автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии"

На правах рукописи

I

)

ТИТОВ Евгений Викторович

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ЭКОЛОГИИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации иа соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова

Научный консультант: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Чистякова Светлана Николаевна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Панов Виктор Иванович

доктор педагогических наук, профессор Глазачев Станислав Николаевич

доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Пичугина Галина Васильевна

Ведущее учреждение: Институт повышения квалификации и

переподготовки работников народного образования Московской области

Защита состоится «¿Я» ф&сЯМЬР- 2004г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.36.0/ при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109544, Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18, ауд.20.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета (ул. В. Радищевская, 16/18).

Автореферат разослан «_££» _2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

В-н- Дармодехина

Ше>

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность. Динамизм развития современного мира и в особенности России, стремительное обновление знаний во всех областях науки и практики, усложнение техники, развитие наукоёмких и ресурсосберегающих технологий, увеличение антропогенной нагрузки на природу и здоровье сделали актуальными способность человека эффективно действовать в изменяющихся условиях, исследуя для этого проблемные ситуации и выбирая единственно верные пути их решения. В этих условиях всё более очевидной становится необходимость деятельностной связи декларативных и процедурных знаний учащихся о себе и окружающем мире, которая реализуется на основе практического опыта повседневной жизни и обеспечивает социальное становление подрастающего поколения. Наиболее полно такая связь реализуется в разных видах деятельности в сфере экологии, которая обуславливает включение молодых людей в экологические ситуации в качестве субъектов деятельности после окончания школы. В наибольшей степени индивидуальным и социальным запросам в сфере экологии отвечает исследовательская деятельность школьников. Она способствует развитию творческой активности (Е.В.Мещерова, П.А.Оржековский, А.И. Савенков и др.), обеспечивает высокий уровень познавательной активности (И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова), содержательно объединяет теоретические знания с практическим опытом (С.Н.Глазачев, E.H. Кикоть, В.М. Назаренко, В.В.Пасечник, О.Н.Пономарёва, И.Н.Рыжов, В.А. Самкова, И.Т. Суравегина), является условием формирования экологического сознания (A.B. Гагарин), активизирует самоопределение, обеспечивающее построение и осуществление жизненных к профессиональных планов (Е.А. Климов, С.Н. Чистякова, П.А.Шавир, Т.И. Шалавина), придаёт подрастающему поколению социальную устойчивость, позволяет сохранить здоровье и способствовать улучшению качества среды в условиях экологического кризиса (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д.Зверев и др.).

Изучение психолого-педагогической литературы свидетельствует об устойчивом интересе научно-педагогического сообщества к исследовательской деятельности школьников и о переосмыслении её роли в образовательном процессе (В.ИАндреев, Н.В.Беспятых, Т.Е.Веденеева, Л.А.Казанцева, E.H. Кикоть, М.В. Кларин, B.C. Кузнецов, Л.В. Кузьмина, И.Г. Машечкова, Е.В. Мещерова, Н.М. Новичкова, A.C. Обухов, В.П. Панько, Н.Л. Селиванова, А.П. Тряпицына, И.Д. Чечель, Л.Д. Шабашова, Л.М. Федоряк). Исследовательская деятельность учащихся рассматривается в качестве эффективного средства обучения физике (С.Д.Абдурахманов, М.Г.Ковтунович, Е.С.Кодикова, М.Я.Кулакова, И.Е. Мура-ховский, О.Н.Попова, В.И.Сельдяев), математике (М.Н. Ерохина, Г.В. Токмазов, Е.В.Ларькина, В.Л.Цыбовский, И.М.Челябов), биологии (Л.М.Дробышева, И.В. Мартыненко, В.ВЛасечник, ПМ.Скворцов, ОЛО.Трифонова, Н.П. Харитонов), истории (Н.В.Клеопина, Ю.А.Макаренко, Л.А.Мочалова, О.А.Опарина), химии (Е.В.Батаева, Г.П.Злобина, А.Г.Иодко, М.А.Шаталов), географии (Г.В. Козлова, Ю.Л. Пигичка), экологии (А.В.Гагарин, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д. Зверев, В.Н.Назаренко, Г.И.Камерилова, О.НЛономарёва, Н.А.Рыжов, В.А. Самкова, И.Т.Суравегина, ДЛ.Тегоюв, Г.АЛл

Вместе с тем содержание и направленность существующего в массовой школе образования не обеспечивает целенаправленного и эффективного формирования у старшеклассников готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии. Это обусловлено недостаточной дидактической, содержательной и организационно-методической обеспеченностью взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на формирование этого качества личности учащихся, а также доминированием в содержании образования информационной, а не деятельностно-практической составляющей. К тому же, сопровождение исследовательской деятельности школьников остаётся прерогативой учреждений дополнительного образования, которые осуществляют эту работу без организационной и содержательной связи с общеобразовательными учреждениями.

Состояние готовности старших школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии свидетельствует о существенных недоработках в решении данной проблемы, которые объясняются наличием ряда противоречий социально-экономического и организационно-педагогического характера: между объективными процессами гуманизации и интеграции современного образования и слабой разработанностью проблемы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии; между необходимостью решения комплекса педагогических задач по организации и сопровождению исследовательской деятельности старшеклассников и недостаточной дидактической, содержательной и организационно-методической обеспеченностью этого процесса; между необходимостью педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии и недостаточной подготовленностью педагогических кадров.

Поэтому возникла потребность в разработке теории и практики формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии на основе интеграции общего и дополнительного образования. Этот подход должен дополнить средства и способы обучения, традиционно применяемые в современном учебном процессе в общеобразовательной школе.

Таким образом, актуальность, социальная значимость и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии».

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностью общества в людях, способных добывать и эффективно использовать информацию и экологически обоснованно действовать в реальных ситуациях, и отсутствием теоретико-методического обеспечения формирования у старших школьников готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Цель исследования: разработать концептуальное, дидактическое и методическое обеспечение процесса формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Объект: готовность старшеклассников к исследовательской деятельности.

Предмет: процесс формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Гипотеза исследования: формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии будет эффективным, если:

- образовательный процесс, ориентированный на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, обеспечивает их субъектную позицию в социальном становлении;

- исследовательская деятельность в сфере экологии рассматривается в качестве обязательного компонента учебной деятельности старшеклассников, реализуемой с учётом их ценностных ориентации, уровня экологических знаний и практического опыта;

- исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии осуществляется поэтапно с помощью комплекса средств общего и дополнительного образования в ходе решения учащимися проблемных экологических ситуаций;

- старшеклассники включаются в исследовательскую деятельность в сфере экологии на основе специально созданных учебных ситуаций, моделирующих социальную практику.

Задачи исследования: 1 .Определить социальные и психолого-педагогические предпосылки, обеспечивающие формирование готовности старших школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

2.Разработать концептуальное обеспечение исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии как средства их социального становления.

3.Разработать модель готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

4.Определить критерии и показатели готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

5.Выявить дидактические средства формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

6.Разработать методику формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

7.Разработать научно-практические рекомендации по формированию готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Методологической основой исследования служили труды философов, социологов, психологов, педагогов, в которых раскрываются: особенности структуры, содержания и генезиса познавательной деятельности (Б.Г.Ананьев, A.B. Брушлинский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, Й.Лингарт); вопросы социализации и развития личности (К.А.Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Е.Б.Весна, Л.С.Выготский, Д.И.Фельдпггейн); основы творчества и мотивации познавательной деятельности (Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, В.Н. Дружинин, JI.В .Бороздина, А.Н.Подцъяков); аспекты развития и формирования качеств личности, обуславливающих готовность к различным видам деятельности (М.Я. Дьяченко, И.В.Имедадзе, Е.Н.Кикотъ, Р.Д.Санжаева, Д.Н. Узнадзе, С.Н. Чистякова и др.); общие вопросы отбора содержания образования (Б.С. Гершунский, В.С.Леднёв, И.Я.Лернер, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В.Занков, И.П.Иванов, Г.К.Селевко, A.B. Хуторской, Д.Б.Эльконин, И.С. Якиманская); вопросы активизации познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина); методология проблем-

ного обучения (В.Оконь, Д.В.Вилькеев, А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов); вопросы организации и содержания исследовательской деятельности в учебных целях (В.И.Андреев, Л.А.Казанцева, Е.Н.Кикоть, Е.В.Мещерова, А.П. Тряпицы-на, И.Д. Чечель); экопсихолошческие аспекты развития личности (А.А. Алда-шева, С.Д.Дерябо, И.Я. Зимняя, В.А .Медведев, В.И.Панов, В.В. Рубцов, В.А.Ясвин); вопросы методологии, содержания и организации общего экологического образования (С.В.Алексеев, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д. Зверев, Н-М.Мамедов, В.М.Назаренко, И.Н.Пономарёва, О.Н.Пономарёва, И.Т. Сураве-гина, Н.М. Чернова); теория и практика педагогического исследования (Р. Ата-ханов, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Г.Максимов, В.И. Михеев, А.М.Новиков, И.П. Подласый).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические - изучение и анализ литературы по теме исследования; анализ педагогического опыта в области экологического образования; метод моделирования; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, изучение продуктов учебной деятельности; изучение актуального опыта общего образования, пролонгированные наблюдения, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного педагогического опыта; статистические - количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.

Организация исследования. В ходе первого этапа исследования (19941995гг.) осуществлялся поиск и изучение средств и методических приёмов педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся в сфере экологии. Анализ собственных и полученных другими исследователями опытных данных позволил определить направление научного поиска и разработать программу педагогического эксперимента, включающего констатирующий и формирующий этапы.

На втором этапе исследования (1995-1997гг.) в ходе констатирующего этапа эксперимента изучалась готовность учащихся старших классов к исследовательской деятельности в сфере экологии и состояние экологического образования как системы, призванной обеспечивать формирование этого качества личности учащихся. Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили установить базовые параметры моделирования образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии. В ходе данного этапа был проведён теоретический анализ и обоснована проблема исследования, разработана методология исследования, уточнён понятийный аппарат и разработана гипотеза.

Содержанием третьего этапа исследования (1997-2004гг.) стала опытная проверка модели образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии, статистическая обработка опытных данных, обобщение и литературное оформление результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования служили: Московский эколого-образовательный комплекс (МЭОК), средние школы г. Москвы (№№ 23, 34, 40, 45, 171, 199, 390, 446, 499, 1048), г. Одинцова (№ 2), г. Реутова (№ 5), научно-методический центр Восточного окружного управления образованием г. Моск-

вы, межшкольный учебный комбинат № 13 «Хамовники» г. Москвы, Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова (биолого-химический факультет). Различными видами эксперимента были охвачены 1294 учащихся старших классов, 78 учителей и педагогов дополнительного образования, 26 преподавателей ВУЗов и сотрудников НИИ.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретико-методологического анализа проблемы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии; в разработке теоретических, дидактических и методических основ и осуществлении длительной экспериментальной работы по исследуемой проблеме.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• на уровне конкретизации и уточнения:

- выявлены особенности, установлены функции и разработана типология исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии;

- выявлена структура готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, включающая совокупность когнитивного, деятель-ностно-практического и мотивационно-потребностного компонентов;

- охарактеризованы и классифицированы организационно-педагогические условия формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: особенности учебных площадок, средства и методические приёмы педагогического сопровождения;

- охарактеризованы задачи и функции педагога, сопровождающего формирование готовности школьников к исследовательской деятельности: целеполагание, прогнозирование, планирование, мониторинг, мотивация, общая организация;

• на уровне дополнения :

- определены критерии и соответствующие им эмпирические признаки и уровни сформированное™ готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии;

- обоснованы параметры моделирования образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: вариативность; адаптируемость к образовательным условиям конкретного учреждения общего образования; опора на кадровые и материальные ресурсы учреждений общего, дополнительного и профессионального образования; интегрированность в учебный процесс в качестве его составной части;

- выявлены основные принципы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: проблемности, индивидуализации, диалогичности, рефлексии и социальной обусловленности эмоций субъектов образовательного процесса;

- раскрыто содержание и обоснована логика педагогического диагностирования, включающего содержательный анализ диагностируемого качества; создание условий для проявления эмпирических признаков, характеризующих сфор-мированность диагностируемого качества; измерение и оценку эмпирических признаков с последующей интерпретацией результатов;

- определены параметры (ступенчатость, фрагментарность, выборочность), принципы (минимизации диагностирующего воздействия, объективности, систематичности и системности) и ступени диагностики готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии;

- уточнены классификационные основания образовательных ситуаций по продолжительности, пространственной локализации, завершённости и числу включённых в ситуацию субъектов;

• на уровне преобразования :

- охарактеризована сфера экологии как область социальной практики, которая определяет специфику готовности старшеклассников к исследовательской деятельности и рассматривается в едином контексте общественных отношений и социального становления, где учащиеся осознанно осуществляют свой личност ный выбор, формируя субъектную позицию;

- разработаны этапы моделирования образовательного процесса, включающего последовательное и взаимосвязанное построение моделей: концептуальной, рабочей и образовательного проекта;

- разработана модель формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, содержание и этапы её реализации: оценка учителем образовательной ситуации; вовлечение старшеклассников в исследовательскую деятельность в сфере экологии с использованием специально созданных проблемных ситуаций, возникающих в ходе учебной деятельности;

- разработаны элементы образовательного процесса, направленного на форми рование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: функциональные и организационные;

- разработан и обоснован комплекс дидактических и методических средств и приёмов педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии;

- разработана типология диагностирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии по количеству уровней, движению информации, продолжительности, объёму, хронологии, охвату, плановости, задачам, обучающему влиянию, назначению.

Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном, дидактическом и методическом обосновании исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии и модели готовности старшеклассников к её осуществлению.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-практических рекомендаций, обеспечивающих эффективное формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, включающих программы и методическое сопровождение: подготовки к самостоятельному выполнению экологических проектов («Исследовательский практикум»); исследований учащихся на природе во время летних каникул, на экскурсиях в природу, по изучению среды обитания города (практикум «Местообитание - город»); исследовательских проб экологической направленности; имитационно-моделирующих игр («Игровой практикум по прикладной экологии»); подготовки и проведения олимпиад школьников по экологии школьного,

районного, городского, республиканского, регионального, федерального и международного уровней. Разработаны оригинальные средства (мультипланшет, инструктивные карточки, аналитические тестовые задания) и обеспечивающие их методические приёмы.

Результаты исследования могут быть использованы:

- учеными - в дальнейших исследованиях по проблеме, в разработке учебников и учебно-методических пособий, обеспечивающих формирование готовности школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии;

- руководителями образовательных учреждений — в определении социально-педагогической стратегии и тактики их деятельности, разработке программных документов, принятии организационных решений, обеспечивающих создание условий, необходимых для формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии;

- преподавателями педагогических вузов — в создании спецкурсов и практикумов, организации производственно-педагогической практики;

- методистами — в разработке средств и методических приёмов обеспечивающих формирование готовности школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии,

- учителями, педагогами дополнительного образования и школьниками — в практическом социально-творческом взаимодействии;

- в системе повышения педагогической квалификации работников образовательных учреждений (учителей-предметников, классных руководителей, педагогов и методистов дополнительного образования)

На защиту вынося!ся:

1.Социальные и психолого-педагогические предпосылки, обеспечивающие формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии:

— социальная направленность готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, обеспечивающая субъектную позицию в социальном становлении;

— проживание большинства российских школьников в местности с высокой вероятностью включения в проблемную ситуацию в сфере экологии, обусловленную ухудшением качества среды обитания;

— интерес педагогической общественности к исследовательской деятельности школьников в сфере экологии;

— состояние готовности российских старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии;

— особенности исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: комплексный междисциплинарный характер; социальная значимость эмпирических результатов для решения экологических проблем (локальных, региональных и др.) и их объективная новизна, обусловленная спецификой объекта; привлечение общественного внимания к экологическим проблемам; личностная и социальная перспектива опыта деятельности в сфере экологии, приобретенного в школе.

2. Характеристика сферы экологии как области социальной практики, определяющей специфику готовности старшеклассников к исследовательской дея-

тельности и рассматриваемой в едином контексте общественных отношений и социального становления, где учащиеся осознанно осуществляют свой личностный выбор, формируя субъектную позицию.

3.Концептуальное обеспечение исследовательской деятельности старших школьников в сфере экологии:

— функции исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: социализации (формирует субъектную позицию в социальном становлении учащихся); интеграции (объединяет организованные и стихийные факторы образовательной среды); компенсации (восполняет отсутствие организованных факторов образовательной среды); развивающая (обеспечивает умственное развитие учащихся); воспитательная (создаёт условия для усвоения учащимися культурных норм); обучающая (обеспечивает усвоение школьниками декларативных и процедурных экологических знаний); объединяющая (интегрирует субъектов различных видов деятельности старшеклассников в сфере экологии); коммуникативная (обеспечивает взаимодействие между учащимися как субъектами деятельности в сфере экологии); информационная (обеспечивает старшеклассников как субъектов деятельности в сфере экологии эмпирической информацией); оздоровительная (способствует укреплению здоровья учащихся во время исследований на природе); природоохранительная и природовосстано-вительная (способствует охране и восстановлению живых систем и среды обитания); профориентационная (знакомит учащихся с деятельностью профессиональных экологов и с экологическими аспектами различных профессий); эстетическая (создаёт условия для созерцания красоты природы); игровая (удовлетворяет потребность в игре и обеспечивает усвоение процедуры исследования);

— типология исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: по составу субъекта (индивидуальная, групповая, коллективная, общественная); по дисциплинарной принадлежности открываемых знаний (биоэкологическая; прикладная; социально-экологическая); по предметной направленности (природоведческая, краеведческая, искусствоведческая, литературоведческая, обществоведческая, правоведческая и др.): по состоянию готовности к деятельности (информационная, организационно-исполнительская, рефлексивная); по территориальному масштабу проблемы (локальная, местная, региональная, глобальная); по содержанию добываемых знаний (теоретическая, эмпирическая); по продолжительности (непродолжительная; средней продолжительности; долговременная); по характеру значимости для людей, заинтересованных в её осуществлении (субъективно значимая, профессионально значимая, социально значимая); по месту осуществления (школьная [класс, лаборатория. живой уголок], внешкольная [производственные, бытовые и жилые помещения; природные и урбанизированные территории]); по участию педагога (управляемая, сопровождаемая, самостоятельная); по регулярности (эпизодическая, систематическая); по плановости (спонтанная, запланированная); по времени (в учебное и в каникулярное время); по источнику эмпирических знаний (библиографическая, опытная [/лабораторно-полевая]); по соотнесённости продукта и предмета (рутинная, творческая); по соответствию продукта и цели (удавшаяся, частично субъективно удавшаяся, частично профессионально удавшаяся, неудавшаяся); по содержанию продукта (эмпирическая, теоретиче-

екая); по соотношению исследования и обусловившей его деятельности (закрытая ["вложенная"], открытая); по содержанию деятельности, обусловившей исследование ("учебная", природоохранительная, природовосстановителъная, "оздоровительная", "игровая", "эстетическая");

— принципы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: построение образовательного процесса на основе учебных проблемных экологических ситуаций (проблемность); выявление и учёт индивидуальных особенностей учащихся (индивидуализация); равноправный диалог между всеми субъектами образовательного процесса и различными точками зрения, предполагающий формирование у старшеклассников открытой познавательной позиции (диалогичностъ); постоянное и осознанное внимание учащихся и педагога на актуализацию собственной позиции относительно решаемых проблем в сфере экологии {рефлексия); создание условий для формирования устойчивой связи определённых экологических ситуаций и эмоциональных состояний, отвечающих высокому уровню ответственного отношения к окружающей среде, природе и здоровью (социальная обусловленность эмоций).

4. Модель готовности старшеклассника к исследовательской деятельности в сфере экологии, где он выполняет функции как «приобретателя», так и «пользователя» экологическими знаниями; дидактическое обеспечение этой модели, включающее: содержание образования, представленное ценностно-ориентационным, деятельностно-практическим и когнитивным компонентами, производными репродуктивной составляющей, отражающей социальный опыт, и продуктивной составляющей, отражающей индивидуальный опыт учащихся; частнопредметные методы обучения (предъявления учащимся содержания образования, обеспечения усвоения учащимися содержания образования, диагностики усвоения учащимися содержания образования) и соответствующие им средства (мультипланшет, инструктивные карточки, аналитические тестовые задания, исследовательские протоколы); элементы образовательного процесса: функциональные (процессуальные циклы) и структурные (коллективные, групповые и индивидуальные учебные занятия).

5.Критерии готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии (эмоциональное и инициативное отношение к экологическим ситуациям; систематизированные экологические знания и представления о содержании, социальной и личной значимости исследовательской деятельности в сфере экологии и о собственных возможностях по её осуществлению; умение распознавать, обследовать и разрешать экологические проблемные ситуации на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа) и соответствующие им показатели.

б.Методика формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, основанная на добровольном характере их включения в образовательный процесс, обеспечивающий формирование этого качества, и предусматривающая поэтапное моделирование образовательного процесса для реализации его в конкретных образовательных условиях: совокупность средств и методических приёмов педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности; диаг-

ностику сформированное™ готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Достоверность результатов исследования обеспечивается принципами научной методологии, обоснованностью методов исследования, адекватных его логике и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью и статистической значимостью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были предметом обсуждения и получили одобрение на международных, федеральных, региональных, межвузовских и вузовских конференциях в Москве (2000, 2003), Кемерово (2001), Санкт-Петербурге (2001), на заседаниях Центра социально-профессионального самоопределения ИСМО РАО (1999-2004), на заседаниях кафедры педагогики МГОПУ им. М.А.Шолохова (2003, 2004) и на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГОПУ им. М.А.Шолохова (1997-2002). Результаты диссертационного исследования (учебные планы, учебно-методические материалы, научно-практические рекомендации) внедрены в работу Московского эколого-образовательного комплекса и общеобразовательных учреждений г. Москвы (средних школ №№ 23, 34,40,45, 171,199, 390,446,499,1048; МУК №13).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, объединённых в три главы девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка цитированной литературы, приложений. Объём диссертации - 362 страницы. Диссертация содержит 13 рисунков, 11 таблиц и 30 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность в современной социально-экономической реальности; характеризуются научный аппарат исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Готовность старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии — социально-педагогическая проблема» на основе анализа социально-экономической и экологической ситуации обосновывается социальная и личная (индивидуальная) значимость готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии; рассматриваются предпосылки её [готовности] формирования.

Как показывает наш практический опыт, готовность старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии имеет существенное социальное значение, обеспечивая учащимся субъектную позицию в социальном становлении. Об этом свидетельствует содержательный анализ сферы экологии (одного из базовых понятий настоящей работы), который позволил нам выявить и охарактеризовать истоки качественной специфичности исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии.

Сфера экологии - сложное, многозначное явление, порождённое стремительным ускорением технического и социального прогресса, до крайности обострившим отношения современной цивилизации с живой и неживой природой. И вопросы, с которыми люди всё чаще сталкиваются в повседневной (бытовой и профессиональной) жизни, не получат ответа, если их рассматривать в одной

плоскости - биоэкологической, социальной или технической. Именно поэтому изучение исследовательской деятельности старшеклассников начинается с анализа сферы экологии как источника специфики её содержания, типологии, генезиса и функций, рассматриваемой нами в разных контекстах - как области общественных отношений, как совокупности статусов и субъектных позиций, как предметной области деятельности, как междисциплинарной области знаний и как среды социального становления.

Позиционирование сферы экологии как области общественных отношений, обеспечивающих экологическую безопасность и благополучие граждан, было обусловлено процессом их институализации, выявленным в политической, экономической, социальной и духовной сферах общества, что подтверждается работами правоведов (С.А.Боголюбов, Ю.Е.Винокуров, Н.В. Кузнецова), социологов (ИА.Сосунова), психологов (АА.Алдашева, С.Д.Дерябо, В.И.Медведев, В.И.Панов, В.А.Ясвин), философов (В.Р.Бгангба, Н.М.Мамедов, А.Д.Урсул), педагогов (С.Н.Глазачев, Б.Т.Лихачёв, И.Т.Суравегина), экологов (Н.Ф. Рей-мерс, В.А.Ситаров, В.В.Пустовойтов) и др.

В контексте общественных отношений сфера экологии является совокупностью субъектных позиций, отражающих отношение индивидов к экологическим ситуациям и обуславливающих набор моделей поведения, и статусов, закрепляющих субъектные позиции в правах и обязанностях по отношению к обществу и природным объектам и проявляющихся через систему прав и обязанностей в различных сферах общества.

