автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности"

На правах рукописи

ИГОШИНА НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 ИЮН 2011

Магаитогорек - 2011

4848785

Работа выполнена на кафедре психолого-педагогических дисциплин Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Круяашнна Тамара Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Каргапольцева Наталья Александровна

кандидат педагогических наук Москалёва Рання Нургаяновна

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им.

И. Н. Ульянова»

Защита состоится 17 июня 2011 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина,114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» ЬирУ/^ск'псе.im4i.ru «16» мая 2011 года.

Автореферат разослан «16» мая 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ведущая орга шпация:

доктор педагогических наук, профессор

Н. Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Ак'1уальнос1ъ проблемы исслсдошинш. На современном этапе общественного развития стоит задача формирования учащихся, владеющих навыками управления своей познавательной деятельностью, умеющих решать возникающие проблемы самостоятельно, предвидеть и планировать свою жизнь и труд, свободно ориентироваться в новых ситуациях.

Современные процессы демократизации и гуманизации общественной жизни, всех звеньев системы народного образования требуют новых технологии обучения и воспитания. Одним из направлений, удовлетворяющим развитие современной школы, идущей по пути повышения эффективности процесса обучения с учетом личностных особенностей школьника и адаптацией его к информационным нагрузкам, склонностью к самообразованию, является педагогика саморазвития. Сегодня российское образование диалектически встает на путь совершенствования развития личности, как это происходит в Европе, США и других регионах мира. Естественно, этот процесс возможен только при определенном понимании личностью необходимости саморазвития своей индивидуальности, стремлении избавиться от уз внешнего воспитания и стремлении чувствовать себя хозяином своего «я», источником своей внутренней силы, могущей достичь высот самоуправления, саморазвития, самообучения. Это подчеркивает актуальность процесса усвоения знания, жизненных уроков путем самообразования и саморазвития.

Общественная потребность в саморазвитии зафиксирована в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) начального общего образования второго поколения. В нём отмечается, что на ступени начального общего образования в школе должно осуществляться формирование следующих основ: умение учиться, развивать способности школьника к самоорганизации и целеопределению своей деятельности, умение следовать ставящимся задачам, планировать свою учебную деятельность в соответствии с ними, осуществлять их контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе. Стандарт ориентирован на становление личностного развития выпускника начальных классов; помимо освоения основной образовательной программы начального общего образования. Он ориентирован на готовность и способность обучающихся к саморазвитию, на самомотивацию к обучению и познанию.

В традиционной системе образования сегодня преобладает учебная деятельность, которая в значительной степени отчуждена от ученика. Это предопределяет у обучаемого приоритет логических структур мышления над индивидуальными, творческими, внешней мотивации («делай и знай как я») над внутренней. Поэтому гуманизация образования - это объективное требование времени, от выполнения которого зависит будущее страны. Педагогика М Монтессори, также как и педагогика саморазвития, реализующая идеи раннего развития детей в дошкольный и школьный период, отвечает требованиям гуманизации образования. Девизом педагогики М. Монтессори является обращение ребёнка к педагогу: «Помоги мне это сделать самому». Вся жизнь от

рождения до гражданской зрелости - считает М. Монтессори - есть развитие его независимости и самостоятельности. Поэтому главная задача воспитания (детского сада, школы) - поставлять пшцу для естественного саморазвития, создавать такую педагогическую среду, которая бы этому способствовала. Главным итогом в современных классах саморазвития, как и в Монтессори-школе, является устремление ребёнка ежедневно становиться «лучше самого себя прежнего», достигать постоянных успехов в саморазвитии, в самосовершенствовании и самообучении. Гарантией этого является не только адаптация ребенка к новым условиям и опора на государственный образовательный базис в обучении, но и его саморазвитие в соответствии с реальными учебными возможностями.

Проблема саморазвития в определённой мере отражена в психологических исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Г. Г. Гранатова, Г. Я. Гальперина,

B. К. Зарецкого, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. Изучению различных аспектов феномена саморазвития посвящены работы зарубежных ученых А. Адлера, А. Маслоу, М. Монтессори, Г. Олпорта, 3. Фрейда, Э.Фромма,

C. Л. Франкла, А. Эспинозы, К. Юнга и др. Ряд отечественных исследований связано с изучением саморазвития как явления, шгтегрирующего индивидуальное, социальное и культурное начало в жизни человека (Л. И. Антропова,

B. И. Андреев, В. А. Афанасьев, М. В Богуславский, Т. А. Ветошкина, О. С. 1'азман, А. С. Макаренко, А. В. Машляковская, Л. Н. Коган, Л.Н. Куликова, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Процесс формирования саморазвития и самообучения учащихся в познавательной учебной деятельности исследованы Б. Г. Ананьевым, И. В. Алексеевым, Л. И. Божович, П. П. Блонским, Т. П. Войтенко, М. Р. Гинзбургом, С. С. Гиль, Л. Н. Дроздикова,

C. А. Иванушкиной, И. М. Морозовой, Г. К. Селевко, В. И. Слободчиковым, Н. С. Пряжниковым, Н. В. Тимофеевой, А. Л. Ухтомским Е. А. Хилтунен и др. Большинство из них считают саморазвитие основным компонентом, составляющим личностное самоопределение человека, который самостоятельно выбирает область приложения своих сил и возможностей.

Распространению идей и опыта педагогики саморазвития М. Монтессори в наши дни посвящены работы М. В. Богуславского, Д. Г. Сорокова, Л. Р. Гребенникова, Г. А. Любиной, Т. И. Лобачевой, Е. А. Хилтунен, К. Д. Сумнительного и др.

Использованию опыта М. Монтессори в практике работы учителей российских школ посвящено ряд кандидатских и докторских диссертаций Г. В. Брыжинской, Т. В. Громаковой, Н. А. Каргаполъцевой, Е. А. Кондратовой, Е. В. Малейченко, В. П. Никитиной, Н. Б. Петровой, А. И. Санниковой, М. Г. Сороквой, К. Д. Сумнительного и др.

Анализ литературы, позволил нам сделать вывод, что, несмотря на повышение интереса к проблеме саморазвития личности, вопросы педагогики саморазвития требуют дальнейшей разработки, в частности, вопросы формирования готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности, поскольку существуют неразрешённые противоречия между:

- формой передачи учителем знаний, умений и навыков, ориентированных на учебный коллектив, и формой индивидуального освоения их учащимися;

- социально обусловленной необходимостью максимально учитывать индивидуальные личностно-психологические особенности каждого учащегося при организации образовательного процесса и спецификой информационно-знанисвой системы образования, рассчитанной на среднего ученика и создающей существенные затруднения учителю при осуществлении индивидуализации образоваши учащихся;

- потребностью общества в личностях, способных действовать самостоятельно и нестандартно, проявляя в полной мере свою уникальность, и ориентацией современной системы образования преимущественно на формирование у учащихся исполнительских качеств.

Исходя из актуальности данной проблемы, её противоречивости и недостаточной разработанности мы сформулировали тему нашего исследования: «Формирование готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности».

Проблема исследования заключается в поиске организационно-педагогических условий эффективного формирования готовности к саморазвитию у младших школышков в процессе учебной деятельности.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности.

Объект исследовании: организация саморазвивающей учебной деятельности младших школьников.

Предмет исследования: формирование готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности будет осуществляться более эффективно, если этот процесс будет строиться в рамках структурно-содержательной модели, в основание которой положены системно-синергстический, антропологический, личностно - ориентированный и средовый подходы, ядром которой является комплекс организационно-педагогических условий, включающих в себя:

- организацию учебной деятельности в специально подготовленной на основе идей М. Монтессори саморазвивающей дидактической среде;

- обеспечение индивидуального темпо - временного саморазвития каждого учащегося;

- сочетание управления учителем учебной саморазвивающей деятельности и самостоятельность учащихся в процессах формирования умений самообучения и саморазвития;

- стимулирование педагогом проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности.

Задачи нсследоваппя:

1) на основе анализа психолого-педагогической литературы оценить состояние изученности проблемы формирования готовности младших школьников к саморазвитию в педагогической теории и практике;

2) раскрыть содержание понятия «готовность к саморазвитию младших школьников на основе идей М. Монтессори»;

3) разработать и теоретически обосновать структурно-содержательную модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, ядром которой является комплекс организационно-педагогических условий;

4) разработать критериальный аппарат для выявления уровней сформировашюсти готовности к саморазвитию младших школьников п процессе учебной деятельности;

5) апробировать методику реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников на уроках русского языка.

Методологическая основа исследования.

На философском уровне теории: 1) свободного воспитания (Ж. Ж. Руссо, и позже М. Монтессори, Ричардсон, Р. Штейнер и др.); 2) философии жизни (В. Дильтей, Г. Зиммель, Л. Бергсон, Л. Клагес и др.); 2) философской антропологии (О. Больнов, А. Гелен, Г. Плеснер, М. Шлеер и др.); (А. А. Зиновьев, Л.П. Красавин, М. К. Мамардашвили, П. Флоренский и др.); системно-исторического подхода к анализу социальной реальности (Р. Аккоф, В. Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В. П. Кузьмин, К. Маркс, Г. Спенсер, В. С. Садовский, П. А. Сорокин, И. Р. Пригожин, Ф. Энгельс, Э. Г. Юдин и др.).

В общенаучном плане: 1) теория саморазвития (В. И. Андреев, К. Н. Веш-цель, П. Ф. Каптерев, М. Монтессори, Л. Н. Толстой и др.); 2) теория деятельности (Б. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.); 2)учение о развитии личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н.Леонтьев, К. К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); 3) теория педагогической антропологии (М. М. Бахтин, Б. М. Бим-Бад, В. В. Зеньковским, К. Д. Ушинский, Г. П. Щедровицкий и др.); 4) системный подход (В. П. Беспалько, Г. Г. Гранатов, Ю. П. Сокольников, В. А. Сластешш, Г. Н. Филонов и др.).

В конкретно-научном плане: 1) принцип рефлексивной деятельности (О. С. Анисимов, К. Я. Вазина, Б. З.Вульфов, Г. Г Гранатов, В.В.Давыдов, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, В. И. Слободчиков, Н. Я. Сайгушев, Г. П. Щедровицкий, В. Н. Харькин и др.); 2) педагогика среды (А. У. Зелепко, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий; в 70-е-80-е годы В.Г.Бочарова, А.Т.Куракин, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, С. В. Сальцева, Н. Л. Селиванова, В. Д. Семёнов, Г. Н. Сериков, Ю. П. Сокольников, Р. В. Соколов, В. А. Сухомлинский и др.); 3) идеи гуманной и этической педагогики (Ш. А. Амонашвили, А. А. Бодалёв, А. С. Валявский, А. Ц. Гармаев, В. А. Кап-Калик, А. А. Леонтьев, Н. Е. Щуркова и

др.); 4)личностно ориентированный подход в воспитании и образовании (Д. А. Белухин.В. А. Беликов, В. Я. Ляудис, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и т.д.).

Особое место занимают работы по исследованию отдельных вопросов саморазвития (М. С. Глазман, В. И. Загвязинский, Н. А. Каргапольцева, В. В. Коробкова, A.M. Матюшкин, М. К. Мамардашвилли Н. Д. Никандров, А.Я.Пономарев, В. А. Сластешш, Д. Г. Сороков, М. Г. Сорокова, А. И. Сашшкова, М. И. Ситникова, К. Д. Сумнительный, и др.).

Экспериментальная баш н этапы исследовании.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 58, г. Магнитогорска. В эксперименте приняли участие 132 ученика. На формирующем этапе в эксперименте принимали участие учащиеся четырёх классов: двух экспериментальных групп в количестве 64 человек и двух контрольных, в количестве 68 человек. На базе МДОУ «Детский сад № 17», «Детский сад № 20», «Детский сад № 144» работали экспериментальные группы саморазвития.

На первом этапе - подготовительном (2003-2005 it.) - нами осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, проводился исторический экскурс в проблему саморазвития личности; формулировалась тема и исходные параметры исследования; формулировалась рабочая гипотеза исследования. Методы исследования: эмпирические - изучение и анализ литературы, нормативных документов и учебников для начальной школы; метод наблюдения, опроса; организация и проведение констатирующего этапа эксперимента; теоретические - выдвижение гипотез; моделирование.

На втором этане - основном (2005-2009 гг.) - мы осуществляли разработку структурно-содержательной модели и комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности и приступили к организации формирующего этапа эксперимента. В этот период нами были разработаны и внедрены в практику дидактические материалы по русскому языку. Методы исследования: эмпирические - организация формирующего этапа эксперимента; наблюдение; опрос; метод экспертных оценок и самооценка учащихся; теоретические -моделирование; выводы; развитие понятийного аппарата и др.

