Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению

Ефимова, Татьяна Ефимовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению

Автореферат

Автор научной работы: Ефимова, Татьяна Ефимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению"

На правах рукописи

ЕФИМОВА ТАТЬЯНА ЕФИМОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск -2003

Диссертация выполнена на кафедре теории и методики физического воспитания Уральской государственной академии физической культуры

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Сиротин Олег Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Найн Александр Альбертович;

кандидат педагогических наук, доцент Алексеева Любовь Петровна

Ведущая организации:

Челябинский государственный университет

Защита состоится 9 октября 2003 года в 14 часов, в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 311.005.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Уральской государственной академии физической культуры по адресу: 454091, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральской государственной академии физической культуры.

Автореферат разослан « 8» амТ4$рЛ 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

А.М. Кузьмин

2оо? -А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Национальной доктрине образования одной из основных целей и задач является формирование у подростков трудовой адаптации, активной жизненной йозиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда. Эти цели и задачи реализуются в учебном процессе школы, в работе межшкольных учебных комбинатов и в учреждениях дополнительного образования.

Актуальность формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению в современных социально-экономических условиях вызвана реально сложившейся ситуацией, прежде всего осложнением положения на рынке труда: наличием большого количества молодежи, имеющей статус безработных, их низкой конкурентоспособностью (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Г.Н. Надтоко, П.А. Щавир и др.).

Осуществляемая в настоящее время в России реформа системы образования проводится на принципах гуманизма, которые включают приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, гуманистический характер образования. Однако при общем приоритете идей гуманизма, отсутствует четкое представление о сущности последнего применительно к системе образования детей подросткового возраста, который, как известно «продолжает доставлять много забот родителям и учителям, врачам и правоохранительным органам» (Н.Р. Соловьева).

Происходящая трансформация гуманистических представлений ставит новые задачи перед системой образования. Гуманизация содержания образования призвана обеспечить соответствующую новым запросам общества подготовку его членов, что не возможно без соответствующей гуманизации педагогических методов и приемов (В.А. Беликов, А.Г. Гостев, В.Я. Ляудис).

Основной целью профориентационной работы является формирование готовности выпускника школы к профессиональному самоопределению как важнейшего компонента личностного развития. В психолого-педагогической литературе сложилось мнение о том, что профессиональное самоопределение в жизни каждого человека, особенно в школьные годы, является одной из самых важных проблем (И.Р. Атутов, Н.С. Костылева, В.А. Поляков и др.).

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы). Профессиональное самоопределение — это процесс формирования отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности (H.H. Захаров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов).

К сожалению, в настоящее время слабо решается задача формирования профессиональных намерений школьников в условиях рыночных отношений. Школьники выпускных классов плохо осведомлены о возможностях региональных рынков труда, потребности в профессиональных кадрах, своей пригодности к выбранной профессии (Е.М.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием объективных противоречий между:

а) социальной потребностью в осуществлении выпускниками школ адекватного выбора профессии, специальности и будущего места работы и недостаточной разработанностью научных и методических вопросов формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению;

б) ориентацией образовательной парадигмы на приоритет всестороннего развития личности и недостаточным использованием технологии лич-ностно ориентированного подхода к школьникам подросткового возраста в образовательном процессе по формированию у них готовности к профессиональному самоопределению.

В поисках средств преодоления возникших противоречий нами сформулирована проблема исследования: каковы возможности формирования у подростков готовности к профессиональному самоопределению. Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению».

В нашем исследовании введено ограничение: формирование готовности подростков к профессиональному самоопределению осуществлялось во внеурочной деятельности.

Цель исследования. Разработать и экспериментально обосновать педагогические условия личностно ориентированного подхода к подросткам в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению.

Объект исследования — образовательный процесс с подростками в условиях образовательного учреждения.

Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению.

Гипотеза исследования. Эффективность формирования у подростков готовности к профессиональному самоопределению можно повысить при выполнении следующих условий:

1. Разработана модель формирования готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению, как компонента развития личности.

2. Обоснованы педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению, предполагающие личностно ориентированный подход к подросткам.

3. Готовность подростков к профессиональному самоопределению формируется в процессе проведения тренинга личностного развития.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи изыскания.

1. Изучить теоретические и методические подходы к исследованию проблемы формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению. Уточнить понятие «готовность к профессиональному самоопределению».

2. Разработать модель и содержание личностно ориентированного тренинга по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению.

3. Обосновать педагогические условия эффективности личностно ориентированного тренинга по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению.

4. Экспериментально проверить эффективность личностно ориентированного тренинга по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению.

Методологической основой диссертационного исследования явились: концепция профессионального самоопределения (В.А. Байметов, Е.М. Борисова, В. Д. Братина, И.П. Волков, H.H. Захаров, Е.А. Климов, Н.И. Крылов, И.В. Михайлов, Г.П. Петрищева, Н.С. Пряжников, Н.В. Самоукина, В.В. Чебышева, П.А. Шавир); теории психического развития (В.А. Аверин, А.Д. Алферов, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Г. Крайг, А.П. Краковский, Д.И. Фельдштейн); концепция личностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, А.Г. Гостев, В.А. Беликов, Д.А. Белухин, Ю.М. Орлов, К. Роджерс, К. Д. Ушинский, И.С. Якиманская).

Экспериментальной базой исследования на разных этапах служили государственное учреждение дополнительного образования «Челябинский областной центр профориентации незанятого населения и профреабилитации инвалидов». В эксперименте принимали участие учащиеся 8-х классов школ № 86 и 88 г. Челябинска и школы № 2 Нязепетровского района Челябинской области. Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 261 школьник.

Теоретико-методологические основы, цель, задачи и гипотеза исследования определили содержание этапов и методы изыскания.

Первый этап (1998 — 2000) - поисковый. Проводился анализ психологической и педагогической литературы по направлениям: профессиональное самоопределение школьников, личностно ориентированный подход в образовании, психическое развитие подростков. Определены рабочие формулировки цели, объекта и предмета изыскания, его научной гипотезы.

Методами исследования на этапе были: теоретический анализ, сравнение, обобщение опыта, наблюдение и синтез полученной информации.

Второй этап (2001 — 2002) — экспериментально-аналитический. Сформулированы основные теоретические положения диссертации. Проведен констатирующий эксперимент. Осуществлен подбор контрольной и экспериментальных групп; проведена методическая работа с учителями и классными руководителями, участвующими в опытно-экспериментальной работе. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях баз исследования.

На втором этапе использовались методы: моделирование, психологическое и педагогическое тестирование, беседа, наблюдение.

Третий этап (2002 - 2003) - контрольно-обобщающий. Проведен педагогический эксперимент, осуществлена статистическая обработка полученных данных. Обобщены материалы эксперимента, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертации. Осуществлено внедрение материалов исследования в практику образовательных учреждений.

На третьем этапе использованы следующие методы: педагогический эксперимент, теоретический анализ, статистическая обработка экспериментальных данных, их осмысление и обобщение.

Научная новизна исследования

1. Разработана модель личностно ориентированного педагогического процесса формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению, включающая компоненты: а) диагностики индивидуальных особенностей двух уровней: базовых свойств личности и наличного уровня готовности; б) развитие психических процессов и свойств личности; в) формирование готовности к профессиональному самоопределению.

2. Обоснованы педагогические условия формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению, включающие: а) комплексный контроль за процессом формирования готовности; б) опору на субъективный опыт, интересы и склонности подростков; в) формирование готовности к профессиональному самоопределению в личностно ориентированном тренинге, реализуемом в контексте ведущей деятельности.

Теоретическая значимость исследования

1. Уточнено понятие готовности школьников к профессиональному самоопределению как комплексного личностного новообразования, включающего самооценку профессиональной пригодности, познавательную и коммуникативную активность, волевые качества самостоятельности, решительности и настойчивости, саморегуляцию эмоциональных состояний.

2. На основе существующих научных разработок конкретизированы теоретические положения по реализации личностно ориентированного подхода к школьникам в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению и целесообразность его формирования в подростковом возрасте.

Практическая значимость исследования

1. Выявлено позитивное влияние разработанного нами личностно ориентированного тренинга на динамику процесса формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в условиях общеобразовательной школы.

2. Содержание тренинга и педагогические условия внедрены в практику работы государственных муниципальных образовательных учреждений г. Челябинска и Челябинской области, а также Челябинского института дополнительного профессионального образования педагогических работников.

3. Рекомендации, полученные в исследовании, могут быть включены в спецкурсы для студентов высших и средних учебных заведений педагогического профиля и слушателей факультетов повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения

1. Готовность подростков к профессиональному самоопределению как личностное новообразование включает в себя следующие основные компоненты: способность к самооценке профессиональной пригодности, познавательную и коммуникативную активность, волевые качества самостоятельно-

ста, решительности и настойчивости, саморегуляцию эмоциональных состояний.

2. Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению осуществляется на основе разработанной нами модели, основными компонентами которой являются: а) диагностика индивидуальных особенностей двух уровней: базовых свойств личности и наличного уровня готовности; б) развитие психических процессов и свойств личности; в) формирование готовности к профессиональному самоопределению.