Понятие "субъектная позиция" родственно понятиям "жизненная позиция" и "внутренняя позиция" (Л.И.Божович), а понятие "сформированная, зрелая субъектная позиция" - понятию "активная жизненная позиция" (К.А. Абульханова-Славская). Субъектная позиция - это ситуативно устойчивая развивающаяся система отношений индивида как субъекта деятельности, направленной на окружающий мир (общество и природу) и себя, системообразующим компонентом которой являются ценностные ориентации. Субъектная позиция -это позиция человека как субъекта собственного развития и, в известной мере, целого общества или его отдельных сфер. Сформированная субъектная позиция является показателем личностной зрелости индивида.

Понятие "субъектная позиция в сфере экологии" позволяет рассматривать познавательную и преобразовательную деятельность, направленную на общественные отношения и природу, как важнейшую составляющую социальной практики. Субъектная позиция предполагает активное и осознанное включение субъекта в процесс социального становления, предполагающее отказ от пассивной позиции созерцания и выжидания, которую можно назвать объектной. Данный подход подтверждается разделением экологического поведения на пассивное и активное (В.И.Медведев, А.ААпдашева).

Под формированием субъектной позиции в контексте социального становления мы понимаем процесс развития непротиворечивой и относительно стабильной системы отношений человека, основанной на понимании и принятии универсальных (общечеловеческих и природоориентированных) ценностей и обеспечивающей умение находить баланс между этими ценностями и требо-

ваниями социальной роли в определённых сферах общественной жизни Осуществляя деятельность в сфере экологии человек (старшеклассник или взрослый), обладающий субъектной позицией, одновременно выступает в качестве субъекта экологического процесса развития (экологического субъекта) и субъекта собственного социального становления и развития общественных отношений (социального субъекта), определяющих взаимодействие с природой. Поэтому, переориентировав общее экологическое образование на формирование у подрастающего поколения экологической культуры и субъектной позиции в социальном становлении, российское общество при обязательной поддержке государства обеспечит функционирование социальных институтов, регулирующих общественные отношения в сфере экологии.

Как предметная область деятельности, направленной на познание и преобразование свойств живых систем и среды их обитания, антропогенного воздействия на них, личностных и общественных отношений, связанных с познанием и преобразованием природы, сфера экологии интегрируется с другими сферами социальной практики: политической, экономической, производственной, культурной, правовой и т.д. Действуя в сфере экологии, старшеклассники включаются в процессы экологического и социального развития, а экологические знания являются средством преобразовательной деятельности, направленной на личностные и общественные отношения.

Сфера экологии как область знании является системой, развивающейся в междисциплинарном аспекте (Э.М.Мирский). Наиболее распространённым является разделение сферы экологии как области знаний по дисциплинарной принадлежности (по предмету) на общеэкологическую (биоэкологическую), прикладную и социально-экологическую составляющие. В контексте формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности целесообразно дифференцировать сферу экологии в плоскости локализации экологических проблем, выступающих предметом исследований старшеклассников (например по средам обитания).

Наиболее важным является рассмотрение сферы экологии как среды социального становления старшеклассников, которая является многокомпонентным образованием, воздействующим на них комплексом различных по природе факторов. С учётом экопсихологических представлений (Е.А. Климов, В.И. Панов, В.А. Ясвин) мы разработали модель сферы экологии как среды социального становления, используя в качестве основания природу составляющих среду факторов и каналы их влияния на учащихся как субъектов социального становления. Согласно этой модели сфера экологии как среда социального становления старшеклассников представляет совокупность составляющих: — социальной, влияющей путем трансляции социальных норм и ролей непосредственно в ходе аудиовизуального контакта, наблюдения, общения и совместной деятельности (источник - окружающие люди, их образ жизни, поведение, взаимоотношения, деятельность, опыт) и опосредованно в ходе коммуникации через вербальные и знаковые модели (источник - СМИ, нормативно-правовые и учебные издания, произведения искусства и природные объекты, изменённые с целью передачи культурных ценностей);

— природной, влияющей непосредственно через зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые и обонятельные ощущения в ходе взаимодействия и наблюдения и опосредованно через модели (художественные и исследовательские) в ходе познавательной деятельности (источник - объекты и явления живой и неживой природы);

— антропогенной, влияющей непосредственно через зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые и обонятельные ощущения и опосредованно через исследовательские модели (вербальные, знаковые, натурные и др.) в ходе деятельности, обеспечивающий удовлетворение экзистенциальных, физиологических и социально-экономических потребностей (источник - антропогенные и изменённые человеком природные объекты и явления);

— соматической, влияющей непосредственно через кинестетические и интеро-цептивные ощущения и опосредованно через модели (кардиограммы, рентгенограммы, анамнезы и др.), полученные в ходе медико-биологических исследований (источник - собственное тело человека и его состояния).

Рассмотренные компоненты сферы экологии как среды социального становления оказывают на человека неодинаковое влияние, которое определяется содержанием конкретной ситуации и зрелостью субъектной позиции.

Итак, развитие сферы экологии как области социальной практики и вовлечение в экологические проблемные ситуации всё большего числа людей разных возрастов и социального положения определило подход к предметной направленности исследовательской деятельности школьников. Активность осуществляющих её учащихся переносится с объектов и явлений, охватывающих содержание одного или нескольких учебных предметов, на сферу экологии как область социальной практики. Такое расширение предмета исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии придаёт ей иное личностное и социальное значение, обеспечивая активное и осознанное включение учащихся в процесс социального становления в качестве субъекта собственного развития и, в известной мере, целого общества, и его отдельных сфер.

Вероятность включения учащихся старших классов в исследовательскую деятельность в сфере экологии в конкретной ситуации (проблемность экологической ситуации) зависит от условий среды (проблемность среды) и субъективного отношения к ним (субъективная проблемность). Проблемность среды определяется сочетанием экологической составляющей, показывающей объективное, инструментально выявленное состояние среды и здоровья населяющих её организмов - растений, животных, людей; и социальной составляющей, показывающей отношение общества и отдельных социальных групп (например учащихся) к состоянию среды. Данные государственных статистических отчётов свидетельствуют о проживании большинства школьников в местности с высокой возможностью включения в экологическую проблемную ситуацию, обусловленную нарастающим ухудшением качества окружающей среды. Наблюдающееся при этом падение общественного интереса к сохранению среды обитания и природы усиливает социальную ценность исследовательской деятельности в сфере экологии.

Поэтому в современных условиях, складывающихся под действием таких негативных, взаимно усиливающих друг друга тенденций, существенно возрастает роль субъективного отношения к состоянию среды, определяющего включение учащихся в экологические проблемные ситуации в качестве субъектов исследовательской деятельности. А для этого, кроме эмоционального и инициативного отношения старшеклассников к экологическим проблемным ситуациям, необходимо иметь позитивный опыт их разрешения и владеть необходимыми экологическими знаниями, то есть быть готовым к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Существующие в психологии и педагогике представления о готовности к деятельности (М.Я.Дьяченко, Й.Лингарт, Р.Д.Санжаева, Д Н.Узнадзе, С.Н. Чистякова и др.) позволяют определить её как качество личности, включающее комплекс специальных знаний, умений, навыков и настроя на определённые действия, а в контексте личностно-ориентированной парадигмы как важнейшей образовательной компетенции (А.В.Хуторской). Готовность к исследовательской деятельности - это способность личности к распознаванию, обследованию и разрешению проблемных ситуаций в определенных предметных областях, а её компоненты - это результат специфической деятельности личности, направленной на самопознание и самопреобразование, которое ориентировано на продуктивную познавательную деятельность в условиях проблемной ситуации.

Психологические и возрастные особенности развития старшеклассников позволяют рассматривать исследовательскую деятельность в сфере экологии в качестве важнейшего фактора развития их личности, а время учёбы в старших классах - наиболее результативным периодом для формирования готовности к её осуществлению. Исследовательская деятельность в сфере экологии является эффективным средством реализации социальных ожиданий старших школьников, так как она позволяет им проявить себя и самоутвердиться в коллективе и в глазах взрослых (В.В.Давыдов). В этот период жизни на первый план начинает выдвигаться стремление к овладению глубокими, настоящими знаниями. Такое стремление старшеклассников к самостоятельному добыванию знаний связано с формированием в этот период наиболее сложного, высшего механизма целепо-лагания, который выражается в плане жизни, связанном со способностью осуществлять самопроецирование и самопроектирование, что не осуществимо без самопознания, которое следует рассматривать в качестве особого вида исследовательской деятельности (Д.И. Фельдштейн).

Рассматривая готовность к исследовательской деятельности в сфере экологии как качество личности старших школьников, отвечающее в долгосрочной перспективе запросам отдельных индивидуумов и общества в целом, мы выделили комплекс влияющих на неё противоречий - содержательных и организационных.

Содержательные противоречия — между традиционно применяемыми словесными методами для включения учащихся в учебную деятельность и необходимостью использования активных методов, ориентированных на формирование внутренних стимулов (мотивов) включения учащихся в исследовательскую деятельность в сфере экологии; обязательностью включения учащихся в

учебный процесс и спонтанностью их включения в исследовательскую деятельность, которая зависит не только от внешних, но и от внутренних (субъективных) условий; необходимостью представления всех элементов содержания целевого компонента общего среднего образования в виде стандарта и особенностями компонентов готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии, которые трудно поддаются измерению и нормированию; сохраняющейся в практике экологического образования направленностью учебной деятельности на овладение декларативными знаниями и необходимостью обретения старшеклассниками опыта исследовательской деятельности в сфере экологии; содержанием подготовки студентов педагогических вузов, построенной на усвоении технологий, "традиционно ориентированных на массовое применение в учебных заведениях" (Г.Ю. Ксензова), и необходимостью творческого характера деятельности педагога по сопровождению исследовательской деятельности учащихся.

Организационные противоречия — между подходом к комплектованию учащихся на основе классно-урочной системы, не учитывающей их индивидуальные особенности, и необходимостью организации исследовательской деятельности учащихся в сфере экологии на основе личностно-ориентированной парадигмы образования; классно-урочной системой организации учебной деятельности и осуществлением отдельных этапов исследовательской деятельности в сфере экологии вне школы; традиционными способами оценивания успешности учебной деятельности учащихся и многомерностью, неоднозначностью достижений исследовательской деятельности учащихся в сфере экологии; распространённым в практике отношением учителя к учащимся, как к объектам педагогического воздействия, и необходимостью создания субъект-субъектных отношений; сложившимся в практике подходом к организации деятельности педагога, который предусматривает постоянный контроль и управление деятельностью старшеклассников, и содержанием исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии. Названные противоречия послужили основанием для выполнения настоящего исследования.

С целью выявления отношений, обеспечивающих формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии, мы классифицировали информационные источники по охвату аудитории и доступности, по назначению, адресации и актуальности содержащейся в них информации. Изучение сведений из 327 источников (материалы съездов, конференций и совещаний, статьи, отчёты, сборники) показало, что массовая исследовательская деятельность школьников в сфере экологии осуществляется в форме научных объединений учащихся, малых академий наук, научно-практических конференций, олимпиад, турниров, выставок, научно-методических сборов, летних лагерей и школ, а центрами её организации являются учреждения дополнительного образования. Однако, несмотря на преимущества системы дополнительного образования в экологическом воспитании подрастающего поколения, её ресурсы используются недостаточно, что в первую очередь обусловлено отсутствием связи со школой (Д.Л.Теплов).

В практике общего образования эта работа представлена фрагментарно, о чём свидетельствует состояние готовности старшеклассников к исследователь ской деятельности: с высоким уровнем - 2,4% от общего числа обследованных, со средним уровнем - 16,7%, с низким уровнем - 80,9%

Изучение массива учебных и учебно-методических пособий, освешаюших разные аспекты исследовательской деятельности учащихся, показало, что их подавляющая часть содержит детальное описание разнообразных инструментальных методик обследования природных объектов (растений, животных, грибов, лишайников, воды, воздуха, почвы) с целью получения информации о них. При этом почти не рассматриваются и не обсуждаются такие важнейшие аспекты исследования, как постановка проблемы, формулирование гипотезы, общее планирование исследования, организация поиска литературы по проблеме, по иск и отбор методик, формулирование выводов. Специфика учебных книг определила содержание учебно-исследовательской деятельности школьников в сфере экологии. Опрос показал, что исследовательский опыт учащихся сводится, в основном, к инструментальному изучению экологических объектов, а о содержании теоретической части исследовательской деятельности учащиеся получают лишь поверхностное представление. На вопрос о содержании экологических исследований 92,8% учащихся выделили только сбор опытных данных.

Анализ учебников показал, что они не обеспечивают в равной степени теоретические знания, развитие эмоционально-ценностных отношений и опыта практической деятельности. Поэтому в содержании школьного экологического образования доминирует информационная составляющая, что является серьезным препятствием для формирования всех компонентов готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, рассматриваемой в качестве перспективной функции общего среднего образования.