На третьем этапе - обобщающем (2009-2011 гг.) - осуществлялось завершение формирующего этапа эксперимента, подведение итогов экспериментальной работы: анализ, обобщение и систематизация полученных результатов экспериментальной работы; проверка достоверности полученных данных; сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента. Методы исследования: теоретические - анализ, обобщение, систематизация; методы математической статистики, математическая обработка и представление результатов экспериментальной работы, подготовка иллюстративного материала.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что: - разработана, теоретически обоснована и внедрена в практику работы учителей начальных классов структурно-содержательная модель формирования

готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори с учётом системно-синергетического, антропологического, деятелыюстного, личностно ориентированного и средового подходов;

- выявлен комплекс организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, направленных на: организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде; обеспечите индивидуального темно - временного саморазвития каждого учащегося; сочетание управления учебной саморазвивающей деятельностью учителем и самостоятельность учащихся в процессе формирования у них умений самообучения и саморазвития; стимулирование проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности;

- разработана и апробирована методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в уточнении содержания понятия «готовность к саморазвитию младших школьников на основе идей М. Монтессори», отражение специфики возрастных возможностей младших школьников в формировании и проявлении «готовности к саморазвитию»; с учетом особенностей дидактической системы педагогики саморазвития;

- научные результаты, полученные нами в процессе внедрения структурно-содержательной модели и комплекса организационно-педагогических условий, вносят существенный вклад в теорию формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности; способствуют совершенствованию выбора методов, средств и организационных форм в формировании готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в:

- подготовке методического обеспечения процесса формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности; методические материалы могут быть использованы учителями начальных классов при формировании готовности к саморазвитию .младших школьников, как в традиционной школе, так и в учебной деятельности групп саморазвития и групп, работающих на основе идей М. Монтессори, а также студентами факультета педагогики и методики начального образования при написании дипломных работ;

- разработке критериального аппарата для выявления уровней сформированное™ готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, который могут использовать в работе учителя начальных классов и будущие учителя начальных классов при написании дипломных работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1) под готовностью к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности мы понимаем интегральное качество личности, проявляющееся в потребности и способности организовывать упорядоченную учебную деятельность, включающую в себя три фазы: фазу введения в учебную

деятельность, проявление концентрации, волевого внимания (хочу); поляризацию внимания, включающую в себя максимальную концентрацию внимания (могу и делаю); и фазу своеобразного спокойствия, фазу освоения, осознавания, рефлексии (анализирую, оцениваю);

2) структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, включающая в себя: целевой, теоретико-методолопгческий, содержательно-процессуальный, оценочно-результативный компоненты, в основание которой положены системно-синергетический, антропологический, деятсльностный, личностно -ориентированный и средовой подходы;

3) комплекс организационно-педагогических условий и методика реализации данного комплекса условий, включающих в себя:

, - организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде;

- обеспечение индивидуального темпо - временного саморазвития каждого учащегося;

- сочетание управления учителем учебной саморазвивающей деятельностью и самостоятельность учащихся в процессе формирования у них умений самообучения и саморазвития;

- стимулирование педагогом проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечиваются: методологией исследования, в основе которой лежат выбор методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; всесторонним анализом данных различных этапов эксперимента; положительным результатом экспериментальной работы, подтвержденным методами математической статистики.

Апробация результатов исследовании н их внедрение осуществлялось в формах: выступлений на Международных, Всероссийских, региональных межвузовских и внутривузовских научно-теоретических и научно-практических конференциях (г. Магнитогорск, 2007, 2008, 2009, 2010); обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин, кафедры русского языка, литературы и методик их преподавания МаГУ (2009, 2010, 2011); выступления на курсах повышения квалификации учителей начальных классов на ФПК и ПК (2009, 2010, 2011); выступления перед студентами факультета педагогики и методики начального обучения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении диссертащш представлен концептуальный аппарат исследования: обоснование актуальности проблемы исследования; ее цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования; теоретико-методологическая основа, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость

исследования; положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности»

показана степень изученности проблемы исследования в педагогической теории и практике начального образования; раскрывается сущность, структура, содержание понятия «готовность к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности»; разработана структурно-содержательная модель по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности; даётся теоретическое обоснование выбора комплекса организационно-педагогических условий по формированию готовности к саморазвитию младших школьников; обосновывается эффективность функционирования разработанной нами модели.

Первый параграф первой главы посвящен историческому экскурсу в решение проблемы саморазвития личности и рассмотрегапо различных подходов к реализации этой идеи в педагогической теории и практике.

Истоки идеи саморазвития, как показал анализ философской, психологической и педагогической литературы, следует искать в работах античных философов, которые призывали к «познанию самого себя», как необходимому условию самосовершенствования. Представители средневековой философской мысли, эпохи Возрождения утверждали идеал гармоничности и творческой самостоятельности в развитии человека, создание свободной личности (Д. Бруно, Т. Кампанелла и др.). Существенный вклад в развитие этих идей внесли М. Моптень, Я. А. Коменский, Ф. Вольтер, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.

К проблеме самосовершенствования и саморазвития личности обращались и отечественные педагоги 18-19 столетия (К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Самостоятельный статус проблема саморазвития личности приобрела в зарубежной гуманистической педагогике и психологии. Ее представители М. Монтессори, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др. признавали главным предметом личность, которая представляет собой «открытую возможность» саморазвития, присущую только человеку. Научное обоснование теории развития и саморазвития личности дано в трудах отечественных психологов: Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н Леонтьева, Д. Б. Элькошша и др.

Главный механизм саморазвития, как показал анализ философской, психологической и педагогической литературы, - это возникновение и решение противоречий, обеспечивающих выполнение личностью постоянно усложняющихся, развивающих задач и рефлексивной деятельности. Важно заметить, что в исследованиях ученых, в том числе и в исследованиях М. Монтессори, саморазвитие (в терминологии М. Монтессори «самовоспитание») представляется как внутренняя, сложная деятельность индивида по самосозиданию, самостроению и самодостраиванию, как целостная творческая деятельность, проектирование самого себя, постоянное самодвижение в процессе жизнетворчества. Саморазвитие как любая деятельность имеет два плана: внешний и внутренний. Внешний - поведенческий, педагогически обеспечиваемый - это создание педагогической среды, технологии саморазвития,

дидактических материалов, направленных на самообучение и саморазвитие ребенка, принятие ответственных решений, использование новых средств деятельности, новых контактов с детьми и взрослыми. Внутренний - это те психологические накопления, изменения в себе самом, которые человек осознает, специально усиливает, постоянно самосовершенствуясь.

В работе мы опираемся на определение «саморазвитие» как синтез саморазвивающих способностей; целенаправленную, личностно значимую творческую деятельность, в процессе которой лшность максимально полно реализует свой потенциал (В. И. Андреев). В нашем случае, саморазвитие выступает как процесс раскрытия и реализации способностей младшего школьника, его потребностей, знаний, умений, навыков, возможностей, путем индивидуального практического «опредмечивания», стремления к самоосуществлепию. Структурными компонентами саморазвития является многообразие самонроцессов личности: самодвижение, самоэволюция, самообразование, самообучение, самосовершенствование и др. Структурными компонентами процесса саморазвития яшгяются: потребность в новых знаниях; средства по удовлетворению данных потребностей; познавательная деятельность; система знаний, получившая качественный скачок, на основе приобретенных знаний умений и навыков.

Понятие «саморазвитие» невозможно рассматривать вне понятия «самообучение» поскольку оно - фундамент процесса саморазвития. Одними учеными самообучение младших школьников рассматривается как метод и способ организации учебной деятельноста саморазвития (М Монтессори, В И. Андреев, М.В. Богуславский, В.П. Никитина, Д.Г. Сороков, К.Е. Сумннгельный и др.); другими как основа организации умственной деятельности учащихся (III. А. Амонашвшш, В. А Беликов, А С. Валявский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др). Обобщив все точки зрения на содержание данного понятия, мы под самообучением понимаем технологию педагогики саморазвития, упорядоченную динамическую систему приемов восприятия, анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации, «поляризации, классификации» (термины М. Монтессори), соединение самостоятельной мысли учащихся с самостоятельным выполнением умственных и физических действии.

Обратимся к рассмотрению содержания понятия «готовность к саморазвитию младшего школьника».

В научной литературе понятие «готовность» рассматривается: как наличие способности, как качество личности, как временное ситуативное состояние, как психическое состояние, как отношение к чему-либо, как сложное интегральное качество личности, как подготовленность к деятельности.

Большая часть учёных компонентами готовности к чему-либо считают: мотивациоино-потребностнуто сферу личности, сферу способностей, проявляющуюся в знаниях, умениях и навыках личности; рефлексивно-волевую сферу, которая проявляется в решимости, энергии, действенности личности, в её направленности на реализацию на практике потребности и способности действовать в определённом качестве.

Определяя механизм формирования готовности к саморазвитию, мы экспериментально доказываем, что он складывается из психодинампчсских сил;

самодвижения; самоанализа; саморефлексии; самоорганизации и самообучения, являющих собой своеобразную спираль саморазвития, состоящую из нескольких фаз. Первая (начальная) фаза самодвижения саморазвивающего процесса -введение в деятельность. Это начало цикла активности, фаза поиска и выбора ребенком интересующего его предмета. Деятелыюстное начало самодвижения в процессе учебной работы младшего школьника ставит ученика в позицию активного субъекта, способного ставить учебные цели и в соответствш! с собственной мотивацией достигать их, приобретая при этом необходимые знания, развивая умения и навыки, «оспосабливая» их средствами практического воплощения. Субъектная позиция ученика смещает акцент учебной деятельности с проблемы «как надо учить» на проблему «как надо учиться». Вторая фаза процесса саморазвития и самообучения, есть практическое осуществление процесса «могу» в учебной деятельности младшего школьника «конце1гграция и поляризация внимания», которые рассматриваются М. Монтессори, как один из способов самодвижения саморазвивающего процесса. «Концентрация» является педагогическим инструментом наблюдения и последующего исследования. Она помогает сфокусировать внимание ребёнка на предмете изучения путем тренировки, которую школьнику предоставляют дидактические материалы. Этап «поляризация внимания», наступающий вслед за этапом концентрации характеризуется М.Монтессори как «интенсивное внимание», «особая сосредоточенность», «восприимчивость», «настоящая сознательность». Третья фаза есть фаза покоя умственной деятельности, освоения, осознавания изученного, рефлексии.

Исходя из анализа работ, посвященных проблеме формирования готовности к чему-либо и работ М. Монтессори по включению детей в процесс саморазвития, мы под «готовностью к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности» понимаем интегральное качество личности, проявляющееся в потребности и способности организовывать упорядоченную учебную деятельность, включающую в себя три фазы: фазу введения в учебную деятельность, проявление волевого внимания (хочу); поляризацию внимания, включающую в себя максимальную концентрацию внимания (могу и делаю); и фазу своеобразного спокойствия - фазу освоения, осознавания, рефлексии (анализирую, оцениваю).

В теоретической главе мы обратились к опыту моделироватга педагогического процесса саморазвития, рассмотрели различные подходы к моделированию учебно-познавательной деятельности школьника (А. Н. Дахин, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, Ю. Н. Кулюткнн, Л. М. Кустов, А. Я. Наин, В. Е. Никифоров, В. К Садовский, Н. Г. Салмин, В. А. Штофф и др.). Под моделью мы понимаем мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (идеализированной или схематизированной) наглядной форме. Статус нашей модели мы определили как структурно-содержательный. Модель включает в себя следующие блоки: 1) целевой, который представляет собой социальный заказ на личность, способную к саморазвитию и к самоорганизации. Цель - формирование готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности. Задачи

- формирование интереса, а также потребности и устремления к самообучению и саморазвитию; формирование предметных знаний; знаний и умений саморазвивающей деятельности; поляризации, концентрации внимания; свободного выбора предметов и способов учебной деятельности, приемов автодиагностики; самоанализа, самоконтроля, самооценки; нормализации младшего школьника; 2) теоретико-методологический, включающий в себя: методологические подходы - системно-синергетический, ашрополотчасти, деятельностный, личностно ориентированный, средовой; принципы - принцип единства и взаимосвязи различных образовательных систем в целостном формировании саморазвивающейся личности; содействия естественному развитшо ребёнка; нормализации; концентрации и поляризации внимания учащихся; свободы, самодисциплины, ограничения и порядка; саморазвивающей деятельности п подготовленной педагогической среде; предметности процесса самообучения; готовности к личностному саморазвитию; принцип дополнительности; природосообразности и культуросообразности; 3) содержательно-процессуальный, включающий в себя: специально подготовленную педагогическую среду (наполненную классическими и авторскими дидактическими материалами); комплекс организационно-педагогических условий; методы (проблемные, проектные, наблюдения и показа дидактического материала: приемы наглядного анализа, наглядного воспроизведения, наглядного сравнения, наглядной локализации, наглядного предварительного осмотра и др., самоорганизации и самодисциплины, исследовательской работы, краткосрочные и долговременные проекты и др.); организационные формы обучения: индивидуальные формы самообучения и саморазвития, коллективные формы обучения, работу в малых группах, в парах; самостоятельную работу с дидактическими материалами саморазвития, с учебной, справочной, научно-публицистической литературой, практические занятия и др.; средства обучения: методические пособия, дидактические материалы саморазвития (включая авторские), необходимое и дополнительное оборудование, интерактивные электронные средства обучения и т.д. 3) оценочно-результативный, включающий диагностический комплекс, позволяющий выявить переход учащихся с одного уровня саморазвития в учебно-познавательной деятельности на более высокий; самодиагностику. Схематически структурно-содержательная модель представлена на рисунке 1.

При выявлении комплекса оргашвационно-педагогических условий мы опирались на содержание и структуру ключевого понятия «готовность младших школьников к саморазвитию в учебной деятельности».

Первое условие предполагало организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде. Теоретической основой данного условия является средовый подход (В. Г. Бочарова, Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, В. Д. Семёнов, В. А. Сластёшш, Ю. П. Сокольников и др.), реализуемый с помощью принципа предметности процесса самообучения, наблюдения и показа (проблемные, проектные, наблюдения и показа дидактического материала: приемы наглядного анализа, наглядного воспроизведения, наглядного сравнения, наглядной локализации, наглядного предварительного осмотра и др.). Основным компонентом дидактической среды являются дидактические материалы саморазвития

Подходы: системно-си нергетичес кий, антропологический, деятельностный, личностно ориентированный и средовый.

