автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся"

На правах рукописи

Жметко Ольга Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕ1ШОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О1^

Самара-2007

003054334

Работа выполнена на кафедре педагогики в ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор,

член-корреспондент РАО Владимир Петрович Бездухов

Официальные оппопенты: доктор педагогических наук,

профессор

Аида Васильевна Кирьякова;

кандидат педагогических наук, доцент

Анатолий Васильевич Воронцов

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Тверской

государственный университет»

Защита состоится 27 февраля 2007 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан » января 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

Д0ЦеНТ .¿у******"- Л.В.Вершишта

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На учителей всегда возлагалась повышенная ответственность за духовно-нравственное здоровье людей. Социальной значимостью проблемы объясняется большое количество исследований, посвященных изучению и формированию ценностных ориентации педагогов (Н.А.Асташова, В.П.Бездухов, А.М.Булынин, Р.Р.Габдулхаков, Е.В.Горбатова, С.О.Каминская, З.А.Кокарева, Ю.Н.Кулюткин, Л.Х.Магамадова, Г.П.Михеева, Р.М.Рогова, С.А.Хмара, А.С.Шаров, С.В.Яковлев и др.). Особенно важным это стало теперь, когда в свете произошедших в России социально-экономических преобразований стала реальна угроза духовного опустошения будущих поколений россиян.

Сверхзадача школы в настоящий момент - приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям. Механизм «транслирования» ценностей от учителя к ученику не просто передача опыта. Он представляет собой организацию деятельности педагогов и учащихся, адекватную содержанию транслируемых ценностей, что требует от учителя не только сформированной системы ценностных ориентаций, но и знаний (педагогических, методических и других), педагогических и рефлексивных умений. В этой связи необходимость поиска способов приобщения учеников к ценностям посредством образования выдвигает проблему формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

В то же время анализ содержания профессиональной подготовки будущих учителей показывает, что в педагогических вузах этому аспекту не уделяется должного внимания. Вопросы, связанные с подготовкой студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, представлены в курсе «Педагогика» фрагментарно. Такой минимум не мо-жег обеспечить будущим учителям необходимого уровня владения знаниями и умениями, сформированное™ личностных качеств и комплекса мотивов деятельности для успешного приобщения воспитанников к ценностям.

Вопросы готовности студентов к будущей профессиональной деятельности основательно рассмотрены В.А.Сластениным, Т.И.Рудневой. Различные аспекты профессионально-педагогической готовности будущих учителей, такие, как готовность к нравственному воспитанию школьников, готовность к развитию творческих способностей школьников, готовность к реализации гуманистического подхода к учащимся, стали предметом научного исследования В.П.Бездухова, И.Е.Бряковой, М.А.Нагорнова.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на сегодняшний день определены содержание и структура готовности человека к деятельности, что является предпосылкой, позволяющей осуществить

теоретическое осмысление проблемы формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся. Однако у ученых, пришедших к осознанию необходимости исследования и формирования готовности к деятельности, отсутствует единая точка зрения относительно того, является ли готовность качеством, устойчивой характеристикой личности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), «целостным проявлением личности» (Л.Г.Ахтариева), интегральным образованием, характеризующимся сложной динамической структурой (АЛЗ.Массанов, Л.В.Кондрашова, С.И.Рави-кович, С.В.Ушнев), или особым психическим состоянием, обеспечивающим успешность выполнения профессиональных задач (Ф.Генов, Т.В.Иванова, А.Г.Ковалев, Л.Н.Лаврова, Н.Д.Левитов, А.Ц.Пуни, Л.И.Раз-борова и др.). В то же время все авторы сходятся во мнении, что именно готовность обеспечивает динамичное включение человека в деятельность.

Вопросы, связанные с формированием готовности студентов педуни-верситета к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, не были предметом специального исследования. К ряду нерешенных относятся вопросы о сущности и структуре готовности будущих учителей к организации деятельности учащихся по присвоению ценностей, требует уточнения понятие «ценностно-ориентационная деятельность».

Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность исследования, которая еще более подчеркивается существующим противоречием между потребностью общества и педагогической практики в теоретических основах совершенствования воспитательного процесса и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических исследований по проблеме формирования готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

Стремление найти пути разрешения названного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения подходов к формированию готовности студентов педагогических вузов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся. В практической плане - проблема определения педагогических условий, способствующих формированию готовности будущих учителей к организации деятельности учащихся по присвоению общечеловеческих ценностей.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования — формирование готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования - теоретическое обоснование подходов к формированию готовности будущего учителя к организации ценностно-ориен-тационной деятельности учащихся.

Гипотеза исследования. Готовность будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся есть целостное личностное образование, структурными компонентами которого выступают ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный и личностно-рефлексивный.

Формирование готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся будет успешным, если:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «ценностно-ориентационная деятельность учащихся», которое выступает в качестве основания для определения сущности и содержания готовности будущего учителя к организации данного вида деятельности воспитанников;

- профессионально-педагогическая подготовка студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, включающая учебный процесс и педагогическую практику, синтезирует личностно-деятельностный и ценностно-ориентационный подходы к формированию ценностно-мотивационного, когнитивного, операционального и личност-но-рефлексивного компонентов готовности будущего учителя;

- при подготовке студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся наряду с когнитивным компонентом реализуется ценностный компонент содержания педагогических дисциплин, находящий свое отражение в процессуальной стороне формирования готовности будущего учителя к организации деятельности учащихся;

- содержание процесса формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся реализуется в процессе изучения педагогических дисциплин при доминировании технологий личностно-ориентированного обучения (задача, диалог, игра).

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «ценностно-ориентационная деятельность учащихся».

2. Раскрыть содержание понятия «готовность к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся» и определить ее структурные компоненты.

3. Обосновать содержание процесса формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

4. Определить результативность опьггао-экспериментальной работы по формированию готовности будущих учителей к организации ценност-но-ориентационной деятельности учащихся.

5. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать готовность будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из возможных путей преодоления кризиса культуры в современной России, обусловленного, прежде всего, сменой идеологий, выступает реализация потенциала педагогической деятельности в осуществлении культурных функций, в сохранении, воспроизводстве и созидании культуры на каждом из ее уровней. Система образования, обеспечивающая воспроизводство и развитие культуры новыми поколениями, располагает реальными возможностями для организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся в соответствии с гуманистической образовательной парадигмой: приобщения учеников к общечеловеческим ценностям, формирования у них ценностных отношений к окружающему миру и способности к оценке. Однако в рамках существующей образовательной практики эти возможности используются незначительно, что связано с недооценкой учителями аксиологического потенциала содержания образования, с их недостаточной теоретической и практической подготовленностью к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

2. Существенными факторами, предопределяющими недостаточную подготовленность учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, выступают характер и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических вузов. Подготовка будущих учителей к приобщению школьников к ценностям, включающая формирование у студентов общепедагогических понятий, умений, развитие мотивов и рефлексивных способностей, носит фрагментарный характер. Студенты понимают необходимость организации ценностно-ориентационной деятельности воспитанников, но эта социальная цель для большинства не имеет личностного смысла. Важнейшей задачей при изучении дисциплин педагогического цикла должно стать целенаправленное формирование готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, понимаемой (готовность) как целостное личностное образование, включающее такие компоненты, как ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный и личностно-рефлексивный.

3. Положение о необходимости формирования у будущего учителя готовности к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения им знанием о ценностях и способами организации деятельности учеников,

развития у него способности к рефлексии педагогической деятельности и деятельности учащихся. В современных условиях требуются новые подходы к формированию готовности студентов к организации деятельности учащихся по присвоению ценностей, расширяющие и наполняющие педагогическим содержанием представления будущих учителей о ценностно-ориентационной деятельности ученика, развивающие у них ценностное отношение к ученику и его деятельности. Такими подходами выступают личностно-деятельностный и ценностно-ориентационный. Личностно-де-ятельностный подход служит основой для формирования у будущих учителей знаний, умений, смыслов педагогической деятельности и способности присваивать ценности. Его реализация предполагает включение будущих учителей в различные виды деятельности и общение с учетом их индивидуальных особенностей и потребностей. Ценностно-ориентационный подход служит основой для транслирования присвоенных учителем ценностей учащимся через организацию их ценностно-ориентационной деятельности. Сущность данного подхода в том, что он развивает способность к осмыслению как наделению смыслом и одновременно ориентирует студентов на передачу ценностей воспитанникам, которые рассматриваются будущим учителем как предмет, ценность и цель педагогической деятельности.

Достижение единства, взаимосвязи, взаимодополнительности и эффективности этих подходов в процессе формирования готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся возможно при соблюдении следующих педагогических условий: интеграции процессов формирования общепедагогических и рефлексивных ^умений будущих учителей в рамках изучения дисциплин педагогического цикла; доминирования в процессе изучения педагогических дисциплин технологий личностно-ориентированного обучения, позволяющих конструировать личностно-развивающие ситуации посредством использования в единстве метода решения педагогических задач, диалога и деловых игр.

4. Основным источником формирования содержания общепедагогической подготовки в аспекте развития у студентов готовности к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся является культура как обобщенный опыт деятельности, содержание которого образуют знания и ценности, а наиболее существенным структурным компонентом опыта является ценностно-ориентационная деятельность, включающая в себя рефлексивно-оценочную деятельность будущих учителей. Формирование личностно-рефлексивного и ценностно-мотивационного компонентов готовности должно осуществляться в рамках практически любых тем и курсов педагогических дисциплин. Проблемный семинар «Ценностно-ориентационная деятельность учащихся» способен выступать существенным,

системообразующим фактором формирования готовности будущих учителей к организации ценностно-ориенгационной деятельности учащихся.

Новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «ценностно-ориентационная деятельность учащихся» (ценностно-ориентационная деятельность ученика как система его ценностных отношений есть специально организованный учителем процесс его приобщения к ценностям и развития у него способности к оценке; ее содержание составляют ценностные отношения, а процессуальный характер данной деятельности заключается в приобщении ученика к ценностям и в реализации учеником освоенных под руководством учителя ценностей и их оценке);

- раскрыто содержание понятия «готовность к организации цен-ностно-ориентационной деятельности учащихся» (готовность к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся есть целостное личностное образование, компонентами которого являются когнитивный, ценностно-мотивационный, операциональный и личностно-рефлек-сивный);

- теоретически обоснованы подходы к формированию готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся (личностно-деятельностный и ценностно-ориентацион-ный подходы в их сочетании и взаимодополнительности; личностно-деятельностный подход нацелен на формирование у студентов способности наделять смыслом значения или присваивать ценности, для чего необходимо не просто включать будущих учителей в деятельность по присвоению ценностей, а организовывать их деятельность и общение как полноценных субъектов, обладающих собственными интересами и потребностями; ценностно-ориекгационный подход нацелен на формирование будущих учителей как субъектов культуры через присвоение культурных ценностей и развитие способности к осмыслению как наделению смыслом и одновременно ориентирует студентов на трансляцию (передачу) ценностей ученикам, которые предстают как предмет, цель и ценность педагогической деятельности);

- обосновано содержание процесса формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся (содержание процесса формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, раскрываемое в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категории «культура», обусловлено содержанием понятия «ценностно-ориентационная деятельность». Содержание данного процесса образуют знания и ценности как компоненты культуры. Реализуемое преподавате-

лем посредством ценностно-ориентационного и личностно-деятельност-ного подходов, оно (содержа1гае) осваивается студентами при изучении педагогических дисциплин и в период педагогической практики в процессе рефлексивного осмысления ценностей, их выбора и оценки результатов деятельности и взаимодействия с учащимися);

- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать у будущих учителей субъективную ценностную систему в единстве с их готовностью к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся (интеграция процессов формирования общепедагогических и рефлексивных умений будущих учителей в рамках изучения дисциплин педагогического цикла; доминирование технологий личностно-ориентированного обучения, позволяющих конструировать личностно-развивающие ситуации посредством использования в единстве метода решения педагогических задач, диалога и деловых игр в процессе изучения педагогических дисциплин).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о том, какова роль организации учителем ценностно-ориентационной деятельности учащихся в поддержании и развитии культуры. Результаты исследования позволяют конкретизировать подходы к формированию готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся; открывают возможность для повышения теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в той их части, которая относится к приобщению студентов к ценностям и развитию представлений о сущности ценностно-ориентационной деятельности учеников и содержании, методах и формах ее организации; способствуют раскрытию механизма возникновения у студентов потребности в рефлексивно-ценностном осмыслении ее проблем. Обоснование содержания процесса формирования готовности будущего учителя к организации деятельности учащихся по освоению ценностей составит основу для расширения теоретических представлений о содержании образования в педагогических вузах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся. Вскрыты резервы совершенствования подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности. Обоснование содержания процесса формирования готовности будущего учителя к организации деятельности учащихся по присвоению ценностей способствует повышению уровня теоретической и практической подготовленности учителей к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в аспекте организации

деятельности учащихся по их восхождению к культуре. Разработка и апробация содержания проблемного семинара «Ценностно-ориентационная деятельность учащихся» позволили оценить его как одну из реальных предпосылок обновления содержания подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются философско-аксиологические теории и концепции, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования и рассматривающие культуру как опыт деятельности, необходимый для воспроизводства самой деятельности путем воспитания и формирования человека; концепции и подходы к гуманизации образования; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения теории личности, идеи о единстве сознания и деятельности, о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, Б.ГАнаньев,

A.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.П.Буева, Л.СВыготский, А.А.Бодалев,

B.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, Б.ФЛо-мов, С.Л.Рубинштейн, С.Ю.Степанов, Г.С. Сухобская, В.С.Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции культуры, ценностей как аксиологической формы культуры (О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, А.А.Гусейнов, М.С.Каган, В.А.Конев, В.Н.Сагатовский, Л.Н.Столович, М.Б.Туровский и др.);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, Ш.А.Амонашвили, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.);

- положения о сущности и содержании культурологического подхода к образованию и обучению учащихся (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Н.Е.Щуркова);

- положения о сущности и содержании явления готовности личности, о видах готовности (ВЛ.Бездухов, И.Е.Брякова, М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Б.Д.Парыгин, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, Л.И.Уманский и др.);

- основные положения методологии педагогического исследования и педагогической прогностики (Л.М.Архангельский, В.В.Давыдов, В.И.Заг-вязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Э.Г.Юдин и др.);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.К.Бабанский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Л.Ф. Спирин, Г.И.Щукина);

- психолого-педагогические теории решения педагогических ситуаций и задач (Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский, Г.С.Сухобская, М.Л.Фрумкин);

- концепции личностно-ориентированного образования, контекстного обучения (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе физико-математического факультета Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-2000 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования готовности студентов педагогического университета к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся. Проведенный анализ научной литературы и исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, определить объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2000-2005 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно-ориентированных концепций педагогической науки и осмыслением опыта деятельности преподавателей вузов по формированию готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие достижение цели исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация подходов и содержания подготовки будущего учителя в аспекте формирования готовности к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

Третий этап (2005-2006 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих развитию ценностно-мотивационного, когнитивного, операционального и личностно-рефлексивного компонентов готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся в их единстве и взаимосвязи. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего

его этапа, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психолого-педагогической и методической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); метод понятийного словаря; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы исследования (средние значения, среднее квадратическое отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена научной состоятельностью исходных теоретических положений; обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровнях объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; целостным и системным рассмотрением проблемы; применением комплекса методов, адекватных предмету; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, материалах и тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях (II Самарская региональная научно-практическая конференция ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе». Самара, 2002 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Учить учителя», Самара, 2004 г.; Всероссийская научно-методическая конференция «Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе», Самара, 2003 г.; Всесоюзная научно-практическая конференция «Управление качеством образования в вузах», Самара, 2003 г.). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на заседаниях кафедры педагогики СамГПУ, учебно-практическом семинаре городского отдела образования г.Самары «Актуальные проблемы формирования нравственного сознания учащихся». Результаты исследования опубликованы в Вестнике самарского государственного технического университета (серия «Психолого-педагогические науки»). Материалы исследования внедрялись автором в

процессе педагогической деятельности на физико-математическом факультете Самарского государственного педагогического университета.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновываются актуальность темы исследования; определяется проблема, объект, предмет, цель; формулируется гипотеза, обозначены задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования: раскрываются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся» обосновывается роль педагогической деятельности в поддержании и развитии культуры, заключающаяся в «трансляции» ценностей как аксиологических форм культуры от поколения к поколению. Раскрываются подходы к пониманию сущности понятий «ценность» и «ценностно-ориентационная деятельность»; обоснована структура готовности студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, раскрыты сущность и содержание ее компонентов; определена сформированность каждого из выявленных компонентов готовности к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся у первокурсников педагогического университета.

Во второй главе «Организация и результативность опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся» обосновываются подходы к формирован™ готовности студентов к организации деятельности учащихся по присвоению ценностей, раскрывается их сущность; определяются возможности курса «Педагогика» в формировании готовности студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся и излагаются содержание, ход и результаты экспериментальной работы; проведен качественный анализ полученных с помощью комплекса методов научно-педагогических исследований данных об изменениях в содержании ценностно-мотивационного, когнитивного, операционального и личностно-рефлексивного компонентов готовности будущего учителя к организации деятельности учащихся по присвоению ценностей, произошедших в результате экспериментальной работы; раскрываются педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены анкеты, программа проблемного семинара, представлены статистические результаты и расчеты корреляционно-регрессионного анализа. Библиография включает в себя 212 источников. Общий объем диссертации 182 страницы.

Основное содержание работы

Осознание того, что современная российская действительность характеризуется кризисом культуры, вызванным прежде всего изменением идеологических установок, ценностных ориентаций в социуме, актуализирует проблему роли педагогической деятельности в контексте культуры. С распадом СССР и возникновением на постсоветском пространстве российского социума, раздираемого идеологическими противоречиями, роль системы образования в процессе трансляции аксиологического контекста социального опыта оказалась сведенной до минимума. Определенным катализатором этого процесса выступило бурное развитие информационных и коммуникационных технологий. СМИ, Internet, телевидение на современном этапе стали серьезным инструментом формирования идеалов, ценностных ориентаций и установок россиян. Но сложившаяся ситуация не может длиться долго — во все времена именно система образования как социальный институт была призвана сохранять то ценное, что есть в культуре человеческой цивилизации, обеспечивая связь между поколениями.

В современной научной литературе число разных трактовок понятия «культура» исчисляется сотнями. Не останавливаясь далее на их анализе, заметим, что в настоящем исследовании культура понимается как накопленный человеком опыт деятельности, необходимый для воспроизводства этой деятельности путем формирования (образования) человека, как система специфических форм хранения и трансляции данного опыта (В.А. Конев).

При таком понимании культуры как опыта деятельности, необходимого для воспроизводства самой деятельности, образование предстает как процесс формирования в ходе педагогической деятельности культурного человека в соответствии с философскими идеалами «потребного будущего». В контексте сказанного содержание и формы педагогической деятельности, транслирующей культуру на каждом из ее уровней (выделенных В.А.Коневым), и этапы процесса формирования ученика как субъекта культуры через овладение им культурными формами при организации учителем ценностно-ориентационной деятельности допускают следующее описание.

На первом уровне культуры, на котором она выступает в качестве опыта, обеспечивающего сохранение и воспроизводство человеческой деятельности, педагогическая деятельность несет в себе образ этой деятельности, образ субъекта этой деятельности. Здесь учитель предъявляет ученикам общие способы организации деятельности и образцы различных видов деятельности. Фактически, на первом этапе транслируются остен-сивные формы культуры. На втором уровне культура выступает как совокупность форм хранения опыта - остенсивных, императивных и аксиологических. Освоение учащимися остенсивных и императивных культурных форм носит одинаковый характер, предполагая внешнее побуждение ученика учителем. При освоении учащимися аксиологических форм культуры позиция ученика в воспитательном процессе должна меняться. Из объекта, руководимого учителем, ребенок должен стать полноправным субъектом учебного процесса. В этом случае принятые учеником ценности становятся внутренними интенциями, а не навязываемыми извне нормами поведения. Роль учителя в данном случае заключается в создании соответствующих условий при организации ценностно-ориентационной деятельности и общения учащихся, способствующих принятию ими предъявляемых ранее ценностей.

На третьем уровне сформированность форм-принципов как высших форм культуры проявляется в развитии самосознания личности учащегося. Учитель, способствуя формированию самосознания учеников, обучает их формам и методам рефлексии собственной деятельности и через это формирует способность ученика осмысленно пользоваться свободой при выборе ценностей и построении программ деятельности в различных жизненных ситуациях. Способность человека создавать программы и определять способы деятельности по их реализации формируется в процессе образования, задачей которого является не только подготовка учащихся к выполнению социальных ролей, но и приобщение молодого поколения к ценностям как формам культуры. Ценности являются ориентиром в выборе программ деятельности. Приобщение учащихся к ценностям культуры ориентирует их на выбор таких способов и программ собственной деятельности, которые лежат в рамках общей социокультурной программы. Это определяет роль педагогической деятельности и в сохранении, и в созидании культуры.