Во второй главе «Моделирование содержания и дидактического обеспечения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии» рассматриваются и обсуждаются существующие в философии, психологии и педагогике взгляды на содержание исследовательской деятельности; уточняется объём, содержание и взаимосвязи характеризующих её понятий; обосновывается модель готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии и характеризуется структура и содержание дидактического обеспечения образовательного процесса, направленного на формирование у старшеклассников этого качества.

Анализ психолого-педагогических работ, посвящённых исследовательской деятельности, показывает, чтс для её характеристики отдельно или в совокупности используются понятия "проблема", "ситуация", "проблемная ситуация", "творчество" (В.И.Андреев, П.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.А.Попова, Г.И.Рузавин, И.Д.Чечель, Т.И.Шамова и др.).

В контексте взаимосвязи обучения и исследовательской деятельности особенно важным представляется такой атрибутивный признак, как новизна (социальная или личная) полученных знаний (М.С.Каган, М.И.Махмутов). С учётом существующих в психологии общих способностей представлений о взаимосвязи деятельности и творчества (В.Н.Дружинин, Я.А.Пономарёв) для

определения исследовательской деятельности корректнее использовать понятие "продуктивность". С позиций дидактики применение понятия "творчество" для характеристики учебной деятельности следует ограничивать "процедурным аспектом" (ИЛ.Лернер).

Таким образом, исследовательская деятельность — это продуктивная познавательная деятельность в условиях проблемной ситуации, а её идентификационные признаки: (а) получение объективно или субъективно новых знаний; (б) направленность на разрешение проблемной ситуации как осознаваемого и субъективно переживаемого информационно-исполнительского противоречия. Исследовательская деятельность в сфере экологии — это продуктивная познавательная деятельность в условиях экологической проблемной ситуации.

В контексте содержательной связи научной и учебной деятельностей (М.С .Каган) исследовательскую деятельность школьников в сфере экологии следует считать учебно-исследовательской (В.И.Андреев). Однако содержание учебно-исследовательской деятельности в сфере экологии, в отличие от предметных областей (физика, химия, биология и др.), гораздо шире.

Во-первых, она имеет выраженный междисциплинарный характер, требуя от школьников обращения к разным отраслям знания, изучающим различные стороны общества, природы и производства. Во-вторых, она специфична объективной (социальной) новизной результатов. Её результаты часто используются для разрешения локальных (двор, район, город) или даже региональных экологических проблем. В-третьих, она формирует такое социально значимое качество личности, как экологическое сознание и ответственность не только у школьников, но и у других членов общества, ориентируя их на активную социальную позицию в сфере экологии. По нашим данным, 54% из числа школьников, выполнявших экологические исследовательские проекты, отмечали интерес к своей деятельности со стороны окружающих (родных, друзей, знакомых), а 16,3% учащихся указали на то, что в ходе работы над проектом взрослые неоднократно предлагали им свою помощь. В-четвёртых, опыт исследовательской деятельности в сфере экологии, обретённый во время учёбы в школе, имеет личностную и социальную перспективу, обусловленную включением молодых людей в экологические ситуации в качестве субъектов деятельности и после окончания школы. Поэтому нами было использовано более широкое понятие -"исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии", которое корректно определяет изучаемое явление с учётом существующих в науке представлений.

Исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии — это организуемая в соответствии с целями и принципами обучения общественно значимая продуктивная познавательная деятельность учащихся, осуществляемая в условиях экологических проблемных ситуаций с применением методов научного познания, направленная на добывание знаний о взаимосвязях живых систем и среды обитания, о влиянии промышленного производства на природу и здоровье, о связанных с природой общественных отношениях.

Исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии обеспечивает им: субъектную позицию в социальном становлении (функция со-

циализации), умственное развитие (развивающая функция), усвоение культурных норм (воспитательная функция) и экологических знаний (обучающая функция), взаимодействие между учащимися как субъектами деятельности в сфере экологии (коммуникативная функция); знакомит учащихся с деятельностью профессиональных экологов и с экологическими аспектами различных профессий (профориентационная функция); объединяет организованные и стихийные факторы образовательной среды (функция интеграции); восполняет отсутствие организованных факторов образовательной среды (функции компенсации); интегрирует субъектов различных видов деятельности старшеклассников в сфере экологии (объединяющая функция); обеспечивает старшеклассников как субъектов деятельности в сфере экологии эмпирической информацией (информационная функция); способствует укреплению здоровья учащихся во время исследований на природе (оздоровительная функция), охране и восстановлению живых систем и среды обитания (природоохранительная и природовосстанови-тельная функции); создаёт условия для созерцания красоты природы (эстетическая функция); удовлетворяет потребность в игре и обеспечивает усвоение процедуры исследования (игровая функция).

Исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии различается по составу субъекта (индивидуальная, групповая, коллективная, общественная); по дисциплинарной принадлежности открываемых знаний (биоэкологическая: прикладная; социально-экологическая); по предметной направленности (природоведческая, краеведческая, искусствоведческая, литературоведческая, обществоведческая, правоведческая и др.); по состоянию готовности к деятельности, обусловившей исследование (информационная, организационно-исполнительская, рефлексивная); по территориальному масштабу проблемы (локальная, местная, региональная, глобальная); по содержанию добываемых знаний (теоретическая, эмпирическая); по продолжительности (непродолжительная; средней продолжительности; долговременная); по характеру значимости для людей, заинтересованных в её осуществлении (субъективно значимая, профессионально значимая, социально значимая); по месту осуществления (школьная [класс, лаборатория, живой уголок], внешкольная [производственные, бытовые и жилые помещения; природные и урбанизированные территории]); по участию педагога (управляемая, сопровождаемая, самостоятельная); по регулярности (эпизодическая, систематическая); по плановости (спонтанная, запланированная); по времени (в учебное и в каникулярное время); по источнику эмпирических знаний (библиографическая, опытная [лабораторно-полевая]); по соотнесённости продукта и предмета (рутинная, творческая); по соответствию продукта и цели (удавшаяся, частично субъективно удавшаяся, частично профессионально удавшаяся, неудавшаяся); по содержанию продукта (эмпирическая, теоретическая); по соотношению исследования и обусловившей его деятельности (закрытая ["вложенная"], открытая); по виду деятельности, положившей начало исследованию ("учебная", природоохранительная, природовосста-новительная, "оздоровительная", "игровая", "эстетическая").

Таким образом, исследовательская деятельность школьников в сфере экологии является высшей формой познавательной деятельности учащихся, что

обусловлено её функцией, закреплённой в процессе развития психики (П.Я. Гальперин, Й, Лингарт). Как форма познавательной деятельности исследова тельская деятельность школьников в сфере экологии характеризуется субъек тивной или объективной новизной её результатов и высоким уровнем познавательной самостоятельности, инициативы и личностной включенности учащихся, что делает её важнейшим условием и средством их личностного развития и формирования субъектной позиции в социальном становлении.

Учитывая подход, в соответствии с которым готовность к деятельности является сложным, целостным психическим образованием, включающим моти-вационно-потребностный, когнитивный и деятельностно-практический компс ненты (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович), мы рассматриваем готовность старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии как структуру, объединяющую качества, значимые для её осуществления: эмоциональное и инициативное отношение к экологическим ситуациям; систематизированные экологические знания; представления о социальной и индивидуальной значимости исследовательской деятельности в сфере экологии; представления о собственных возможностях и способностях по её осуществлению; исследовательские умения по распознанию, обследованию и разрешению проблемных экологических ситуаций. Определив сформированность каждого компонента, можно оценить уровень готовности в целом (С.Н.Чистякова, Е.В.Машиньян).

Эмоциональное отношение к экологическим ситуациям связано с формированием эмоциональных образов проблемной ситуации и тех действий, которые должны быть выполнены для её разрешения, а инициативное отношение к практической деятельности в сфере экологии является одним из основных показателей высшего уровня сформированное™ ответственного отношения к окружающей среде, природе и здоровью.

Одной из центральных задач экологического образования является формирование системы теоретических и практических знаний. Поэтому систематизированные знания о строении и взаимосвязях живых систем (особей, популяций, сообществ, живого вещества биосферы) и среды обитания; о влиянии промышленного производства и потребления на живые системы, среду обитания и здоровье людей, а также о способах нейтрализации этого влияния; о закономерностях общественных отношений, прямо или косвенно связанных с природой и здоровьем людей, которые проявляются при включении учащихся в экологические ситуации в качестве субъектов деятельности, следует рассматривать в качестве важнейшего компонента готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Важной составляющей готовности являются представления о социальной и личной значимости исследовательской деятельности в сфере экологии, которые проявляются в умении обоснованно объяснить её значение и смысл для общества и для себя лично, в желании в неё включиться и в стремлении это желание реализовать. Познавательная деятельность старшеклассников достигает своего высшего уровня только тогда, когда представления учащихся о социальной и личной значимости исследовательской деятельности в сфере экологии обретут силу побуждения и проявятся в позитивном отношении к собственной

деятельности; только тогда, когда учащиеся осознают себя в качестве субъектов исследовательской деятельности.

С представлениями старшеклассников о социальной и личной значимости исследовательской деятельности в сфере экологии связаны представления о собственных возможностях и способностях по планированию и выполнению действий, направленных на разрешение проблемных ситуаций в сфере экологии, и возможностях по осуществлению новых для себя видов деятельности, которые проявляются в адекватной самооценке способностей по рациональному планированию и организации собственной деятельности, а также исследовательских способностей. Содержание этого свойства заключается в осознании и восприятии себя в качестве субъекта исследовательской деятельности, в выстраивании и включении образа "Я" как исследователя в картину мира. Учитывая интерес психолого-педагогической науки к становлению самосознания в контексте проблемы развития личности, можно полагать, что рассматриваемое качество личности занимает ключевое положение в структуре готовности школьников к исследовательской деятельности.

С позиций деятельностного подхода владение приёмами умственной деятельности на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа, которые позволяют распознавать, обследовать и разрешать экологические проблемные ситуации, следует рассматривать в структуре готовности как системообразующее качество. Это качество обеспечивает процессуальную готовность к решению проблем. Оно имеет специфическое содержание, которое, помимо единства знаний о способе деятельности и опыта его реализации, воплощенного в умениях и навыках, обязательно включает опыт творчества, под которым в данном контексте следует понимать не воспроизведение уже накопленной культуры, а её развитие и создание элементов новой, самобытной (ИЛ.Лернер).

В соответствии с обозначенной структурой готовности старшеклассников к исследовательской деятельности образовательный процесс, направленный на её формирование, мы рассматриваем как личностно-ориентированный процесс организации учебной деятельности, обеспечивающий формирование у старшеклассников качеств, значимых для осуществления исследовательской деятельности в сфере экологии.

Методологической основой образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии, выступают принципы, требующие:

— построения образовательного процесса на основе проблемных ситуаций, в которые в качестве субъектов деятельности включаются старшеклассники (принцип проблемности);

— выявления и всемерного учёта индивидуальных особенностей учащихся (принцип индивидуализации)',

— равноправного диалога между всеми его субъектами и между различными точками зрения, предполагающего формирование у старшеклассников открытой познавательной позиции (принцип диалогтности);

— постоянного и осознанного внимания учащихся и педагога на актуализацию собственной позиции относительно решаемых проблем в сфере экологии (принцип рефлексии)',

— создания педагогических условий для формирования устойчивой связи определённых экологических ситуаций и эмоциональных состояний, отвечающих высокому уровню ответственного отношения к окружающей среде, природе и здоровью (принцип социальной обусловленности эмоций);

Обоснование принципов позволило смоделировать содержание образования, структура которого двумерна и включает ценностно-ориентациснный, деятелъностно-практический и когнитивный компоненты, каждый из которых состоит из репродуктивной составляющей, отражающей социальный опыт дея тельности в сфере экологии, и продуктивной составляющей, отражающей личный опыт учащихся. По отношению к продуктивной составляющей репродуктивная составляющая выступает в качестве основы, обеспечивая её формирование. В наибольшей степени репродуктивная составляющая представлена в когнитивном компоненте, а в наименьшей - в ценностно-ориентационном компоненте (таблица 1).

Таблица 1

Структура содержания образования, обеспечивающего формирование готовно-

сти старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии

составляющие содержания образования

репродуктивная продуктивная

м когнитиг.ный первая часть - экологические понятия, термины, законы; источник -учебная литература. Не может бьггь существенно изменена в зависимости от образовательной ситуации. вторая часть - фактический материал, иллюстрирующий содержание экологических понятий, терминов, законов;вариативна и ситуативна источник - исследовательская деятельность, которую учащиеся осуществляют в ходе учебного процесса. Содержание определяется индивидуальными особенностями и отношением учащихся к учебной деятельности - начитанностью, увлечениями, склонностями, опытом.