Принципы: содействия естественнсму расагппо школьника; нормализации; концентрации и поляризации внимания учащихся; свободы, само дисцдплины, ограничения и порядка; саморжи тающей деягелыюсги в подготовлял юй подагсгичесюй среде; предметности процхса самообучения; готоыюсш к личностному саморазвития принцип дополни тельности, природрсообразности и культур осообразности;

Комплекс оргаяя53Т5шшно-педагогических условий:

1) организация учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде;

2) обеспечение

индивидуального темпо-времекного саморазвития каждого учащегося;

3) сочетание управления учителем учебной саморасвившощей деятельностью и самостоятельность учащихся в процессах формирования умений самообучения и саморазвития;

4) стнмушрование проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности.

Формы обучения:

индивидуальная. парпая групповая.

коллективная др.

Методы: проблемные, проектные, наблюдения и показа (приемы наглядного анализа, наглядного воотроизведепия, наглядного сравнения, локализации, предварительного осмотра и др.) дидактического

материала самоорганизации и самодисциплины, исследовательская работа, краткосрочные и

долговремспные проекты н др.;

Средства: методические пособия, дидактические ьетериаяы

саморазвития, интерактивные,

электронные и др.;

Содержание:

специально

подготолтен-

ная

педагогичес-каясреда (наполненная

дидактическими

материалами:

классическими и авторскими);

Критерии: мотивационный; когнитивный; деятель« остный; рефлексивно-оцеи очный»

Уровии ГОТОВНОСТИ к

саморазвитию младших школьников на основе идей М. Монтесеори

>Н

За Й " 2

« о я

се

Результат: переход на более высокий уровень формирования готовности к саморазвитию младших школьников

Рис. 1 - Структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности

(классические и разработанные автором исследования). Для обеспечения самостоятельной работы младших школьников к каждой изучаемой теме языковых дисциплин нами изготовлено множество таблиц, схем, иллюстраций и рукописных книг, основных презентаций дидактхиеского материала как классического, так и адаптированного т. д. Это различные «ленточные» дидактические материалы, действующие модели, макеты, «коврики времени» по истории языка и другие материалы по грамматике, речевому развитию, чтению, художественной культуре, мифологии, биографическим данным писателей, поэтов и т.п., которые позволяют не только наглядно воспроизводить основные событийные моменты, но и способствуют прочному запоминанию и осознаваншо необходимой информации. Часть созданных нами материалов представлена в нашем методическом пособии «Теория и практика обучения младших школьников русскому языку в технологии саморазвития». Дидактические материалысаморазвития являются не вспомогательным, а основным средством в саморазвитии и самообучении учащегося. Каждое упражнение с дидактическим материалом саморазвития имеет две задачи: первая способствует актуальному движению ребенка, а вторая - служит работе на будущее.

Второе педагогическое условие направлено на обеспечение индивидуального темпа саморазвития каждого учащегося. Теоретической основой этого условия является личностно ориентированный подход, разработанный в педагогике В. А. Беликовым, Е. В. Бондаревекой, О. С. Газмапом, Э. Н. Гусинским, В. В. Сериковым, Ю. И. Турчаниновой, И. С. Якиманской и др., реализуемый с помощью принципа готовности учащихся к личностному саморазвитию. Под личностно ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации, саморазвития личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Это условие реализовывалось нами за счёт: разработки индивидуальных программ саморазвития; предоставления учащимся свободы выбора видов и форм учебной деятельности; осуществления объективной и оперативной диагностики уровня сформированное™ готовности к саморазвитию и самообучению, применения комплексного мониторинга, позволяющего отслеживать переход учащихся с данного уровня готовности к саморазвитию в учебной деятельности на более высокий.

Третье педагогическое условие обеспечивало единство управления учителем учебной деятельностью и одновременно самоуправление учащихся при формировании у них умений самоорганизации саморазвития. Теоретической основой данного условия является деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, В.А.Беликов, Е. В. Бондареве кая, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов М С. Каган, АН. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), реализуемый через принцип нормализации.

На занятиях по языковым дисциплинам в процессе формирования и развития элементарной лингвистической компетенции младшие школьники сначала с помощью учителя, а потом все более и более самостоятельно учатся анализировать дидактические материалы, использовать другие приемы и способы

получения и переработки языковой информации, самостоятельно планировать предстоящую работу (намечают, какие рабочие операции и в какой последовательности следует выполнить), осуществляют самоконтроль, т.е. учатся самостоятельной осознанной учебно-познавательной деятельности.

Постоянное взаимодействие учащихся между собой и педагогом, координация различных точек зрения в изучаемом материале осуществляется в диалоговой форме, в учебной дискуссии. С одной стороны, это позволяет осваивать основные средства, способы и умения учебно-исследовательской деятельности, с другой - обучает их вести себя корректно по отношению к одноклассникам, критически, самостоятельно мыслить, уметь отстаивать свою точку зрения, убеждения, позиции, считаться с мнением другого, вставая на его точку зрения, пополнять свои знания знаниями других. «Принятие себя», «понимание себя» актуальны в достижении равновесия между элементами готовности «хочу-могу-буду» и элементом готовности «надо» (принятие и понимание не только себя, но и коллектива), так возникает сбалансированность желаний, устремлений, реализации и способностей личности - показатель ее развития.

Четвёртое педагогическое условие направлено на стимулирование проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности. Концентрация и поляризация в процессе саморазвития проходят три этапа умственной деятельности: сначала ученик проявляет активность, концентрацию, энергичность, предпритгчивость в освоении того или иного знания, чему содействуют дидактические материалы саморазвития и самообучения, а затем переходит к размышлению, вниманию, свободному выбору деятельности. Ребенку обычно трудно сосредоточить вггичаиие на неинтересном предмете, поэтому интерес развивает внимание. Практика концешрации разума делает возможным сосредоточение ученика даже на неприятном ему предмете освоения, концентрация внимания при постоянной практике и усилиях воли делает привлекательным и интересным для ученика предмет, кажущийся ему прежде сухим и неинтересным. Так развивается сила мышления и воли детей. Каждое действий в технологии саморазвития анализируется детьми и требует отслеживания своих ощущении и их совершенствовашм. Теоретической основой данного условия является также антропологический подход (В.И.Андреев, М.М.Бахтин, Б. М. Бим-Бад, В.В. Зеньковский, К.Д. Ушинский, Г. П. Щедровицкий и др.), реализуемый через принципы дополнительности, природосообразности и культуросообразности. Антропологический подход направлен на рассмотрение целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетание умственного, нравственного и физического воспитания, что в совокупности обеспечивают жизнедеятельность человека.

Во второй главе «Организации экспериментально» работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности» представлено описание содержания, методики и этапов экспериментальной работы по формированию готовности к саморазвитию младшее школьников; описание методики реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников на уроках русского языка; анализ результатов экспериментальной работы.

Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа. На первом этапе на основе разработанных нами критериев мы провели констатирующий этап эксперимента. С этой целью мы, применяя комплекс диагностик, выявили уровень мотивационной направленности детей на саморазвивающую деятельность, уровень владения учащимися приемами саморазвития и анализа результатов своей деятельности.

Для решения поставленных нами задач в ходе экспериментальной работы нами использовался ряд апробированных в педагогике и психологии методик: прямое и косвенное наблюдение, пролонгирование - длительное наблюдение с сочетанием тестовых методик, колтественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок, беседы, опросы, изучение и анализ продуктов деятельности, наблюдений педагогов и психологов: самонаблюдений, саморефлексии, самооценки, самоанализа, самокоррекции учащихся: результаты выполнения ими творческих заданий. Мы выявили уровни сформированное™ мотивации и самомотивации саморазвивающей деятельности, индивидуальные способности и их использование детьми в учебно-познавательной деятельности, адекватность качества самообучения, способности школьников к саморазвитию.

Использовались невербальные тесты наиболее подходящие, на наш взгляд, для изучения способностей к саморазвитию. Нами исследовались показатели креативности: беглость (скорость выполнения тех или иных заданий в единицу времени); гибкость (способность переходить от одного аспекта к другому); оригинальность (нестандартный подход, проявление индивидуальности); разработанность (детализация основных знаний как своеобразный измеритель учебно-познавательной и творческой деятельности).

На втором этапе нами был организован формирующий этап эксперимента по формированию готовности младших школьников к саморазвитию в учебной деятельности. На этом этапе мы внедряли организационно-педагогические условия, которые способствовали формированию готовности младших школьников к саморазвитию: мотивацию и самомотивацшо, управление и самоуправление, самопроектирование, целеонределение и др. Педагогическая работа на этом этапе была направлена на создание специально подготовленной педагогической среды и дидактических материалов саморазвития; на разработку образовательных программ но предметам, в частности по русскому языку; на разработку индивидуальных программ продвижения учащихся в развитии; на разработку материалов мониторинга и самомониторинга, на основании которого проводилось отслеживание продвижения детей в саморазвитии. Важным моментом в этой работе было разумное сочетание традиционных и саморазвивающих принципов, методов и форм самообучения, а также приемов, характерных для Монтессори-педагогнкн.

Учитывая источник, содержание, цель деятельности, мы выделили такие формы самообучения как работа с дидактическими материалами в специально подготовленной среде, работа с маршрутными картами по русскому языку, работа с дополнительной литературой, упражнения, заполнение таблиц, сочинения, доклады и рефераты, практические и лабораторные работы, самостоятельные работы на основе наблюдений, техническое моделирование и конструирование,

проектную и исследовательскую работу, тестирование, компьютерные технологии, интерактивные электронные средства и т.п.

Дидактические материалы, предметы, а не наставления педагога, играют основную роль, являются центром самообучающей и саморазвивающей деятельности. К основной группе функций, по которой нами создавались дидактические материалы по русскому языку в начальной школе, относятся: функция дидактического материала самообучения как носителя содержания обучения; как источника для получения учащимся информации о своих знаниях, умениях, навыках; практическая предметная направленность дидактического материала самообучения - основа для разработки и введения учебных задач учителем; самоконтроль и самокоррекция.

В зависимости от характера умственной деятельности учащихся все предлагаемые в дидактических материалах задания были нами объединены в группы по принципу возрастания уровня мыслительной деятельности учащихся: 1 уровень - задания, требующие механического исполнения, развивающие физиологическое мышление, сенсорные навыки, упорядочивание умственной деятельности; 2 уровень - задания, требующие репродуктивного мышления; 3 уровень - задания на умение сравнивать, группировать, устанавливать причинно-следственные связи; 4 уровень - задания, требующие творческого подхода, умения обобщать, доказывать, делать выводы.

Взяв за основу уровень проявления самостоятельности учащихся, мы выделили виды учебной деятельности, способствующие формированию готовности к саморазвитию: работу с дидактическими материалами саморазвития; самостоятельную работу по образцу; самостоятельную работу с элементами самоконтроля и саморефлексии; самостоятельную работу поискового типа; творческую самостоятельную работу и др. Всё это позволяло нам комплексно учитывать уровень готовности к саморазвитию ученика, его возможности и способности.

Опираясь на структурные компоненты ключевого понятия «готовность младших школьников к саморазвитию» мы разработали критерии выявления уровней сформированное™ готовности к саморазвитию младших школьников.

Так мотивационный критерий, позволил нам выявить: осознанность цели деятельности, умение видеть приоритеты учебной деятельности и ставить необходимые учебные задачи; интерес учащихся к самообучающей к саморазвивающей познавательной деятельности, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в учебно-познавательной деятельности, чтобы стать «лучше самого себя прежнего», к успеху при решении исследовательских задач; познавательные потребности, устремления; и д. т. Когнитивный критерий позволил нам выявить: полноту знаний учащихся о планировании, целеопределешш, самопроектировании, самоуправлении саморазвивающей деятельности; гибкость и осознанность в использовании знаний технологии саморазвития, предметного содержания; способность к самостоятельному переносу ранее усвоешшх знаний, умений, методов научного познания в новую ситуацию. С помощью деятельностного критерия мы выявляли: умение наблюдать, сравнивать, анализировать, синтезировать результаты учебной деятельности, умение работать с дидактическими материалами саморазвития;

умение преодолевать трудности; оперативность, способность генерировать идеи путем концентрации и поляризации внимания; изобретательность; способность видеть альтернативу решения учебных задач; сформировашюсть практических умений и навыков; видение новых функции знакомого объекта знания; новых проблем в знакомых, стандартных условиях; и т. д. Рефлексивно-оценочный критерий способствовал выявлению: оценочных суждений, рациональности мышления; критичности ума, способности к адекватной самооценке; умение осуществлять аутодиагностику; способности отслеживать развитие своих мышления, ощущений, эмоций и чувств в процессе саморазвивающей деятельности.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 58, г. Магнитогорска. В эксперименте приняли участие 132 ученика. На формирующем этапе в эксперименте пригашали участие учащиеся четырёх классов: двух экспериментальных групп в количестве 64 человек (ЭГ) и двух контрольных, в количестве 68 человек (10"). Существенно то, что эксперимент длился на протяжении четырёх лет обучения, то есть весь период обучения детей в начальной школе, поэтому мы имели возможность видеть произошедшие изменения в развитии детей на относительно завершённом этапе жизни школьников.