3. Эффективной формой педагогического процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению подростков в условиях школы является личностно ориентированный тренинг.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: логикой исходных методологических посылок, основанных на положениях теории профессионального самоопределения, психологической теории личности, концепции психического развития и особенностей подросткового возраста, сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов исследования, адекватных его предмету; подтверждением концептуального соответствия использованных методов задачам и специфике этапов исследовательской работы; достижением позитивных статистически достоверных сдвигов компонентов готовности к профессиональному самоопределению у подростков экспериментальных групп по сравнению с контрольной; количественным и качественным анализом результатов, подтверждающих гипотезу исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в Уральской государственной академии физической культуры на методологических семинарах, на конференциях города и области, в том числе: на научно-методической конференции «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» с 1999 по 2002 гг., на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава УралГАФК с 1999 по 2003 гг. «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры», на заседании круглого стояла «Педагогические технологии XXI века. Личностно ориентированный подход в образовательном процессе» в 2003 г. Результаты исследования внедрены в муниципальных образовательных учреждениях Челябинска и Челябинской области, в Челябинском институте дополнительного профессионального образования педагогических работников. Имеются акты внедрения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка использованной литературы и приложения. Результаты исследования иллюстрированы 9 таблицами, 1 схемой и 5 гистограммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертационного исследования, степень ее разработанности; определяются объект, предмет, цель изыскания, обосновывается его гипотеза и задачи; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Проблема готовности подростков к профессиональному самоопределению» - посвящена рассмотрению методологических и теоретических подходов, с позиции которых осуществлялся анализ состояния изучаемых вопросов в теории и практике профессиональной ориентации, в педагогической и психологической литературе.

Особое значение в современных условиях развития общества имеет подготовка подрастающего поколения к самостоятельной жизни, связанной с профессиональным самоопределением, с созидательной и преобразующей трудовой деятельностью, (С.А. Булатова, Н.С. Костылева). Результат профессиональной ориентации личности - сформированное самоопределение - степень сбалансированности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированные у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры. Профориентация рассматривается как длительный социальный процесс освоения личностью той или иной профессии, где под «освоением» понимается подготовка и осуществление осознанного выбора той или иной сферы труда, ее познание и сама деятельность в этом виде труда (Э.Ф. Зеер).

Результаты исследования Н.К. Окуневой позволяют сделать вывод об отсутствии системной работы по подготовке школьников к профессиональному самоопределению в современных условиях. Выпускники школ слабо информированы о состоянии рынка труда в регионе, о потребности в конкретных специалистах, поэтому выбор профессионального учебного заведения не всегда связывают с конкретной профессиональной деятельностью.

Профессионально важные качества надо не только «выявлять», считает Е.А. Климов, но во многом и «заложить» в человека средствами воспитания, образования, организации его деятельности. Это предполагает активность не только педагога, но и самого подрастающего человека. Самоопределение подразумевает активизацию самопознания и самовоспитания подрастающего человека. Аналогичного мнения придерживаются и другие исследователи (В.Д. Брагина, Г.Н. Надтоко, П.А. Шавир). Понятие самоопределения акцентируется в том смысле, что учащийся должен полагать, что он сам проектирует и строит свой жизненный путь (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов).

Акцент на психологической стороне профессионального самоопределения обоснован основной предметной областью, которая находится во внутреннем мире подростка (отношения к миру профессий, представления о разнотипных профессиях, соответствие человека как субъекта требованиям деятельности, самооценки, изменения самосознания, развитие личности). Про-

фессиональное самоопределение рассматривается как звено психического развития (Е.М. Борисова, ЕЛ. Климов, Н.С. Пряжников).

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов позволяют считать, что психическое развитие это закономерное изменение психических процессов во времени, обусловленное действием факторов активного программирования, наряду с факторами чистой случайности, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Ж. Пиаже, Г. Крайг и др.).

Основными факторами психического развития считаются наследственность, среда и активность развития. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) - в социальных свойствах личности, то действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих (H.A. Бернштейн). Активность может быть понята как условие и результат взаимодействия самой программы развития и среды, в которой это развитие осуществляется, а также как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды. «Процесс жизни, - пишет H.A. Бернштейн, - есть не уравновешивание с окружающей средой ..., а преодоление этой среды, направленной не на сохранение статуса или гомеостаза, а на движение в направлении родовой программы развития и самообеспечения». Динамическое неравновесие как внутри самой системы (человек), так и между системой и средой, направленное на «преодоление этой среды», и является источником активности.

Следовательно, в силу активности, выступающей в разных видах и формах, процесс взаимодействия среды и человека (ребенка) - это двусторонний процесс, являющийся причиной развития. Первой составляющей механизма психического развития ребенка является социальная ситуация развития. Это та конкретная форма отношений, в которых ребенок находится с взрослыми в тот или иной период своей жизни. В рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид деятельности. Это вторая основная составляющая механизма психического развития. Ведущая деятельность - это деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Ведущей деятельностью подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет является общение. Каждый вид ведущей деятельности порождает психологические новообразования (новые психические структуры, качества и свойства). В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что, в конечном счете, приводит к их качественным изменениям. Именно общение помогает подростку постоянно сравнивать себя со сверстниками и вырабатывать самооценку. Вне общения и без него невозможно найти свое место в кругу сверстников и взрослых. В общении и посредством его усваиваются нормы социального поведения, нормы морали, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу.

По мнению А.Е. Личко характерной чертой поведения подростков яв-

ляется реакция эмансипации, т.е. выраженное стремление освободиться из-под опеки и контроля со стороны родителей и взрослых. Наряду с реакцией эмансипации выделяется в качестве специфически подростковой реакция группирования со сверстниками. Наконец, важно иметь в виду и особенности характера подростков, в частности, выраженность в этом возрасте так называемых акцентуаций характера. Причины столь серьезных изменений в поведении и личности подростка обусловлены так называемыми «задачами развития» (Д.И. Фельдштейн). Если рассматривать подростковый возраст с позиции соизмеримости, то многие психологические, психофизиологические и физиологические параметры подростка оказываются соизмеримыми с характеристиками взрослого человека (А.Г. Лидере).

К центральному психологическому новообразованию этого возраста относят самосознание личности, становление которого возможно только посредством и благодаря общению. Этапы становления этого новообразования включают основные сферы развития подростка - полового, познавательного и социального. Непосредственным и наиболее существенным вкладом интеллекта в процесс развития самосознания в первую очередь является развитие такой общей способности, как рефлексия. В этом возрасте у детей происходит смена ориентации с оценки окружающих на самооценку.

Интенсивное и значимое для подростка общение с окружающими, развитие рефлексивных познавательных способностей приводит к заметному скачку в развитии ценностных ориентаций, к превращению их в сложную и устойчивую систему, которая определяет мировоззрение ребенка. Возраст 12-14 лет является критическим в плане становления самосознания личности (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан).

Если «Я» младшего и среднего подростка формируется преимущественно в системе отношений «Я» - «окружающие люди» (преимущественно сверстники), то «Я» старшего подростка формируется в системе «Я» - «Я», позволяющая ему довольно полно осознать свою субъектность.

Профессиональное самоопределение молодого человека понимается в настоящее время большинством авторов как существенная сторона общего процесса развития личности.

Особую роль играет личностный аспект проблемы, поскольку само совершенствование всей совокупности общественных воздействий невозможно без учета закономерностей развития личности. Профессиональная направленность не возникает просто как проекция системы внешних воздействий. «...Внешние причины (внешние воздействия), - писал С. Л. Рубинштейн, -всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия. При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия».

В зарубежной психологии проблема личности достаточно интенсивно разрабатывалась на протяжении XX века в разных научных школах (Л. Хьюелл, Д. Зиглер). Одна из известных концепций личности, широко и плодотворно используемая в мире и в нашей стране, связана с именем Рэймонда

Кэттелла (Я. СайеИ). Согласно Р. Кеттелу, черты личности представляют собой относительно постоянные тенденции реагировать определенным образом в разных ситуациях и в разное время. Ученый считает, что исходные черты можно разделить на два подтипа - в зависимости от их источника. Конституциональные черты имеют биологическую основу. Черты, сформированные окружающей средой, наоборот, обусловлены влияниями в социальном и физическом окружении.

Анализ представленных материалов позволяет заключить, что готовность школьников к выбору профессии, как правило, активизируется в подростковом возрасте. Однако чем раньше совпадут интерес и выбор профессии, считает Е.А. Климов, тем больше возможностей у педагогов сформировать устойчивый и осознанный интерес ученика к выбранной профессиональной деятельности. Этому способствует проявляющееся в подростковом возрасте психологическое новообразование, которое обозначается как потребность в профессиональном самоопределении (Н.К. Окунева).

Анализируя современные тенденции в организации работы по профессиональному самоопределению мы приходим к заключению о том, что готовность к профессиональному самоопределению является комплексным новообразованием личности, основными компонентами которого являются: способность к самооценке профессиональной пригодности, коммуникативная, познавательная и волевая активность, рефлексивная готовность, саморегуляция эмоциональных состояний, активность и настойчивость в самовоспитании, в личностном развитии.

Во второй главе - «Личностно ориентированный тренинг формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению» — представлены модель, программа и педагогические условия тренинга.

