогресс,-1976.-495 с.

44. Говоркова А.Ф. О понятийной природе эмпирических обобщений / Вопросы психологии. 1971. N 6.

45. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1987.-127 с.

46. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин. JI., 1983 .

47. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин. Методологические аспекты анализа и построения учебных текстов.JI., 1983.

48. Гомоюнов К.К. Стратегия и тактика формирования понятий// Проблемы непрерывного технического образования. Л., ЛГТУ, 1991. С. 33-37.

49. Гомоюнов К.К. О феномене понимания// Методика и практика преподавания в техническом вузе: Науч.-метод, сб. Л., ЛПИ, 1981. с.86.

50. Гомоюнов К.К. О четкости в определении понятий// Вопросы психологии, 198 6. N 3. С, 97-103.

51. Горбачевская М.Б. Разработка примерных норм оценки ЗУН уч-ся проф-тех уч.: Метод. реком.-М., 1989;

52. Гордон В.М. Категория становления и ее гносеологическая функция. Методологические вопросы науки. Межвузовский науч. сб. Изд. СГУ. Выпуск 3. 1975 г.

53. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. М., 1961.

54. Горский Д.П. О видах научных абстракций и способах их обоснования, " Вопросы философии", 1961, N 9.

55. Горский Д.П. Определение (Логико-методологические проблемы) . М., Мысль, 1974. 311 с.

56. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании.- М., 1975.

57. Готт B.C., Урсул А.Д., Семенюк Э.П. О единстве научного знания (общенаучные теоретические средства познания). М., Знание, 1977. 64 с.

58. Григорьев В.И., Мякишев Г.Я. Силы в природе. М., Наука, 1969. 415 с.

59. Гуревич А.Е. и др. Физика и химия: Проб. учеб. для 5-6 кл. общеобразоват. учреждений-М.: Просвещение, 1996.-176 с.:ил.

60. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.-М.: Педагогика, 1972, с. 320.

61. Давыдов В.В. Психологические возможности младших школьников в усвоении понятий.-М., 1969.

62. Давыдов В.В. Связь теорий обобщения с программированием обучения.-В. кн. :Исследование мышления в советской психологии.-М., 1966. с.468.

63. Давыдов В.В., Маркова А,К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981, N 6.

64. Даниленко В.П., Скворцов Л.И. Нормативные основы унификации терминологии// культура речи в технической документации. М., Наука, 1982. С. 5-35.

65. Данилишин А.Н. Обучение учащихся самостоятельному применению знаний в процессе выполнения практических работ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981.

66. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание. 2 кл. : Метод. рекомендации для учителей / НМО "Творческая педагогика", МП "Новая школа". М.:, 1994.-54 с. (Методика развивающего обучения Л.В. Занкова).

67. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание. 3 кл. : Метод. рекомендации для учителей / НМО "Творческая педагогика", МП "Новая школа". М.:, 1994.-51 с. .

68. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание: 2 класс: Проб. учеб.-3-е изд.-М.: Просвещение, 1994. 191 с.

69. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания.-М.: Педагогика, 1982. 176 с.

70. Демина Л.А., Гухман Г.А. Земля. Руководство-справочник для учителя: Приложение к основной книге интегрированного экспериментального учебного пособия "Земля". М. : МИРОС, 1994.

71. Диалектическая логика/ Под ред. З.М. Оруджаева, А.П. Шептулина. М., Изд-во МГУ, 198 6. 298 с.

72. Дорн В., Ян В. Формирование представлений и понятий при обучении географии/ Пер. с нем. И.М. Шрайбера.-М., 1970.

73. Евдокимова Н.В. Соотношение знаний и практических уменийв содержании учебного предмета практического характера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980.

74. Енисеев М.К. Сравнение и формирование понятий у учащихся. Чув. книг, издат.-1975.

75. Естествознание: Учеб. для 1 кл. трехлет. нач. шк./Авт.-сост. Н.Я. Дмитриева, И.П. Товпинец. -М.: Просвещение, 1995.

76. Естествознание, 5 кл.: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Калинова Г.С., Шкарбан Н.В., Иванова Р.Г. и др.; Под ред. Хрипковой А.Г.-М.: Просвещение, 1995.-240 с.