Таким образом, культуру правомерно рассматривать как сущностное свойство собственно человеческого бытия, а педагогическую деятельность — как ее живого «переводчика» и транслятора. При этом культура выступает в качестве содержания образования, а образование - как условие поддержания и развития культуры. Аксиологической формой культуры являются ценности, которые передаются от поколения к поколению с по-

мощью особого вида социальной деятельности — педагогической, в рамках которой ценности формируются как осознанные смыслы. Педагогическую деятельность правомерно рассматривать как способ обучения учащихся конструированию программ собственной, неповторимой и оригинальной деятельности.

При такой постановке вопроса для исследования принципиально важной становится задача выявления сущности и содержания ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

Проведенный анализ аксиологических концепций и теорий привел к пониманию того, что в контексте цели исследования целесообразно придерживаться трактовки понятия «ценность», предложенной М.С.Каганом. В соответствии с ней ценность предстает как значение объекта для субъекта, как отношение. Это означает, что ценности являются системообразующим началом ценностно-ориентационной деятельности, фиксирующей и выявляющей ценностные отношения. При этом полагается, что ценно-стно-ориентационная деятельность ученика как духовная деятельность, рассматриваемая с философских позиций, есть определенный тип его ценностных отношений к миру и к людям. Заявив о том, что названная деятельность - это определенный тип ценностных отношений, мы имеем в виду только то, что содержание такого отношения, равно как и содержание ценности, а следовательно, и оценки, которая осуществляется на основе знаний о ценности, у различных учащихся различна. Осмысление сущности понятия «ценностно-ориентационная деятельность» показывает, что она осуществляется при участии ценностного сознания, но не сводится, да и не может сводиться к ценностному сознанию. Таким образом, ценностно-ориентационную деятельность ученика как систему его ценностных отношений правомерно рассматривать как процесс его приобщения к ценностям и развитие у него способности к оценке. Особо следует подчеркнуть, что к ценностям приобщают, их осваивают, присваивают в деятельности. Учитель не формирует оценки учащихся, а развивает, формирует у них способность к оценке, критерии оценки. Учитель формирует представления ученика о будущем, которое, возможно, и заключено в ценностях как «потребном будущем», а не эскиз будущего, достижение которое будет зависеть от присвоенных учеником ценностей. Содержание ценностно-ориентационной деятельности ученика составляют ценностные отношения, а процессуальный характер данной деятельности заключается, с одной стороны, в приобщении ученика к ценностям; с другой стороны, в реализации учеником освоенных под руководством учителя ценностей, их оценке. Ценностно-ориентационная деятельность представляет собой специально организованную учителем деятельность учеников по освоению ими системы ценностей как системы личностных смыслов. Именно такое

понимание проблемы приобщения учащихся к ценностям достаточно подробно представлено в работах В.П.Бездухова, А.В.Кирьяковой и др. И именно оно выступает отправной точкой в определении сущности и содержания готовности учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности.

В зависимости от того, как проблема готовности будущего учителя к профессиональной деятельности была вписана в круг научных интересов того или иного ученого, избирались стороны ее исследования. Термин «готовность к профессиональной деятельности» в современных психолого-педагогических исследованиях интерпретируется неоднозначно. Готовность рассматривается как качество, устойчивая характеристика личности, как интегральное понятие, характеризующееся сложной динамической структурой взаимосвязи личностных компонентов, профессионально-педагогической направленности, способности к самооценке труда, потребностей в профессиональном самовоспитании и т.д.

В соответствии с пониманием современной наукой явлений деятельности и готовности к деятельности в нашей работе под готовностью будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся понимается совокупность таких компонентов, как ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный и личностно-рефлексивный.

Ценностно-мотивационный компонент включает в себя ценностные ориентации будущих учителей, мотивы организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся и отношение будущего учителя к организации деятельности по присвоению ценностей.

Нами выделяются следующие группы мотивов, побуждающие учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся:

- Мотивы, в основе которых лежат широкие общественные цели, ведущие к пониманию общественной значимости ценностно-ориентационной деятельности. В своем развитии они проходят два этапа. На первом этапе мотив формируется под воздействием информации о значимости ценностно-ориентационной деятельности, осознается общественное значение цели, на которую направлен мотив. На втором этапе мотив становится внутренним достоянием. Отношение мотива к цели, помимо общественного характера, приобретает личностный смысл. Основной ценностью и целью педагогической деятельности признается личность ученика.

- Мотивы, имеющие своим источником стремление к успеху, - мотивы достижения успеха. В этом случае на первом плане личные, а не общественные цели педагогической деятельности, но это еще не означает, что произошел "сдвиг мотива на цель (предмет)" и деятельность обрела сознательный смысл. Ученик и его потребности как предмет деятельности учи-

теля не стали действительным мотивом педагогической деятельности. Учитель выполняет эту деятельность не ради учеников, а ради достижения личного успеха. Психологической основой мотивов достижения успеха может быть желание утвердить чувство собственного достоинства, честолюбие, чувство радости, успеха при завершении деятельности. Общественная сторона достигаемой цели и ценность ученика отодвигаются на второй план.

- Мотивы, проистекающие из потребности в общении с воспитанниками, в уточнении ориентиров педагогической деятельности в связи с новыми представлениями, которые никак не укладываются в имеющийся опыт, и из потребности в передаче их ученикам для организации более эффективного процесса обучения и дальнейшего общения. Эти мотивы порождаются самим педагогическим процессом и ориентированы на ученика как на предмет деятельности учителя.

Когнитивный компонент включает в себя владение будущим учителем системой опорных знаний и методов познания ученика и педагогической действительности, что позволяет учителю грамотно и осмысленно организовывать деятельность по приобщению учащихся к ценностям. Учитель должен владеть не только общими знаниями и знанием своего предмета, но и необходимым объемом сочетающихся, а в оптимальном варианте — интегрированных знаний по методологии, педагогике и психологии. Особая роль принадлежит знаниям о сущности и содержании цен-ностно-ориентационной деятельности, условиях, методах и формах ее организации, так как ценности служат ориентирами всей дальнейшей деятельности и общения учеников.

Операциональный компонент включает общепедагогические умения, которые целесообразно группировать по этапам деятельности педагога, учитывая специфику ценностно-ориентацнонной деятельности.

К числу умений, образующих содержание операционального компонента готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, мы отнесли следующие умения: анализировать этическую педагогическую ситуацию; вычленять содержащуюся в ситуации проблему и намечать способы ее решения; определять цели педагогической деятельности в аспекте организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся и переводить их в конкретные педагогические задачи; строить способы достижения поставленных задач, планировать организацию ценностно-ориентационной деятельности учащихся; осуществлять анализ, оценку и рефлексию опыта собственной педагогической деятельности и другие.

Личностно-рефлексивный компонент включает рефлексивные умения и качества личности будущего учителя.

Рефлексия учителя при организации ценностно-ориеитационной деятельности учащихся предполагает: осознание мотива организации ценно-стно-ориентационной деятельности учащихся и мотивов действий учеников; постановку цели совместной деятельности; прогнозирование успешности организации деятельности, достижения поставленной цели; осознание и анализ поставленной цели; построение модели, плана осуществления деятельности; сопоставление намеченного плана и существующего опыта в организации деятельности учащихся, приводящее учителя к выбору методов и способов реализации построенного плана деятельности; реализацию плана; анализ успешности организованной деятельности учащихся по критерию изменений в личности школьника, а также оценку на этой основе об эффективности примененных методов и способов, о возможности их дальнейшего использования; выявление и формулирование изменений в собственной ценностно-мотивационной сфере (изменение или корректировка ценностных ориентаций, мотивов, идеи, ответы на вопросы и т. п.); выдвижение гипотез по отношению к будущей деятельности; проверку гипотез на практике при дальнейшей организации ценност-но-ориентационной деятельности учащихся.

К числу профессионально важных качеств учителя мы относим эмпа-тию, гуманность, человечность, отзывчивость, толерантность, милосердие, благородство, искренность, долг, ответственность и другие.

В рамках констатирующего этапа педагогического эксперимента в 2000 году изучалась готовность первокурсников Самарского государственного педагогического университета к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся. В экспериментальную группу входило 100 первокурсников физико-математического факультета, в контрольную группу - 50 студентов первого курса факультета информатики. Педагогическая интерпретация результатов констатирующего эксперимента свидетельствует о том, что первокурсники, связывая категории долга и ответственности, понимают сущность ответственности как отношения личности, характеризующегося выполнением своего нравственного долга. Мир предстает для них как ответственная свобода. Однако материальная обеспеченность человека оценивается более высоко, чем сам человек. При этом первокурсники подменяют высокий культурный уровень людей, необходимый для восприятия прекрасного и, в более широком смысле, для построения цивилизованного мирового строя, материальной обеспеченностью, что говорит о том, что качества личности человека, в отличие от внешних обстоятельств жизни, не подверглись в сознании студентов рефлексии. Очевиден вывод о непонимании и недооценке первокурсниками роли моральных качеств личности учителя и в целом - ценностно-ориентационной деятельности в педагогическом процессе.

Эти и другие результаты констатирующего эксперимента предопределили обращение к теоретическому анализу подходов к формированию готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся. В результате этого анализа были сделаны выводы о том, что:

- реализация идей личностно-ориентированного обучения будет способствовать эффективному формированию всех компонентов готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, способствуя, в первую очередь, активному формированию ценностно-мотивационного и личностно-рефлексивного компонентов, поскольку ценностные ориентации и личностные свойства - это знания и умения, получившие особый личностный смысл, значимость в регуляции поведения человека;

- личностно-деятелъностный подход, оптимально сочетая идеи личностного и деятельностного подходов, обладает большими возможностями в формировании готовности студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся;

- ценностно-ориентационный подход обладает средствами формирования субъективной ценностной системы будущих учителей, в центре которой как главная ценность педагогической деятельности стоит ученик, на которого и ориентирован учитель как на предмет своей деятельности;

- ценностно-ориентационный подход связан с реализацией ценностей в целом, при этом термин «ориентационный» указывает как на форму ориентации будущего учителя (приобщение студентов к ценностям), так и на ее содержание (отношение к ценностям, ученику и его деятельности);

- применение ценностно-ориентационного подхода в сочетании с личностно-деятельностным подходом выступает своеобразным детерминантом формирования готовности студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

На основе этих выводов выстраивалась опытно-экспериментальная работа в рамках формирующего эксперимента по формированию готовности студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся. Она предполагала включение будущих учителей в педагогическую деятельность и межличностное общение, транслирующие гуманистические ценности, что выступало условием становления субъективной ценностной системы студентов и построения ими стратегии будущей педагогической деятельности, ориентированной на приобщение учеников к ценностям. При этом полагалось, что основным источником формирования содержания общепедагогической подготовки в аспекте развития у студентов готовности к организации ценностно-ориентационной деятельности должна выступать культура, содержание которой образуют знания и

ценности, а наиболее существенным структурным компонентом опыта является ценностно-ориентационная деятельность, включающая в себя рефлексивно-оценочную деятельность будущих учителей. Научное знание о принципах, организационных формах и методах подготовки студентов к педагогической деятельности, подвергнутое рефлексии со стороны личности и придающее ей, таким образом, определенную направленность, также способствует формированию готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

Подчеркнем, что в рамках формирующего эксперимента особое внимание уделялось соблюдению следующих условий:

- познание будущими учителями фактов и явлений педагогической действительности и приобщение студентов к ценностям культуры должны сочетаться с организацией их рефлексивной деятельности;

- рефлексивная деятельность должна способствовать становлению субъективной ценностной системы будущих учителей, в центре которой должен находиться ученик, выступающий как цель педагогической деятельности;

- формирование субъективной ценностной системы студентов должно выступать основой для развития мотивов педагогической деятельности, ориентирующих будущих учителей на «трансляцию» культурных ценностей;

- формирование ценностных ориентации будущих учителей должно происходить одновременно с овладением ими методами, способами и приемами организации ценностно-ориентационной деятельности учеников.