В личностно ориентированном обучении во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность. Субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (И.С. Якиманская). Личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой в познании (Э.Ф. Зе-ер, Сериков В.В., И.С. Якиманская). Признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование.

По результатам анализа литературных данных были выделены основные личностные факторы и соответствующие им компоненты готовности к профессиональному самоопределению (табл. 1).

Таблица 1

Структура личностных факторов и соответствующих им основных компонентов состояния готовности к профессиональному самоопределению

Личностные факторы (по тесту Р. Кеттелла) Компонент готовности к профессиональному самоопределению

С - Эмоциональный контроль Самооценка, самоконтроль

Е - Доминантность, настойчивость Настойчивость

р ~ Динамичность общения Коммуникативная активность

Н - Смелость, уверенность Решительность

М — Проницательность, трезвая оценка Самооценка профпригодности

N - Расчетливость Самооценка профпригодности

СЬ - Радикализм Познавательная активность

СЬ - Самодостаточность Самостоятельность

Модель личностно ориентированного тренинга формирования готовности к профессиональному самоопределению представлена на схеме 1. Тренинг включает в себя три этапа: предварительно диагностический, развивающий и формирующий. На первом - осуществляется «входной контроль». На других этапах реализуется педагогический процесс развития базовых психических функций и формирование готовности подростков к профессиональному самоопределению.

На основе теоретического и методического анализа, а также разработанной модели были сформулированы педагогические условия личностно ориентированного педагогического процесса формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению.

1. Развитие личностных качеств, способствующих -формированию готовности к профессиональному самоопределению подростков, осуществляется на основе комплексной диагностики индивидуальных особенностей двух уровней: а) базовых свойств личности и б)комплексного контроля уровня готовности подростков к профессиональному самоопределению.

2. Формирование у подростков готовности к профессиональному самоопределению опирается на выявленные у них интересы и склонности, на их субъективный опыт и характерные для детей подросткового возраста способы общения и обучения;

3. Педагогический процесс формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению осуществляется в форме личностно ориентированного тренинга.

Цель: готовность к социально-трудовой адаптации

Психодиагностика

СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ СУБЪЕКТИВНЫЙ ОПЫТ

С Эмоциональный контроль Б Доминантность Р Динамичность общения Н Смелость Уверенность М Трезвая оценка N Расчетливость <3 1 Радикализм 0 2 Независимость Самооценка Самоконтроль Настойчивость Коммуникативная активность Решительность Самооценка профпригодности Познавательная активность Самостоятельность Игровой Учебный Трудовой Спортивный Коммуникативный

Развитие психических функций школьников

Представление Воображение

Воля

1X1

Рефлексия

Формирование готовности к профессиональному самоопределению

з:

V 1

Самоконтроль Познавательная активность Коммуникат. активность Информирование о профессиях

Самостоятельность Решительность Настойчивость Самооценка профпригодности

и 1 V V

у- Результат ->г- -V

Адекватность выбора профессии Успешность проф. образования Успешность соц.-трудовой адаптации

Схема 1. Модель личносгао ориентированного тренинга формирования у подростков компонентов готовности к профессиональному самоопределению

Суть педагогического эксперимента заключалась в выявлении эффективности разработанных педагогических условий и программы личностно ориентированного психолого-педагогического тренинга формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению. Тренинг продолжался 3,5 месяца в третьей и четвертой четвертях учебного года. Он состоял из десяти занятий и включал комплекс упражнений для развития личностных качеств и компонентов готовности. В контрольной группе профессиональное самоопределение осуществлялось в соответствии с учебным планом и программой курса «Технология». Программа тренинга, разработанная нами для подростков экспериментальной группы, носила выраженный личностно ориентированный характер с предварительным личностным тестированием, учетом уровня свойств личностных задатков к профессиональному самоопределению и их субъективного опыта учения и общения. Еще одно отличие экспериментальной программы заключалось в том, что в ней были использованы передовые отечественные и зарубежные технологии психической саморегуляции. И, наконец, нами учитывались основные особенности подросткового возраста, что по данным A.B. Краковского, Д.И. Фельдштей-на, является весьма существенным фактором актуализации индивидуального подхода при обучении и воспитании школьников.

В третьей главе - «Экспериментальное обоснование методики личностно ориентированного тренинга по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению» дана технологическая характеристика педагогического эксперимента, приведены результаты педагогического содействия формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению в личностно ориентированном тренинге.

В результате констатирующего эксперимента, проведенного в течение двух лет с учащимися 8-х классов была выявлена динамика степени информированности детей о рынке труда, о характеристиках профессий, профессиональная направленность, структура интересов, уровень общительности, эмоциональной устойчивости и стиль саморегуляции деятельности школьников. Результаты обследования показаны в табл. 2.

Результаты констатирующего эксперимента показали следующее. Во-первых, практически по всем использовавшимся показателям (кроме № 4) установлен низкий уровень сформированное™ у подростков готовности к профессиональному самоопределению. Высокий уровень наличия профессиональных интересов (пок.4) сопровождался рассогласованностью их с профессиональными намерениями (3), с профессиональными склонностями (5) и с личностными особенностями (6) подростков. Во-вторых, отрицательная динамика по большинству показателей подтверждает, что готовность подростков к выбору профессии снижается.

Анализ результатов по типам профессий показал, что большинство школьников имели склонности к профессиям типа «Человек-техника» (28,5%). Среди них подавляющее большинство (97,1%) мальчиков. Несколько меньше подростков было ориентировано на профессии типа «Человек-знаковая система» (26,8%).

Таблица 2

Результаты исследования динамики уровня профессионального самоопределения школьников 8 классов, % (п = 227)

Показатели 1 2 3 • 4 5 6 7

2001 5,5 34,7 13,2 95,9 12,3 13,2 23,2

2002 5,3 23,6 15,7 93,3 34,7 23,6 22,7

А 0,2 11,1 -2,5 2,6 -22,4 -10,4 0,5

Т 0,27 2,76 1,39 0,08 4,32 3,89 0,19

Р >0,05 <0,05 >0,05 >0,05 <0,01 <0,01 >0,05

Примечание: 1. Информированность о ситуации на рынке труда, мире профессий и путях их получения. 2. Количество подростков, выбравших профессию, которую они хотели бы освоить после окончания школы. 3. Рассогласованность профессиональных намерений и профессиональных интересов. 4. Наличие выраженных интересов к определенным типам профессий. 5. Рассогласованность профессиональных склонностей и структуры интересов. 6. Рассогласованность профессиональных склонностей и личностных особенностей. 7. Наличие профессионально важных качеств. А — разность средних арифметических; Т - величина критерия Стьюдента; Р - уровень статистической достоверности различий средних арифметических.

Среди них девочек было 36,4%, а мальчиков - 63,6%, т.е. почти вдвое больше. К профессиям типа «Человек-природа» проявили склонности 18,7% подростков. Среди них девочек было 43,5%, а "мальчиков лишь немного больше - 56,5%. К профессиям типа «Человек-художественный образ» имели склонности 16,3 % обследованных восьмиклассников. Среди них девочек было 75%, а мальчиков всего 25%, т.е. втрое меньше. И, наконец, к профессиям типа «Человек-человек» проявили склонности всего 9,8% школьников подросткового возраста. Видимо, естественно, что среди них было 75% девочек и лишь 25% мальчиков.

Для экспериментального обоснования эффективности разработанной личностно ориентированной методики были образованы две группы - контрольная и экспериментальная. Обе группы были обследованы с помощью опросника Р. Кеттелла с целью выявления индивидуальных особенностей.

По большинству показателей свойств личности контрольная и экспериментальная группа были равноценны. Лишь по фактору О у подростков экспериментальной группы показатели были выше, чем у детей контрольной группы. Результаты статистического сравнения личностных факторов, в наибольшей степени детерминирующих формирование готовности школьников контрольной и экспериментальной групп, показаны в табл. 3.

Эти данные свидетельствуют о следующем. Несмотря на случайный подбор групп по большинству показателей личностных свойств, выступающих в качестве факторов профессионального самоопределения, группы оказались равноценными.

Таблица 3

Результаты статистического сравнения личностных факторов подростков контрольной и экспериментальной групп

Факторы Статистики С Е Б Н М N <5. 02

М, 5,4 5,2 5,5 5,3 3,7 6,3 6,2 6,2

т, 1,7 1,3 1,5 1,6 0,8 1,9 1,2 1,3

М2 5,1 5,5 5,4 5,5 4,0 6,5 6,7 6,5

т2 1,5 1,4 1,2 1,6 0,6 1,6 1,4 ЬЗ

Л 0,3 -0,3 0,1 -0,2 -0,3 -0,2 -0,5 "0,3

Р Незн. Незн. Незн. Незн. Незн. Незн. Незн. Незн.

Примечание: В верхней строке латинскими буквами обозначены черты личности (факторы) по Р. Кетгелу; М| - среднее арифметическое показателей контрольной группы; Ш| - ошибка средней арифметической контрольной группы; М2 - среднее арифметическое показателей экспериментальной группы; т2 - ошибка средней арифметической экспериментальной группы.