Результаты формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности отслеживались нами на основе мониторинга в конце каждой учебной четверти, каждого года обучения. Трём уровням готовности в языковой учебно-познавательной деятельности соответствовали количественные показатели: 2 балла соответствовали высокому уровню саморазвития и самообучения; средний уровень саморазвития и самообучения соответствовал количественному показателю равному 1 баллу; низкий уровень саморазвития и самообучения младшего школьника в языковой учебно-познавательной деятельности соответствовал количественному показателю О баллов.

Эффективность формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности проверялась нами с использованием коэффициента эффективности, который на начало эксперимента в экспериментальной (ЭГ) - 1,016; на конец эксперимента данный коэффициент в ЭГ - 1,200. Это дало нам основание оценить подготовленность учащихся КГ и ЭГ к саморазвитию на начало эксперимента как неэффективную. Коэффициент эффективности в ЭГ на конец эксперимента увеличился до 1,200, что свидетельствует об эффективности реализованных нами организационно-педагогических условий. Результаты экспериментальной работы отражены в таблице 1 и на рис. 2 и 3.

Произведенный при помощи методов математической статистики сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента позволил сделать вывод об эффективности, разработашюй и внедренной в педагогический процесс школы и трех детских садов (групп предшколыюй подготовки) модели процесса саморазвития младших школьников в учебной деятельности.

Таблица 1 - Динамика эффективности формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности

Констатирующий этап эксперимента Формирующий этап эксперимента

Уровни Экспериментальн Контрольная Экспериментальн Контрольная

саморазвития ая группа группа ая группа группа

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Высокий 1 1,6 1 1,5 12 18,8 3 4,4

Средний 44 68.8 45 66,2 52 81,3 50 73.5

Низкий 19 29.7 22 32.4 0 0,0 15 22,1

Ср 1.719 1,691 2,188 1,824

1.016 1,200

К, Неэффективное Эффективное

V2 Л наб 0,110 29,466

2,1001,600 1,100 0,6000,100

Данные по учащимся начальных классов МОУ СОШ № 58

Рисунок 2. Сравнительные данные по среднему показателю ка начало я конец эксперимента по классам

Данные по учащимся начальных классов МОУ СОШ №

1,300 1,100 0,900 0,700 0,500 0,300 0,100

ЭГ-1 кп

ЭГ-2кл

ЭГ-3 кл

ЭГ-4 кл

□ начало 1.016

пконец

1.099

1.081 1.125

1.107 1.150

1.142

1-200

Рисунок 3 Сравнительные данные по коэффициенту эффективности на начало и конец эксперимента по классам

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась - разработанная нами структурно-содержательная модель обеспечивает эффективный переход учащихся на более высокий уровень саморазвития и самообучения в учебной деятельности

В заключении представлены следующие выводы.

1. Произведенный анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов, выявленные нами противоречия показали, что проблема формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности является на сегодняшний день актуальной.

2. Под готовностью к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности мы понимаем интегральное качество личности, проявляющееся в потребности и способности организовывать упорядоченную учебную деятельность, включающую в себя три фазы: фазу введения в учебную деятельность, проявление волевого внимания и концентрации (хочу); поляризацию внимания, включающую в себя максимальную концентрацию внимания (могу и делаю); и фазу своеобразного спокойствия, фазу освоения, осознавания, рефлексии (анализирую, оцениваю).

3. Исходя из анализа исследований, посвященных изучению данной проблемы, исторического экскурса в проблему саморазвития и собственного многолетнего опыта работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, мы можем с полной ответственностью утверждать, что младший школьный возраст весьма благоприятен для формирования готовности к саморазвитию в учебной деятельности. Эта готовность позволят учащимся быть успешными не только в учебной, но и в любой другой деятельности; быть адаптивными, целеустремлёнными, осознающими жизненные первосмыслы.

4. Наполнение содержанием ключевого понятия «готовность к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори» позволило нам подойти рационально к разработке комплекса организационно-педагогических условий и критериального аппарата, на основании которого мы могли судить об уровнях сформированное™ у учащихся необходимых качеств.

5. Инструментом реализации рассматриваемых нами проблем, целей и задач послужила разработанная нами на подготовительном этапе эксперимента структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, включающая в себя взаимосвязь условно-целевого, теоретико-методологического, содержательно-процессуального, оценочно-результативного блоков.

6. Комплекс организационно-педагогических условий обеспечил: организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде; индивидуальный темпо-временной подход к саморазвитию каждого учащегося; сочетание управления учителем учебной саморазвивающей деятельностью и самостоятельность учащихся в процессах формирования умений самоорганизации и саморазвития; стимулирование проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности.

7. Теоретической основой для разработки комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности послужили системно-синергетический, антропологический, деятельностный, личностно ориентированный и средовой подходы; принципы: единства и взаимосвязи различных образовательных систем в целостном формировании саморазвивающейся личности; содействие естественному развитию ребёнка; нормализации; концентрации и поляризации внимания учащихся; свободы, самодисциплины, ограничения и порядка подготовленной педагогической, саморазвивающей среды; предметности процесса самообучения; готовности младшего школьника к личностному саморазвитию; принцип дополнительности; природосообразности и культуросооб разности

8. Критериями выявления уровней сформированное™ готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори нами определены мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный, на основании которых нами выделено три уровня сформированное™ этого качества.

9. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников на уроках русского языка, построенная на отборе содержания самообучающей деятельности, эффективных форм, методов и средств (проблемные, проектные, наблюдения и показа дидактического материала: приемы наглядного анализа, наглядного воспроизведения, наглядного сравнения, наглядной локализации, наглядного предварительного осмотра и др., самоорганизация и самодисциплина, исследовательская работа, краткосрочные и долговременные проекты, самостоятельная работа с дидактическими материалами саморазвития, с учебной, справочной, научно-публицистической литературой, и др.) способствует саморазвитию учащихся.

10. Нами разработано методическое обеспечение для решения поставленной проблемы: методические пособия и программы, интегрирующие в себе содержание образования по русскому языку в школе первой ступени (1-4 классы) «Русский язык и метод М. Монтессори»; дидактические пособия по русскому языку, составляющие основу обучающей среды, которые могут быть использованы учителями начальных классов в работе с учащимися по формированию готовности к саморазвитию у младших школьников в учебной деятельности на уроках русского языка.

11. Проведённый нами эксперимент показал, что разработанная нами структурно-содержательная модель и комплекс организационно-педагогических условий обеспечили успешность в формировании готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори.

Перспективой дальнейшей разработки данной проблемы может стать исследование проблем: подготовка педагогов к работе по формированию готовности к саморазвитию младших школьников; преемственность в формировании умений самоучения и саморазвития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора

1. Игошина, Н. В. О готовности младшего школьника к самообучению и саморазвитию при изучении русского языка / Н.В. Игошина // Начальная школа плюс до и после. -2011.- № 2. - С. 88-92. (Реестр ВАК Минобрпауки РФ).

2. Игошина, Н. В. Технология саморазвития. Некоторые особенности дидактической модели на примере обучения языку младших школьников / Н.В. Игошина // Начальная школа плюс до и после. - 2009- № 1. - С. 82-86. (Реестр ВАК Мппобрпаукп РФ).

3. Игошина, Н. В. Самообучение и самовоспитание на уроках русского языка и литературы в начальной школе / Н.В. Игошина // Проблемы развития детей в современной начальной школе: сб. ст. научно-практического семинара, посвященного 40-летию факультета ПиМНО / под ред. Н. И. Гришечкиной. - Магнитог орск, МаГУ, 2000. - С. 35-37.

4. Игошина, Н. В. Проблема подготовки кадров для альтернативной школы в системе дополнительного образования / Н.В. Игошина // Инновационно-педагогическая деятельность и проблемы дополнительного образования: тез. докл. регион, конф. 30-31 марта 2000г. / под ред. Н.В. Сергеевой и В А. Михайловой. - Магнитогорск, МаГУ, 2000. -С. 57-58

5. Игошина, Н. В. К вопросу о проблеме сохранения здоровья детей / Н.В. Игошина // Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции 15-16 мая 2002г. // под ред. Т.Ф. Орехвой. - Магнитогорск, МаГУ, 2002. - С. 88-90

6. Игошина, Н. В. Дидактические материалы как средство для саморазвития ребенка /

Н.В. Игошина // Использование современных технологий в образовательном процессе: ебматериалов Международной научно-практической конференции, посвященной 75-летию Магнитогорского госуниверситета / под ред. Л.А. Фроловой, СЛ. Анохиной, С.С. Великановой. - Магнитогорск, МаГУ, 2008. - С. 279-281.

7. Игошина, Н. В. Некоторые аспекты развития младшего школьника в образовательной системе саморазвития / Н.В. Игошина // Проблемы образования и развития личности учащихся: сб. научных трудов докторантов, аспирантов, соискателей и преподавателей кафедры педагогики МаГУ / под ред. В.А. Беликова. - Магнитогорск, МаГУ, 2008.-С. 31-35.

8. Игошина, Н. В. Саморазвитие как одно из современных инновационных направлений в образовании младшего школьника / Н.В. Игошина // Проблемы человека в образовании: сб. материалов Региональной научно-практической конференции / под общ. ред. Л.И. Савва. - Магнитогорск, МаГУ, - 2008.-С. 103-109.

9. Игошина, Н. В. Саморазвитие как одна из основ организации образовательного пространства / Н.В. Игошина // Образование старших дошкольников в преемственности с начальной школой как стратегическое направление развития образования России: сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции 4-5 июня 2008г. г. Москва / сост. Н.А. Песняева. - М.: АПК и ППРО, 2008. - С. 218-221

10. Игошина, Н. В. Саморазвитие как одна из современных педагогических технологий в образовании младшего школьника / Н.В. Игошина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. материалов I Всероссийской научно-практической конференции / под общ. ред. С.С. Чернова,- Новосибирск, ЦРНС - Изд-во СИБПРИНТ, 2008,- С. 25-29.

11. Игошина, Н. В. Некоторые аспекты развития младшего школьника в образовательной системе саморазвития // Актуальные проблемы обучения и воспитания младших школьников: межвузовский сборник научно-методических работ студентов и преподавателей / под общ. ред. М.А. Худяковой. - Пермь, Пермский гос. пед. ун-т., -2008.-С. 3-8

12. Игошина, Н. В. Самообучение как активная форма урочной и внеурочной деятельности / Н.В. Игошина // Актуальные вопросы современной науки / сборник научных трудов / под общ.ред. С.С.Чернова. - Выпуск 4. - Кн.1.-Новосибирск, ЦРНС -Издательство «СИБПРИНТ», 2008. - С. 181 - 191.

13. Игошина, Н. В. К вопросу о некоторых приемах технологии педагогики саморазвития / Н.В. Игошина // «Современное образование - проблемы и перспективы: сборник материалов международной научной конференции, Москва-Ульяновск, 2009г. Электр, сборник гос. регистр № 03209006778.

14. Игошина, Н. В. К вопросу об использовании некоторых методических приемов самообучения / Н.В. Игошина // Современные вопросы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: сборник научных трудов. - Выпуск 8. - / под ред. докт. филол. наук, проф. О.В.Загоровской.-Воронеж, 2009. -С. 317-324.

15. Игошина, Н. В. К вопросу о некоторых технологических приемах педагогики саморазвития / Н.В. Игошина // Инновационные технологии обучения и воспитания младших школьников в условиях модернизации образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции 1-3 апреля 2009г / отв. ред. О.А. Дорожкина. -Тамбов, Тамбовский гос. университет им. Г.Р. Державина, 2009. - С. 110-118.

16. Игошина, Н. В. Готовность к саморазвитию младшего школьника как педагогическая проблема / Н.В. Игошина II Южно-Уральский педагогический журнал. - 2010. - № 1. -С. 14-24.

17. Игошина, Н. В. Теория и практика обучения младших школьников русскому языку в технологии саморазвития: методическое пособие / Н.В. Игошина. - Магнитогорск, МаГУ, 2010. - 104с.

Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать 16.05.2011 г. Формат 60x841/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 120 экз. Заказ № 246. __Цена свободная.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Игошина, Наталья Викторовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ИДЕЙ М. МОНТЕССОРИ.

1.1. Исторические предпосылки и научно-методологические основы образовательной системы М. Монтессори как педагогики саморазвития.

1.2. Содержание понятия «готовность к саморазвитию младших школьников» в свете идей М. Монтессори.

1.3. Стругаурно-содержатсльная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Задачи, содержание и этапы экспериментальной работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.

2.2. Реализация комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности"

Актуальность проблемы исследования. На современном этапе общественного развития стоит задача формирования учащихся, владеющих навыками управления своей познавательной деятельностью, умеющих решать возникающие проблемы самостоятельно, предвидеть и планировать свою жизнь и труд, свободно ориентироваться в новых ситуациях.

Современные процессы демократизации и гуманизации общественной жизни, всех звеньев системы народного образования требуют новых технологий обучения и воспитания. Одним из направлений, удовлетворяющим развитие современной школы, идущей по пути повышения эффективности процесса обучения с учетом личностных особенностей школьника и адаптацией его к информационным нагрузкам, склонностью к самообразованию, является педагогика саморазвития. Сегодня российское образование диалектически встает на путь совершенствования развития личности, как это происходит в Европе, США и других регионах мира. Естественно, этот процесс возможен только при определенном понимании личностью необходимости саморазвития своей индивидуальности, стремлении избавиться от уз внешнего воспитания и стремлении чувствовать себя хозяином своего «я», источником своей внутренней силы, могущей достичь высот самоуправления, саморазвития, самообучения. Это подчеркивает актуальность процесса усвоения знания, жизненных уроков путем самообразования и саморазвития.