Соответственно выделялись следующие этапы формирования готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся (см. таблицу 1).

Таблица 1

Этапы формирования готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности

этап ВВОДНЫЙ ОСНОВНОЙ ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ

Цели этапа Формирование будущего учителя как субъекта культуры посредством предъявления ему образа гуманистически ориентированного преподавателя, формирования ценностного отношения первокурсника к ребенку и восшпа-телыюй деятельности, развития потребности и способности будущего учителя к осуществлению аксиологического общения и рефлексии Формирование системы профессиональных знаний и умений организации деятельности учеников вообще и ценностно-ориентационной деятельности в частности Систематизация усвоенных знаний и приобретение опыта организации цешюстно-ориентационной деятельности учеников, то есть опыта формирования ребенка как субъекта культуры

Справедливость выдвинутых теоретических положений проверялась в ходе пятилетнего педагогического эксперимента, в котором на формирующем этапе принимали те же студенты, что и на констатирующем. Результаты обрабатывались с помощью корреляционного анализа и иных методов математической статистики.

Результаты, полученные в экспериментальной группе, свидетельствуют о том, что выпускники не только понимают широкий общественные цели и социальную необходимость организации ценностно-ориента-ционной деятельности учащихся, но и осознают, принимают личностный и педагогический смысл формирования жизненных смыслов подрастающего поколения. Анализ их ценностно-мотивационной сферы говорит не только о сложившихся у них представлениях о социальной роли и педагогическом долге учителя, но и прямо свидетельствует о том, что большинство выпускников экспериментальной группы (86% на формирующем при 48% на констатирующем) рассматривают ученика как субъекта и основную ценность педагогической деятельности. Таким образом, можно констатировать, что в процессе обучения произошел сдвиг мотива на цель педагогической деятельности. Полагаем, что такой результат учебно-воспитательной работы способен обеспечить эффективность организации будущим учителем ценностно-ориентационной деятельности учащихся. Следует отметить, что в контрольной группе если и произошли изменения в плане увеличения количества студентов со сформированным комплексом мотивов организации ценностно-ориенгационной деятельности учащихся, то незначительные.

Исследованием установлено, что у большей части студентов из экспериментальной группы комплекс мотивов организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся сформирован (86 %), в то время как в контрольной группе таких студентов только 54 %. Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях студентов о содержании понятий «ценность», «ценностно-ориентационная деятельность», о методах приобщения учащихся к ценностям культуры и сущности таких ценностей, как «добро», «истина», «красота», «справедливость» и «ответственность». Анализ результатов, полученных с помощью метода понятийного словаря, в совокупности с наблюдениями за деятельностью студентов в учебно-воспитательном процессе вуза и в период педагогической практики, беседами с ними и с учителями школ, в которых проходила педагогическая практика, позволили сделать следующие качественные выводы. Во-первых, несмотря на различную глубину и прочность знаний, большинство студентов экспериментальной группы (от 89 до 96 %) способно в своих ответах раскрыть сущность указанных понятий. Во-вторых, выпускники экспериментальной группы (84 %) не только устанавливают

содержание понятий, но также демонстрируют наличие совокупности взаимосвязанных знаний, образующих целостную систему, и понимание их внутренних опосредовании, генезиса. В своих суждениях студенты устанавливают причинно-следственные связи процесса формирования системы ценностных ориентации школьников, аргументированно, обоснованно и доказательно рассуждают о закономерностях этого процесса. В контрольной группе на это оказалось способными только 52 % студентов. Для студентов контрольной группы характерен поверхностный характер суждений, неполнота знаний и непонимание сущности и взаимосвязи педагогических и аксиологических категорий.

По результатам ранжирования студентами экспериментальной группы субъективной значимости функций педагогической деятельности были получены данные, представленные в таблице 2.

Таблица № 2

Результаты ранжирования студентами функций педагогической деятельности

педагогические функ- экспериментальная группа, контрольная группа,

ции ранг ранг

1 курс 5 курс I курс 5 курс

1. Воспитательная 1 1 1 2

2. Гностическая 2 6 2 1

3. Исполнительская 6 8 6 7

4. Ценносгно- 5 3 5 6

орнентационная

5. Коммуникативная 4 4 3 4

6. Мобилизационная 7 7 8 8

7. Организационная 3 2 4 5

8. Исследовательская 8 5 7 3

Данные результаты отражают тот факт, что студенты из экспериментальной группы обрели понимание того, что такое воспитание и каковы конкретные механизмы его реализации - через организацию ценностно-ориентационной деятельности и общения учащихся, результаты которых контролируются и корректируются постоянной диагностикой ценностно-смыслового сферы сознания учащихся.

Иерархия функций педагогической деятельности выпускников контрольной группы указывает на то, что выпускники контрольной группы в большей степени предпочитают знаниево-ориентированный подход, нежели личностно-орнентированный, нацеленный на воспитание нравственных, гуманных членов общества. С большой долей вероятности можно предположить, что эти студенты в их будущей педагогической деятельности не будут уделять должное внимание организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

Изучение операционального компонента готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся осуществлялось на основе анализа самооценки студентами собственных общепедагогических умений. В частности, было установлено, что средние баллы самооценки общепедагогических умений выпускниками экспериментальной группы находятся в интервале от 3,87 до 4,34 по пятибалльной шкале, в то время как те же показатели в контрольной группе колеблись в интервале от 3,45 до 3,88. При этом следует подчеркнуть, что оценка студентами экспериментальной группы собственных педагогических умений может быть признана достаточно объективной, поскольку незначительно отличается от оценки их умений преподавателями кафедры педагогики, чего нельзя сказать об оценках студентов контрольной группы: расхождения с оценками преподавателей составили примерно 1 балл. Помимо прочего, это обстоятельство позволяет констатировать недостаточную сформированность у студентов контрольной группы рефлексивных способностей.

Результаты, полученные при изучении личностно-рефлексивного компонента готовности выпускников к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся на констатирующем и формирующем этапах эксперимента в экспериментальной и в контрольной группах, представлены в таблице 3.

Таблица № 3

Результаты ранжирования студентами качеств личности учителя

Качества личности экспериментальная группа контрольная группа

I курс 5 курс I курс 5 курс

гуманность (доброта) 4 1 4 4

ответственность 2 2 3 2

толерантность 3 3 2 3

организованность 1 4 1 1

активность 10 5 11 10

выдержка 6 6 6 5

долг 7 7 8 8

общительность 8 8 7 6

благородство 14 9 14 14

рассудительность 12 10 12 12

эмпатия 17 И 17 15

искренность 13 12 13 13

вежливость 5 16 5 11

общительность 8 8 7 6

великодушие 15 17 15 16

требовательность 9 14 9 7

авторитетность 11 13 10 9

милосердие 16 15 16 17

Таким образом, полученные в результате педагогического эксперимента данные при исследовании компонентов готовности студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, свидетельствуют о том, что по ее [готовности] формированию были выбраны адекватные направления деятельности.

Выводы

1. Обосновано значение педагогической деятельности в осуществлении культурных функций, в сохранении, воспроизводстве и созидании культуры на каждом из ее уровней. Педагогическая деятельность, обеспечивая связь между культурой и человеком, располагает возможностями формирования ученика как субъекта культуры через организацию его деятельности по присвоению культурных форм. Ценности - связующее звено между педагогической деятельностью и культурой, выступающие, с одной стороны, аксиологической формой культуры и, с другой стороны, содержанием ценностно-ориентационной деятельности учащихся, которая организуется посредством педагогической деятельности с целью сохранения и «трансляции» культурных форм от поколения к поколению.

2. Конкретизировано содержание понятия «ценностно-ориентационная деятельность учащихся»: она представляет собой специально организованный учителем процесс приобщения воспитанника к ценностям и развития у него способности к оценке. Содержание такой деятельности суть ценностные отношения, а процессуальный характер заключается в приобщении ученика к ценностям и их оценке.

3. Конкретизировано научное представление о сущности готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся: она есть целостное личностное образование, представляющее совокупность ценностно-мотивационного, когнитивного, операционального и личностно-рефлексивного компонентов.

4. Формирование готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся предполагает реализацию преподавателем педагогического вуза синтеза личностно-деятельностного и ценностно-ориентационного подходов, в рамках которого должно осуществляться:

- педагогическое руководство становлением ценностного отношения студентов к учащимся;

- формирование потребности будущих учителей в транслировании культурных ценностей воспитанникам;

- развитие у студентов способности к рефлексии;

- формирование у будущих учителей знаний, умений, смыслов педагогической деятельности;

- включение будущих учителей в различные виды деятельности и общение, учитывающее их индивидуальные особенности и потребности.

5. Раскрыто, что основным источником формирования содержания общепедагогической подготовки в аспекте развития у студентов педагогических вузов готовности к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся выступает культура как обобщенный опыт деятельности, содержание которой образуют знания и ценности, а наиболее существенным структурным компонентом опыта является ценностно-ориентационная деятельность, включающая в себя рефлексивно-оценочную деятельность будущих учителей.

6. Установлено, что наибольшими возможностями при формировании готовности студентов к организации деятельности учащихся по присвоению ценностей обладают такие разделы учебной дисциплины «Педагогика», как «Введение в педагогическую деятельность» и проблемный семинар «Ценностно-ориентационная деятельность учащихся». Однако формирование личностно-рефлексивного и ценностно-мотивационного компонентов готовности может и должно осуществляться в рамках практически любых тем и курсов педагогических дисциплин.