По большинству факторов личностного блока задатков к профессиональному самоопределению в классе внутригрупповая дифференциация была достаточно существенна для осуществления индивидуализированного личностного подхода к подросткам в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению. В экспериментальной группе оказалось почти одинаковое количество детей с высокими и низкими оценками, т.е. имевших противоположные задатки по различным личностным факторам.

В табл. 4 показаны результаты статистического сравнения экспертных оценок компонентов готовности подростков контрольной и экспериментальной групп к профессиональному самоопределению до педагогического эксперимента. Статистически достоверных различий между группами не обнаружено. Можно отметить лишь некоторые тенденции. Во-первых, наиболее высокие оценки у подростков обеих групп были по показателю активности в общении. Они почти в два раза превышали остальные оценки. На втором месте были оценки по волевому качеству самостоятельности. Ниже всего оказалась развитой способность оценивать характеристики профессий и требований, предъявляемых ими к человеку (уровень оценок на последнем месте). Во-вторых, по такому важному фактору готовности к профессиональному самоопределению, как активность в общении, средние показатели школьников подросткового возраста экспериментальной группы уступали своим сверстникам из контрольной группы на 11%.

Таблица 4

Результаты статистического сравнения экспертных оценок компонентов готовности подростков контрольной и экспериментальной групп к профессиональному самоопределению до педагогического эксперимента

Компоненты Статистики Активность в познании Активность в общении Самооценка Оценка профессий Настойчивость Самостоятельность

М1 (п=18 ч) 1,69 2,99 1,79 1,59 1,77 2,12

М2 (п=16 ч) 1,62 2,88 1,86 1,53 1,80 2,21

Д 0,07 0,11 -0,07 0,06 -0,03 -0,09

Р >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05

Условные обозначения: М] - среднее арифметическое показателей контрольной группы; Мг - среднее арифметические показателей экспериментальной группы.

В целом уровень сформированное™ компонентов готовности к профессиональному самоопределению у подростков обеих групп можно оценить как низкий, ведь оценки по большинству показателей лишь приближались к оценке «2». Несколько выше оценивалась самостоятельность и, особенно, активность в общении. Последнее, судя по материалам первой главы, отражается в большей степени особенностями подросткового возраста и усугубляется отсутствием у школьников навыков психической саморегуляции.

Результаты педагогического эксперимента представлены в табл. 5 и на гистограмме!.

Таблица 5

Результаты статистического сравнения экспертных оценок компонентов готовности к профессиональному самоопределению подростков контрольной и экспериментальной групп после педагогического эксперимента

Компоненты Статистики Активность в познании Активность в общении Самооценка Оценка профессий Настойчивость Самостоя-тель-ность

М|(п=18 ч) 2.15 3.15 2,05 2,09 2.12 3,18

М2(п=16ч) 3.97 3.61 3.28 4.21 3.77 4,35

А -0,42 -0,46 -0,73 -0,52 -0,65 -1,17

Р <0,05 <0,05 <0,01 <0,05 <0,01 <0,01

Условные обозначения: М1 — среднее арифметическое показателей контрольной группы; М2 - среднее экспериментальной группы.

Прежде всего надо отметить, что по трем из шести изучавшихся компонентов готовности к профессиональному самоопределению преимущество школьников экспериментальной группы над подростками из контрольной группы стало статистически достоверным на уровне 1 %. По проявлению познавательной и коммуникативной активности и способности оценивать профессии школьники экспериментальной группы имели преимущество над детьми из группы контрольной на уровне статистической достоверности 5%.

Наименьшая разница между подростками контрольной и экспериментальной групп по показателям познавательной и коммуникативной активности объясняется, на наш взгляд, тем, что возрастные особенности детей подросткового возраста, отмеченные нами в первой главе, в известной мере перекрыли (ослабили) влияние педагогических воздействий личностно ориентированного тренинга. Ведь активность в общении у подростков обусловлена требованием ведущей деятельности.

На гистограмме 1 представлены результаты педагогического эксперимента у подростков экспериментальной группы. Как видно, у детей экспериментальной группы за период педагогического эксперимента экспертные оценки по всем показателям имели выраженные статистически значимые позитивные сдвиги.

Экспертная Оценка 5 -

Компоненты 1 2 3 4 5 6

Гистограмма 1. Сдвиги уровня компонентов готовности к профессиональному самоопределению у подростков экспериментальной группы

Условные обозначения: □ - до педагогического эксперимента;

| - после педагогического эксперимента.

Особенно выраженные положительные изменения отмечались по показателям развития способности объективно оценивать профессии и активности в познании. Несколько меньшие, но достаточно выраженные, позитивные сдвиги отмечались по показателям волевых качеств — настойчивости и самостоятельности.

Результаты статистического сравнения экспертных оценок компонентов готовности подростков контрольной группы к профессиональному самоопределению до и после педагогического эксперимента показывают, что лишь по показателю оценки профессий сдвиги у подростков контрольной группы достигли 5% уровня статистической достоверности. Остальные различия были незначительны и статистически недостоверны.

Полученные в ходе констатирующего исследования и педагогического эксперимента данные полностью подтверждают обоснованную нами гипотезу исследования и позволяют считать цель и задачи, поставленные в диссертационной работе, выполненными.

ВЫВОДЫ

1. В специальной литературе сложилось мнение, что профессиональное самоопределение - это процесс формирования отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности. Сформированное самоопределение отражает степень сбалансированности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированные у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры. Профессиональное самоопределение молодого человека понимается как существенная сторона общего процесса развития личности. Актуальность профессионального самоопределения, являющегося результатом профессиональной ориентации личности учащихся, в связи с изменениями социально-экономических условий нашего общества прогрессивно возрастает. Теоретический анализ приведенных материалов позволил определить готовность школьников к профессиональному самоопределению как комплексное личностное новообразование, включающее самооценку профессиональной пригодности, познавательную и коммуникативную активность, волевые качества самостоятельности, решительности и настойчивости, саморегуляцию эмоционального состояния. Готовность школьников к выбору профессии, как правило, активизируется в подростковом возрасте.

Литературные данные и результаты собственного констатирующего эксперимента свидетельствуют, что уровень готовности школьников к профессиональному самоопределению снижается. Установлена рассогласованность между профессиональными намерениями, профессиональными склонностями и личностными особенностями подростков. По большинству показателей выявлена отрицательная динамика готовности школьников к профессиональному самоопределению.

2. Разработанная модель формирования у подростков готовности к профессиональному самоопределению включает в себя три этапа: а) предварительно диагностический; б) развивающий и в) формирующий. На первом этапе проводился «входной контроль», на втором этапе осуществлялось развитие базовых психических процессов и на третьем реализуется формирование готовности подростков к профессиональному самоопределению.

3. На основе теоретического и методического анализа и разработанной модели были сформулированы педагогические условия личностно ориентированного педагогического процесса формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению: а) развитие личностных качеств, способствующих формированию готовности к профессиональному самоопределению подростков, осуществляется на основе диагностики индивидуальных особенностей двух уровней: базовых свойств личности и комплексного контроля уровня готовности подростков к профессиональному самоопределению; б) формирование у подростков готовности к профессиональному самоопределению опирается на выявленные у них интересы и склонности, на их субъективный опыт и характерные для детей подросткового возраста способы общения и обучения; в) педагогический процесс формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению проводится в форме личностно ориентированного тренинга.

4. Педагогический эксперимент показал, что личностно ориентированный психолого-педагогический тренинг позволил подросткам экспериментальной группы не только повысить уровень всех компонентов готовности к профессиональному самоопределению на статистически достоверном уровне, но и превзойти детей контрольной группы по изучавшимся показателям. Подростки контрольной группы, в которой компоненты готовности к профессиональному самоопределению формировались по традиционной школьной программе, за период педагогического эксперимента также улучшили все изучавшиеся показатели компонентов готовности к профессиональному самоопределению. Однако, эти сдвиги не достигали уровня достоверности.

Список работ автора, опубликованных по теме диссертации

1. Ефимова Т.Е. Организационно-методические подходы к проведению профориентационной работы и психологической поддержки населения в службе занятости II Проблемы оценки эффективности профессиональной ориентации и психологической поддержки безработных граждан и незанятого населения: Сб. ст. регион, науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во 41'НУ, 1999.- С. 58-62.

2. Ефимова Т. Профориентация: критерии оценки II Человеческие ресурсы.-2000.-№ 1.-С. 16-18.

3. Ефимова Т. Е. Организационное и психологическое сопровождение профессионального самоопределения молодежи // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. регион, науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГГГУ, 2001. - С. 136-137.

1 f

4. Ефимова Т.Е. Личностно ориентированный подход в профориентации учащейся молодежи // Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Материалы XII науч.-метод. конф. УралГАФК. - Челябинск: УралГАФК, 2002.-С. 49-51.

5. Ефимова Т.Е. Молодежь в условиях современной социокультурной ситуации // Россия и регионы: новая парадигма развития: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. - Челябинск: Урал, соц.-эк. ин-т AT и СО, 2002. -Ч. III.-С. 50-52.

6. Ефимова Т.Е.Педагогическое содействие личностно ориентированному профессиональному самоопределению старшеклассников // Педагогические инновации по педагогике, физической культуре и туризму / Сб. науч. ст. - Челябинск: ЧЦ УО РАО, 2002. - С. 209-211.