Общественная потребность в саморазвитии зафиксирована в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) начального общего образования второго поколения. В нём отмечается, что на ступени начального общего образования в школе должно осуществляться формирование следующих основ: умение учиться, развивать способности школьника к самоорганизации и целеоп-ределению своей деятельности, умение следовать ставящимся задачам, планировать свою учебную деятельность в соответствии с ними, осуществлять их контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе. Стандарт ориентирован на становление личностного развития выпускника начальных классов; помимо освоения основной образовательной программы начального общего образования. Он ориентирован на готовность и способность обучающихся к саморазвитию, на самомотивацию в обучении и познании.

В традиционной системе образования сегодня преобладает учебная деятельность, которая в значительной степени отчуждена от ученика. Это предопределяет у обучаемого приоритет логических структур мышления над индивидуальными, творческими, внешней мотивации («делай и знай как я») над внутренней. Поэтому гуманизация образования - это объективное требование времени, от выполнения которого зависит будущее страны. Педагогика М. Монтессори, также как и педагогика саморазвития, реализующая идеи раннего развития детей в дошкольный и школьный период, отвечает требованиям гуманизации образования. Девизом педагогики М. Монтессори является обращение ребёнка к педагогу: «Помоги мне это сделать самому». Вся жизнь от рождения до гражданской зрелости - считает М. Монтессори - есть развитие его независимости и самостоятельности. Поэтому главная задача воспитания (детского сада, школы) - поставлять пищу для естественного саморазвития, создавать такую педагогическую среду, которая бы этому способствовала. Главным итогом в современных классах саморазвития, как и в Монтессори-школе, является устремление ребенка ежедневно становиться «лучше самого себя прежнего», достигать постоянных успехов в саморазвитии, в самосовершенствовании и самообучении. Гарантией этого является не только адаптация ребенка к новым условиям и опора на государственный образовательный базис в обучении, но и его саморазвитие в соответствии с реальными учебными возможностями.

Проблема саморазвития в определённой мере отражена в психологических исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Г. Я. Гальперина,

B. К. Зарецкого, В. Г1. Зинченко, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. Изучению различных аспектов феномена саморазвития посвящены работы зарубежных ученых А. Адлера, А. Маслоу, М. Монтессори, Г. Олпорта, 3. Фрейда, Э.Фромма,

C. Л. Франкла, А. Эспинозы, К. Юнга и др. Ряд отечественных исследований связано с изучением саморазвития как явления, интегрирующего индивидуальное, социальное и культурное начало в жизни человека (Л. И. Антропова, В. И. Андреев, В. А. Афанасьев, М. В Богуславский, Т. А. Ветошкина, О. С. Газман, А. С. Макаренко, А. В. Машляковская, Л. Н. Коган, Л.Н. Куликова,

К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Процесс формирования саморазвития и самообучения учащихся в познавательной учебной деятельности исследованы Б. Г. Ананьевым, И. В. Алексеевым, Л. И. Божович, П. П. Блонским, Т. П. Войтенко, М. Р. Гинзбургом, С. С. Гиль, Л. Н. Дроздикова, С. А. Иванушкиной, И. М. Морозовой, Г. К. Селевко, В. И. Слободчиковым, Н. С. Пряжниковым, Н. В. Тимофеевой, А. Л. Ухтомским Е. А. Хилтунен и др. , Большинство из них считают саморазвитие основным компонентом, составляющим личностное самоопределение человека, который самостоятельно выбирает область приложения своих сил и возможностей.

Распространению идей и опыта педагогики саморазвития М. Монтессори в наши дни посвящены работы М. В. Богуславского, Д. Г. Сорокова, Л. Р. Гребенникова, Г. А. Любиной, Т. И. Лобачевой, Е. А. Хилтунен, К. Д. Сумнительного и др.

Использованию опыта М. Монтессори в практике работы учителей российских школ посвящено ряд кандидатских и докторских диссертаций Г. В. Брыжинской, Т. В. Громаковой, Н. А. Каргапольцевой, Е. А. Кондратовой, Е. В. Малейченко, В. П. Никитиной, Н. Б." Петровой, А. И. Санниковой, М. Г. Сороквой, К. Д. Сумнительного и др.

Анализ литературы, позволил нам сделать вывод, что, несмотря на повышение интереса к проблеме саморазвития личности, вопросы педагогики саморазвития требуют дальнейшей разработки, в частности, вопросы формирования готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности, поскольку существуют неразрешённые противоречия между: во-первых, между потребностью общества в личностях, способных действовать самостоятельно и нестандартно, проявляя в полной мере свою уникальность, и ориентацией современной системы образования преимущественно на формирование у учащихся исполнительских качеств; во-вторых, противоречие между социально обусловленной необходимостью максимально учитывать индивидуальные личностно-психологические особенности каждого учащегося при организации образовательного процесса и спецификой традиционной системы образования, рассчитанной на среднего ученика и создающей существенные затруднения учителю при осуществлении индивидуализации образования учащихся; в-третьих, противоречие между формой передачи знаний, умений и навыков учителем ориентированной на учебный коллектив и индивидуальным характером их усвоения учащимися.

Исходя из актуальности данной проблемы, её противоречивости и недостаточной исследованности мы сформулировали тему нашего исследования: «Формирование готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности».

Проблема исследования заключается в поиске организационно-педагогических условий эффективного формирования у младших школьников готовности к саморазвитию в процессе учебной деятельности.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: организация учебной деятельности младших школьников.

Предмет исследования: формирование готовности к саморазвитию младших школьников на уроках русского языка на основе идей М. Монтессори.

Гипотеза исследования: формирование готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности будет осуществляться более эффективно, ее- . I ли этот процесс будет строиться в рамках структурно-содержательной модели, в основание которой положены системно-синергетический, антропологический, личностно - ориентированный и средовый подходы, ядром которой является комплекс организационно-педагогических условий, включающих в себя:

- организацию учебной деятельности в специально подготовленной на основе идей М. Монтессори саморазвивающей дидактической среде;

- обеспечение индивидуального темпо-временного саморазвития каждого < учащегося;

- сочетание управления учителем учебной саморазвивающей деятельностью и самостоятельность учащихся в процессах формирования умений самообучения и саморазвития;

- стимулирование педагогом проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности.

Задачи исследования:

1)на основе анализа психолого-педагогической литературы оценить состояние изученности проблемы формирования готовности младших школьников к саморазвитию в педагогической теории и практике;

2) раскрыть содержание понятия «готовность к саморазвитию младших ' школьников на основе идей М. Монтессори»;

3) разработать и теоретически обосновать структурно-содержательную модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, ядром которой является комплекс организационно-педагогических условий;

4) разработать критериальный аппарат для выявления уровней сформированное™ готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности;

5) апробировать методику реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников на уроках русского языка.

Методологическая основа исследования.

На философском уровне теории: 1) свободного воспитания (Ж. Ж. Руссо, и позже М. Монтессори, Ричардсон, Р. Штейнер и др.); 2) философии жизни (В. Дильтей, Г. Зиммель, А. Бергсон, Л. Клагес и др.); 2) философской антропологии (А. А. Зиновьев, Л.П. Красавин, М. К. Мамардашвили, П. Флоренский и др.); системно-синергетического подхода к анализу социальной реальности (Р. Аккоф, В. Г. Аф анасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, К. Маркс, Г. Спенсер, В. С. Садовский, И. Р. Пригожин, Ф. Энгельс, Э. Г. Юдин и др.).

В общенаучном плане: 1) теория саморазвития (В.И.Андреев, К. II. Вентцель, П. Ф. Каптерев, М. Монтессори, Л. Н. Толстой и др.); 2) теория деятельности (Б. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.); 2) учение о развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); 3) теория педагогической антропологии (М. М. Бахтин, Б. М. Бим-Бад, В. В. Зеньковский, К. Д. Ушинский, Г. П. Щедровицкий и др.); 4) системный подход (В. П. Беспалько, Г. Г. Гранатов, Ю. П. Сокольников, В. А. Сластёнин, Г. Н. Филонов и др.).

В конкретно-научном плане: 1) принцип рефлексивной деятельности (О. С. Анисимов, К. Я. Вазина, Б. 3. Вульфов, Г. Г Гранатов, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, В. И. Слободчиков, Н. Я. Сайгушев, Г. П. Щедровицкий,'

B. Н. Харькин и др.); 2) педагогика среды (А. У. Зеленко, А. С. Макаренко,

C. Т. Шацкий; в 70-е-80-е годы В. Г. Бочарова, А. Т. Куракин, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, С. В. Сальцева, Н. JI. Селиванова, В. Д. Семёнов, Г. Н. Сериков, Ю. П. Сокольников, Р. В. Соколов, В. А. Сухомлинский и др.); 3) идеи гуманной и этической педагогики (Ш. А. Амонашвили, А. А. Бодалёв, А. С. Валявский,

A. Ц. Гармаев, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Н. Е. Щуркова и др.); 4) личностно ориентированный подход в воспитании и образовании (Д. А. Белухин, В. А. Беликов, В. Я. Ляудис, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и т.д.).

Особое место занимают работы по исследованию отдельных вопросов саморазвития (М. С. Глазман, В. И. Загвязинский, Н. А. Каргапольцева,

B. В. Коробкова, A.M. Магюшкин, М. К. Мамардашвилли Н. Д. Никандров, А. Я. Пономарев, В. А. Сластенин, Д. Г. Сороков, М. Г. Сорокова, А. И. Санникова, М. И. Ситникова, К. Д. Сумнительиый, и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ №58, г. Магнитогорска. В эксперименте приняли участие 132 ученика. На формирующем этапе в эксперименте принимали участие учащиеся четырёх классов: двух экспериментальных групп в количестве 64 человек и двух контрольных, в количестве 68 человек.

На первом этапе - подготовительном (2003-2005 гг.) - нами осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, проводился исторический экскурс в проблему саморазвития личности; формулировалась тема и исходные параметры исследования; формулировалась рабочая гипотеза исследования. В этот период мы определили базу исследования, разработали критериальный аппарат исследования и провели констатирующий этап эксперимента; приступили в разработке программы формирующего этапа эксперимента и моделированию процесса формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори. Методы исследования: эмпирические - изучение и анализ литературы, нормативных документов и учебников для начальной школы; метод наблю- -дения, опроса (устного и письменного); организация, проведение и регистрация результатов констатирующего этапа эксперимента; теоретические - выдвижение гипотез; моделирование.

На втором этапе - основном (2005-2009 гг.) - мы продолжали изучение психолого-педагогической литературы; завершили разработку структурно-содержательной модели и комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори и формирующего этапа эксперимента. В ходе формирующего этапа эксперимента проверялась и дорабатывалась рабочая гипотеза исследования, уточнялся понятийный аппарат, осуществлялась проверка на практике идей, представленных в структурно-содержательной модели, и проводилась промежуточная диагностика уровней сформированности готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори в соответствии с критериальным аппаратом. В этот период нами были разработаны и внедрены в практику работы дидактические материалы по русскому языку на основе идей М. Монтессори. Методы исследования: эмпирические - организация формирующего этапа эксперимента; наблюдение; метод устного (беседа, инструктаж, рассказ и др.) и письменного (анкетирование, тестирование) опроса; метод экспертных оценок и самооценка учащихся; теоретические - моделирование, выводы, подведение под понятие и др.

На третьем этапе - обобщающем (2009-2011 гг.) - осуществлялось завершение формирующего этапа эксперимента, подведение итогов экспериментальной работы: анализ, обобщение и систематизация полученных результатов экспериментальной работы; проверка достоверности полученных данных; сравнительный анализ результатов конста-' тирующего и формирующего этапов эксперимента. На этом этапе мы завершили работу по оформлению диссертационного исследования. Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение, систематизация; методы математической статистики: математическая обработка и представление результатов экспериментальной работы, подготовка иллюстративного материала.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- выявлен комплекс организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, направленных на: организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде; обеспечение индивидуального тем-по-временного саморазвития каждого учащегося; сочетание управления учебной саморазвивающей деятельностью учителем и самостоятельность учащихся в процессе формирования у них умений самообучения и саморазвития; стимулирование проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности;

- разработана, теоретически обоснована и внедрена в практику работы учителей начальных классов структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори с учётом системно-синергетического, антропологического, деятельностного, личностно ориентированного и средового подходов;

- разработана и апробирована методика реализации комплекса организаци онно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в уточнении содержания понятия «готовность к саморазвитию младших школьников на основе идей М. Монтессори», которое отражает специфику возрастных возможностей младших школьников в формировании и проявлении этого качества личности и особенности дидактической системы М. Монтессори;

-научные результаты, полученные нами в процессе внедрения структурно-содержательной модели и комплекса организационно-педагогических условий вносят существенный вклад в теорию формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори; способствуют совершенствованию выбора методов и средств и организационных форм в формировании готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори.