Ю 0 к к 1 о о а Ё соотношение репродуктивной и продуктивной составляющих изменялось в зависимости от индивидуальных особенностей и от уровня познавательной самостоятельности старшеклассников

еятельностно-трактический источник - учебные программы, в которых умения определяются; разнообразные задания и упражнения в учебных книгах по экологии; деятельность педагога. Выступает основой для приобретения учащимися собственного стиля деятельности, что является ценным результатом обучения источник - собственный опыт исследовательской деятельности в сфере экологии. Представляет собой индивидуальный набор исследовательских средств, который учащийся, получив от педагога или педагогов, по мере обретения опыта исследований подстраивает под себя.

я о ч соотношение: репродуктивная составляющая - основа для продуктивной составляющей, возрастание доли которой свидетельствует об успешности образовательного процесса

о м ценностно-ориентацион-ный | источник - отношение к природе значимых взрослых, произве-1 дения искусства, СМИ источник - собственный опыт деятельности в разнообразных экологических ситуациях

соотношение: как правило, доминирует продуктивная составляющая. Наиболее благоприятным возрастом для адекватной трансформации репродуктивной составляющей в продуктивную является младший школьный возраст (Н.А.Рыжова)

Система методов обучения, под которыми понимают способы взаимосвязанной деятельности педагогов и старшеклассников, обеспечивающих форми-

рование у школьников качеств, значимых для осуществления исследовательской деятельности в сфере экологии, является важной частью процесса формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности.

На основе известной классификации методов по дидактической цели (Г.И.Щукина, И.Т.Огородников) были выделены три группы методов: предъявления учащимся содержания образования, обеспечения усвоения учащимися содержания образования, диагностики усвоения учащимися содержания образования. В первую группу мы включили методы, основанные на наблюдении (иллюстрация и демонстрация), и словесные методы (объяснение, разъяснение, рассказ, лекция и инструктаж). Вторая группа методов обеспечивала приобретение учащимися опыта исследовательской деятельности в сфере экологии. Эти методы основаны на репродуктивной (упражнения по образцу, комментированные упражнения) и продуктивной (проблемное изложение, диспут, эвристическая беседа, лабораторные и практические работы, проекты) деятельности учащихся. Методы третьей группы позволяют диагностировать усвоение учащимися содержания образования в ходе выполнения ими учебных заданий.

Организационные формы обучения, обеспечивающие оптимальные условия для осуществления образовательного процесса, были определены на основе представлений об акте исследовательской деятельности как последовательности трёх функциональных звеньев - распознавания, обследования и разрешения проблемы. Структура образовательного процесса включает структурные (/организационные) элементы (коллективные учебные занятия, на которых получение старшеклассниками опыта исследовательской деятельности не предполагается; коллективные и групповые учебные занятия, в ходе которых учащиеся получают опыт отдельных исследовательских действий; групповые и индивидуальные учебные занятия, в ходе которых учащиеся получают полноценный опыт исследовательской деятельности) и функциональные (/содержательные) элементы (процессуальные циклы - полные, неполные; коллективные, индивидуальные; информационно-исполнительские, организационно-исполнительские и самоопределения), которые монотонно повторяются на протяжении всего процесса, отражая его особенности.

Особенностью образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии, является использование разнообразных средств обучения, как известных, так и специально разработанных: учебной, учебно-методической, научной и справочной литературы, инструктивных карточек, оборудования для проведения полевого и лабораторного изучения экологических объектов, экологических объектов, изобразительных средств, демонстрационного оборудования (мультиплан-шет). Систематизированная и научно обоснованная совокупность методов, форм и средств обучения, применяемая на практике в строгом соответствии с дидактическими принципами, выступает условием достижения цели образовательного процесса - формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

В третьей главе «Методика формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии» раскрыто её содержание, обеспечивающее практическую реализацию разработанной в теории модели формирования готовности старшеклассников к исследовательской дея-

тельности в сфере экологии. Методика включает: поэтапное моделирование образовательного процесса для осуществления его в конкретных образовательных условиях; совокупность средств и методических приёмов педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности; диагностику сформированное™ готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

В ходе исследования были установлены базовые параметры образовательного процесса, которые учитывались при его моделировании:

— адаптируемость к конкретному общеобразовательному учреждению;

— осуществление с опорой на кадровые и материальные ресурсы учреждений общего, профессионального и дополнительного образования, на основе учебных программ, предназначенных для применения в учреждениях общего среднего образования;

— интегрированность в учебный процесс в качестве составной части.

Функционально образовательный процесс характеризуется: целеполага-нием; диагностикой образовательных условий, включая готовность старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии; содержанием учебной деятельности, обеспечивающей достижение образовательной цели; педагогическим сопровождением образовательного процесса.

Моделирование образовательного процесса осуществлялось поэтапно {концептуальная модель —► обобщённая рабочая модель —* образовательный проект) с описанием цели, дидактических принципов, содержания образования, форм, методов, средств и субъектов образовательного процесса. Образовательный проект обсуждался и согласовывался с педагогами, после чего обеспечивался информационно, организационно и материально-технически, что составляло содержание этапа подготовку образовательного процесса.

Задачи этапа теоретической подготовки старшеклассников решались в десятом классе на уроках экологии. Помимо усвоения содержания образования, закреплённого в стандарте и подробно раскрытого в учебниках и учебных пособиях, он был направлен на приобретение десятиклассниками опыта осуществления исследовательских действий по разрешению экологических проблемных ситуаций, представленных в виде текстовых и графических моделей. Как показал эксперимент, совмещение во времени образовательного процесса с изучением школьного курса экологии создаёт оптимальные условия для вовлечения старшеклассников в образовательный процесс. Задачи этапа практической подготовки также решались в течение десятого класса на урочных, внеурочных, внеклассных и внешкольных занятиях. Этот этап включал экскурсионно-полевой, лабораторный и практикум-тренажёр и был направлен на формирование у старшеклассников системы представлений об окружающей среде как достоверном источнике экологической информации, о способах её поиска, добывания, фиксации и обработки.

После десятого класса во время летних каникул или в первом полугодии одиннадцатого класса старшеклассники индивидуально и самостоятельно с применением знаний и опыта, полученных в ходе предыдущих этапов, выполняли исследовательские проекты и затем публично защищали их. При организации учебной деятельности, в ходе которой формировалась готовность старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, учитывалось

количество и состав педагогов; место проведения занятий; количество школьных предметов, на базе которых проходили занятия этапа вовлечения и теоретической подготовки старшеклассников С учётом названных организационно-педагогических условий была разработана система вариативных моделей образовательного процесса (рис.1).

и учебные помещения ВУЗов, НИИ, техникумов, колледжей, СЮН, ЭБЦ, природные и изменённые деятельностью человека местообитания, в том числе охраняемые ,' _ ч, природные террито-

. и находящиеся под регулярным наблюдением учащихся )Ии, используемые для , Л природные и изменённые 'ограниченных во вре-

кабинетэколопш школы или деятельностью человека " мени наблюдений МУК, школьный живой уго- местообитания (объекты-сЬ-гК я лок, пришкольныи участок ■тр^ь школьного мониторинга)2*^..

.З-С

на одной учебной площадке

на двух учебных площадках

по числу задействованных в образовательном процессе учебных площадок

образовательный процесс, направленный на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии

по чист учебных Оисциплин, на базекоторых осуществляется образовательный процесс

на нескольких учебных , площадках

осуществляется одним педагогом

группой педагогов одного общеобразовательного учреждения

коллективом педагогов нескольких образовательных учреждений

двухпредметныи

многопред-метныи

задачи Теоретического этапа решаются на уроках одного предмета (экологии, биологии, географии), содержание которого позволяет достичь целей процесса

^ теоретический этап осуще- те^ётическИГ ЭТМТ НрЗ-ствляется на уроках по' ходит на уроках по не-двум школьным предметам' скольким предметам естественно-научного цик-1 (экологии, биологии, ла (биологии, географии и1 географии, химии, истории, физике и др.)

Рис.1. Вариативность образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии. Стрелки с выемкой показывают генезис процесса.

Важнейшим условием образовательного процесса является педагогическое сопровождение старшеклассников, которое обеспечивает: создание условий для возникновения у них информационно-исполнительских затруднений; включение их в проблемные ситуации в качестве субъектов исследовательской деятельности с её организационной и информационной поддержкой.

Сопровождающий педагог, опираясь на отношения подчинения и самостоятельности, координации, сотрудничества и соревнования, взаимного уваже-

ния и ответственности, складывающиеся между ним и старшеклассниками в ходе образовательного процесса, осуществляет функции:

- целеполагания - обеспечение принятия субъектами совместной деятельности -педагогами и старшеклассниками - общественно значимой цели;

- прогнозирования - предвосхищение состояний, изменений, достижений, к ко торым в конкретных условиях ведёт педагогическое сопровождение;

- планирования - оперативный выбор путей и способов достижения целей педагогического сопровождения;

- мониторинга - сбор, обработка и анализ информации о текущих результатах педагогического сопровождения для своевременного и оперативного выявления несоответствия образовательного процесса его модели;

- мотивации - формирование у школьников устойчивой мотивации, обеспечивающей осознанное и активное участие в образовательном процессе.

Педагогическое сопровождение является систематизированной совокупностью методических действий и операций педагога, посредством которых он осуществляет движение к намеченной цели. Средства и методические приёмы педагогического сопровождения в зависимости от содержания разделены на три группы, обеспечивающие: создание учебных проблемных ситуаций; включение старшеклассников в исследовательскую деятельность; организационную и информационную поддержки исследовательской деятельности учащихся в сфере экологии.

Функция средств и методических приёмов, обеспечивающих создание проблемных ситуаиий. заключается в превращении учебной деятельности в источник проблемных ситуаций экологического содержания. Кроме того, с помощью средств и приёмов этой группы осуществляется важнейшая функция педагогического сопровождения - мотивация учебной деятельности. В эксперименте, помимо известных средств, использовались специально разработанные для педагогического сопровождения: мультипланшет, иллюстрированные кроссворды, тестовые задачи аналитического типа, имитационно-моделирующие игры, инструктивные карточки и бланки, исследовательские задания экскурсионно-полевого и лабораторного практикумов.

После возникновения затруднений, препятствующих продолжению учебной деятельности на основе имеющихся у старшеклассников знаний, педагогом применялись средства и приёмы, обеспечивающие включение школьников в исследовательскую деятельность Основным средством, обеспечивающим идентификацию и осознание школьниками информационно-исполнительских затруднений, выступают вопросы, при помощи которых педагог концентрирует внимание учащихся на созданном затруднении; получает информацию о содержании возникших у старшеклассников затруднений; обеспечивает включение учащихся в исследовательскую деятельность. Кроме того, учебная деятельность предусматривает постановку, анализ и редактирование вопросов и ответов. В качестве дополнительного средства учащимся предлагаются инструктивные карточки с алгоритмом идентификации и осознания затруднений.

После включения учащихся в исследовательскую деятельность педагог осуществлял её организационную и информаиионную поддерокку при помощи

методических приёмов, основанных на комбинировании визуальных (демонстрация и иллюстрирование) и словесных (рассказ, объяснение, беседа) методов предъявления учебной информации. Средствами предъявления содержания образования и организационно-информационной поддержки исследовательской деятельности учащихся выступают инструктивные карточки, исследовательские бланки, рабочие тетради и экспозиции мультипланшета.

Возможность сочетания различных по содержанию педагогических действий, лежащих в основе использования средств организации самостоятельной деятельности учащихся и предъявления содержания образования, обогащало деятельность педагога, позволяя оперативно реагировать на образовательные ситуации. Испытание специально разработанных средств и методических приёмов показало целесообразность их применения для педагогического сопровождения формирования готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Диагностирование хода и результатов образовательного процесса является его важнейшим компонентом. Диагностический компонент был разработан на основе существующих в педагогике представлений (В.Г.Максимов, В.И. Михеев, В.М.Монахов, И.ПЛодласый) и с учётом структурной сложности готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии и содержал:

- формализацию диагностируемого качества, включающую: выделение свойств, характеризующих его теоретически (понятийные признаки), выявление и отбор фиксируемых опытным путём проявлений диагностируемого качества (эмпирические признаки); построение шкалы измерения; составление правил оценки эмпирических признаков;

- уточнение принципов и организационной структуры диагностики;

- определение средств и способов, обеспечивающих проявление измеряемых эмпирических признаков;

- разработку системы средств и способов регистрации признаков;

- составление правил оценки эмпирических признаков, которые систематически уточнялись и корректировались.