7. Ефимова Т.Е. Психолого-педагогические аспекты профессионального самоопределения молодежи // Педагогические инновации по педагогике, физической культуре и туризму / Сб. науч. ст. - Челябинск: ЧЦ УО РАО, 2002.-С. 207-209.

8. Ефимова Т.Е. К проблеме оценки эффективности профконсультантов службы занятости // Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение школьников: Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. - Серия 3. - 2002. - С. 205-214.

9. Ефимова Т.Е. Личностно ориентированный подход - методологическая основа педагогического содействия профессиональному самоопределению молодежи // Личностно ориентированный подход в образовательном и учебно-тренировочном процессе: Материалы заседания «круглого стола». -Челябинск: УралГАФК, 2003. - С. 22-24.

10. Ефимова Т.Е. Гуманизация педагогического сопровождения профессионального самоопределения подростков // Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Материалы ХП1 науч.-методич. конф. - Челябинск: УралГАФК, 2003. - С. 73-75.

11. Ефимова Т.Е. Формирование состояния готовности подростков к профессиональному самоопределению // Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Материалы XIII науч.-методич. конф. - Челябинск: УралГАФК, 2003. - С. 75-77.

12. Ефимова Т.Е. Человекоцентрированный подход в процессе формирования состояния психической готовности подростков к профессиональному самоопределению II Личностно ориентированный подход в образовательном и учебно-тренировочном процессе: Материалы заседания «круглого стола». - Челябинск: УралГАФК, 2003. - С. 24-26.

13. Ефимова Т.Е. Формирование готовности подростков к профессиональному самоопределению: методические рекомендации. - Челябинск: УралГАФК, 2003. - 51 с. (в соавт.).

14. Ефимова Т.Е. Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению // Персонал-Profy: новые технологии в психолопш труда и управлении персоналом. - Вып. XI «Двойник». - Екатеринбург, 2003. - С. 128-132.

ЕФИМОВА ТАТЬЯНА ЕФИМОВНА

АВТОРЕФЕРАТ

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

Подписано в печать 29.08.03. Формат 60 х 84/16. Уч.-изд. л. 1,0. Гарнитура «Тайме» Печать офсетная. Тираж 100, Заказ № 545 Типография института «Гражданпроект». 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 79.

»14 35 0

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ефимова, Татьяна Ефимовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

1Л .Психолого-педагогические аспекты профессионального самоопределения школьников.

1.2. Профессиональное самоопределение как фактор развития личности подростков.

1.3. Готовность подростков к профессиональному самоопределению

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТРЕНИНГ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

2.1. Личностно ориентированные технологии в образовании.

2.2. Личностно ориентированный тренинг формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ТРЕНИНГА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

3.1. Результаты констатирующего эксперимента.

3.2. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению"

Актуальность исследования. В Национальной доктрине образования одной из основных целей и задач является формирование у подростков трудовой адаптации, активной жизненной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда. Эти цели и задачи реализуются в учебном процессе школы, в работе межшкольных учебных комбинатах и в учреждениях дополнительного образования.

Актуальность формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению в современных социально-экономических условиях вызвана реально сложившейся ситуацией, прежде всего осложнением положения на рынке труда: наличием большого количества молодежи, имеющей статус безработных, их низкой конкурентоспособностью (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.К. Окунева, Н.В. Самоукина, П.А. Щавир и др.).

Осуществляемая в настоящее время в России реформа системы образования проводится на принципах гуманизма, которые включают приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, гуманистический характер образования (Е.В. Бондаревская). Однако при общем приоритете идей гуманизма, отсутствует четкое представление о сущности последнего применительно к системе образования детей подросткового возраста, которые, как известно «. продолжают доставлять много забот родителям и учителям, врачам и правоохранительным органам» (154, с. 12)1.

1 В скобках дается ссылка на источник, название которого приведено в библиографическом указателе. Первая цифра обозначает порядковый номер источника, а цифра после запятой — место в источнике. Между цифрами источников ставится точка с запятой.

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы). Профессиональное самоопределение - это процесс формирования отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности (Н.Н. Захаров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов).

Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием объективных противоречий между: а) социальной потребностью в осуществлении выпусниками школ адекватного выбора профессии, специальности и будущего места работы и недостаточной разработанностью научных и методических вопросов формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению; б) ориентацией образовательной парадигмы на приоритет всестороннего развития личности и недостаточным использованием технологии лич-ностно ориентированного подхода к школьникам подросткового возраста в образовательном процессе по формированию готовности к профессиональному самоопределению.

Объект исследования - образовательный процесс с подростками во внеурочное время в условиях образовательного учреждения.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи изыскания.

Методологической основой диссертационного исследования явились: концепция профессионального самоопределения (В.А. Байметов, Е.М. Борисова, В. Д. Брагина, И.П. Волков, Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, Н.И. Крылов, И.В. Михайлов, Г.П. Петрищева, Н.С. Пряжников, Н.В. Самоукина, В.В. Чебышева, П.А. Шавир); теории психического развития (В.А. Аверин, А.Д. Алферов, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Г. Крайг, А.П. Краковский, Д.И. Фельдштейн); концепция личностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, А.Г. Гостев, В.А. Беликов, Д.А. Белухин, Ю.М. Орлов, К. Роджерс, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская).

Экспериментальной базой исследования на разных этапах служили государственное учреждение дополнительного образования «Челябинский областной центр профориентации незанятого населения и профреабилитации инвалидов». В эксперименте принимали участие школьники 8-х классов школ № 86 и 88 г. Челябинска и школы № 2 Нязепетровского района Челябинской области. Всего в опытно-экспериментальной работе принял участие 261 школьник.

Первый этап (1998 — 2000) — поисковый. Проводился анализ психологической и педагогической литературы по направлениям: профессиональное самоопределение школьников, личностно ориентированный подход в образовании, психическое развитие подростков. Определены рабочие формулировки цели, объекта и предмета изыскания, его научной гипотезы.

Второй этап (2001 — 2002) — экспериментально-аналитический. Сформулированы основные теоретические положения диссертации. Проведен констатирующий эксперимент. Осуществлен подбор контрольной и экспериментальной групп; проведена методическая работа с учителями и классными руководителями, участвующими в опытно-экспериментальной работе. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях баз исследования.

Третий этап (2002 — 2003) — контрольно-обобщающий. Проведен педагогический эксперимент, осуществлена статистическая обработка полученных данных. Обобщены материалы эксперимента, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертации. Осуществлено внедрение материалов исследования в практику образовательных учреждений.

На третьем этапе использованы методы: педагогического эксперимента, теоретического анализа, статистической обработки экспериментальных данных, их осмысление и обобщение.

Научная новизна исследования

1. Разработана модель личностно ориентированного педагогического процесса формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению, включающая компоненты: а) диагностика индивидуальных особенностей двух уровней: базовых свойств личности и наличного уровня готовности; б) развитие психических процессов и свойств личности; в) формирование готовности к профессиональному самоопределению.

Теоретическая значимость исследования

1. Уточнено понятие готовности школьников к профессиональному самоопределению как комплексного личностного новообразования, включающего способность к самооценке профессиональной пригодности, познавательную и коммуникативную активность, волевые качества самостоятельности, решительности и настойчивости, саморегуляцию эмоциональных состояний.

Практическая значимость исследования

3). Рекомендации, полученные в исследовании, могут быть включены в спецкурсы для студентов высших и средних учебных заведений педагогического профиля и слушателей факультетов повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: логикой исходных методологических посылок, основанных на положениях теории профессионального самоопределения, психологической теории личности, концепции психического развития и особенностей подросткового возраста, сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов исследования, адекватных его предмету; подтверждением концептуального соответствия использованных методов задачам и специфике этапов исследовательской работы; достижением позитивных статистически достоверных сдвигов в формировании готовности к профессиональному самоопределению у подростков экспериментальных групп по сравнению с контрольной; количественным и качественным анализом результатов, подтверждающих гипотезу исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в Уральской государственной академии физической культуры на методологических семинарах, на конференциях городского и областного масштаба, в том числе: на научно-методической конференции УрапГАФК по проблеме «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» с 1999 по 2002 г., на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава УралГАФК с 1999 по 2003 г. «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры», на научно-методических конференциях кафедры теории и методики физического воспитания Урал ГАФК в 2000 и 2002 году, на заседании круглого стояла: «Педагогические технологии XXI века. Личностно ориентированный подход в образовательном процессе» в 2003 г. Результаты исследования внедрены в муниципальных образовательных учреждениях Челябинска и Челябинской области, в Челябинском институте дополнительного профессионального образования педагогических работников. Имеются акты внедрения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Результаты констатирующего эксперимента показали низкий уровень готовности подростков 8 классов к профессиональному самоопределению. Это проявилось в рассогласованности их с профессиональными намерениями, профессиональных склонностей с личностными особенностями подростков. Кроме того, по большинству показателей готовности к профессиональному самоопределению выявлена отрицательная динамика.