Практическая значимость исследования состоит в:

-подготовке »методического обеспечения процесса формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори; методические материалы могут быть использованы учителями начальных классов при формировании готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори, а также студентами факультета педагогики и методики начального образования при написании дипломных работ и проведении эксперимента;

-разработке критериального аппарата для выявления уровней сформированности готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори, который может быть полезным в работе учителя начальных классов и будущих учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1)под готовностью к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности мы понимаем интегральное качество личности, проявляющееся в потребности и способности организовывать упорядоченную учебную деятельность, включающую в себя три фазы: фазу введения в учебную деятельность, проявление концентрации, волевого внимания (хочу); поляризацию внимания, включающую в себя максимальную концентрацию внимания (могу и делаю); и фазу свое-' образного спокойствия, фазу освоения, осознавания, рефлексии (анализирую, оцениваю);

2) структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, включающая в себя: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный, оценочно-результативный компоненты, в основание которой положены системно-синергетический, антропологический, деятельностный, личностно - ориентированный и средовой подходы;

3) комплекс организационно-педагогических условий и методика реализации данного комплекса условий, включающих в себя:

- организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде;

- обеспечение индивидуального темно-временного саморазвития каждого учащегося;

- сочетание управления учителем учебной саморазвивающей деятельностью и самостоятельности учащихся в процессе формирования у них умений самообучения и саморазвития;

- стимулирование педагогом проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечиваются: методологией исследования, в основе которой лежит синтез философских, педагогических, психологических, положений; выбором методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; всесторонним анализом данных различных этапов эксперимента; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической статистики.

Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялось в формах: выступлений на Международных, Всероссийских, региональных межвузовских и внутривузовских научно-теоретических и научно-практических конференциях (г. Магнитогорск, 2007, 2008, 2009, 2010); обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин, кафедры русского языка, литературы и методик их преподавания МаГУ (2009, 2010, 2011); выступления на курсах повышения квалификации учителей начальных классов на ФПК и ПК (2009, 2010, 2011); выступления перед студентами факультета педагогики и методики начального обучения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе мы представили описание экспериментальной работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности. В ходе описания и осуществления экспериментальной работы, анализа её результатов, мы пришли к следующим заключениям и выводам.

1. При создании диагностической программы исследования мы ориентировались на требования к содержанию понятия готовность к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности на основе идей М. Монтессори. Выявленные нами критерии реагтизовывались через соответствующие показатели: мотивационно-рефлексшный критерий (хочу) (желание продвигаться в саморазвитии; потребность в повышении уровня саморазвития; интерес к саморазвивающей деятельности; устремлённость к познанию; мотивационная рефлективность); когнитивно-рефлексивный критерий (знаю) (полнота знаний, прочность знаний, гибкость знаний и оценок, критичность знаний и оценок, осознанность знаний и оценок, когнитивная рефлективность); деятельно-стио-рефлексивный критерий (умею и делаю) (мыслительная умелость, технологическая умелость, рефлексивно-оценочная умелость, операциональная умелость, волевая сфор-мироваииость)

Измерению данных критериев и показателей способствовал комплекс диагностических методов, состоящий из наблюдений, тестов, анкет, анализа реальных ситуаций, интервьюирования и др., которые мы использовали на констатирующем этапе эксперимента и в процессе проведения формирующего этапа эксперимента, где мы выявляли эффективность комплекса педагогических условий.

2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента выявил недостаточную сформированность готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности. Это подтвердило наше предположение о необходимости специальной работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори (технологии самообучения, индивидуализации, концентрации, поляризации внимания и др.).

3. Основным требованием, которым мы руководствовались при создании методики реализации комплекса педагогических условий, являлась его способность реализовать положение гипотезы в образовательном процессе. Термин «методика» использовался нами в традиционном смысле, как некая совокупность принципов, методов, форм и средств, необходимых для реализации определённого содержания в учебно-воспитательной деятельности младших школьников. Основным условием существования данной методики является её соответствие положениям гипотезы исследования. Она включает в себя: саморазвивающую дидактическую среду; взаимодействие учителя и ученика; программное обеспечение индивидуального темпо-временного саморазвития каждого учащегося.

4. Результаты формирующего этапа эксперимента показали, что внедрение нами струкгурно-содержателыюй модели и комплекса педагогических условий в экспериментальной группе позволили получить статистически значимые изменения в уровнях сформированносги готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента, в основу которого был положен метод математической статистики: расчёт средних значений, показатель абсолютного прироста, коэффициент эффективности, метод критерия «хи-квадрат» К. Пирсона - позволил нам сделать вывод о том, что стартовая готовность к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах была приблизительно одинаковой. В контрольной группе (КГ) формирование готовности к саморазвитию и самообучению осуществлялось в рамках традиционного обучения. В экспериментальной группе (ЭГ) осуществлялась проверка комплекса условий готовности к саморазвитию и самообучению младших школьников по языковым дисциплинам. После проведения формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе в среднем на 18,75% увеличилось количество учащихся высокого уровня готовности к саморазвитию, против 4,41% в контрольной; на 100% уменьшилось количество учащихся экспериментальной группы низкого уровня готовности к саморазвитию, а в контрольной - лишь на 22,05%. Полученные результаты показывают возрастание среднего показателя в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой - в экспериментальной возрастает в среднем с 1,719 до 2,188, а в контрольной группе - с 1,691 до 1,824,что позволяет сделать вывод о том, что в контрольной группе у учащихся происходит незначительное повышение уровня готовности к саморазвитию. Это подтверждает и коэффициент эффективности: он возрастает в экспериментальной группе в среднем с 1,016 до 1,200 и становится больше единицы, что свидетельствует о результативном воздействии выделенных условий по формированию готовности к саморазвитию. Различие в результатах экспериментальной и контрольной группы говорит о том, что комплекс условий влияет на форI мирование у учащихся готовности к саморазвитию, и значение критерия «хи-квадрат» является статистически значимым. Это позволяет нам сделать вывод об эффективности комплекса педагогических условий, которые нами внедрялись на формирующем этапе эксперимента.

5. Нами разработано методическое обеспечение для решения поставленной проблемы. Программа «Русский язык для начальных классов в технологии саморазвития», методическое пособие «Теория и практика обучения младших школьников русскому языку в технологии саморазвития», дидактические материалы, рабочие тетради и т.п., которые могут быть использованы учителями начальных классов в работе с учащимися по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в процесс учебной деятельности.

6. Таким образом, сформулированная нами проблема, выдвинутая гипотеза, поставленные в педагогическом эксперименте задачи успешно были решены с помощью внедрения в исследование идей, заложенных в структурно-содержательную модель, а также внедрение в эксперимент методики реализации комплекса педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в процесс учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ состояния степени разработанности проблемы формирования готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности и наш практический опыт работы с младшими школьниками в классах саморазвития на протяжении шести лет позволил нам сделать вывод, что эта проблема актуальна и недостаточно исследована в педагогической теории и практике начального образования.

Уточнение содержания ключевого понятия нашего исследования «готовность к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности на основе идей М. Монтессори» потребовало от нас рассмотрения понятий: «готовность», «саморазвитие», «самообучение», «индивидуализация», «концентрация и поляризация», «нормализация», «самодвижение», «самоорганизация» и др. В диссертационном исследовании мы, опираясь на работы известных педагогов и психологов; а также на изучение возрастных и психологических возможностей младших школьников, которые можно использовать, чтобы эффективно формировать у них готовность к саморазвитию в процессе учебной деятельности. Мы опирались на работы отечественных педагогов, психологов-специалистов в области возрастной психологии: М. Монтессори, В. И. Андреева, М.В. Богуславского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. I I Леонтьева, В.П. Никитиной, Д. Г. Сорокова, М. Г. Сороковой, К. Д. Сумнительного, Д. Б. Эльконина и др. Этот анализ позволил нам сделать.вывод, что младший школьный возраст-это оптимальный период наиболее активного обучения саморазвитию и самообучению, искусству общения между детьми, усвоению речевых умений, способов обучению грамоте и т.п.

Под готовностью к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности на основе идей М. Монтессори мы понимаем интегральное качество личности, проявляющееся в потребности и способности организовывать упорядоченную учебную деятельность, включающую в себя три фазы: фазу введения в учебную деятельность, проявление концентрации, волевого внимания (хочу); поляризацию внимания, включающую в себя максимальную концентрацию внимания (могу и делаю); и фазу своеобразного спокойствия, фазу освоения, осознавания, рефлексии (анализирую, оцениваю).

Разработанная нами структурно-содержательная модель, представленная целевым; теоретико-методологическим; содержательно-процессуальным и оценочно-результативным блоками, послужила целыо и инструментом реализации, поставленных нами задач и доказательством эффективности выдвинутой гипотезы.

В основу струк1урно содержатель! Ю11 модели мы положили системно-сипергетический, антропологический, деятельиостный, личностью ориентированный, средовой подходы, которые реализовывались через принципы отражающие идеи педагогики-саморазвития М. Монтсссори: принцип единства и взаимосвязи различных образовательных систем в целостном формировании саморазвивающейся личности; содействия естественному развитию ребёнка; нормализации; концентрации и поляризации внимания учащихся; свободы, самодисциплины, ограничения и порядка; саморазвивающей деятельности в подготовленной педагогической среде; предметности процесса самообучения; готовности к личностному саморазвитию; принципы дополнительности, природо-сообразности и культуросообразпости.

Опираясь на структуру ключевого понятия, мы разработали комплекс организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности па основе идей М. Монтессори, включающих в себя: организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде; обеспечение индивидуального темпо-временного саморазвития каждого учащегося; единство управления учителем учебной деятельностью и одновременно самоуправление учащихся при формировании у них умений самоорганизации саморазвития; стимулирование проявления учащимися волевого напряжения и рефлективности в саморазвивающей учебной деятельности. Комплекс педагогических условий явился ядром структурно-содержательной модели, поэтому теоретической основой для их выявления послужили методологические подходы, положенные в основу структурно-содержательной модели.

Методика реализации комплекса организационно-педагогических условий представлена нами: организацией саморазвивающей дидакшческой среды; взаимодействием учителя и ученика; программным обеспечением индивидуального темпо-временного саморазвития каждого учащегося. Этот подход к разработке методики отражает специфику педагогики-саморазвития М. Монтессори.

Структура ключевого понятия послужила и для определения критериев, с помощью которых были выявлены уровни сформированное™ готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности:

- мотивационно-рефлексивный критерий позволил нам выявить: осознанность школьниками цели деятельности, умение видеть приоритеты учебной деятельности и егавить необходимые учебные задачи; интерес учащихся к самообучающей к саморазвивающей познавательной деятельности, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в учебно-познавательной деятельности, чтобы стать «лучше самого себя прежнего». стремление к успеху при решении исследовательских задач; познавательные потребности, устремления; и д. т.

- когнитивно-рефлексивный критерий позволил нам выявить: полноту знаний учащихся о планировании, целеопределении, самопроектировании, самоуправлении саморазвивающей деятельности; гибкость и осознанность в использовании знаний технологии саморазвития, предметного содержания; способность к самостоятельному переносу ранее усвоенных знаний, умений, методов научного познания в новую ситуацию, знания учащихся носят личностный характер, ученики обладают субъективной позицией в самообучающей деятельности.

-деятельностно-рефлексивный критерий позволил нам выявить: умение наблюдать, сравнивать, анализировать, синтезировать результаты учебной деятельности, умение работать с дидактическими материалами саморазвития; умение преодолевать трудности; оперативность, способность генерировать идеи путем концентрации и поляризации внимания; изобретательность; способность видеть альтернативу решения учебных задач; сформированное^ практических умений и навыков; видение новых функций знакомого объекта знания; новых проблем в знакомых, стандартных условиях, умение осуществлять аутодиагносгику (самоконтроль, самооценку, самоанализ, саморефлексию и ДР-).

В соответствии с критериями нами были подобран комплекс диагностик, позволивших нам организовать наблюдение за саморазвитием учащихся; подобрать тесты, анкеты, педагогические ситуации для анализа, материалы для интервьюирования и др., которые мы использовали на констатирующем этапе эксперимента и в процессе проведения формирующего этапа эксперимента, где мы выявляли эффективность комплекса орга! шзационно-педагогических условий.

В реализации комплекса организационно-педагогических условий существенную помощь оказало разработанное нами методическое обеспечение. Программа «Русский язык в технологии саморазвития для начальных классов», методическое пособие «Теория и практика обучения младших школьников русскому языку в технологии саморазвития», дидактические материалы, рабочие тетради и т.п., которые могут быть использованы учителями начальных классов в работе с учащимися по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в процесс учебной деятельности.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента, в основу которого был положен метод математической статистики: расчёт средних значений, показатель абсолютного прироста, коэффициент эффективности, метод критерия «хи-квадрат» К. Пирсона - позволил нам сделать вывод о том, что стартовая готовность к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах была приблизительно одинаковой. В контрольной группе (КГ) формирование готовности к саморазвитию и самообучению осуществлялось в рамках традиционного обучения. В экспериментальной группе (ЭГ) осуществлялась проверка комплекса условий готовности к саморазвитию и самообучению младших школьников по языковым дисциплинам. После проведения формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе в среднем на 18,75% увеличилось количество учащихся высокого уровня готовности к саморазвитию, против 4,41% в контрольной; на 100% уменьшилось количество учащихся экспериментальной группы низкого уровня готовности к саморазвитию, а в контрольной - лишь на 22,05%. Полученные результаты показывают возрастание среднего показателя в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой: в экспериментальной возрастает в среднем с 1,719 до 2,188, а в контрольной группе - с 1,691 до 1,824,что позволяет сделать вывод о том, что в контрольной группе у учащихся происходит незначительное повышение уровня готовности к саморазвитию. Это подтверждает и коэффициент эффективности: он возрастает в экспериментальной группе в среднем с 1,016 до 1,200 и становится больше единицы, что свидетельствует о результативном воздействии выделенных условий по формированию готовности к саморазвитию. Различие в результатах экспериментальной и контрольной группы говорит о том, что комплекс условий влияет на формирование у учащихся готовности к саморазвитию, и значение критерия «хи-квадрат» является статистически значимым. Эго позволяет нам сделать вывод об эффективности комплекса педагогических условий, которые нами внедрялись на формирующем этапе эксперимента.