В ходе эксперимента состояние готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии измерялось в соответствии с принципами: минимизации диагностического воздействия на испытуемых, требующей, чтобы диагностирование оказывало как можно меньшее влияние на результаты эксперимента; объективности диагностики, требующей обоснования содержания диагностического инструментария и использования различных методов и средств измерения; систематичности и системности, требующих измерения диагностируемого качества с учётом особенностей его структуры и содержания этапов образовательного процесса.

С учётом имеющихся в психолого-педагогической литературе сведений о многомерности педагогической диагностики, включающей аспекты, звенья, уровни и этапы (В.Г.Максимов, Я.Т.Лаак, И.ПЛодласый и др.), мы уточнили структуру диагностики, используя для этого специально разработанную классификацию, в соответствии с которой различали диагностирование: по назначению (производственное и экспериментальное); по количеству уровней (линей-

ное и ступенчатое); по организации потока информации о диагностируемом качестве (простое и сложное); по продолжительности (большой, средней и малой); по охвату измеряемых эмпирических признаков (полное и фрагментарное); по регулярности получаемой информации (статичное и динамическое); по охвату испытуемых (выборочное и фронтальное); по плановости (запланированное, внеплановое и смешанное); по задачам (текущее, рубежное, межэтапное и итоговое); по влиянию на ход и результативность обучения (индифферентное и стимулирующее).

Структурная сложность диагностируемого качества и особенности обра зовательного процесса, направленного на его формирование, обусловили ступенчатость диагностирования, которая в сочетании с фрагментарностью и вы-борочностью позволила сделать его более компактным, увязать с динамикой формирования отдельных компонентов готовности старшеклассников к исследовательской деятельности, с индивидуальным ритмом и спецификой их включения старшеклассников в исследовательскую деятельность (таблица 2).

Таблица 2

Ступени диагностики готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии_

ступень —» | признак первая вторая третья четвёртая

по задачам текущее рубежное итоговое межэтапное

сатг\ признаков фрагментарное полное полное фрагментарное

\испытуемых выборочное Фронтальное фронтальное выборочное

по регулярности динамическое статичное динамическое статичное

по плановости смешанное плановое плановое плановое

по уровням линейное ступенчатое ступенчатое линейное

по продолжит. малой средней / малой средней средней / малой

В ходе эксперимента было установлено, что средства и способы обучения выполняют ещё одну важную функцию - обеспечивают проявление эмпирических признаков, отражающих состояние диагностируемого качества. Изучение возможности управления этой функцией с целью оптимизации процедуры диагностирования путём обеспечения проявления эмпирических признаков у испытуемых в наиболее подходящие для диагностирования моменты привело нас к необходимости разработки средств и способов, обеспечивающих проявление измеряемых признаков. При этом мы учитывали выявляемые опытным путём и результативность, массовость, избирательность и контрастность воздейст-

вия средств и способов обучения на проявление эмпирических признаков.

В соответствии с принятой логикой, разработка диагностического компонента исследования завершилась разработкой средств и способов фиксации проявлений признаков, отражающих состояние готовности учащихся к исследовательской деятельности, и подбором альтернативных средств и способов измерения.

Источником информации о состоянии готовности старшеклассников к исследовательской деятельности являлось их поведение, ответы (мотивационно-потребностный компонент) и результаты выполнения учебных заданий (когнитивный и деятельностно-практический компоненты). В качестве альтернативных средств измерения использовался "Тест умственного развития для абитуриентов и школьников" (АСТУР), первую часть которого ("тетрадь А") испытуемые выполняли перед началом эксперимента, а вторую ("тетрадь Б") - после его

завершения, и средства измерения сформированное™ готовности учащихся к профессиональному самоопределению, разработанные в Центре социально-профессионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО.

Измерение уровня готовности к исследовательской деятельности учащихся экспериментальных и контрольных групп проводилось в два этапа - перед началом образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности, и после его завершения. Результаты экспериментальных и контрольных групп сопоставлялись по мере их получения, что служило источником оперативной информации о ходе эксперимента и позволяло своевременно вносить коррективы в его течение. Для оценки педагогической эффективности разработанной нами системы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии после окончания эксперимента все данные были сведены в общий массив для сравнения результативности экспериментальных и контрольных групп в целом, что позволило:

- проверить разработанный нами подход к организации образовательного процесса в контексте формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии как многомерного качества личности;

- решить проблему межличностного взаимодействия испытуемых, возникающую при комплектации учебных групп на время эксперимента;

- сравнить данные различных экспериментальных параллелей, под которой мы понимаем совокупность экспериментальной и контрольной групп, взаимно уравновешенных типологической выборкой по определённому признаку;

- минимизировать влияние индивидуальных особенностей формирования готовности учащихся к исследовательской деятельности на интерпретацию результатов эксперимента.

В качестве показателя было использовано смещение полигонов интервального вариационного ряда распределения учащихся экспериментальных и контрольных групп по сформированности компонентов готовности к исследовательской деятельности после завершения эксперимента. На составляющих рисунок 2 (см.С.31.) графиках осях абсцисс представлены значения, соответствующие определённому уровню сформированности компонентов, а на осях ординат - распределение численности учащихся по интервалам.

Из рисунка видно, что в результате образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, значительно возросло количество учащихся, имеющих средний уровень, и появились учащиеся, характеризующиеся высоким уровнем готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Эффективность процесса формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии обеспечивалась созданием и развитием совокупности психолого-педагогических условий: построением образовательного процесса на основе экологических проблемных ситуаций, выявлением и учётом индивидуальных особенностей учащихся, рефлексией учащимися собственной деятельности и др.

М-компонент - контрольная группа . М-компонент - опытная группа

Д-компонект - контрольная группа

компонент -(

К-компонент - контрольная группа К-компонент - опытная группа Рис. 2. Смещение полигонов интервального вариационного ряда распределения старшеклассников по сформированности компонентов готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии после завершения эксперимента (показано цифрой 2).

В заключении приводятся основные результаты и выводы диссертационного исследования. В ходе проведённого исследования с целью разработки и обоснования концептуального, дидактического и методического обеспечения процесса формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии в целом решены поставленные задачи и подтверждены основные положения гипотезы. На основе результатов теоретико-экспериментального исследования были сформулированы следующие общие выводы:

1. Определены социальные и психолого-педагогические предпосылки формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии:

— социальная направленность исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии способствует формированию их субъектной позиции в данной области;

— проживание большинства российских школьников в местности с высокой вероятностью включения в проблемную ситуацию в сфере экологии, обусловленную ухудшением качества среды обитания;

— интерес педагогической общественности к исследовательской деятельности школьников в сфере экологии;

— низкий уровень готовности российских старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии;

— особенности исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: междисциплинарный характер, объективная новизна и социальная значимость результатов, направленность на формирование индивидуального и общественного экологического сознания.

2. Охарактеризована сфера экологии как область социальной практики, определяющая качественную специфику готовности старшеклассников к исследовательской деятельности, которая формируется в специально организованном

' образовательном процессе и обеспечивает развитие субъектной позиции школьника в социальном становлении.

3. Разработано концептуальное обеспечение исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии, которая предусматривает:

— функции исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: социализации, интеграции, компенсации, развивающая, воспитательная, обучающая, объединяющая, коммуникативная, информационная, оздоровительная, природоохранительная и природовосстановительная, профориентационная, эстетическая, игровая;

— типологию исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: по составу субъекта, по дисциплинарной принадлежности открываемых знаний, по предметной направленности, по состоянию готовности к деятельности, по территориальному масштабу проблемы, по содержанию добываемых знаний, по продолжительности осуществления, по характеру значимости для людей, заинтересованных в её осуществлении, по месту осуществления, по участию педагога, по регулярности, по времени осуществления, по источнику эмпирических знаний, по соотнесённости продукта и предмета, по соответствию продукта и цели, по содержанию продукта; по соотношению исследования и

обусловившей его деятельности, по содержанию деятельности, положившей начало исследованию;

— принципы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: проблемности, индивидуализации, диалогично-сти, рефлексии, социальной обусловленности эмоций.

4. Уточнено определение готовности старшеклассников к исследовательской деятельности, рассматриваемой как способность к распознаванию, обследованию и разрешению проблемных ситуаций в определенных предметных областях, и как важнейшая образовательная компетенция. Это послужило основанием для разработки модели готовности старшеклассника к исследовательской деятельности в сфере экологии как сложного целостного психического образования, включающего мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельно-стно-практический компоненты.

5. Определены и обоснованы критерии готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии (эмоциональное и инициативное отношение к экологическим ситуациям; систематизированные экологические знания и представления о содержании, социальной и личной значимости исследовательской деятельности в сфере экологии и о собственных возможностях по её осуществлению; умение распознавать, обследовать и разрешать экологические проблемные ситуации на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа) и соответствующие им показатели.

6. Разработана модель готовности старшеклассника к исследовательской деятельности в сфере экологии, где он выполняет функции как «приобретателя», так и «пользователя» экологическими знаниями; дидактическое обеспечение модели, вюпочаюшее- когнитивный, ценностно-ориентационный, деятель-ностно-практический компоненты содержания образования, отражающие социальный и индивидуальный опыт учащихся; частнопредметные методы обучения и соответствующие им средства (мультипланшет, инструктивные карточки, аналитические тестовые задания, исследовательские протоколы); совокупность элементов образовательного процесса: функциональные (процессуальные циклы) и структурные (коллективные, групповые и индивидуальные учебные занятия). Выявлены различные варианты сочетаний процессуальных циклов и учебных занятий, обеспечивающих вариативный подход в формировании готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

7. Разработана методика формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, предусматривающая:

— поэтапное моделирование образовательного процесса для реализации в конкретных образовательных условиях, обеспечивающее вариативность и адаптируемость к условиям конкретного общеобразовательного учреждения, включающее последовательное построение взаимосвязанных моделей: концептуальной (определяющей цели, задачи, психолого-педагогические условия, дидактические принципы и подходы к содержанию образования), рабочей (отражающей содержание этапов процесса, количество и оснащение учебных площадок, состав и функции педагогов), образовательного оегагмЛхЗитывающего условия конкретного образовательного учреждения); *вс. НлционлльнV-

библиотека

С-Петврбург •в ЭМ акт

— включение в учебный процесс совокупности средств и методических приёмов (создания учебных проблемных ситуаций, вовлечения школьников в исследовательскую деятельность, организационной и информационной поддержки исследовательской деятельности старшеклассников) педагогического сопровождения, предусматривающее реализацию его функций (целеполагание, мотивация, планирование, прогнозирование, мониторинг, общая организация) и поэтапное формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии комплексом средств общего и дополнительного образования на основе специально созданных учебных экологических проблемных ситуаций, моделируюпщх социальную практику;

— диагностику сформированное™ готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии на основе принципов (объективное™, минимизации диагностирующего воздействия, систематичности и системности) и параметров (ступенчатость, фрагментарность, выборочность), которая в соответствии с разработанной нами типологией процедуры диагностирования (по количеству уровней; движению информации; продолжительное™; регулярно-ста; охвату признаков и испытуемых; плановое™; обучающему влиянию; назначению) включает ступени (1 - текущее выборочное диагностирование; 2 -рубежное фронтальное плановое диагностирование; 3 - итоговое фронтальное плановое диагностирование; 4 - межэтапное выборочное плановое диагноста-рование) и этапы (содержательного анализа диагностируемого качества, направленного на описание его понятийных и эмпирических признаков; создания условий для их проявления, их измерение и оценка с последующей интерпретацией результатов).

Сделанные в результате исследования выводы не претендуют на исчерпывающее решение этой сложной и многогранной проблемы. В дальнейшем исследовании нуждаются вопросы стандартазации в областа содержания и организации исследовательской деятельное™ школьников в сфере экологии; разработка методики формирования готовности школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии на основе проблемных ситуаций в природоохранительной, природовосстановительной, оздоровительной, игровой деятельно-стей, предполагающих интеграцию учебных дисциплин гуманитарного, естественнонаучного и обществоведческого профилей.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Монографии, учебники, учебно-методические пособия и методические рекомендации

1. Титов Е.В. Теория и практика формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: Монография. - М.: Таганка, 2003.-268с.