7. Установлено, что для обеспечения эффективности формирования готовности студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся необходимо конструирование личностно-развивающей ситуации, предполагающей использование в единстве метода решения педагогических задач, диалога и деловых игр.

Выполненное нами исследование проблемы формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся вносит определенный вклад в теорию гуманистического воспитания. В то же время мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель, приобщая учащихся к ценностям, развивая личностные качества, формирует у них способность к ответственному действию, к моральному и ценностному выбору.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Научные статьи:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций основных положений кандидатской диссертации:

1. Жметко, O.A. Ценностно-ориентационная деятельность ученика / O.A. Жметко // Вестник Самарского государственного технического уни-

верситета (серия «Психолого-педагогические науки»). - 2006. - № 47. -С. 92-95.

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках:

2. Жметко, O.A. Педагогическая деятельность в контексте культуры / O.A. Жметко // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Межвузовский сб. науч. статей. - Самара : Изд-во СамГПУ, 2002. - Вып. 2. - С. 114-122.

3. Жметко, O.A. Подходы к формированию готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся / О. А. Жметко // Телескоп: Научный альманах. - Самара : Изд-во «НТЦ», 2006.-Вып. 13.- С. 138-149.

II. Материалы научно-практических конференций:

4. Жметко, O.A. Педагогическая деятельность и культура / О. А. Жметко // Актуальные проблемы современной науки: педагогика, литература и язык, искусствознание, библиография: Тезисы докладов 2-ой международной конференции молодых ученых и студентов. - Самара : Изд-во СамГТУ, 2001. - Ч. 8. - С. 39-40.

5. Жметко, O.A. Сущность ценностно-ориентационной деятельности учителя / О. А. Жметко // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы II Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. - Самара : Изд-во Самарск. экон. акад., 2002. - С. 311316.

6. Жметко, O.A. Структура готовности будущих учителей к организации ценностно-орие1Ггационной деятельности учащихся / O.A. Жметко // Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе: Материалы всероссийской научно-методической конференции (6-7 февраля 2003 г.). - Самара : Изд-во Самарского юридического института Минюста России, 2003. - С. 137-140.

7. Жметко, O.A. Ценностные ориентации будущих учителей / О. А. Жметко // Управление качеством образования в вузах: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции (24-26 сентября 2003 г.). -Самара : Изд-во СГТУ, 2003. - С. 221-224.

8. Жметко, O.A. Формирование готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся в процессе обучения в педуниверситете / O.A. Жметко // Учить учителя: Материалы межвузовской научно-практической конференции. 23-24 ноября 2004 г. -Самара : Изд-во СГПУ, 2004. - С. 127-136.

Подписано в печать 22.01.2007. Формат 60x84/16. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Объем 1,75 усл. печ. л. Заказ №160. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «Инсома-пресс» г. Самара, ул. Советкой Армии, 217.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жметко, Ольга Алексеевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.17

1.1. Содержание понятия «ценностно-ориентационная деятельность ученика».18

1.2.Сущность и содержание готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.51

1.3. Изучение готовности студентов к организации ценностноориентационной деятельности учащихся.73

Выводы по первой главе.89

Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.94

2.1. Научные подходы к формированию готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.94

2.2. Содержание и методы формирования готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.107

2.3. Результативность экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.151

Выводы по второй главе.175

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся"

Актуальность исследования. На учителей всегда возлагалась повышенная ответственность за духовно-нравственное здоровье людей. Социальной значимостью проблемы объясняется большое количество исследований, посвященных изучению и формированию ценностных ориентаций педагогов (Н.А.Асташова, В.П.Бездухов, А.М.Булынин, Р.Р.Габдулхаков, Е.В.Горбатова, С.О.Каминская, З.А.Кокарева, Ю.Н.Кулюткин, Л.Х.Магамадова, Г.П.Михеева, Р.М.Рогова, С.А.Хмара, А.С.Шаров, С.В.Яковлев и др.). Особенно важным это стало теперь, когда в свете произошедших в России социально-экономических преобразований стала реальна угроза духовного опустошения будущих поколений россиян.

Сверхзадача школы в настоящий момент - приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям. Механизм «транслирования» ценностей от учителя к ученику не просто передача опыта. Он представляет собой организацию деятельности педагогов и учащихся, адекватную содержанию транслируемых ценностей, что требует от учителя не только сформированной системы ценностных ориентаций, но и знаний (педагогических, методических и других), педагогических и рефлексивных умений. В этой связи необходимость поиска способов приобщения учеников к ценностям посредством образования выдвигает проблему формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

В то же время анализ содержания профессиональной подготовки будущих учителей показывает, что в педагогических вузах этому аспекту не уделяется должного внимания. Вопросы, связанные с подготовкой студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, представлены в курсе «Педагогика» фрагментарно. Такой минимум не может обеспечить будущим учителям необходимого уровня владения знаниями и умениями, сформированности личностных качеств и комплекса мотивов деятельности для успешного приобщения воспитанников к ценностям.

Вопросы готовности студентов к будущей профессиональной деятельности основательно рассмотрены В.А.Сластениным, Т.И.Рудневой. Различные аспекты профессионально-педагогической готовности будущих учителей, такие, как готовность к нравственному воспитанию школьников, готовность к развитию творческих способностей школьников, готовность к реализации гуманистического подхода к учащимся, стали предметом научного исследования В.П.Бездухова, И.Е.Бряковой, М.А.Нагорнова.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на сегодняшний день определены содержание и структура готовности человека к деятельности, что является предпосылкой, позволяющей осуществить теоретическое осмысление проблемы формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся. Однако у ученых, пришедших к осознанию необходимости исследования и формирования готовности к деятельности, отсутствует единая точка зрения относительно того, является ли готовность качеством, устойчивой характеристикой личности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), «целостным проявлением личности» (Л.Г.Ахтариева), интегральным образованием, характеризующимся сложной динамической структурой (А.В.Массанов, Л.В.Кондрашова, С.И.Равикович, С.В.Ушнев), или особым психическим состоянием, обеспечивающим успешность выполнения профессиональных задач (Ф.Генов, Т.В.Иванова, А.Г.Ковалев, Л.Н.Лаврова, Н.Д.Левитов, А.Ц.Пуни, Л.И.Разборова и др.). В то же время все авторы сходятся во мнении, что именно готовность обеспечивает динамичное включение человека в деятельность.

Вопросы, связанные с формированием готовности студентов педунивер-ситета к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, не были предметом специального исследования. К ряду нерешенных относятся вопросы о сущности и структуре готовности будущих учителей к организации деятельности учащихся по присвоению ценностей, требует уточнения понятие «ценностно-ориентационная деятельность».

Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность исследования, которая еще более подчеркивается существующим противоречием между потребностью общества и педагогической практики в теоретических основах совершенствования воспитательного процесса и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических исследований по проблеме формирования готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

Стремление найти пути разрешения названного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения подходов к формированию готовности студентов педагогических вузов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, способствующих формированию готовности будущих учителей к организации деятельности учащихся по присвоению общечеловеческих ценностей.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - формирование готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования - теоретическое обоснование подходов к формированию готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

Гипотеза исследования. Готовность будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся есть целостное личностное образование, структурными компонентами которого выступают ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный и личностно-рефлексивный.

Формирование готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся будет успешным, если: конкретизировано научное представление о содержании понятия «ценностно-ориентационная деятельность учащихся», которое выступает в качестве основания для определения сущности и содержания готовности будущего учителя к организации данного вида деятельности воспитанников; профессионально-педагогическая подготовка студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, включающая учебный процесс и педагогическую практику, синтезирует личностно-деятельностный и ценностно-ориентационный подходы к формированию ценностно-мотивационного, когнитивного, операционального и личностно-рефлексивного компонентов готовности будущего учителя; при подготовке студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся наряду с когнитивным компонентом реализуется ценностный компонент содержания педагогических дисциплин, находящий свое отражение в процессуальной стороне формирования готовности будущего учителя к организации деятельности учащихся; содержание процесса формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся реализуется в процессе изучения педагогических дисциплин при доминировании технологий личностно-ориентированного обучения (задача, диалог, игра).

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «ценностно-ориентационная деятельность учащихся».

2. Раскрыть содержание понятия «готовность к организации ценност-но-ориентационной деятельности учащихся» и определить ее структурные компоненты.

3. Обосновать содержание процесса формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

4. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

5. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать готовность будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из возможных путей преодоления кризиса культуры в современной России, обусловленного, прежде всего, сменой идеологий, выступает реализация потенциала педагогической деятельности в осуществлении культурных функций, в сохранении, воспроизводстве и созидании культуры на каждом из ее уровней. Система образования, обеспечивающая воспроизводство и развитие культуры новыми поколениями, располагает реальными возможностями для организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся в соответствии с гуманистической образовательной парадигмой: приобщения учеников к общечеловеческим ценностям, формирования у них ценностных отношений к окружающему миру и способности к оценке. Однако в рамках существующей образовательной практики эти возможности используются незначительно, что связано с недооценкой учителями аксиологического потенциала содержания образования, с их недостаточной теоретической и практической подготовленностью к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся. Существенными факторами, предопределяющими недостаточную подготовленность учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, выступают характер и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических вузов. Подготовка будущих учителей к приобщению школьников к ценностям, включающая формирование у студентов общепедагогических понятий, умений, развитие мотивов и рефлексивных способностей, носит фрагментарный характер. Студенты понимают необходимость организации ценностно-ориентационной деятельности воспитанников, но эта социальная цель для большинства не имеет личностного смысла. Важнейшей задачей при изучении дисциплин педагогического цикла должно стать целенаправленное формирование готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, понимаемой (готовность) как целостное личностное образование, включающее такие компоненты, как ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный и личностно-рефлексивный.

3. Положение о необходимости формирования у будущего учителя готовности к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения им знанием о ценностях и способами организации деятельности учеников, развития у него способности к рефлексии педагогической деятельности и деятельности учащихся. В современных условиях требуются новые подходы к формированию готовности студентов к организации деятельности учащихся по присвоению ценностей, расширяющие и наполняющие педагогическим содержанием представления будущих учителей о ценностно-ориентационной деятельности ученика, развивающие у них ценностное отношение к ученику и его деятельности. Такими подходами выступают личностно-деятельностный и ценностно-ориентационный. Личностно-деятельностный подход служит основой для формирования у будущих учителей знаний, умений, смыслов педагогической деятельности и способности присваивать ценности. Его реализация предполагает включение будущих учителей в различные виды деятельности и общение с учетом их индивидуальных особенностей и потребностей. Ценностно-ориента-ционный подход служит основой для транслирования присвоенных учителем ценностей учащимся через организацию их ценностно-ориентационной деятельности. Сущность данного подхода в том, что он развивает способность к осмыслению как наделению смыслом и одновременно ориентирует студентов на передачу ценностей воспитанникам, которые рассматриваются будущим учителем как предмет, ценность и цель педагогической деятельности.