Проведённый нами эксперимент показал, что разработанная нами структурно-содержательная модель и комплекс организационно-педагогических условий обеспечили успешность в формировании готовности младших школьников к саморазвитию в учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Игошина, Наталья Викторовна, Магнитогорск

1. Абакумов, В.А. Сущностно-содержательная характеристика понятия «компетенция саморазвития» студента ССУЗА / В.А. Абакумов. Образование и саморазвитие. - 2010. -№1(17).-С. 20-25;

2. Акбашев, Т.Ф. Первые шаги в «Педагогику жизни». Ростов-на-Дону, 1994.-104с.;

3. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся / Межвузовский сборник научных трудов./Под ред. Щукиной Г.И. J1.: ЛПТИ, 1985.-170с.;

4. Александров, Д.Е. Интеграция дидактической игры в процессе культурологического воспитания и образования старшеклассников / Д.Е. Александров // Образование и саморазвитие. 2009. - №6 (16). - С. 193-197;

5. Амонашвилли, LL1.A. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвилли. — М.: Педагогика, 1984.-269с.;

6. Амонашвилли, Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвилли, 1998.-80с.;

7. Амонашвилли, Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике / Ш.А. Амонашвилли — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвилли, 2001. 464с.

8. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев М.: Наука, 1977.-380 е.;

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -111с.;

10. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1996. - 586с.;

11. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 606 е.;

12. Асмолов, А. Г. Психология индивидуальности / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1990.-367 е.;13: Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192с;

13. Бауэр, В.Э. Организационно-правовая и педагогическая деятельность Центра развития ребенка на примере дидактической системы Марии Монтессори / В.Э. Бауэр М.гАРКТИ, 2002.- 103 е.;

14. Беликов, В.А. Дидактические основы формирования учебно-познавательной деятельности школьников Дис. к.п.н./ Беликов В.А. Магнитогорск, 1995;

15. Бердяев, H.A. Философия свободного духа / H.A. Бердяев М.: Республика, 1994. -480с.;

16. Бердяев, H.A. Философия творчества, культуры и искусства. В 2 т. Т. 1. / H.A. Бердяев М.: Искусство, 1994. - 544с.;

17. Бим-Бад, Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Б.М. Бим-Бад/ Советская педагогика, 1988. № 11. - С. 38-43.;

18. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад М., 2002. -325с.;

19. Блага Карел, Шебек Михаэлл Я твой ученик, ты - мой учитель / Карел Блага, Миха-элл Шебек-М.: Просвещение, 1991. - 142 е.;

20. Блонский, П.П. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвилли, 2002. - С.224 (Антология гуманной педагогики);

21. Богуславский, М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: Тридцать лет по методу Монтессори / М.В Богуславский., Д.Г Сороков. М.: Московский Монтессори-центр, 1994г.-146с.;

22. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. - .М.: Советская Энциклопедия, 1975. - Т. 18. - 525;

23. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. - М.: Советская Энциклопедия, 1975. - Т.22. - С. 534;

24. Бруно, Д. Избранное / Д. Бруно. Директ-Медиа, 2010. - 670с.;

25. Быкова, С.С. Воспитание гуманности как интегративного качества личности младшего школьника: дис. канд. пед. наук / С.С. Быкова. Киров, 2004. - 182 е.;

26. Варламова, Л.Ф., Игнатьев, В.П. Формирование социально-психологической структуры познавательно активной личности учащегося // Л.Ф. Варламова, В.П. Игнатьев / Образование и саморазвитие. -2009-№ 2 (12) С. 126-133;

27. Вахрушев, A.A. Готовность Образовательной программы «Школа 2100» к реализации нового Федерального государственного образовательного стандарта / A.A. Вахрушев // Начальная школа плюс до и после 2008.-№9 С.32-36;

28. Венгер,Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 365с.;

29. Вентцель, К.Н. Новые пути воспитания и образования и образования детей. / К.Н. Вентцель. М., 1923. 87с.;

30. Войтенко, Т.П. Возвращение к ребенку (опыт реализации идеи свободного образования)/Т.П. Войтенко Калуга: Издательство Н.Бочкаревой. 1999 - 166с.;

31. Воробьева, К. Н. Развитие антропологического подхода в педагогике семейного воспитания во второй половине XIX начале XX вв.- Автореф. дис. канд. пед. наук. - М.: 2007.-24 с;

32. Врублевская, Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Дисс.канд.пед.наук / Е.С. Врублевская. Челябинск, 2002.-185с.;

33. Вульфов, Б.З., Иванов, В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: уч. пособие./ Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, М.: Изд. УРАО, 1997. - с.288;

34. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. -М.: Просвещение, 1991. 93с.;

35. Выготский, Л.С. Избранные психологические произведения / Л.С. Выготский. М.: Наука. 1956.-320 е.;

36. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский М.: Педагогика, 1991. -480с;

37. Выготский, Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Л. С. Выготский. Собрание сочинений. - Т.4. - Детская психология - М.: Педагогика, 1984.-435 е.;

38. Выготский, Л.С. Предыстория письменной речи / Л. С. Выготский. Собрание сочинений. - Т.З. — Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1983. - 275 е.;

39. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХЗ века // О.С. Газман / Новые ценности образования: забота, поддержка, консультирование- М.: Инповатор, 1996.-Вып.6. С. 10-38.

40. Гали, Г.Ф. Теоретические основы организации учебной деятельности с одаренными детьми / Г.Ф. Гали // Образование и саморазвитие. 2010. - №1 (17). - С. 203-207.

41. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. Исследование мышления в советской психологии / ПЛ. Гальперин. -М., 1966.

42. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв.ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995 - 448 с.

43. Грабарь,М.И., Краснянская,К.А. Применение математической статистики в пед исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская М.: Педагогика, 1977.-135 с.

44. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления) / Г.Г. Гранатов Магнитогорск, 2000,

45. Гребенников, J1.P. Отклонения и нормализация // Монтессори в России. Новый взгляд: Сб. науч-практ.статей / Под ред. К.Е. Сумнительного М.: Московский Центр Монтессори, 1998.-120с.;

46. Гребенников, JI.P. Работа на линии в Моптессори-группе / J1.P. Гребенников МЦМ, -1996г, 76 е.;

47. Григорьева, Н.Г. Саморазвитие личности учащихся средне специальных учебных заведений как педагогическая проблема. \ Дис. .канд. пед. наук. Хабаровск, 1995.

48. Громкова, М.Т. Образование стимул саморазви тия личности //Педагогика. - 1993. -№3.- С. 21-25

49. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов М.: ИНТОР, 1996. -544с.

50. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль М.: Российские энциклопедии, 2001г., с. 387-388.

51. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // А.Н. Дань / Педагогика. 2003. - № 4. - С.21 -26.

52. Джуринский,А.Н. История педагогики. / А.Н. Джуринский М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 е.;

53. Дичковская, И.Н. Развитие индивидуальности ребенка в теории и практике М.Монтессори // И.Н. Дичковская / Дошк. воспитание-1993.-№ 5 С 6-17;

54. Дрозина, В.В. Особенности обучения младших школьников решению нестандартных (олимпиадных) задач / В.В. Дрозина // Начальная школа плюс до и после. 2010. - № 11 С.34-37;

55. Дульнев, Г.Н. Введение в синергетику / Г.Н. Дульнев. СПб. Проспект 1998г.

56. Дуранов,М.Е. Педагогика воспитания и развития личности / М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, О.В. Лешер. Магнитогорск: МГГ1И, 1996. - 314с.;

57. Дусавитский, А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавитский М.:Дом педагогики, 1996.-208 е.;

58. Дьюи, Д. Введение в философию воспитания / Д., Дьюи. М., 1921.

59. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятелыюсти / М. И Дьяченко. JI. А. Кандыбович. Минск : Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

60. Дьяченко,В.К. Переход от группового к коллективному способу обучения и устранение всеобщего школьного кризиса// В.К. Дьяченко / Нач.шк. 1998г., № 7, С. 76-78 ;

61. Жарова, JI.B. О сущности самостоятельной деятельности учащихся. // Активизация учебно-познавательной деятельности. Межвузовский сборник научных трудов. / Под ред. Г.И. Щукиной. Л., 1984. 143с;.

62. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. М.: Просвещение, 1982. - 160 е.;

63. Заенугдинова, H.A. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе: Дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск: МаГУ, 2000.- 150 с.;

64. Заиков, Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990 - 424с. - (Труды д.чл. и чл. - кор. АПН. СССР);

65. Запков, Л.В. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование). Под ред. действительного члена АПН СССР Л.В.Занков. М., «Педагогика», 1975. 440с.,

66. Зеньковский, В. Русская педагогика в XX веке Электронный ресурс. / В. Зеньковский Режим доступа: http://vwvw.portal-slovo.ru

67. Зернова,Г. П. Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. / Г.П. Зернова. М.: 1999. - 235 е.;

68. Игошина, Н.В. Готовность к саморазвитию младшего школьника как педагогическая проблема/Н.В. Игошина//Южно-уральский педагогический журнал -2010-№ 1- С. 14-24;

69. Игошина, Н.В. Теория и практика обучения младших школьников русскому языку в технологии саморазвития: метод, пособие / Н.В. Игошина. Магнитогорск: МаГУ, 2010.-104с.;

70. Игошина, Н.В. Технология саморазвития. Некоторые особенности дидактической модели на примере обучения языку младших школьников / Н.В. Игошина // «Начальная школа плюс до и после» 2009, - № 1 - С. 82-86;

71. Ильенков,Э.В. Философия и культура. / Э.В. Ильенков М.: изд-во политической литры, 1991.-464 е.;

72. Ильинская, И.П. О взаимосвязи эстетического и поликультурного воспитания современных школьников / И.П. Ильинская // Образование и саморазвитие. 2009 -№ 4 (14) с 130-136;

73. Калошина,И.П. Структура и механизм творческой деятельности. / И.П. Калошина — М.: Изд-во МГУ 1983. 168с.;

74. Кампанелла, Т. Город солнца / Кампанелла Т. М., Директ-Мелиа, 2002. 105с.;

75. Каит,И. Собрание сочинений: В 8 т.: Перевод /Под общ. ред. A.B. Гулыги. М.: ЧОРО, 1994. Т. 7: К вечному миру; Спор факультетов; Антропология; Успехи метафизики, 1994. -656 с.;

76. Капгерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М„ 1982,-432 е.

77. Каргапольцева, H.A. Социализация и воспитание личности в Монтессори образовании: Дис. .докт. пед наук: 13.00.01. - Оренбург, 2000. -378с.

78. Кессиди, Ф. X. Сократ/Ф.Х. Кессиди. -М.: Мысль 1988-С.315;

79. КларинМ.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Сов. педагогика. 1984. - № 4 - С. 117-122;

80. Клековкин, Г. А. Преемственность в обучении: в поисках теоретических основания. Часть I. Философские и общепсихологические аспекты / Г. А. Клековкин. Самара : Изд-во Самарского областного института повышения квалификации, 2000.-328 е.;

81. Козырева,А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: Дис. . .канд. пед. наук / Моск. пед. гос. ун-т. им. В.И. Ленина. М., 1995. - 230с.;

82. Коменский, Я. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах / Я. Коменский., М.: Мысль 1982-385с.;

83. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. -М.: Педагогика, 1989.-416 е.;

84. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367с.;

85. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984.-335с.;

86. Корнетов,Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1999. - №3. - С.43-49;

87. Корнетов,Г.Б. Педагогическая среда потенциал и проектирование / Г.Б.Корнетов // Школьные технологии. 2006. - № 3. - С. 23-35.,с.23.

88. Кочетов, А.И. Самовоспитание подростка. Монография. / А.И. Кочетов. Свердловск: Средне - Уральское книжное изд-во, 1967. - с. 167;

89. Краевский, В. В. Моделирование в педагогическом процессе / В. В. Краевский // ведение в научное исследование по педагогике М.: Просвещение, 1988 - 120 е.;

90. Крутецкий,В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий М.: Просвещение, 1976. - 303с.;

91. Кругов,В.И. Основы научных исследований: учебник для технических вузов / В.И. Кругов и др.. М.: Высшая школа, 1989. - 400с.;

92. Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности / J1.H. Куликова. Благовещенск: Изд-во БГТТУ, 2001.- 342 е.;

93. Куликова,Л.Н. Вопросы личностью профессионального саморазвития студента в целостном педагогическом процессе педагогического ВУЗа. // Сб. Науч. тр. — Иркутск, 1984.;

94. КулюткинДО.Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю.Н. Кулюткин. М.: Педагогика, 1970.- 147с.;

95. Кустов,Л.М. Анализ и проектирование педагогический деятельности. Программа и методические указания / Л.М. Кустов Челябинска: Обл.ИУУ, 1991. - 103с.;

96. Кухарснко,О.Н. Философско-психологические основы становления культуры психолого-педагогической аутодиагностики будущего учителя / О.Н. Кухаренко//. Образование и саморазвитие.-2009.-№4(14) С. 154-160;

97. Кыверялг,А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / A.A. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

98. Лапкин, М.М. Мотивация учебной деятельности успешности обучения студентов в вузе / М.М. Лапкии, Н.В. Яковлева // Психологический журнал. 1996. - № 4 - С. 24-29;

99. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека /11.Д. Левитов. М.: Просвещение, 1974.-344с. С. 162-163;

100. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983.-T.I.-392с., с.376.;

101. Леонтьев, А.Н. Педагогическое общение. / А.Н.Леонтьев.- М.: Просвещение, 1979 — 45с.;

102. Леонтьев, А.Н. Субъект, объект, познание. / А.Н. Леонтьев-М.: Наука, 1980.-360с.; Ю7.Лернер,И.Я. Филисофия дидактики и дидактика как философия. / И.Я. Лернер. М., 1995;

103. Лихачева, Н.Л. Способность воспитателя формировать социально-психологический климат детской группы как показатель профпригодности: дис. канд. психол. наук / Н.Л. Лихачева. Казань, 2000. - 185 е.;

104. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Изд. Моск. психол.- соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 422 е.;

105. Ш.Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.П. Маслоу. пер. с англ. A.M. Татлыбаева. -СПб.: Евразия, 2001. 479с.;

106. Маслоу, А.П. Психология бытия. /А.П. Маслоу-М.: «Рефл-бук», 1997.-c.304.;

107. Меньшиков, В.М. Из истории педагогики Электронный ресурс. / В.М. Меньшиков -Режим доступа: http://www.porl.al-slovo.ru;

108. Метод научной педагогики Марии Монтсссори / Сост. и ред. З.Н.Борисова, Р.А.Семерникова. Киев: Дшова Украша, 1993. - 144 е.;

109. Минькович, Т.В. Классификация моделей в литературе по информатике / Т.В. Минькович//Информатика и образование.-2001. №9.-С.21-29; .