Анализ результатов по предпочтению профессий различных типов позволил установить, что большинство школьников имели склонности к профессиям типа «Человек-техника» (28,5%) и «Человек-знаковая система» (26,8%). Среди них подавляющее большинство (97,1% и 63,6%) мальчиков. Девочек, проявивших склонности к профессиям указанного типа было 36,4% и 26,8%. К профессиям типа «Человек-природа» проявили склонности 18,7% подростков. Среди них девочек было 43,5%, а мальчиков лишь немного больше - 56,5%. К профессиям типа «Человек-художественный образ» имели склонности 16,3 % обследованных восьмиклассников. Среди них девочек было 75%, а мальчиков всего 25%, т.е. втрое меньше. И, наконец, к профессиям типа «Человек-человек» проявили склонности всего 9,8% школьников подросткового возраста. Среди них было 75% девочек и лишь 25% мальчиков.

2. Личностное тестирование подростков показало наличие значительных индивидуальных различий между детьми практически по всем факторам. При этом каждый школьник имел уровень разных черт личности, который мог, как способствовать, так и препятствовать эффективному формированию у них готовности к профессиональному самоопределению.

3. Использование личностно ориентированного психолого-педагогического тренинга, проведенного на основе данных личностного тестирования и изучения субъективного опыта детей, возрастных особенностей подросткового периода, современных технологий развития способности к саморегуляции психических состояний и волевых качеств, позволило подросткам экспериментальной группы не только повысить уровень всех компонентов готовности к профессиональному самоопределению на статистически достоверном уровне, но и превзойти школьников контрольной группы по изучавшимся показателям.

4. Подростки контрольной группы, в которой компоненты готовности к профессиональному самоопределению развивались по традиционной программе, за период педагогического эксперимента также улучшили все изучавшиеся показатели компонентов готовности. Однако эти сдвиги были недостаточно велики и не достигали уровня статистической достоверности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональное самоопределение - это один из видов самоопределения личности, характеризующее формирование отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности. Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Сформированность самоопределения это степень сбалансированности психологических возможностей молодого человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированные у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Актуальность профессионального самоопределения, являющегося результатом профессиональной ориентации личности учащихся, в связи с изменениями социально-экономических условий нашего общества непрерывно возрастает. Многочисленные экспериментальные данные и результаты собственного констатирующего исследования показали, что большинство школьников, даже 10-х классов, не готовы к осознанному и обоснованному выбору профессии. Поэтому активную подготовительную работу по формированию готовности к профессиональному самоопределению школьников необходимо начинать, как минимум ,с подросткового возраста.

Подростковый возраст является самым головоломным, трудным и даже опасным из всех возрастных периодов жизни, считает значительная часть психологов и педагогов. Однако в исследованиях этого вопроса отмечается и другая точка зрения. Нейтрализация большинства «негативных проявлений» в подростковом возрасте может быть реализована путем индивидуального, личностно ориентированного подхода к ребенку. Основные сферы (направления) развития в этом возрасте включают в себя половое, познавательное и социальное развитие подростка. Развитие интеллектуальной сферы подростка составляет центральное звено в его психическом развитии, является важным условием становления личности. Именно в подростковом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни. Ведущая деятельность этого возраста и развитие вербально-логических интеллектуальных функций лежит в основе развития коммуникативных качеств личности. Наиболее существенный вклад интеллекта в процесс развития самосознания, связан с развитием такой общей способности психики как рефлексия.

Профессиональное самоопределение молодого человека понимается в настоящее время большинством специалистов как существенная сторона общего процесса развития личности. Личность трактуется, как три образующие единство аспекта: а) как относительно устойчивая совокупность интра-индивидных качеств; б) как носитель взаимоотношений и взаимодействий членов группы; и в) как идеальная представленность индивида в жизнедеятельности других людей. Личность выступает связующим звеном между социальной средой и биологическим организмом. Природа человека характеризуется единством, тесной взаимосвязью биологического и социального начал. Они представлены в том или ином соотношении. Социальное начало действует на биологическое через психическое.

Основное содержание первого этапа социализации - формирование у подростка чувства отграниченности своей личности от окружающих его людей. Единственный способ обретения чувства отграниченности своего «Я» от «Я» других людей - это активное взаимодействие с этими другими, общение.

Ведущей потребностью в подростковом возрасте является потребность в положительной оценке себя окружающими людьми. Постепенно происходит смена ориентации с оценки окружающих на самооценку. В период от 12 до 14 лет исключительно интенсивно формируется самосознание подростка, а в 14 лет - это пик в самооценочной и межличностной тревожности. Это — своеобразные эмоциональные индикаторы развития как самооценки, так и самосознания. Другая особенность в становлении самосознания подростка состоит в обостренном чувстве собственного достоинства. По мере взросления отмечается рост тревожности в той сфере, которая оказывается наиболее значимой для личности. Поскольку ведущей деятельностью этого возраста является общение, развитие коммуникативных способностей у подростков будет содействовать становлению профессионального самоопределения.

Готовность учащихся к выбору профессии, как правило, активизируется в подростковом возрасте. Профессионально важные человеческие качества надо не только «выявлять», но во многом и «заложить» в человека средствами воспитания, образования, организации его деятельности. Самоопределение предполагает активизацию самопознания и самовоспитания подростка. По мнению многих специалистов, главное качество современного человека — социально-профессиональная мобильность.

Модель готовности к выбору профессии, включает следующие компоненты: личностно-целевой, информационно-гностический, рефлексивно-оценочный. Каждый из них имеет свою структуру, критерии и показатели. Основными показателями являются: коммуникативная и познавательная активность, рефлексивная готовность, активность и настойчивость в самовоспитании, в личностном развитии.

Способность, умение мысленно предвидеть, предвосхищать, планировать ход выполняемого задания — фундаментальное качество субъекта не только учения, но и труда; оно активно совершенствуется в учебной деятельности. То же можно сказать об активном совершенствовании умения посмотреть на свои действия со стороны (рефлексия), сопоставить получаемый результат с образцом и оценить его (умения, способности самоконтроля и самооценки). Не случайно самостоятельность рассматривается в психологии и в педагогике как стержневое свойство личности, теснейшим образом связанное с такими качествами, как активность и ответственность.

Индивидуальные свойства личности, накладываясь на возрастные и половые особенности подростков, обусловливают актуальность индивидуального личностного подхода к каждому ребенку и использование личностно ориентированных педагогических технологий в процессе формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению, как личностных образований.

Психологический тренинг, являясь системой специально организованного интенсивного воздействия, за последние 10-15 лет стал одной из наиболее распространенных форм психологической практики. Однако в практике формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению формы психолого-педагогического тренинга далеко не исчерпали своих возможностей. Разработанный нами тренинг состоит из трех частей. Первая направлена на личностное развитие тех психических процессов и функций, которые играют существенную роль в формировании у подростков готовности к профессиональному самоопределению (свойства личности, волевые качества и субъективный опыт, связанные с общением и учением подростков). Вторая часть ориентирована на развитие коммуникативных способностей: эмпатии, гибкости и активности в общении. Третья часть тренинга направлена на развитие способностей к самоконтролю и саморегуляции психического состояния, что проявляется в процессе формирования у подростков готовности к профессиональному самоопределению.

В тренинге предлагается использовать два типа индивидуализации. Первый основан на результатах диагностики личностных свойств школьников по тесту Р. Кеттелла. Второй связан с исходным уровнем интересов и склонностей подростков в мире профессий. Эти факторы могут выступать как признаки задатков, способностей к профессиям определенного типа и, как следствие, адекватному профессиональному самоопределению. При низких оценках по этим факторам, упражнения (тренировка) направлены на развитие умений, компенсирующих проявление этих черт в формировании у подростков готовности к профессиональному самоопределению. Собственно личностно ориентированный подход направлен на преимущественное использование субъективного опыта каждого ребенка в тренинге по развитию личностных качеств и коммуникативных способностей. Способы обучения и общения подбирались нами по характеру склонностей подростков, их предпочтения, с опорой на имеющиеся умения и способности и ведущие репрезентативные системы. Оптимизируя психическое состояние можно повысить продуктивность деятельности и общения, а оптимизация общения, как правило, улучшает психическое состояние ребенка.

В связи с ведущей деятельностью подросткового возраста педагогические воздействия, содействующие формированию у подростков готовности к профессиональному самоопределению в тренинге, осуществлялись в контексте общения.

Личностное тестирование подростков показало наличие значительных индивидуальных различий между детьми практически по всем факторам. При этом каждый школьник имел уровень разных черт личности, который мог как способствовать, так и препятствовать эффективному формированию у них готовности к профессиональному самоопределению.

Использование личностно ориентированного психолого-педагогического тренинга, на основе данных тестирования и изучения субъективного опыта детей, возрастных особенностей подросткового периода, а также современных технологий развития психических процессов, личностных свойств и психических состояний, позволило подросткам экспериментальной группы не только повысить количественные характеристики всех компонентов готовности к профессиональному самоопределению на статистически достоверном уровне, но и превзойти детей контрольной группы по изучавшимся показателям.

Подростки контрольной группы, в которой компоненты готовности к профессиональному самоопределению развивались по традиционнбй программе школьного предмета «Технология», за период педагогического эксперимента также улучшили все изучавшиеся показатели компонентов готовности к профессиональному самоопределению. Однако эти сдвиги были не достаточно велики и не достигали уровня статистической достоверности.