Достижение единства, взаимосвязи, взаимодополнительности и эффективности этих подходов в процессе формирования готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся возможно при соблюдении следующих педагогических условий: интеграции процессов формирования общепедагогических и рефлексивных умений будущих учителей в рамках изучения дисциплин педагогического цикла; доминирования в процессе изучения педагогических дисциплин технологий личностно-ориентированного обучения, позволяющих конструировать личностно-развивающие ситуации посредством использования в единстве метода решения педагогических задач, диалога и деловых игр.

4. Основным источником формирования содержания общепедагогической подготовки в аспекте развития у студентов готовности к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся является культура как обобщенный опыт деятельности, содержание которого образуют знания и ценности, а наиболее существенным структурным компонентом опыта является ценност-но-ори-ентационная деятельность, включающая в себя рефлексивно-оценочную деятельность будущих учителей. Формирование личностно-рефлексивного и ценностно-мотивационного компонентов готовности должно осуществляться в рамках практически любых тем и курсов педагогических дисциплин. Проблемный семинар «Ценностно-ориентационная деятельность учащихся» способен выступать существенным, системообразующим фактором формирования готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

Новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «ценностно-ориентационная деятельность учащихся» (ценностно-ориентационная деятельность ученика как система его ценностных отношений есть специально организованный учителем процесс его приобщения к ценностям и развития у него способности к оценке; ее содержание составляют ценностные отношения, а процессуальный характер данной деятельности заключается в приобщении ученика к ценностям и в реализации учеником освоенных под руководством учителя ценностей и их оценке);

- раскрыто содержание понятия «готовность к организации ценност-но-ориентационной деятельности учащихся» (готовность к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся есть целостное личностное образование, компонентами которого являются когнитивный, ценностно-мотивационный, операциональный и личностно-рефлексивный);

- теоретически обоснованы подходы к формированию готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся (личностно-деятельностный и ценностно-ориентационный подходы в их сочетании и взаимодополнительности; личностно-деятельностный подход нацелен на формирование у студентов способности наделять смыслом значения или присваивать ценности, для чего необходимо не просто включать будущих учителей в деятельность по присвоению ценностей, а организовывать их деятельность и общение как полноценных субъектов, обладающих собственными интересами и потребностями; ценностно-ориентационный подход нацелен на формирование будущих учителей как субъектов культуры через присвоение культурных ценностей и развитие способности к осмыслению как наделению смыслом и одновременно ориентирует студентов на трансляцию (передачу) ценностей ученикам, которые предстают как предмет, цель и ценность педагогической деятельности);

- обосновано содержание процесса формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся (содержание процесса формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «культура», обусловлено содержанием понятия «ценностно-ориентационная деятельность».

Содержание данного процесса образуют знания и ценности как компоненты культуры. Реализуемое преподавателем посредством ценностно-ориентационного и личностно-деятельностного подходов, оно (содержание) осваивается студентами при изучении педагогических дисциплин и в период педагогической практики в процессе рефлексивного осмысления ценностей, их выбора и оценки результатов деятельности и взаимодействия с учащимися); выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать у будущих учителей субъективную ценностную систему в единстве с их готовностью к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся (интеграция процессов формирования общепедагогических и рефлексивных умений будущих учителей в рамках изучения дисциплин педагогического цикла; доминирование технологий личностно-ориентированного обучения, позволяющих конструировать личностно-развивающие ситуации посредством использования в единстве метода решения педагогических задач, диалога и деловых игр в процессе изучения педагогических дисциплин).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о том, какова роль организации учителем ценностно-ориентационной деятельности учащихся в поддержании и развитии культуры. Результаты исследования позволяют конкретизировать подходы к формированию готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся; открывают возможность для повышения теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в той их части, которая относится к приобщению студентов к ценностям и развитию представлений о сущности ценностно-ориентационной деятельности учеников и содержании, методах и формах ее организации; способствуют раскрытию механизма возникновения у студентов потребности в рефлексивно-ценностном осмыслении ее проблем. Обоснование содержания процесса формирования roil товности будущего учителя к организации деятельности учащихся по освоению ценностей составит основу для расширения теоретических представлений о содержании образования в педагогических вузах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся. Вскрыты резервы совершенствования подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности. Обоснование содержания процесса формирования готовности будущего учителя к организации деятельности учащихся по присвоению ценностей способствует повышению уровня теоретической и практической подготовленности учителей к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в аспекте организации деятельности учащихся по их восхождению к культуре. Разработка и апробация содержания проблемного семинара «Ценностно-ориентационная деятельность учащихся» позволили оценить его как одну из реальных предпосылок обновления содержания подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются философско-аксиологические теории и концепции, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования и рассматривающие культуру как опыт деятельности, необходимый для воспроизводства самой деятельности путем воспитания и формирования человека; концепции и подходы к гуманизации образования; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения теории личности, идеи о единстве сознания и деятельности, о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, Ю.Н.Ку-люткин, В. А. Лекторский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, С.Ю.Степанов, Г.С. Сухобская, В.С.Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции культуры, ценностей как аксиологической формы культуры (О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, А.А.Гусейнов, М.С.Каган, В.А.Конев, В.Н.Сагатовский, Л.Н.Столович, М.Б.Туровский и др.);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, Ш.А.Амонашвили, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.);

- положения о сущности и содержании культурологического подхода к образованию и обучению учащихся (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Н.Е.Щуркова);

- положения о сущности и содержании явления готовности личности, о видах готовности (В.П.Бездухов, И.Е.Брякова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Б.Д.Парыгин, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, Л.И.Уманский и др.);

- основные положения методологии педагогического исследования и педагогической прогностики (Л.М.Архангельский, В.В.Давыдов, В.И.Заг-вязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Э.Г.Юдин и др.);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.К.Бабанский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Л.Ф. Спирин, Г.И.Щукина);

- психолого-педагогические теории решения педагогических ситуаций и задач (Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский, Г.С.Сухобская, М.Л.Фрумкин);

- концепции личностно-ориентированного образования, контекстного обучения (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе физико-математического факультета Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-2000 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования готовности студентов педагогического университета к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся. Проведенный анализ научной литературы и исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, определить объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2000-2005 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно-ориентированных концепций педагогической науки и осмыслением опыта деятельности преподавателей вузов по формированию готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие достижение цели исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация подходов и содержания подготовки будущего учителя в аспекте формирования готовности к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся.

Третий этап (2005-2006 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих развитию ценностно-мотивационного, когнитивного, операционального и личностно-рефлексивного компонентов готовности будущих учителей к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся в их единстве и взаимосвязи. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего его этапа, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психолого-педагогической и методической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); метод понятийного словаря; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы исследования (средние значения, среднее квадратиче-ское отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена научной состоятельностью исходных теоретических положений; обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровнях объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; целостным и системным рассмотрением проблемы; применением комплекса методов, адекватных предмету; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, материалах и тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях (II Самарская региональная научно-практическая конференция ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе». Самара, 2002 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Учить учителя», Самара, 2004 г.; Всероссийская научно-методическая конференция «Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе», Самара, 2003 г.; Всесоюзная научно-практическая конференция «Управление качеством образования в вузах», Самара, 2003 г.). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на заседаниях кафедры педагогики СамГПУ, учебно-практическом семинаре городского отдела образования г.Самары «Актуальные проблемы формирования нравственного сознания учащихся». Результаты исследования опубликованы в Вестнике самарского государственного технического университета (серия «Психолого-педагогические науки»). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности на физико-математическом факультете Самарского государственного педагогического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Установлено, что реализация стратегии деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся предполагает осуществление им педагогического руководства: становлением ценностного отношения студентов к учащимся, формированием потребности будущих учителей в транслировании культурных ценностей воспитанникам, овладением ими системой знаний, развитием у студентов способности к рефлексии деятельности своей и учащихся, организацией студентами ценностно-ориентационной деятельности учащихся; и требует реализации личностно-деятельностного и ценностно-ориентацион-ного подходов в их дополнительности.

Личностно-деятельностный подход служит основой для формирования у будущих учителей знаний, умений, смыслов педагогической деятельности и способности присваивать ценности. Сущность этого подхода к формированию готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся заключается в том, что он нацелен на включение будущих учителей в различные виды деятельности и общение, учитывающее их индивидуальные особенности и потребности.

Ценностно-ориентационный подход служит основой для транслирования присвоенных учителем ценностей учащимся через организацию их ценностно-ориентационной деятельности. Сущность данного подхода в том, что он развивает способность к осмыслению как наделению смыслом и одновременно ориентирует студентов на передачу ценностей воспитанникам, которые рассматриваются будущим учителем как предмет, ценность и цель педагогической деятельности.

2. Раскрыто, что основным источником формирования содержания общепедагогической подготовки в аспекте развития у студентов готовности к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся является культура как обобщенный опыт деятельности, содержание которой образуют знания и ценности, а наиболее существенным структурным компонентом опыта является ценностно-ориентационная деятельность, включающая в себя рефлексивно-оценочную деятельность будущих учителей.

3. В результате осмысления содержания готовности студентов к организации деятельности учащихся по присвоению ценностей установлено, что наибольшими возможностями при ее формировании обладают такие разделы учебной дисциплины «Педагогика», как «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория и методика воспитания», «Психолого-педагогический практикум» и проблемный семинар «Ценностно-ориентационная деятельность учащихся». Формирование личностно-рефлексивного и ценностно-мотивационного компонентов готовности может осуществляться в рамках практически любых тем и курсов педагогических дисциплин. Ограничения в возможностях других разделов учебной дисциплины «Педагогика» при формировании готовности к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся снимаются на семинарских занятиях.

4. Выявлено, что формированию широких общественных мотивов организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся способствует логический анализ и оценка социально-педагогической ситуации. Мотивы ориентируют будущих учителей на трансляцию культурных ценностей учащимся, а противоречие между необходимостью организации ценностно-ориентационной деятельности воспитанников и неопределенностью путей и способов такой организации направляет студентов на овладение знаниями о ценностях, способах их передачи, методах организации деятельности учащихся и приобретение общепедагогических и рефлексивных умений. Анализ и рефлексия будущими учителями ценностных оснований и результатов деятельности, происходящие в ходе аксиологического общения в педагогической среде, позволяет студентам наделять личностным смыслом значение ученика и организуемой ценностно-ориентационной деятельности.