110. Михайлова,Н.Н., Поляков С.Д., К истории идеи педагогической поддержки. / Н.Н.Михайлова, С.Д. Поляков,// Классный руководитель, № 3,2000г., С.58-63;

111. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. / В.М. Монахов Волгоград: Перемена, 1995.-152с.;

112. Монтень, М Опьггы / Моптень М„ Дирекг-Медиа, 2006 2643с.;

113. Монтессори, М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / М. Монтессори . Гомель, 1993.-332с.;

114. Монтессори, М. Метод научной педагогики. / М. Монтессори Киев: изд-во «Дшова Украша», 1993.-176 е.

115. Монтессори,М. Впитывающий разум ребенка / Монтессори М. СПб.: Благотворительный фонд «ВОЛОНТЕРЫ», 2009. - 320с.

116. Монтессори,М. Дети-другие / Пер. с нем./ Вступ. и закл. статьи, коммент. К.Е. Сумнительный. М.: Карапуз, 2005. -336с.;

117. Монтессори,М. Мой метод: начальное обучение / Мария Монтессори. М.: Асгрель: ACT, 2006.-349с.;

118. Монтессори,М. Разум ребенка (главы из книги). / М. Монтессори М.: Изд-во «ГРААЛЬ», 1997-176с.;

119. Монтессори,М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. / М. Монтессори -М, 1993.-203с.;

120. Найн, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: монография / А.Я. Найн Шадринск: ПО «Исеть», 1999г. - 238с.;

121. Найн,А.Я. Общенаучные понятия в педагогике / А.Я. Найн // Педагогика.- 1992., №78, С. 15-19;

122. Начальная школа Монтессори / Сост. С.И. Сумнительная, К.Е. Сумнительный. М.: Карапуз-Дидактика, 2008.-224с.;

123. Низамов,Р.А. Методологические основы формирования практических умений школьников в процессе решения физических задач: автореф.дис. .докт.пед.наук / P.A. Низамов. -М., 1990.-35С.;

124. Никитина, В.П. Педагогические условия саморазвития младшего школьника в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори / Дис. . .канд. пед. наук / Карел, гос. пед. ун-т Петрозаводск, 2007 - 222с.;

125. Нильсон, O.A. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. / O.A. Нильсон Таллин: Валгус, 1976. -280с.;

126. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа / Сост.: А.Я. Найн, A.A. Найн. Магнитогорск: МГПИ, 1998. -151с.;

127. Осваивая Монтессори Метод: Выдержки из работ / Проект Метрополис. Координатор проекта: А.В.ван дер Меер. М., - 1994. - 30с.;

128. Панкрушина, A.M. Философско-педагогические идеи представителей русского космизма в становлении ноосферного образовании / A.M. Панкрушина Автореф. дис. . канд.пед.наук. Нижний 11овгород, 2004. - 24с.;

129. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2001. - 640с.;

130. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич Мн.: «Со-врем.слово», 2005.-720 е.;

131. Педагогический словарь Электронный ресурс. Режим доступа: www.pedpro.ru-Gtlfuiubrf:

132. Песталоцци М.: Издательский Дом Шалвы Амопашвилли, 2002 - с.224 (Антолошя гуманной педагогики);

133. Петровский, A.B. Психология / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 2000.-512с.;

134. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических терминов. 2-е изд. / К.К. Платонов.-М.: Высшая школа, 1984.-С. 174;

135. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед. вузов : в 2 кн. / И.П. Подласый. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2. Процесс воспитания. - 256 е.;

136. Полетаева, Н.М. синергетический подход к проблемам образования /Н.М. Полетаева// Вестник Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина 2009 - №2 -С.7-13;

137. Поливанова,Н.И., Раввина,И.В. Принципы и формы организации совместной деятельности. / Н.И. Поливанова, И.В. Раввина // Психологическая паука и образование, 1996.- № 2;

138. Помыкалова, И.А. Развитее навыков сознательной самоорганизации / И. А. Помыкалова // Начальная школа плюс до и после 2008- №9 - С.62-66;

139. Пономарев,А.Я. Психология творчества и педагогика. / А.Я. Пономарев — М.: Педагогика, 1976,-143с.;

140. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов / Л.М. Попов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990.-236 с.;

141. Попов,Л.М. Добро и зло в этической психологии личности / Л.М.Попов, О.Ю. Голубева, П.Н. Устин. М.: ИП РАН, 2008. - 240 е.;

142. Пригожин, Н., Стенгерс, Н. Время, хаос, квант. / Пригожин, Н., Стенгерс, Н. М: «Прогресс» 1994г.;

143. Психологический словарь / авт. сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева. - 3-е изд-е дон. и перераб. - Ростов н /Д: Феникс, 2004. - 640 е.; •

144. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.ФЛомова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448с.;

145. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов. Сост. и отв. ред. Радугин A.A. Научи. ред. Кротков Е.А. М., 1997. 256с., С. 95

146. Пуляев,В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России / Пуляев В.Т. // Социально-политический журнал. 1998. - № 5. - с, 3-20.

147. Пуни, А.Ц. Некоторые теоретические вопросы и проблемы готовности к соревнованиям в спорте / А.Ц. Пуни // Практические аспекты психологической подготовки в спорте: Материалы всесоюзного симпозиума. М, 1969. - С. 143 - 152.

148. Рабуиский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе изучения школьников / Е.С. Рабунский.-М.: Педагогика, 1975.-184с

149. Рапацевич, Е.С. Психолого-педагогический словарь / Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2006. - С. 683

150. Ращикулина,Е.Н. Интеллектуальная готовность детей к школьному обучению Электронный ресурс. / E.H. Рагцикулина Режим доступа: http://refs.su/refssu

151. Ричардсон, Г. Образование для свободы (Проект школы человекоцентрированного направления): Пер. с англ. Иванова И., Петрова П. М.: РГГУ, 1997. -211 с.;,

152. Рожков,М.И., Волохов,А.В. Социализация личности ребенка в условиях СПО ФДО. -М„ 1991.-3 8с.;

153. Рубинштейн, СЛ. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003.-508 е.;

154. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2005.- 713 е.: ил. (Серия «Мастера психологии»);

155. Рубинштейн,С.Л. Проблемы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976.-416с.;

156. Русских, Г.А. Методологические аспекты подготовки учителя в системе повышения квалификации / Г.А. Русских// Образование и саморазвитие 2009.-№3 с. 52-58;

157. Руссо. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвилли, 2002.-С.224 (Антология гуманной педагогики);

158. Рындак,В.Г. Методологические основы образования: Учебное пособие. / В.Г. Рындак- Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2000. 192с.;

159. Селевко, Г.К., ЗакатоваИ.Н. Теория и практика технологии саморазвития личности учащихся / Г.К. Селевко, И.Н. Закатова-Ярославль: ИРО, 2002. -87 е.;

160. Селевко,Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998.-256с.;

161. Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий /Вступ. ст., сост., подгот. текста В.В. Сапова. М.: ТЕРРА - Книжный клуб; Республика, 1998. - 544 с.У

162. Сериков, Г.Н. Здоровьесбереженье в ¡уманном образовании: моногр. / Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков. Екатеринбург-Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999.;

163. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореф. дис. д-ра.псих.наук. М., 1994.-77с.;

164. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Антропологический принцип в психологии развития / /Слободчиков В.И., Исаев Е.И./ Вопросы психологии - 1998.-№6 - С.3-17;

165. Словарь справочник по педагогике / Авт-сост. В.А. Мижериков Под общ.ред. П.И. Пидкасистый. М.: ТЦ Сфера, 2004. - с.328;

166. Соловейчик С. Человек свободный / С. Соловейчик // Первое сентября. 1997. - 19 июля.

167. Сорокова, М.Г. Сенсорное воспитание по методу Монтессори в детском саду и школе. Учебное пособие. / М.Г. Сорокова М.: Изд-во МПГУ, 1997 - 520с.

168. Сорокова, М.Г. Система М. Монтессори: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.Г. Сорокова. 3-е изд., стер - М.: Издательский центр «Академия», 2006.-384с.;

169. Талаичук, Н.Ф. Систем! ю-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса /11.Ф. Таланчук. Казань: НИИ ССО РАО, 1993;

170. Терминологический словарь библиотекаря: педагогические термины Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.nlr.ru ;

171. Толсюй JI.H. Воспитание и образование / Л.Н. Толстой. М.: Мысль. 1982 385с.;

172. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной дея тельности школьников: Дис. . .д-ра пед. наук / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Ленинград, 1991.-396с.;

173. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990,- 192с.;

174. Упражнения с Монтессори-матсриалом.//Под общ. ред. Е.А.Хилтунен, Педагогический центр «Эксперимент», Рига-Москва 1998, 179 е.;

175. Усова A.B. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Автореф.дис. д-ра пед.наук. Челябинск, 1969.-42с.;

176. Ухтомский A.A. Доминанта / A.A. Ухтомский. М.-Л.: Ленингр. отд-ние, 1966. -с.273;

177. Ушинский К.Д. Избранные произведения / К.Д. Ушинский. -М.: Наука, 1985. -211с:,

178. Ушннский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 2. / К.Д. Ушинский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-540с;

179. Фаусек Ю.И. Грамматика у маленьких детей по Монтессори. / Ю.И. Фаусек М., 1928. -86с.;

180. Фейрбах JT. Избранные философские произведения/ ред. М.М. Григорьян. М.: Госполитиздат, - Т.2.-1955. - 943 е.;

181. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5 изд. - М.: Политиздат, 1987-590 е.;

182. Франкл В. Человек в поисках смысла. Сборник статей, перевод с англ и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогрсс, 1991 г.;

183. Френе,С. Избранные педагогические сочинения: Пер.с франц. \ С. Френе -М.: Просвещение 1999.-304с.;

184. Фромм,Э. Бегство от свободы. Человек для себя /Э. Фромм. Мн.: ООО «Попурри», 1993.-672 с.

185. Фромм,Э. Революция надежды / Э. Фромм. В кн. Психоанализ и этика. М., 1998. -478;

186. Хшпунен, Е. А Дети Монтессори: книга для педагогов и родителей / Е.А.Хилтунен. -М.: Астрель: ACT, 2008 399с.;

187. Хуторской, A.B. Педагогическое развитие русского космизма / A.B. Хуторской // Известия Международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского. 2005. -№3.-С.41 -45;

188. Цитгель, С.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: Дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск: МаГУ, 2001,- 183 е.;

189. Челнокова, Т.А. Проектирование образовательной среды, содействующей профессиональному саморазвитию личности / Т.А. Челнокова // Образование и саморазвитие. 2009. -№4(14).-С. 3-8;

190. Эльконин,. Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Знание, 1989.-245; 204.Эльконин,. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., «Знание», 1974, -64с.;

191. Эшби, У. Р.«Принципы самоорганизации» / У.Р. Эшби. М. 1996;

192. Юсупова, А.Ю. Сравнительная характеристика идеи космизма в педагогическом наследии М. Монтессори и К.Э. Циолковского / А.Ю. Юсупова // Образование и саморазвитие. -2009. -№ 3 (13). С. 250-255;

193. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /И.С. Якиманская/ М. - Сентябрь, 1996. - 96с.;

194. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация) / Е.А. Ямбург М.- Новая школа, 1996. - 352с.;

195. Янгирова,В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника. -Дисс.доктора пед.наук М., 2000;

196. Montessori М. Die Endeckung des Kindes. / Hg. v.P. Oswald u. G. Schulz-Benesch. 10. Aufl.-Freiburg, 1991. -372 S;

197. Montessori M. Kinder sind anders. 9.Aufl. - Muenchen, 1994—221s.;

198. Montessori M. To educate the human potential. Oxford, 1989;

199. Montessori M To educate the human potential. Oxford, 1989;

200. Montessori, M Das kreative Kind. Freiburg; Basel; Wien, 1992, p.23;

201. Montessori, M Kosmische Erziehung. Freiburg; Basel; Wien, 1993;

202. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80-s Colum-bus. 1984. P. 139.151