Полученные позитивные результаты определили направления дальнейшего изучения проблемы. Интересным видится нам дальнейшее экспериментальное изучение технологий нейролингвистического программирования в личностном развитии подростков, в более широком использовании этого подхода к детям при развитии у них коммуникативных способностей. Нам кажется перспективным дальнейшее более широкое изучение критериев индивидуализации, критериев разного уровня по соотношению в них биологического и социального начал. Результаты педагогического эксперимента лишь укрепили нашу убежденность в том, что в практике формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению формы психолого-педагогического тренинга еще далеко не исчерпали своих возможностей. В отмеченных направлениях мы намерены продолжить наши исследования в будущем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ефимова, Татьяна Ефимовна, Челябинск

1. Аверин В.А. О взаимосвязи личностного и интеллектуального потенциалов подростков / Эколого-социальные вопросов зашиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век: Матер. IV Межд. конгр. — СПб: СПбГУ, 1998.-С. 7-10.

2. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 216 с.

3. Алексина Т.А., Донченко А.П. Нравственный смысл жизни в аспекте личностного времени // Научные доклады высшей школы. Философские науки. 1985.-№3. - С. 43-52.

4. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Ростов н/Д: Феникс, 2000.-384 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ. — 1968. — 338 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. — М.: Педагогика. Т.1,1980. - 230 с.

7. Асеев В.Г. Преодоление монотонности труда в промышленности. М.:1974.

8. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: МГУ, 1986. -276 с.

9. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.- 184 с.

10. Байметов В.А. Диалог в профессиональном самоопределении: Дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1990. - 172 с.

11. Барцалкина В.Н. Внутренний диалог как ведущая форма развития самосознания личности в подростковом возрасте // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: Просвещение, 1987. С. 34-37.

12. Бауэр Э.С. Теоретическая биология = Theoretikal biology: перепеч. Изд. 1935 г. Будапешт, 1982. С. 92.

13. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск.: Факел, 1995.-141 с.

14. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: В 2 ч. Ч. 2. М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 304 с

15. Берг Л.С. Труды по теории эволюции. Л.: Наука, 1977. 222 с.

16. Бернштейн Н.А., Предисловие // Тринчер К.С. Биология и информация. Элементы биологической термодинамики. М.: Мир, 1965. С. 4-8.

17. Блонский П. П Развитие мышления школьника / Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. М.: Просвещение, 1979. Т.2. 394 с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Межд. педаг. акад., 1995.328 с.

19. Болтунов А.П. Система профориентационной работы в выпускных классах общеобразовательной школы // История советской психологии труда. -М.: МГУ, 1982.-С. 223-229.

20. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

21. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. - № 5. - С.72-80

22. Борисова Е.М. Из опыта работы психологической консультации по вопросам профессиональной ориентации учащихся // Вопр. психол. 1985. -№5.-С. 87-89.

23. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопр. психол. 1988. - № 1. - С. 77-82.

24. Брагина В.Д. Представления о профессии и самооценка профессионально-важных качеств учащейся молодежи // Вопр. психол. — 1976. — № 2. -С. 146-156.

25. Брылякова JI.JI. Роль профориентационной карты в руководстве выбором профессии учащимися // Школа и производство. 1985. — № 11. — С. 61-63.

26. Валитов М.С. Особенности профессиональной консультации подростков // Вопр. психол. 1984, № б, С. 60-63.

27. Валитов М.С. Профориентационные игры как средство активизации психологической готовности оптантов к выбору профессии: Дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1988. - 174 с.

28. Веселова В. В. Педагогические и социальные функции службы «гайденс» в средней школе США: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1982.-22 с.

29. Винокур А.Ю. Индивидуальные особенности принятия решения о выборе профессии и их учет в профконеультации // Психолого

30. Винокур А.Ю., Федоришин Б.А. Индивидуальная профконсульта-ция как межличностное взаимодействие // Вопр. психол. 1985. — № 6. - С. 76-77.

31. Волков И.П. Внеурочная самостоятельная работа учащихся — эффективный путь профессионального самоопределения // Школа и производство. 1987. - № 9. - С. 6-9.

32. Волкова Н.А. Динамика ценностных ориентации в структуре личностных характеристик у школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук. — Л.: ЛГУ, 1983.-22 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. — М.: Педагогика. -1984.-Т.4.-332 с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

35. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. Пермь: 111 НУ, 1992. 23 с.

36. Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации // Вопр. психол., 1987.-№ 1.-С. 111-117.

37. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л.:ЛГУ, 1974. — 151 с.

38. Галкина О.И., Каверина Р.Д., Климов Е.А. и др. Информационно-поисковая система «Профессиография». Л.: ЛГПИ, 1972. 297 с.

39. Гейжан Н.Ф. Индивидуальный подход к формированию профессиональных планов старших подростков: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Л.: ЛГПИ, 1984.- 17 с.

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С.43-52.

41. Годфруа Ж. Что такое психология? Т.2. М.: Мир, 1992. 376 с.

42. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

43. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1979. - 160 с.

44. Горбатенко Т.М. Межличностные отношения и профессиональные намерения старшеклассников // Вопр. психол. 1988. -№ 2. - С. 138-142.

45. Гордеева Н.Н. Роль биологических факторов в профессиональном самоопределении школьников // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступл. регион, науч.-практ. конф . Челябинск: ЧГПУ, 2001. - С. 38-40.

46. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. — Челябинск: Урал-ГАФК, 1996.-196 с.

47. Гриндер Д., Бэндлер Р. Структура магии М.: Каас, 1995. — 520 с.

48. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Воронеж: Изд-во Пед. ун-та, 1996. - 73 с.

49. Гриншпун С.С. Роль классного руководителя в профориентации учащихся // Школа и производство. 1984. - № 11. - С. 48-50

50. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1970. - 280 с.

51. Журавлев В.И. Педагогические проблемы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Л. — ЛГУ.- 1973.-37 с.

52. Заботин В.В. О структурном подходе к построению психограммы учителя // Структура познавательной деятельности (сборник статей). Владимир, 1978.-С. 3-26.

53. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова О.И. и др. Проблемы психологии труда и профессий // Психолог, журнал. 1981. - № 6. - С.

54. Завалишина Д.Н. Профессиональные способности как синтез психических потенциалов человека // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Сбор. науч. трудов ин-та психологии. М., 1991.-С. 117-130.

55. Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. М., 1966.

56. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.:, 1995.-с.

57. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. — М.: Просвещение, 1988.- 186 с.

58. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во УралГППУ, 2000. 258 с.

59. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Изд-во УралГППУ, 1997.-244 с.

60. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: Изд-во УРАО, 1998. 144 с.

61. Иванова Е.М., Носкова О.Г., Чернышева О.Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности. М., 1980.

62. Иващенко Ф.И. Психология начинающего полевода. Ставрополь,1966.

63. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Педагогика, 1988. - 221 с.

64. Ильин Е.П. Психология воли. СПб: Изд-во «Питер», 2000. — 288 с.

65. Индивидуальный стиль деятельности учителя (автор указан на обороте титульного листа Н.И. Петрова). Казань: КГУ, 1982.

66. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Межвуз. сборн. науч. трудов. Пермь: 11111И, 1992.

67. Исаев Д.И., Коган В.Е. Половое воспитание детей. JL: Медицина, 1988.-226 с.

68. Каверина Р.Д. Опыт психологической классификации некоторых профессий в целях профконсультации//Вопр. психол. 1978. -Л^ 4. - С. 64-72.

69. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопр. психол. 1988. -№ 4. - С. 25-34.

70. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. Новосибирск: Наука, 1991. - 304 с.

71. Калмыкова З.И. Возрастные особенности развития продуктивного мышления школьников // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. М.: Ротапринт, 1975. - С. 81-90.

72. Кильмасова И. А. Анализ результатов профессиональной диагностики школьников г. Челябинска // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступл. регион, науч.-практ. конф . Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - С. 65-67.

73. Климов Е.А., Королькова Г.Ф. Эмоциональные переживания как психодиагностические индикаторы в системе профконсультации учащихся // Тезисы симпозиума «Психодиагностика и школа». Таллинн, 1980, С. 25-32.

74. Климов Е.А. О специфических требованиях к построению психодиагностического процесса в целях профконсультации // Вопросы диагностики психического развития. Таллинн, 1974, С. 80-81.

75. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. - № 1. — С.8-18.

76. Климов Е.А. Проблемы профориентации // Возрастная и педагогическая психология. Матер. Всесоюз. семинара. Пермь: 1974. С. 124-147.

77. Климов Е.А. Профориентация и психология. Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1985. -№ 1. С. 34-41.

78. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения — Ростов на Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

79. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопр. философ. 1992. - № 12. - С. 13-14.

80. Ковалев С.В. Основы нейролингвистического программирования. -М.: Флинта, 1999.- 160 с.

81. Кон И.С. Открытие «Я». -М.: Просвещение, 1986. 184 с.

82. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 256 с.

83. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопр. психол. 1989. - № 5. — С. 18-26.

84. Королькова Г.Ф. Некоторые особенности работы профконсультанта в зависимости от профессиональных планов оптантов и разновидности проф-консультационных ситуаций // Научн. труды. JI.: ВНИИ профтехобразования, 1976, вып. 32.-С. 56-72.

85. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2001. - 992 с.