2. Бондарев В.П., Галоненко A.B., Зингер Л.А., Лернер П.С., Пичугина Г.В., Ро-дичев Н.Ф., Титов Е.В., Чистякова С.Н., Черкашин Е.О. Технология профессионального успеха: Эксперимент, учебник для 10-11 кл. естественнонаучного профиля / Под ред. С.Н. Чистяковой. - М.: Просвещение, 2001. - 144с. (доля авторского участия - 0,5 п.л.)

3. Титов Е.В. Олимпиада школьников по экологии: подготовка и проведение: Методическое пособие. - М.: Школьные технологии, 2004. - 304с.

4. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Титов Е.В. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения школьников: Книга для учителя и

социального педагога. - М: Новая школа, 2004. - 112с. (доля авторского участия -0,8 п.л.)

5. Титов Е.В., Колесова Е.В.Комплексный экологический практикум "Местообитание - город": Метод, рекомендации // "Городъ" - Моск. прил. к журн. "Вест. экол. обр". - 2001. - №1-2. - С.8-28 (доля авторского участия - 2,2 пл.)

6. Кузнецов В.Н., Титов Е.В. Тесты по экологии: 10 (И) кл.: Учебно-метод. пособие. - М.: Дрофа, 2002. - 176с. (доля авторского участия - 4,6 п.л.)

7. Резанов А.Г., Колесова Е.В., Титов Е.В., Резанов A.A. Экология: Тесты (9-11): Учебно-методическое пособие. - М.: "Издат-школа 2000", 1999. - 112с. (доля авторского участия - 1,4 п.л.)

Статьи в научно-методических журналах и сборниках

8. Титов Е.В. Планшет-таблица // Биология в школе. - 1995. - №4, С.35-36 (0,25 пл.)

9. Титов Е.В., Теплов Д.Л. О самостоятельной работе учащихся на экскурсиях. // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1997. - №1, С.49-52, 81-84 (доля авторского участия - 0,8 п.л.)

10. Теплов Д.Л., Титов Е.В. Самостоятельная работа учащихся на экскурсии. Жизнь обитателей леса: птицы-дугогогнёздники // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1997. - №2, С.49-52, 80-84 (доля авторского участия - 0,25 п.л.)

И. Титов Е.В., Теплов Д.Л. Самостоятельная работа учащихся на экскурсии. Жизнь обитателей леса: белка. Средообразующие породы леса: ель // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1997. - №3, С.49-52, 78-82 (доля авторского участия

- 0,25 пл.)

12. Теплов Д.Л., Титов Е.В. Самостоятельная работа учащихся на экскурсии. Средообразующие породы леса: Дуб. Жизнь обитателей леса: Муравьи // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1997. - №4, С.49-52, 73-76 (доля авторского участия - 0,25 п л.)

13. Титов Е.В., Теплов Д.Л. Самостоятельная работа учащихся на экскурсии: насекомые лиственного и хвойного леса // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1997. - №5, С.49-52, 80-84 (доля авторского участия - 0,25 пл.)

14. Теплов Д.Л., Титов Е.В. Самостоятельная работа учащихся на экскурсии. Следы на снежной тропе: зайцы, лось, косуля, олень, кабан // Биология в школе.

- М.: Школа-Пресс, 1997. - №6, С.49-52, 80-84 (доля автор, участия - 0,25 пл.)

15. Титов Е.В., Теплов Д.Л. О самостоятельной работе учащихся на экскурсиях // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1998. - №1, С.49-52, 73-78. (доля авторского участия - 0,25 п.л.)

16. Теплов Д.Л., Титов Е.В. Самостоятельная работа учащихся: Птицы леса и луга // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1998. - №2, С.49-52, 76-80 (доля авторского участия - 0,25 пл.)

17. Титов Е.В., Теплов Д.Л. Экскурсия в природу: лишайники // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1998. - №3, С.49-52, 76-80 (доля авторского участия -0,25 пл.)

18. Теплов Д.Л., Титов Е.В. Экскурсия в природу: Почва и её обитатели // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1998. - №4, С.49-52, 80-84 (доля авторского участия - 0,25 пл.)

19. Титов Е.В., Теплов Д.Л. Экскурсия в лес: земноводные и пресмыкающиеся // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1998. - №5, С.41-44, 79-83 (доля авторского участия - 0,25 п.л.)

20. Теплов Д.Л., Титов Е.В. Экскурсия в лес: взаимосвязи организмов в экосистеме // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1998. - №6,С.41-44, 63-68 (доля авторского участия - 0,25 п.л.)

21. Титов Е.В., Теплов Д.Л. Экскурсия на водоем: обитатели береговой зоны // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1999. - №2, С.41-44, 62-66 (доля авторского участия - 0,25 п.л.)

22. Теплов Д.Л., Титов Е.В. Экскурсия на водоем: обитатели поверхности водоема // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1999. - №7, С.61-65, 41-44 (доля авторского участия - 0,25 пл.)

23. Титов Е.В., Теплов Д.Л. Экскурсия на водоем: донные организмы водных экосистем // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1999. - №5, С.63-67, 41-44. (доля авторского участия - 0,25 п.л.)

24. Теплов Д.Л., Титов Е.В. Экскурсия на водоем: обитатели прибрежных вод //Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 1999. - №3, С.41-44, 61-65 (доля авторского участия - 0,25 п.л.)

25. Титов Е.В., Демидова И.М. Мультипланшет - новое средство демонстрации иллюстративного материала // научно-методический журнал, М.: ИОРН, 1999. -№2, С.180-190 (доля авторского участия - 08 пл.).

26. Титов Е.В., Теплов Д.Л. Экскурсия на водоем: Жизнь в толще воды // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 2000. - №2, С.41-44, 63-67 (доля авторского участия - 0,25 пл.)

27. Теплов Д.Л., Титов Е.В. Экскурсия: растения луга //Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 2000. - №4, С.41-44,65-68. (доля авторского участия - 0,25 п.л.)

28. Титов Е.В., Теплов Д.Л. Экскурсия: растения суходольного луга // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 2000. - №8, С.41-44, 63-67. (доля авторского участия - 0,25 пл.)

29. Теплов Д.Л., Титов Е.В. Экскурсия на луг: растительность пойменного луга // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 2000. - №6, С 41-44, 74-80 (доля авторского участия - 0,25 пл.)

30. Титов Е.В. Решение тестовых заданий как средство изучения готовности учащихся к исследовательской деятельности (на примере тестовых заданий по экологии) // Акт. вопр. экологии и биологии: наука и обр. / Сб. науч. тр. био.-хим. ф-та. Том 2. - М.: МГОПУ - "Альфа", 2002. - 234 с. - С.171-189 (0,6 пл.)

31. Титов Е.В. Экологическое родео /Журнал в журнале "Учителю экологии" // Биология в школе. - М.: Школа-Пресс, 2001. - №3, С.11-12 (0,4 пл.)

32. Титов Е.В. Проектная деятельность учащихся в сфере экологии (подходы к организации и сопровождению) // Акт. вопр. экологии и биологии: наука и образование / Сб. науч. трудов био-хим. ф-та. Том 2. - М.: МГОПУ, РИЦ "Альфа", 2002. -234с. - С.171-189. (0,4 пл.)

33. Титов Е.В. Экология "в законе" или Конец "большой перемене": рецензия на учебник по экологии // Первое сентября: "Биология", №42/2002 - С.6-7 (0,4 пл.)

34. Титов Е.В. Как следует оформлять рукопись экологического проекта // "Го-родъ". - Моск. прилож. к жури. "Вест. экол. обр.", 2002. - №3, - С.22. (0,4 пл.)

35. Титов Е.В. Исследовательский практикум (подготовка учащихся к работе над экологическим проектом) // "Городъ" - Моск. прилож. к журн. "Вест. экол. обр.", 2002. - №4. - С. 19-25. (1,2 п.л.)

36. Титов Е.В., Черкашин Е.О. Жизнь и экологическая информация // Журн. на-учно-образ. и творч. проектов "Пирамида-мАх^ма", 2002. - №5-6. - С.37-38 (доля авторского участия - 0,25 пл.)

37. Титов Е.В. Проектная деятельность учащихся в сфере экологии // "Пирами-да-мАх1ма", 2002. - №5-6. - С.39-43. (0,4 пл.)

38. Титов Е.В. Методика организации исследовательской деятельности учащихся на природе // "Пирамида-мАх^ма", 2003. - №1-2, - С.52-59 (0,8 пл.)

39. Титов Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии // Педагогика. - 2003. - № 9. - С.39-45 (0,5 п.л.)

40. Титов Е.В. Организация исследовательской деятельности учащихся на при роде // Народное образование. - 2004 - №3 (1336). - С.223-228 (0,8 пл.)

Тезисы докладов на научных конференциях и семинарах

41. Титов Е.В. Новый способ демонстрации экологических систем и процессов. //Сборник тезисов VI Международной конференции по экологическому образованию. - М.: Изд-во МНЭПУ,2000. - С.291-292 (0,1 п.л.)

42. Титов Е.В. Анализ социально-экологических проблем на примере имитаци-онно-моделирующей игры //Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе: Сб. тезисов Всерос. научно-практ. конф., апрель 2001. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001. - 289с. С.184-188. (0,25 пл.)

43. Титов Е.В. Деловые игры экологической направленности - средство формирования ценностных ориентаций учащихся // там же - С. 188-190 (0,25 п.л.)

44. Титов Е.В. Школьные экологические олимпиады как опыт социального творчества // Сборник тезисов VII Международной конференции по экологическому образованию. - Спб., 2001. - С.322-331 (0,25 пл.)

45. Титов Е.В. Проблемность среды и формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии // 3-я Российская конференция по экологической психологии (Москва, 15-17 сентября 2003г.) Тезисы. М.: Психол. институт РАО, 2003 - 380с. - С.168-170 (0,3 пл.).

Депонированные рукописи

46. Титов Е.В. Настольные экологические игровые модели // МГОПУ, М.: 1996, № 168, 7с., Деп. в ИТОП РАО 30.12.96. (0,3 п.л.)

47. Титов Е.В., Свиридова С.А. Использование мультиплакшета на уроках общей биологии. Основы цитологии // МГОПУ, М.: 1996. - № 155, 8с. - Деп. в ИТОП РАО 26.12.96. (доля авторского участия - 0,2 п.л.)

48. Титов Е.В. Использование мультипланшета на экскурсиях в природу И МГОПУ, М.: 1996, До 152, 8с., Деп. в ИТОП РАО 19.12.96. (0,4 п.л.)

49. Свиридова С.А., Титов Е.В. Использование мультипланшета на уроках общей биологии. Основы генетики // МГОПУ - М.:1996, № 154,5с. Деп. в ИТОП РАО 26.12.96.(доля авторского участия - 0,15 п.л.)

Изобретения

50. Титов Е.В. Устройство для демонстрации иллюстративного материала // Свид. № 4664 на полезную модель. - Заявка № 96111372. - Бюлл. изобр., №8, 1997 (0,4 пл.)

51. Титов Е.В. Мультипланшет и способ его использования // Патент на изобретение № 2116043. - Заявка N96115715/12(021611), приор. 29.07.96. - Бюлл. изобр., №21,1998 (0,4 пл.)

Статьи в образовательных журналах для педагогов, учащихся и родителей

52. Титов Е.В., Колесова Е.В. Игровой практикум по экологии: Независимая экспертиза. Игра первая: "Дело о «заказных» публикациях" //Альманах "Лазурь". - М.: Лазурь, 1998. - №2. - С.22-28 (доля авторского участия - 0,4 пл.)

53. Титов Е.В., Колесова Е.В. Игровой практикум по экологии: Независимая экспертиза. Игра вторая: "Рекреация или рекультивация?" //Альманах "Лазурь". - М.: Лазурь, 1998. - №3. - С.23-26 (доля авторского участия - 0,4 п.л.)

54. Титов Е.В., Колесова Е.В. Игровой практикум по экологии: Независимая экспертиза. Игра третья: "Единая энергетическая система" //Альманах "Лазурь". - М.: Лазурь, 1998. - №4. - С.22-26 (доля авторского участия - 0,4 п.л.)

55. Титов Е.В., Демидова И.М. Иллюстрированный кроссворд: "Не ходите, дети, в Африку гулять!" //Альманах "Лазурь". - М.: Лазурь, 1998. - №4. - С.42-43 (доля авторского участия - 0,05 пл.)

56. Титов Е.В., Колесова Е.В. Игровой практикум по экологии: Независимая экспертиза. Игра четвертая:" Электростанция: истинная цена добычи полезных ископаемых" //Альманах "Лазурь". - М.: Лазурь, 1998. - №5. - С.23-26 (доля авторского участия - 0,4 пл.)

57. Титов Е.В. Кроссворд "Джунгли" //Альманах "Лазурь". - М.: Лазурь, 1998. -№6. - С.44-45 (0,05 пл.)