77. Естествознание, 7 кл.: Проб. учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / Хрипкова А.Г., Иванова Р.Г. , Иванова Т.В. и др.; Под ред. Хрипковой А.Г.-М.: Просвещение, 1994.-224 с.

78. Железовская Г.И. Педагогика в задачах, заданиях и вопросах. -Саратов : Изд. Саратовского университета, 1993.

79. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ.-Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 1993.-140 с.

80. Жульев В.К. Естествознание. Этика: Учеб. для 5-8 кл. част. шк. и лицеев.-М.: Лицей, 1992.-142 с.

81. Звягин А.Н. Совершенствование процесса систематизации знаний учащихся в средней школе.-Челябинск, 1978.

82. Зегет В. Элементарная логика. М., Высш. школа, 1985. 25 6с.

83. Иванов С.И. Важнейшие помехи полноценному формированию физических понятий у школьников.-В кн.: Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Челябинск, 1975, вып. 2.

84. Иванов С.И. О формировании понятий в процессе обучения.

85. Советская педагогика, 1945, N 1,N 2.

86. Ивин А.А, Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся. М., Просвещение, 1986. 224 с.

87. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" К.Маркса. АН СССР, М., 1960,

88. Ильенков Э.В, Диалектическая логика: Очерки истории и теории.-М., 197 4. с. 62.

89. Ильченко В.Р. Формирование естественно-научного миропонимания школьников: Кн. для учителя-М.: Просвещение, 1993-192 с.

90. Исаев Д.А. Методические рекомендации для учителей по проведению занятий курса "Физика-Химия в 5-6-х классах."-М. : Изд-во "Прометей" МПГУ им: В.И.Ленина, 1991.

91. Исаев Д.А. Программа курса "Физические начала естествознания" . -Физика . Еженедельное приложение к газете "Первое сентября",1993, N 7-8,-с.1,2.

92. История и методология естественных наук.-М.: МГУ,-1992.-280 с.

93. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников.-М., 1962.

94. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики.- В кн.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся/ Под ред. З.И. Калмыковой.-М.: Педагогика, 1975, с 10-38.

95. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.-М. Знание,-197 9.-48 с.

96. Кедров Б.М. К анализу научного знания . с точки зрения развивающейся системы. С. 3-8. В сб. Методологические функции философских категорий. Изд. СГУ, 1989.

97. Кедров Б.М. О' методе изложения от абстрактного к конкретному // Вопросы философии. 1978. N 2 с. 38-40.

98. Кедров Б.М. О природе научного понятия.-Вопросы психологии, 1969, N 8.

99. Кедров Б.М. О числе отношений множеств (понятий). Сб. Логические исследования. АН СССР, М., 1959.

100. Кедров Б.М. Эволюция понятия элемента в химии. М.,1959, Н.Ф.Овчинников. Понятие массы и энергии в их историческом развитии и философском значении. М., 1959.

101. Клайн М. Математика. Поиск истины. М., Мир, 1988. 295с.

102. Кондаков Н.И. Логика. М.,-1954, гл.12-16.

103. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., Наука, 1976. 720 с.

104. Концепция курса "Естествознание". Физика в школе, 1988, N 6, с. 28.

105. Копнин П.В. Диалектика как логика. Киев, 1961, с. 228.

106. Краткий психологический словарь. М. : Политиздат, 1985.

107. Краткое методическое пособие по разработке и упорядочению научно-технической терминологии. М., Наука, 1979. 126 с.

108. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/ Пер. с польск. О.В.Долженко.-М.: Высш. шк., 198 6.-386 с.

109. Курсанов Г.А. Диалектический материализм о понятии.-М., 1963. с. 205.

110. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Изд-во Самарский гос. университет. 1993.

111. Ландсберг Г.С. Элементарный курс физики. М.,1968, с.13-14.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975. 304 с.

113. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М., 1965. с.347.

114. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М. :1976.

115. Ли вер Бетти Лу Обучение всего класса / Пер. с англ. Биченковой О.Е.-М.: Новая шк., 1995.-48 с.

116. Лишевский В.П. Педагогическое мастерство ученого. М., Наука 1975. 120 с.

117. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. М., Изд-во АН СССР, 1961. 158 с.