5. Установлено, что для обеспечения эффективности процесса формирования готовности студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся необходимо конструирование личностно-развивающей ситуации, предполагающей использование в единстве заданного подхода, учебного диалога и имитационных игр. Применение данных технологий позволяет включать будущих учителей в различные виды деятельности и общение во всех организационных формах обучения и в период педпрактики, способствует формированию всех компонентов готовности студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся и реализации целей каждого этапа ее формирования. На вводном - формированию будущего учителя как субъекта культуры, его ценностного отношения к ученику и воспитательной деятельности, развитию потребности и способности будущего учителя к осуществлению аксиологического общения и рефлексии. На основном - формированию системы профессиональных знаний и умений организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся. На заключительном - систематизации и углублению усвоенных знаний и обогащению опыта организации ценностно-ориентационной деятельности учеников, то есть опыта формирования ребенка как субъекта культуры.

6. В результате сравнения структуры ценностных ориентаций выявлено, что в смысловой системе студентов за период их обучения в педуниверси-тете произошли изменения, суть которых заключается не столько в перестановке рангов отдельных ценностей в иерархии, сколько в изменении понимания ценности категории «человек», которую они фиксируют. Несмотря на неизменность ранга данной категории, можно утверждать, что значение человека определяется для выпускников не уровнем его материальной обеспеченности, как ранее, а такими характеристиками, как активность, самостоятельность, ответственность, ценностное отношение к миру и людям.

7. Выявлено, что студентами за годы их обучения в вузе освоены достаточно широкие уровни смысловых отношений, выводящие их в сферу мировоззренческого осмысления социально-педагогической действительности с ее противоречиями. Выявленные связи (прямые и обратные) между ценностными структурами в смысловой системе свидетельствуют о том, что она характеризуется относительной иерархической упорядоченностью ценностных ориентаций, гармонизирующих представления студентов о себе, о другом человеке, о своем месте в социально-педагогической действительности. Это позволяет надеяться на последующее эффективное проектирование будущими учителями процесса приобщения детей к ценностям, организовывать такое взаимодействие, в котором происходит «встреча» различных «открытых миров».

Заключение

Современная социальная ситуация характеризуется наличием кризиса культуры, преодоление которого возможно посредством сохранения и трансляции будущим поколениям культурных форм и категорий. При этом значение педагогической деятельности в осуществлении культурных функций, в сохранении, воспроизводстве и созидании культуры на каждом из ее уровней, заключается в том, что педагогическая деятельность, обеспечивая связь между культурой и человеком, располагает возможностями формирования ученика как субъекта культуры через организацию его деятельности по присвоению культурных форм.

Ценности - связующее звено между педагогической деятельностью и культурой. Они, с одной стороны, - аксиологическая форма культуры. С другой стороны, ценности - содержание ценностно-ориентационной деятельности учащихся, которая организуется посредством педагогической деятельности. Ценность есть значение объекта для субъекта, она объективна и представляет собой диспозиционное отношение. Ценностно-ориентационная деятельность фиксирует ценностные отношения. Ценностное отношение образуется связью двух контрагентов - носителя ценности и человека, оценивающего данный предмет. «Полюсами» ценностного отношения являются ценность и оценка.

Ценностно-ориентационная деятельность ученика есть специально организованный учителем процесс приобщения воспитанника к ценностям и развития у него способности к оценке. Содержание ее составляют ценностные отношения, а процессуальный характер данной деятельности заключается, с одной стороны, в приобщении ученика к ценностям, с другой стороны, в реализации учеником освоенных под руководством учителя ценностей, их оценке.

Готовность будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся есть целостное личностное образование, она рассматривается на личностном уровне не как временное психическое состояние, а как свойство личности, устойчивая характеристика, которая действует постоянно. Структуру готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся образуют следующие компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный и личностно-рефлексивный.

В то же время, у первокурсников педагогических вузов отсутствуют предпосылки формирования и, как следствие, сами общепедагогические умения. Налицо фрагментарность мотивов организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, противоречия в содержании ценностных отношений будущих учителей, отсутствие у будущих учителей педагогических, аксиологических и этических знаний. Студенты недооценивают роль моральных качеств личности учителя, необходимых при организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся и ценностных взаимодействий в системе «учитель-ученик». Будущие учителя сводят рефлексию к процессу самопознания, не понимая в полной мере значения рефлексивных процессов отражения одним человеком внутреннего мира другого человека и осознания действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению. Эти факты в совокупности с установленной необъективностью самооценок первокурсников позволяют говорить о недостаточной сформированности личностно-рефлексивного компонента готовности будущих учителей к организации цен-ностно-ориентационной деятельности учащихся.

Реализация стратегии деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся предполагает осуществление педагогического руководства становлением ценностного отношения студентов к учащимся, формированием потребности будущих учителей в транслировании культурных ценностей воспитанникам, овладением ими системой знаний, развитием у студентов способности к рефлексии деятельности своей и учащихся, организацией студентами ценностно-ориентационной деятельности учащихся и требует реализации личностно-деятельностного и ценностно-ориентационного подходов в их дополнительности.

Основным источником формирования содержания общепедагогической подготовки в аспекте развития у студентов готовности к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся является культура как обобщенный опыт деятельности, содержание которой образуют знания и ценности, а наиболее существенным структурным компонентом опыта является ценностно-ориентационная деятельность, включающая в себя рефлексивно-оценочную деятельность будущих учителей.

Наибольшими возможностями при формировании готовности студентов к организации деятельности учащихся по присвоению ценностей обладают такие разделы учебной дисциплины «Педагогика», как «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория и методика воспитания», «Психолого-педагогический практикум» и проблемный семинар «Ценностно-ориентационная деятельность учащихся».

Выявлено, что формированию широких общественных мотивов организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся способствует логический анализ и оценка социально-педагогической ситуации. Мотивы ориентируют будущих учителей на трансляцию культурных ценностей учащимся, а противоречие между необходимостью организации ценностно-ориентационной деятельности воспитанников и неопределенностью путей и способов такой организации направляет студентов на овладение знаниями о ценностях, способах их передачи, методах организации деятельности учащихся и приобретение общепедагогических и рефлексивных умений. Анализ и рефлексия будущими учителями ценностных оснований и результатов деятельности, происходящие в ходе аксиологического общения в педагогической среде, позволяет студентам наделять личностным смыслом значение ученика и организуемой ценностно-ориентационной деятельности.

Для обеспечения эффективности процесса формирования готовности студентов к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся необходимо конструирование личностно-развивающей ситуации, предполагающей использование в единстве заданного подхода, учебного диалога и имитационных игр.

Студентами за годы их обучения в педуниверситете осваиваются достаточно широкие уровни смысловых отношений, выводящие их в сферу мировоззренческого осмысления социально-педагогической действительности с ее противоречиями.

Выполненное нами исследование проблемы формирования готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся вносит определенный вклад в теорию гуманистического воспитания. В то же время, мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель, приобщая учащихся к ценностям, развивая личностные качества, формирует у них способность к ответственному действию, к моральному и ценностному выбору.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жметко, Ольга Алексеевна, Самара

1. Аверьянов Г.М. Психолого-педагогические условия подготовки подростков к военной службе: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Оренбург, 2001.- 177 с.

2. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. -Самара: СНЦ РАН; СамИКП, 2002. 206 с.

3. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность)/Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОП РАО, 1997. - 370 с.

4. Активизация форм и методов развития духовной культуры личности студента: Межвуз. сб. науч. тр. Вологда: ВГПИ, 1991. - 101 с.

5. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания //Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 62-68.

6. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. СПб., 1997. - 153 с.

7. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Книга для учителя. М.: Просещение, 1991.- 175 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.-Воронеж, 1996.-384 с.

9. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии //Сов. педагогика, 1969, № 8. С. 15-20.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛОЛГУ, 1968. - 34 с.

11. Ангелов С. Марксистская этика как наука. М.: Прогресс, 1979. - 264 с.

12. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и общения. -М., 1991. 157 с.

14. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. - 253 с.

15. Архангельский JI.M. Социально-этические проблемы теории личности. -М.: Мысль, 1974.-221 с.

16. Архангельский С.И. Михеев В.И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований. М.: Знание, 1976. - 28 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

18. Асеев А.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

20. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова JI.C. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности/УВопросы психологии, 1979, № 4. С. 3545.

21. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000. - 272 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»),

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

23. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения. Тбилиси, 1982. - 86 с.

24. Бездухов А.В. Педагогические условия формирования гуманистической направленности студентов в процессе обучения в педагогическом университете. Автор дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. Самара, 2000. - 20 с.

25. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Издательство СамГПУ, 2000. - 185 с.

26. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя как система ценностных ориентаций // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности. Самара: СамГПУ, 1996. - С. 11-20.

27. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-С-Пб.: СамГПУ, 1997.- 172 с.

28. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.- 132 с.

29. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников. Куйбышев, 1990. - 88 с.

30. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: Издательство СамГПУ, 1992.- 104 с.

31. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества: Приложение к журн. «Вопр. философии». -М.: Правда, 1989. 607 с.

32. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика, 1996, № 4. С.23-27.

33. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1994, № 1. С.9-11.

34. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М., 2000. -340 с.

35. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два филос. введ. в двадцать первый век. -М.: Политиздат, 1991. -412 с.

36. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64 с.

37. Бодалев А.А. Психология общения. М.-Воронеж, 1996. - 256 с.

38. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

39. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4. С.70-74.

40. Бондаревская Е.В.Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1996, № 5. С.11-17.

41. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

42. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с.

43. Брожик В. Марксистская теория оценки. М.: Прогресс, 1982. - 262 с.

44. Брякова И.Е. Формирование готовности студентов к развитию творческих способностей школьников: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. СПб, 1997.-240 с.

45. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

46. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме.// Философия образования.-М.: 1996. С. 76-90.

47. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. М.: Изд-во МГУ, 1983. -176 с.

48. Вершинина Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя. Самара: СГПУ, 2003. - 150 с.

49. Вершинина Л.В. Ценностное сознание студента (теоретический аспект, анализ состояния): Монография. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.- 180 с.

50. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования: Теория. Практика. Спб., 1994. - С.5-14.

51. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Спб., 1996. - С. 15-36.

52. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии // под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

53. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т.

54. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. С-Пб.: ЛГУ, 1996. - 152 с.

55. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. -М., 1995.-С. 16-45.

56. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. М.: Мысль, 1980. - С.172-194.

57. Гаранина О.М. Реализация гуманистических идей о воспитании и обучении в процессе подготовки будущего учителя // Образование и культура. Самара, 1998. - С.57-59.

58. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России //Педагогика, 1996, № 5. С. 15-22.

59. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. - 608 с.

60. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

61. Гумницкий Г.Н. Нравственный поступок и его оценка. М., 1978. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №10).

62. Гуревич А.С. Философия культуры. М., 1994.

63. Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя / Автореф. на соиск. уч. ст. к.п.н. Самара, 2000. - 26 с.

64. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гадарика, 1998. - 472 с.

65. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. М.: Молодая гвардия, 1979.-223 с.

66. Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс//Что значит знать? Сб. науч. статей.-М., 1999. -С.46-59.

67. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 143-156.

68. Давыдов В.В. Проблемы деятельности как способа человеческого бытия и принцип монизм // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С.239-250.

69. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: 1979. - 128 с.

70. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. - 351 с.

71. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск: «Университетское», 1985.-206 с.

72. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы: Уч. пособие для вузов. Минск: изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

73. Ермолаева Е.К. Воспитание в условиях гуманизации образования // Балако-во, 1998.- 38 с.

74. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

75. Каган М.С. Философская теория ценности. С-Пб., ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

76. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) М., 1974.-328 с.

77. Каган М.С. Философия культуры. С-Пб., ТОО ТК «Петрополис», 1996. -416 с.

78. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ.// Современная развивающаяся школа. СПб., 1997.

79. Канаев Б.И. Курс «Философия образования (педагогический аспект)». Самара: СИПКРО, 1996. - 35 с.

80. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993. - 80 с.

81. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург. 1996.

82. Кислов Б.А. Проблема оценки в марксистко-ленинской философии (вопросы теории и методологии). Иркутск, 1985.

83. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига, 1995. - 176 с.

84. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.-М., 1994.

85. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. - 256 с. (Личность. Мораль. Воспитание.)

86. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Проев., 1969.-391 с.

87. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика Спб., 1994. - С.37-45.

88. Кондрашова JI.B. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1987. -144 с.

89. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологический аспект)». Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

90. Конев В.А. Культура, человек, образование. Самара, 1999. -106 с.

91. Конев В.А. Человек в мире культуры: (Культура, человек, образование). Пособие по спецкурсу. Самара: Издательство "Самарский университет", 2000. - 109 с.

92. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д.: Изд-во РПУ, 1984. - 63 с.

93. Краевский В.В. Воспитание или образование?// Педагогика, №3, 2001. -С. 3-10.

94. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994.- 165 с.

95. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов. Москва-Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

96. Кривошеев В.В. Становление гуманистической направленности деятельности педагога в условиях гуманизации образования // Проблемы современной школы. М., 1997. - С. 49-57.

97. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып. 4. М., 1996. С. 132-152.

98. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. -М., 1995. С. 67-103.

99. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогических ситуаций // Психология производству и воспитанию: сборник статей. - JL: ЛГУ, 1977. - 304 с.

100. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. - 400 с.

101. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя. // Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю,Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. С. 7-26.

102. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл.// Современные ориентиры в образовании педагогов. С-Пб.-Иркутск, 1998. С 9-24.

103. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии, 1988, № 2. С. 87-96.

104. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

105. Лекторский В.А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход к образованию.// «Вопросы философии». Круглый стол «Культура. Культурология. Образование». № 2, 1997. С. 3-57.

106. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии, 1994, №6.-С. 22-28.

107. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365с.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

109. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981.-584с.

110. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.с*

111. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М., 1982.

112. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. -Самара: СамГУ, 1997. 85 с.

113. Личность в мире ценностей: Тезисы докладов: Научно-практическая конференция. Новосибирск, 1994. - 68 с.

114. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. Спб.: Ин-т обр-ния взрослых, 1996. -175 с.

115. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.-226 с.

116. Лосский И.О. Ценность и Бытие. Харьков:Фолио; М.: ACT, 2000. -860с.

117. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. Самара: Сам. ин-т управления, 1995. - 230 с.

118. Макарова Л.Н. Особенности подготовки преподавателей вузов в контексте современной культуры. // Образование и культура. Самара, 1998. -с.117-121.

119. Маленков С.А. Воспитание в современной школе. М.: Педагогическое общество, 1999. - 125 с.

120. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М., 1999. - 321 с.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

122. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

123. Межуев В.М. Культура и история: проблемы культуры в философско-исторической теории марксизма. М., 1977. - 168 с.

124. Межуев В.М. Культурология как наука. // «Вопросы философии». Круглый стол «Культура. Культурология. Образование». № 2,1997. С. 3-57.

125. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизации образования: проблемы и возможности //Вопросы психологии, 1989, № 5. С. 11-18.

126. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования.//Философия образования. Сб. науч. статей.-М., 1996.-С. 37-53.

127. Митина Л.М. Учитель как личность и как профессионал. М., 1994. - 56 с.

128. Михалик М. Диалектика развития социалистической морали. М.: Прогресс, 1978.-288 с.

129. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. -120 с.

130. Мудрик А.В. Главное личность // Педагогическое образование. Вып. 2. М.: МПГУ, 1990. - С.22-45.

131. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 112 с.

132. Муратова Е.М. Ребенок, как субъект образовательного процесса // Проблемы современной школы. М., 1997. - С.58-86.

133. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

134. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995. - 356 с.

135. Нагорнов М.А. Формирование готовности студентов педуниверситета к реализации гуманистического подхода к учащимся.: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара: СамГПУ, 2000. 186 с.

136. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика, 1990, № 9. С.41-47.

137. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания//Педагогика, 1998, №3.-С. 3-10.

138. Никифоров A.JI. Деятельность, поведение, творчество//Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 52-69.

139. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. Вып. 3. М.: Ин-новатор, 1995. - 154 с.

140. Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

141. Нравственное воспитание: поиски новых подходов (по материалам "круглого стола". Москва, 1989). М.: Знание, 1989. - 64 с.

142. Овчинникова В.И. Культурные ценности педагога // Образование и культура. Самара, 1998. - С.159-161.

143. Ожегов С.И. Словарь русского языка/ Под ред. Н.Ю.Шведовой. ~М.: Рус.яз., 1988.-750 с.

144. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: 1999. - 301 с.

145. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб.: 1999. - 592 с.

146. Писаренко В.И., Писаренко И .Я. Педагогическая этика. Мн.: Нар. асве-та, 1986.-240 с.

147. Плетников Ю.К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма.//Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 83-97.

148. Подольская Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности. Харьков: Основа, 1991.- 164 с.

149. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.- 144 с.

150. Правдина О.В. Педагогические условия ориентации учащихся на ценность образования в процессе обучения в УВК.: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара: СамГПУ, 2000. 270 с.

151. Прилипец И.С. Подготовка учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников.: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара: СамГУ, 1998. - 189 с.

152. Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвуз. сб. науч. тр. Самара, СамГПИ, 1993.- 126 с.

153. Проблемы методологии педагогики и методики исследований/Под ред. М.А.Данилова, Н.И. Болдырева. -М.: Педагогика, 1971. 349 с.

154. Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности./ под ред. В. Мухиной М.: МГПИ, 1986. - 166 с.

155. Разин А.В. Этика. М.: Академический проект, 2003. - 624 с.

156. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Республика, 1998. -413 с.

157. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М., 1996. - 144 с.

158. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. С-Пб.: ЗАО «Изд-во «Питер», 1999.-720 с.

159. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: Инфра-М - Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.-224 с.

160. Рувинский JI.M. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание, 1983.- 160 с.

161. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода.// Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 70-82.

162. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В 3 ч. Ч. 1: Введение: философия и жизнь. С-пб., 1997.-224 с.

163. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: Академия, 2000. - 240 с.

164. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994, №5.-с. 15-22.

165. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. - 272 с.

166. Сильверстов В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: Росспэн, 1998. -480 с.

167. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю) / Скаткин М.Н. М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

168. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: МГПИ, 1991 г. - 147 с.

169. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.-224 с.

170. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Педагогика, 1976. 120с.

171. Словарь по этике/ Под ред. И.С.Кона. М.Политиздат, 1983. - 445 с.

172. Словарь-справочник по педагогике/ Авт.-сост. В.А.Мижериков; Под общ. ред. П.И.Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

173. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1974.-128 с.

174. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование)/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. - 174 с.

175. Спирин Л. Ф., Фрумкин М. Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе// Сов. педагогика, 1975, № П.-С. 64-71.

176. Спирин Л. Ф., Фрумкин М. Л. Обучение студентов решению педагогических задач //Сов. педагогика, 1984, № 7. С. 74-78.

177. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.:ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

178. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

179. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач//Вопросы психологии, 1982, № 1. С.99-104.

180. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина.: Очерк эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. - 464 с.

181. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущего педагога // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры, 1996, № 8. С.5-18.

182. Сухобская Г.С. Практическое решение учителя как предмет анализа и осмысления. // Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю,Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. С. 71-97.

183. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. JL: ЛГУ, 1960. - 156 с.

184. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОС-СПЭН, 1997.-440 с.

185. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М.: Просвещение, 1980.- 160 с.

186. Философия. Культура. Образование. // «Вопросы философии». Круглый стол. №3, 1999.

187. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тб.: Мецниереба, 1984. - 171 с.

188. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности / Автореф. на соиск. уч. ст. к.п.н. Волгоград, 1991. - 20 с.

189. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-320с.

190. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории.// Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.-С. 9-20.

191. Шевченко А.П. Педагогический процесс как культурная деятельность: теоретико-ретроспективные подходы к построению универсальной и специфических моделей.// Педагогический процесс как культурная деятельность. -Самара: СИПКРО, 1996. с. 5 -25.

192. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика, 1992, № 3-4. -С.35-45.

193. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования (статьи и лекции). -М.: Педаг. Центр «Эксперимент», 1993. 154 с.

194. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ)//Педагогика и логика. -М., 1993. С. 16-200.

195. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

196. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Новая школа, 1999.-243 с.

197. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. М.: Педагогика, 1981. - 95 с.

198. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество Росии, 2000.- 195 с.

199. Этика: энциклопедический словарь/ Под ред. Р.Г.Апресяна, А.А.Гусейнова. М.:Гадарики, 2001, - 671 с.

200. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392 с.

201. Ядов В.А. Идеология как форма духовной деятельности общества, М., 1961.-122 с.

202. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. -Самара: «Самарский университет», 1995. -332 с.

203. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.