86. Краковский А.А. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка). М.: «Педагогика», 1970.-172 с.

87. Кузнецова И.В. Методологические основы исследования процесса выбора профессий // Способности и деятельность. Ярославль, 1989, С. 35-46.

88. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопр. психол. 1985 - № 3. - С. 23-30.

89. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1979.

90. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дис. докт. психол. наук. М.: НИИ, 1970. — 49 с

91. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд. - М.: Смысл, 1997. —367 с.

92. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопр. психол. — 1960.— № 1.-С. 18-26.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

94. Лийметс Х.И. Понятие общения и воспитание // Проблемы общения и воспитание: сбор. науч. трудов. Тарту: Тартуский гос. ун-т, 1974. — 210 с.

95. Ллойд Л. Школьная магия. Воронеж: Пед. ун-т, 1996. — 120 с.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

97. Лоос В.Г. Психологическая классификация профессий для целей профессиональной ориентации школьников // Вопр. психол. 1974. — № 5. — С. 121-129.

98. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под редакцией Е.А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-448 с.

99. Методы психологического анализа профессиональной деятельности. Обзор. (Сост. С.Н. Левиева). Л.:, 1973.

100. Мир профессий. Человек природа. Сост. Левиева С.Н. М.: Молодая гвардия, 1985.

101. Мир профессий. Человек техника. Сост. Каверина Р.Д. М.: Молодая гвардия, 1988.

102. Мир профессий. Человек человек. Сост. Каверина Р.Д. М.: Молодая гвардия, 1986.

103. Мир профессий. Человек знаковая система. Сост. Левиева С.Н. М.: Молодая гвардия, 1988.

104. Мир профессий. Человек художественный образ. Сост. Смирнов А.И. М.: Молодая гвардия, 1987.

105. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 71-78.

106. Митькин А.А. На пути к системной психологии развития // Психологический журнал. Т. 18. -№ 3. 1997. - С. 3-12.

107. Набиуллина P.M. Управление процессом профессионального самоопределения школьников // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступл. регион, науч.-практ. конф . Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - С. 85-89.

108. Наин А .Я. Культура делового общения. Челябинск: Версия, 1997.-256 с.

109. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. — М.: Просвещение, 1966.-336 с.

110. Носкова О.Г. Железнодорожная психология И.И.Рихтера // Вестн. моек, ун-та. Сер. 14. Психология. 1985. - № 1. - С. 55-64.

111. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 374 с.

112. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

113. Парамзин В.Н. Профессиональная направленность личности и ее формирование в школьные годы. Новосибирск, 1987. 140 с.

114. Парыгин Б.Н. Анатомия общения. — СПб.:Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

115. Петрищева Г.П. Жизненные планы как фактор профессионального самоопределения молодежи: Дисс. канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1984. — 180 с.

116. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

117. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. -М.:РОУ, 1996.-328 с.

118. Платонов К.К. О системе в психологии.- М.: Мысль, 1972.— 216 с.

119. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972 — 165с.

120. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Политиздат, 1979.-235 с.

121. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.:,1977. - 18 с.

122. Прыгай Г.С., Степанский В.И., Фарютин В.П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Вопр. психол. 1987. - № 4. - С. 45-51.

123. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. — М.: Новая школа, 1993.-47 с.

124. Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении. Вопросы психологии, 1987, № 4, С. 9299.

125. Пряжников Н.С. Имитационная игра как средство формирования у оптантов умения строить личные профессиональные планы. Дисс. канд. психол. наук. М., 1983. 178 с.

126. Психология современного подростка / Под ред Фелъдштейн Д.И. М.: Педагогика, 1987. 236 с.

127. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика, Методика и тесты. Самара: Изд. Дом «БАХРАМ-М», 2000. - 672 с.

128. Родионов А.В. Психофизическая тренировка. — М.: ТОО «Дар», 1995.-64 с.

129. Романко В.Г. Педагогические условия гуманизации физического воспитания учащихся младших классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 2000. 23 с.

130. Рубинштейн C.JL Принципы и пути развития психологии. — М.: Педагогика, 1959. 352 с.

131. Русалов В.М. Проблемы индивидуальности в становлении профессионала // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Сборник научных трудов института психологии. М., 1991, С. 95-117

132. Самоукина Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении // Вопросы психол., 1990, № 1, С. 69-71.

133. Сафин В.Ф. Психологический аспект самоопределения личности // Психол. журн. 1984. - № 4. - С. 65-73.

134. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

135. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика.-1994.-№5.-С. 16-21.

136. Скрыпко М.И. Развитие коммуникативных способностей школьников в условиях личностно ориентированного тренинга: дис. канд. пед. наук. Екатеринбург: РГПТУ, 2002. - 176 с.

137. Сиротин О.А. Психолого-педагогические основы индивидуализации спортивной подготовки борцов: Дис. . док. пед. наук. — М.: ВНИИФК, 1996.-315 с.

138. Система профинформационной работы со старшеклассниками. Под ред. Б. А. Федоришина. Изд. 2-е. Киев, 1988. См. библ. на С. 174-175.

139. Смирнов А.И. Профессиографические аспекты принятия решения в процессе выбора профессии // Вопросы психол., 1987, № 3, С. 139-142.

140. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1989, № 2, С.27-35.

141. Соловьева Н.Р. Воспитание гуманистических межличностных отношений подростков во внеучебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 23 с.

142. Способности и склонности: Комплексные исследования. — М.: Педагогика, 1989.-200 с.

143. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологиченская теория и практика обучения. М.: Мир, 1984. - 472 с.

144. Сухомлинский В.А. Человек неповторим: Избранные произведения. Киев: Высшая школа, 1960. — Т.5. - 385 с.

145. Тарасова Т.Н. Социальная направленность профессиональной ориентации учащихся массовой (объединенной) школы современной Англии. Дисс. канд. пед. наук. М., 1981.

146. Теплов Б.М. Психология. Учебник для средней школы. М.: Учпедгиз, 1953.-С. 230.

147. Теплов Б.М. Способности и одаренность. — М.: ГНИИ психологии, 1941.-Т.2.-225 с.

148. Титова И.П. К вопросу о классификации профессий // Вопросы теории и практики профориентации в средней школе. М., 1972, С. 77-83.

149. Толочек В.А. Индивидуальный стиль деятельности устойчивость и изменчивость // Вопросы психологии. - 1987. - № 4. — С. 100-108.

150. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии, 1984. № 3. - С. 79-86.

151. Тютюнник В.И. Психолого-педагогические условия развития «внутренней позиции» субъекта труда в дошкольном возрасте // Вестник МГУ Серия 14. Психология, 1989, № 4, С. 39-48.

152. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.197 с.

153. Укке Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации в США. Дисс. канд. психол. наук. М.,1972. 186 с.

154. Ушинский К.Д. О целях воспитания. Избр. пед. соч. Т.1. — М.: Учпедгиз, 1953.-309 с.

155. Фельдштейн ДЛ. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 26-37.

156. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

157. Ханин Ю.Л. Управление межличностной коммуникацией как фактор оптимизации психических состояний спортсменов // Материалы Всесоюзного симпозиума «Психический стресс в спорте». Пермь: Гос. пед. ин-т. 1973.-С. 59-61.

158. Хьюелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Издательство Питер, 1999. — 608 с.

159. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Просвещение, 1997. 234 с.

160. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., Педагогика, 1981, 96 с.

161. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. Библиогр. на С. 173-184.

162. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. -М.: Наука, 1991. 177 с.

163. Шахова И.П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте // Вопросы психологии 1986, № б, С. 23-28

164. Шмальгаузен И.И. Избранные труды. Пути и закономерности эволюционного процесса. М.: Наука, 1983. 360 с.

165. Шорохова Е.В. О естественной природе и социальной сущности человека // Биологическое и социальное в развитии человека. — М.: Наука, 1977.-С. 65-80.

166. Штерн В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Психология подростка.-М.: ,1997.-С. 21-22.

167. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии. 1984, № 6. С. 26-32.

168. Эрман JL, Парсонс П. Генетика поведения и эволюция. М.: Мир, 1984.-566 с.

169. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения. Вопросы психологии. - № 2. - 1995. - С. 31 -42.

170. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 6. — С. 57-65.

171. Ярошенко В.В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. Киев: Рад. шк., 1983.

172. Cattell R.B. The inheritanse of personality and ability. New York: Plenum, 1982.-230 p.

173. Donaldson M. The mismatch between school and childrens minds. Human Nature, 1979.-P. 158-162.

174. Erikson E.H., Erikson J.M. Generativity and identity. Harvard Educational Review. № 51. - 1981. - P. 249-269

175. May R. Politics and innocence: A humanistic debate. Dallas,TX: Say-brook, & New York: Norton, 1986.

176. Miller P.H. Aloise P. A. Young childrens understanding of the psychological causes of behavior: Of review Child Development. N.Y., 1989. p. 257-28.

177. Piaget J. Intellectual evolution from adolescece to adulthood. Human Development. 15, 1972. - P. 1-12.

178. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus; Toronto; L.; Sydney: Charles E, Merrill Co, A Bell & Howell Co, 1983.

179. Shaffer D.R. Social and personality development. Pascfic Grove, CA: Brooks / Cole, 1988.