118. Лукашик В.А. Сб. вопросов и задач по физике// Учебное пособие для учащихся 6-7-х классов, М., "Просвещение", 1988 г.

119. Лушников И.Д. Формирование научных понятий у школьников с,учетом их жизненного познавательного опыта. Учебно-метод. пособие. Свердловск. 1976.

120. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1987.-160 с.

121. Малинин А., Буренин А. Руководство по физике для гимназии в двух частях, ч. 1. М., 18 68, с. 93.

122. Мамбетакунов Э.М. Анализ усвоения учащимися б класса понятия "энергия" и система упражнений, направленных на более глубокое его усвоение.-В кн.: Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Челябинск, 1975, вып. 2.

123. Мандельштам Л.И. Лекции по оптике, теории относительности и квантовой механике. М., Наука, 1972. 440 с.12 6. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т. 12, с. 727.

124. Маркс К. Капитал, т.1. М., Политиздат, 1967, с. 383.

125. Матюхина М.В., Михальчик Г.С. Патрина К.Т. Психология младшего школьника. М., 1970. С.104

126. Махов С.И. О необходимости создания системы понятий и умений в экологическом образовании. Сб. Научных статей, С-Петер-бург. Под ред. А.А. Алимовой, 1994, с. 202.

127. Медведев В.М. Формирование научного мировоззрения учащихся средней школы в процессе обучения.-Саратов: Приволж. кн. изд.,-1980.-394 с.

128. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий.-Известия АПН РСФСР, 1950, вып. 28.

129. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения.-В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

130. Методы педагогических исследований /Под ред. В.И. Журавлева. М., Просвещение, 1972, с.66.

131. Милль Дж. Ст. Система логики силлогистической и индуктивной: Изложение принципов доказательства в связи с методами научного исследования. М., Леман, 19144. 880с.

132. Мировоззрение и научное познание: Методол. пробл. в тр. ученых СГУ: Сб. ст./ Отв. ред. Фокина Т.П.-Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991.-100 с.

133. Многоязычный :словарь терминов охраны природы. Морж (Швейцария): МСОП, 1987.

134. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л., Лениздат, 1972. 263 с.

135. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики.-3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1989.-192 с.-(Б-ка учителя физики).

136. Мышление и язык. Сб. М., 1957.

137. Натадзе Р.Т.Об овладении конкретными естественно-научными понятиями в школе.-В кн.: Материалы совещания по психологии в 1955 г. М., 1957.

138. Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Информ. сб. Вып. 7 (31) / НИИ теории и истории педагогики.-М., 1992.-48 с.

139. Николаев Н.В. Учение о понятии в диалектическом материализме . "Вопросы логики", Уч. зап. каф. обществ, наук, вып. 3, ЛГУ, 1961.

140. Никольская Т.К. О природе научных понятий. Саратов,1963.

141. Никольская Т.К. Принципы исследования научного знания. Сб. Методологические вопросы науки. Изд. СГУ, вып. 2, 1974.

142. Никитин Е.П. Открытие и обоснование. М., Мысль, 1988. 221 с.

143. Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся. -Вопросы психологии, 1983, N 3.

144. Новик И.Б. Системный стиль мышления. Особенности познания и управления в сложных системах. М. : Знание, 1986.

145. Обозначения, единицы измерения и терминология в физике

146. Успехи физ. наук. 1979. Т. 129. Вып. 2. С. 289-335.

147. Обучаем по системе Л,В. Занкова, 3 класс: Кн. для учителя / Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. и др. -М. : Просвещение, 1994.-254 с.

148. Оганян К.М., Давтян Г.А. Генезис и развитие теоретического уровня естественно-научного знания / АН Армении.-Ереван, 1990.-221 с.

149. Огорелков В.И. Проблемы измерения и оценки качества знаний уч-ся // Сов. пед.-1975, N 12, с. 23.

150. Окружающая среда. М,: Прогресс, 1993.

151. Окунь Л.Б. Понятие массы// Успехи физ. наук. 1989. Т. 158. Вып. 3. С. 511-530.

152. Онищук В.А. Психолого-дидактические требования к заданиям и упражнениям // Проблемы школьного учебника. 1975. Вып. 3.

153. Павлов П.Г. Отношения между понятиями.-Киев, 1961.

154. Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика Учебник для 7 класса средней школы.-М.: "Просвещение", 1993 г.

155. Петров В.В. Предпосылки возникновения понятий. Сб. Гносеологическое содержание логических форм и методов. Киев, I960.

156. Петрова О.Ю. Динамика понятийного аппарата сознания (естественно-научные и философские аспекты).-Томск: Изд-во ун-та, 1995.-207 с.

157. Печенюк Н.Г., Майофис Л.Я. В помощь молодому учителю физики.-Саратов: СГУ,-1987.-22 с.

158. Плешаков А.А. Мир вокруг нас: Учеб. для 1 кл. трехлетней нач. шк.-М.: Просвещение, 1995.-161 с.161., Подкорытов Г.А. О форме понятия и форме конкретного знания. "Вопросы логики". Уч. зап. ЛГУ, вып. 17,N 285,1960.

159. Позднева С.П. Общенаучные понятия и методологическая функция категорий диалектики. С.45-48. В межвуз. науч. сб. Методологические функции философских категорий. Изд. СГУ, 1989.

160. ПоЛани М. Личностное знание. М., Прогресс, 1985. 344 с.

161. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. Новая школа. М. 1995.

162. Попа К. Теория определения. М., Прогресс, 1976. 247 с.

163. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989 г, 159.

164. Практикум по общей и экспериментальной психологии. Учеб. пособие/ В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.А. Ганзен и др.; Под общей ред. А.А. Крылова.-Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. 255 с.

165. Принципы историографии естествознания: Теория и история /.РАН, Ин-т истории естествознания и техники; Отв. ред. Огурцов А.П. и др.-М.: Наука, 1993.-359 с.

166. Проектирование и реализация педагогических технологий. Сб. науч. трудов. Самара, 1996, с. 64-65, 70-7 6.

167. Психологическая коррекция умственного развития учащихся". Пособие для школьных психологов. Под ред. К.М. Гуревич, И.В. Дубровина. М.: Госуд. рекламно-коммерческое предприятие "Олим-пик", 1990 г. 124 с.

168. Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. науч. трудов / Под ред. Якиманской.-М., 1990.

169. Пуанкаре А. О науке. М., Наука, 1990.'736 с.

170. Пушкин А.С. Полн. собр. соч.: В 16 т. Т. 11. М.; Л., 1949. 434 с.

171. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. М.-Л.: Госучпедгиз, 1947, с.300.

172. Развивающее обучение: проблемы и решения. Саратов: СГУ,-1994.-52 с.

173. Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания (Истоки проблемы и операциональная структура понимания)// Вопросы философии. 1985. N 12. С. 62-71.

174. Рассел Б. Человеческое познание. Его сфера и границы. М. , ИЛ/ 1957. 557 с.

175. Резников Л.О. Понятие и слово. Л.,1958. 179. Резнишева В.З. Формирование экологических понятий на уроках экологии в средней школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук, М., 1972.

176. Рейковский Я. Физиологическая основа понятий. Сб. Мировоззренческие и методологические проблемы научной абстракции. М., 19 60. Мисак В.И. К вопросу об основных логических формах в трудах.

177. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология.-М.: Молодая гвардия, 1992.

178. Реймерс Н.Ф. Основные биологические понятия и термины. М.: Просвещение, 1988.

179. Розенталь М.Н. Принципы диалектической логики.-М. ,1960.

180. Розов А.И. Проблемы категоризации: Теория и практика// Вопросы психологии. 198 6. N 3. С. 90-97.

181. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

182. Рудняньсий Я. Как учиться?: Кн. для учащихся / Пер. с пол. Дунина B.C., Коробейникова А.Ф.-М.: Просвещение, 1992.-192 с.

183. Рымкевич А.П. Сб. задач по физике для 8-10-х классовсредней школы вич,, М., "Просвещение", 1988 г.

184. Рычик М.В. От наглядных образов к научным понятиям.-Киев, 1987 .

185. Савицкий И. Философия образования для 21 века: кризис образования-необходимость принципиально новых воззрений// Современная высш. школа. 1990. NIC. 183-198.

186. Сагатовский В.Н. От представления к понятию. Сб. Проблемы методологии и логики наук. Томск, 1962. А.Н. Филатова. Некоторые вопросы теории понятия. М., 1962.

187. Саная К.Д. Понятия как форма отражения.-Тбилиси, 1977.

188. Сарро И.И. Методика работы над понятиями при обучении: Герценовские чтения.-JI., 1957.

189. Семенов В.В. Вопросы метода в естественных науках / АН СССР, Науч. центр биолог, исслед.- Совет философских (методолог.) семинаров НЦБИ. -Путцино, 1990.-148 с.

190. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Изд-во "Знание", 1989.

191. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование ( к разработке новой модели педагогической деятельности. Педагогический лицей: становление нового учителя. Волгоград-. 1994. с. 3-13.

192. Сериков В.В. Практические рекомендации по организации личностно ориентированного образования. Каф. НОУТИ ВГПУ, Волгоград, 1994 г.

193. Сеченова И.М. Сб. Гносеологическое содержание логических форм и методов. Киев, I960.

194. Сидоров А.И. Основные принципы проектирования и конструирования машин. М., 1929, с. 136-137.

195. Сильдмяэ И. "Знания (когитология)". Таллин "Ээсти раамат", 1987 ,

196. Сластенина Е.С., Сенкевич В.И., Суравегина И.Т. Временные положения государственного стандарта знаний по экологии. М. 1993, с. 9.

197. Слободчиков В.И. Вопросы теории и диагностики развития. / Вопросы психологии. 1982, N 1 с. 25.

198. Словарь ботанических терминов. Киев: Наук, думка, 1984.

199. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособ. для слушателей фак. и ин-тов повышения, 1995.-471 с.

200. Сто одиннадцать вопросов по химии. для всех: Кн. для учащихся/ П. Бенеш, В. Пумпр, М. Свободова, Г.К. Мансуров.-М. : Просвещение, 1994.-191 с.

201. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ./Под ред. Н.Ф. Талызиной. М. : Педагогика, 1984.-472 с.

202. Строгович М.С. Логика.-М., 1949. С.75.

203. Субботин А.Л. Смысл и ценность формализации в логике. Сб. Философские вопросы современной формальной логики. АН СССР, М., 1962.

204. Сущенко О.Г. Развитие творческой активности будущего учителя в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1992.-18 с.

205. Тайницкий В.А. Влияние работ по моделированию и конструированию на формирование физических понятий.-В кн. Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Челябинск, 1974, вып. 4.

206. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственныхдействий и проблема развития мышления.-Советская педагогика, 1967, N 2. с,28.

207. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М. : Изд-во МГУ, 1975.-343 С.

208. Талызина Н.Ф. Усвоение существенных признаков понятий при организации действий испытуемых.-Доклады АПН РСФСР, 1957, N 2.

209. Тарасов JI.B. Современная физика в средней школе.-М. : Просвещение, 1990.-288 с.

210. Татур Ю.Г., Михалева Т.Г., Печенюк Н.Г. Новые аспекты старых терминов (квалификационная характеристика сегодня)// Вестн. высш. школы. 1989. N 12. С. 3-9.

211. Теория и практика педагогического эксперимента/ Под ред. А.И. Пискунова, Г.В.Воробьева. М., Педагогика, 1979, с.39-440.

212. Тихонова Н.А. Понятие "причинная цепь". Методологические вопросы науки. Межвуз. науч. сб. Изд. СГУ. Выпуск б, 1978.

213. Усова А.В. Анализ типичных ошибок в усвоении понятий учащимися.-В кн.: Вопросы методики и психологии формирования у учащихся физических понятий. Челябинск, 1972, вып. N 2.

214. Усова А.В. Анализ усвоения учащимися научных понятий. -В кн.: Новые исследования в педагогических науках, N 4 (17) . М., 1971.

215. Усова А.В. К вопросу о методике формирования у учащихся физических понятий.-В кн.: Вопросы методики формирования физических понятий. Челябинск, 1970, вып. 1.

216. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Учеб. пособие. Челябинск, ЧГП, 1986.88 с.

217. Усова А.В. .Развитие понятия "энергия" у учащихся при изучении курса физики средней школы.-В кн.: Вопросы методики формирования физических понятий. Челябинск, 1970, вып. 2.

218. Усова А.В. Роль самостоятельных работ в формировании у учащихся понятий .-В кн.: Вопросы методики формирования физических понятий. Челябинск, 1977, вып. 4.

219. Усова А.В. Типичные ошибки в усвоении понятий учащимися. -В кн.: Вопросы методики и психологии формирования физических понятий. Челябинск, 1970, вып. 1.

220. Усова А.В. Учебные наблюдения и их роль в формировании у учащихся научных понятий.-В кн.: Развитие познавательных способностей и самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики. Челябинск, 1970.

221. Усова А.В. Формирование обобщенных умений.-Народное образование, 1974, N 3.22 6. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М., Педагогика, 198 6. 17 6 с.

222. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики.-М.: Просвещение, 1988.-112 с.:ил.-(Б-ка учителя физики).

223. Усова А.В., Завьялов В.В. Донаучные представления учащихся 6 класса о "работе".-В кн.: Вопросы методики и психологии формирования физических понятий. Челябинск, 1971, вып. 3.

224. Усова А.В., Завьялов В.В. О формировании понятия "работа" у учащихся средней школы в процессе изучения физики.-В кн.: Вопросы методики и психологии формирования физических понятий. Челябинск, 19970, вып. 3.

225. Усова А.В., Завьялов В.В. Об усвоении учащимися понятий динамики в 8 классе.-В кн. Преподавание физики в 6-8 классах. М., 1976.

226. Усова А.В., Завьялов В.В. Усвоение основных понятий термодинамики учащимися 9 класса в курсе физики.-В кн.: Вопросы методики и психологии формирования физических понятий. Челябинск, 197 4, вып. 5. •х

227. Усова А.В., Завьялов В.В. Учебные'.конференции и семинары по физике в средней школе.-М., 1975.

228. Учебная физика. Научно-практический журнал преподавателей физики, учителей, студентов, учащихся. Январь-февраль, 1997, N 1.

229. Федорова В.Н.,Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи.-М.,1972.

230. Философский словарь/ Под ред. И.Т.Фролова. М., Политиздат, 1986. 590 с.

231. Философский энциклопедический словарь. М., Сов. эникло-педия, 1983. 840 с.

232. Флешнер Э.А. Психология усвоения и применения некоторых физических понятий.-В кн.: Психология применения знаний к решению учебных • задач. М., 1958, е. 20.'

233. Фридман JI.M. Моделирование в психологии и психология моделирования// Вопросы психологии. 1977. N 2 С. 15-28.

234. Хакен Г. Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах.- М. : Мир, 1985.

235. Хакен Г. Синергетика. -М.:Мир, 1980.

236. Ходаков Ю.В. и др. Преподавание химии в 7-8 классах: Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1969.-318 с.

237. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983.

238. Худяков В.А. Стимулирование самоконтроля при формировании у студентов науч. понятий ( на материале общеобразовательной подготовки студентов в техническом вузе): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск. 1993.

239. Чернова Н.М. и др. Основы экологии. М.: Просвещение,1995.

240. Чупахин И.Я. Вопросы теории понятия. Л., 1961., стр. 46.

241. Шапоринский С.А. Обучение и Научное познание. М.: Педагогика, 1981. с. 208.

242. Шардаков М.Н. Мышление школьника.-М., 1963. с.215.

243. Шорохова Л.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.

244. Щербакова В.И. Кто же прав? Физика N 1-2 1994 г. Приложение к газете "Первое сентября" с. 7.

245. Экология: региональная программа для средней школы2.11 классы) / Под ред. С.И. Беляниной, В'.Г. Виненко. Саратов: Изд-во "Слово", 1996.

246. Энциклопедический словарь юного биолога. М, ; Педагогика, 198 6.

247. Юдин Б.Г. Взаимосвязь общественных, естественных и технических наук. М.: ИНИОН, 1980.

248. Якиманская С.А. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144 с.

249. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Зна ние, 1985.

250. Klinberg L. etc. Abriss der allgemeinen Didaktik. Ber lin, 1965. S.300.

251. Rakov S.J., Barufaldi J.P. Science for Middle and Juni or High School Students. Sciense Education in the United States Issues, crises and Priorities, Easton, PA: The Pennsylvania Аса demy of Science: 92-104.