Статьи в информационных изданиях для учащихся и родителей

58. Титов Е.В. Профессиональная ориентация школьника: как избежать ошибки в выборе профессии?// Еженед. справочник "Куда пойти учиться". - М.: Работа для вас, 1998. - №44(130). - С.38-40 (0,4 пл.)

59. Титов Е.В. Непрерывное обучение: как поступить в престижный вуз? // "Куда пойти учиться". - М.: Работа для вас, 1998. - №48(135), - С.26-27 (0,4 п.л.)

60. Титов Е.В. Непрерывное образование: училище, техникум - вуз. // Еженед справочник "Куда пойти учиться". - М.: Работа для вас, 1999. - №1(140), С.34-37 (0,4 пл.)

61. Титов Е.В. Вечерняя сменная школа: среднее образование для всех// "Куда пойти учиться".- М.: Работа для вас, 1999. - № 3(142). - С.38-39 (0,4 пл.).

62. Титов Е.В. Экологическое образование: до и после "защиты" диплома // "Куда пойти учиться".- М.: Работа для вас, 1999. - № 5(144). - С.22-23 (0,4 пл.).

Evgeny V. Titov

The forming of senior pupils' preparedness for research activities at the sphere of ecology

Summary of the Doctoral Thesis in Pedagogy

13.00.01-The general pedagogy, the history of pedagogy and education

The research aimed at developing basis for forming preparedness of senior pupils for research activities at the sphere of ecology, working out scientific improvement of the student training system and checking up its effectiveness in practice.

The research was being carried out for 9 years (1995-2004).

The obtained results have been published in 62 issues.

For fulfilling the raised problems and for examining the out coming data the following research methods were being used: analytical, diagnostic, statistic.

The doctoral thesis consists of Introduction, 3 Chapters, Conclusion, 11 tables, 13 drawings, Bibliography list including 320 items and Appendix.

The theoretical value of the research results is in the development of theoretical and actual practical skills of senior pupils to cany out the research activities at the sphere of ecology (principles, conditions, methods, variants and accompaniment). It provides to form preparedness of senior pupils on the basis of the general school education. The research work makes the valuable contribution to creating up-to-date model of forming preparedness of senior pupils for research activities at the sphere of ecology.

The practical value lies in the development of technology and methods aiming at the effective organizing the process of forming preparedness of senior pupils at the sphere of ecology of modern school education. It also includes the development of the scientific and practical recommendations for training teachers to contribute the senior pupils for research activities at the sphere of ecology as well.

The course and results of the research were repeatedly presented and recognized at international, all - Russia, republic, region and local conferences.

The research material can be widely used for improving the educational process in the higher vocational pedagogical education system.

КОПИ - ЦЕНТР св.7:07:10429 тираж 120 экз. Тел. 185-79-54 г. Москва м.Бабушкинская ул. Енисейская 36 комната №1 (Экспериментально-производственный комбинат)

РНБ Русский фонд

2006-4 3926

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Титов, Евгений Викторович, 2004 год

Введение

Глава I. Готовность старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии - социально-педагогическая проблема

1.1. Социальная направленность готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии

1.2. Противоречия современного образования в контексте готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии

1.3. Состояние экологического образования и готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере 57 экологии

Выводы по I главе

Глава II. Моделирование содержания и дидактического обеспечения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии

2.1. Исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии: область социальной практики

2.2. Моделирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии

2.3. Дидактическое обеспечение процесса формирования готовности старшеклассника к исследовательской деятельности в сфере экологии 147 Выводы по II главе

Глава III. Методика формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии

3.1. Организация, этапы и содержание формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности \ g \

3.2. Средства и методические приёмы педагогического сопровождения готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии

3.3. Оценка сформированности готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии ф Выводы по III главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии"

Актуальность. Динамизм развития современного мира и в особенности России, стремительное обновление знаний во всех областях науки и практики, усложнение техники, развитие наукоёмких и ресурсосберегающих технологий, увеличение антропогенной нагрузки на природу и здоровье сделали актуальными способность человека эффективно действовать в изменяющихся условиях, исследуя для этого проблемные ситуации и выбирая единственно верные пути их решения. В этих условиях всё более очевидной становится необходимость деятельностной связи декларативных и процедурных знаний учащихся о себе и окружающем мире, которая реализуется на основе практического опыта повседневной жизни и обеспечивает социальное становление подрастающего поколения. Наиболее полно такая связь реализуется в разных видах деятельности в сфере экологии, которая обуславливает включение молодых людей в экологические ситуации в качестве субъектов деятельности после окончания школы. В наибольшей степени индивидуальным и социальным запросам в сфере экологии отвечает исследовательская деятельность школьников. Она способствует развитию творческой активности (Е.В.Мещерова, П.А.Оржековский, А.И. Савенков и др.), обеспечивает высокий уровень познавательной активности (И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова), содержательно объединяет теоретические знания с практическим опытом (С.Н.Глазачев, Е.Н. Кикоть, В.М. Назаренко, В.В.Пасечник, О.Н.Пономарёва, И.Н.Рыжов, В.А. Самкова, И.Т. Суравегина), является условием формирования экологического сознания (А.В. Гагарин), активизирует самоопределение, обеспечивающее построение и осуществление жизненных и профессиональных планов (Е.А. Климов, С.Н. Чистякова, П.А.Шавир, Т.И. Шалавина), придаёт подрастающему поколению социальную устойчивость, позволяет сохранить здоровье и способствовать улучшению качества среды в условиях экологического кризиса (С.Н. Глаза-чев, А.Н. Захлебный, И.Д.Зверев и др.).

Изучение психолого-педагогической литературы свидетельствует об устойчивом интересе научно-педагогического сообщества к исследовательской деятельности школьников и о переосмыслении её роли в образовательном процессе (В.И.Андреев, Н.В.Беспятых, Т.Е.Веденеева, Л.А.Казанцева, Е.Н. Кикоть, М.В. Кларин, B.C. Кузнецов, JI.B. Кузьмина, И.Г. Машечкова, Е.В. Мещерова, Н.М. Новичкова, А.С. Обухов, В.П. Панько, H.JI. Селиванова, А.П. Тряпицына, И.Д. Чечель, Л.Д. Шабашова, Л.М. Федоряк). Исследовательская деятельность учащихся рассматривается в качестве эффективного средства обучения физике (С.Д.Абдурахманов, М.Г.Ковтунович, Е.С. Коди-кова, М.Я. Кулакова, И.Е. Мураховский, О.Н.Попова, В.И.Сельдяев), математике (М.Н. Ерохина, Г.В. Токмазов, Е.В.Ларькина, В.Л.Цыбовский, И.М. Че-лябов), биологии (Л.М.Дробышева, И.В. Мартыненко, В.В.Пасечник, П.М. Скворцов, О.Ю. Трифонова, Н.П. Харитонов), истории (Н.В.Клеопина, Ю.А. Макаренко, Л.А.Мочалова, О.А.Опарина), химии (Е.В.Батаева, Г.П.Злобина, А.Г. Иодко, М.А.Шаталов), географии (Г.В. Козлова, Ю.Л. Пигичка), экологии (А.В.Гагарин, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д. Зверев, В.Н.Назаренко, Г.И.Камерилова, О.Н.Пономарёва, Н.А.Рыжов, В.А. Самкова, И.Т. Суравеги-на, Д.Л.Теплов, Г.А.Ягодин) и др.

Вместе с тем содержание и направленность существующего в массовой школе образования не обеспечивают целенаправленного и эффективного формирования у старшеклассников готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии. Это обусловлено недостаточной дидактической, содержательной и организационно-методической обеспеченностью взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на формирование этого качества личности учащихся, а также доминированием в содержании образования информационной, а не деятельностно-практической составляющей. К тому же, сопровождение исследовательской деятельности школьников остаётся прерогативой учреждений дополнительного образования, которые осуществляют эту работу без организационной и содержательной связи с общеобразовательными учреждениями.

Состояние готовности старших школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии свидетельствует о существенных недоработках в решении данной проблемы, которые объясняются наличием ряда противоречий социально-экономического и организационно-педагогического характера: между объективными процессами гуманизации и интеграции современного образования и слабой разработанностью проблемы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии; между необходимостью решения комплекса педагогических задач по организации и сопровождению исследовательской деятельности старшеклассников и недостаточной дидактической, содержательной и организационно-методической обеспеченностью этого процесса; между необходимостью педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии и недостаточной подготовленностью педагогических кадров.

Поэтому возникла потребность в разработке теории и практики формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии на основе интеграции общего и дополнительного образования. Этот подход должен дополнить средства и способы обучения, традиционно применяемые в современном учебном процессе в общеобразовательной школе.

Таким образом, актуальность, социальная значимость и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии».

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностью общества в людях, способных добывать и эффективно использовать информацию и экологически обоснованно действовать в реальных ситуациях, и отсутствием теоретико-методического обеспечения формирования у старших школьников готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Цель исследования: разработать концептуальное, дидактическое и методическое обеспечение процесса формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Объект: готовность старшеклассников к исследовательской деятельности. Предмет: процесс формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Гипотеза исследования: формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии будет эффективным, если:

- образовательный процесс, ориентированный на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, обеспечивает их субъектную позицию в социальном становлении;

- исследовательская деятельность в сфере экологии рассматривается в качестве обязательного компонента учебной деятельности старшеклассников, реализуемой с учётом их ценностных ориентаций, уровня экологических знаний и практического опыта;

- исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии осуществляется поэтапно с помощью комплекса средств общего и дополнительного образования в ходе решения учащимися проблемных экологических ситуаций;

- старшеклассники включаются в исследовательскую деятельность в сфере экологии на основе специально созданных учебных ситуаций, моделирующих социальную практику.

Задачи исследования: 1 .Определить социальные и психолого-педагогические предпосылки, обеспечивающие формирование готовности старших школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

2.Разработать концептуальное обеспечение исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии как средства их социального становления.

3.Разработать модель готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

4.Определить критерии и показатели готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

5.Выявить дидактические средства формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

6.Разработать методику формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

7.Разработать научно-практические рекомендации по формированию готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Методологической основой исследования служили труды философов, социологов, психологов, педагогов, в которых раскрываются: особенности структуры, содержания и генезиса познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И. Лингарт); вопросы социализации и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Е.Б. Весна, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн); основы творчества и мотивации познавательной деятельности (Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, В.Н.Дружинин, Л.В.Бороздина, А.Н.Поддъяков); аспекты развития и формирования качеств личности, обуславливающих готовность к различным видам деятельности (М.Я.Дьяченко, И.В.Имедадзе, Е.Н.Кикоть, Р.Д.Санжаева, Д.Н.Узнадзе, С.Н. Чистякова и др.); общие вопросы отбора содержания образования (Б.С. Гершунский, В.С.Леднёв, И.Я.Лернер, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.П. Иванов, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); вопросы активизации познавательной деятельности (Ю.К. Ба-банский, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); методология проблемного обучения (В.Оконь, Д.В.Вилькеев, А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов); вопросы организации и содержания исследовательской деятельности в учебных целях (В.И. Андреев, Л.А.Казанцева, Е.Н.Кикоть, Е.В.Мещерова, А.П. Тряпицына, И.Д.

Чечель); экопсихологические аспекты развития личности (А.А. Алдашева, С.Д. Дерябо, И.Я. Зимняя, В.А.Медведев, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Левин); вопросы методологии, содержания и организации общего экологического образования (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, В.М. Назаренко, И.Н. Пономарёва, О.Н. Пономарёва, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова); теория и практика педагогического исследования (Р. Атаханов, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Г. Максимов, В.И. Михеев, А.М.Новиков, И.П. Подласый).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические — изучение и анализ литературы по теме исследования; анализ педагогического опыта в области экологического образования; метод моделирования; эмпирические — наблюдение, анкетирование, беседа, изучение продуктов учебной деятельности; изучение актуального опыта общего образования, пролонгированные наблюдения, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного педагогического опыта; статистические - количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.

Организация исследования. В ходе первого этапа исследования (1994-1995гг.) осуществлялся поиск и изучение средств и методических приёмов педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся в сфере экологии. Анализ собственных и полученных другими исследователями опытных данных позволил определить направление научного поиска и разработать программу педагогического эксперимента, включающего констатирующий и формирующий этапы.

На втором этапе исследования (1995-1997гг.) в ходе констатирующего этапа эксперимента изучалась готовность учащихся старших классов к исследовательской деятельности в сфере экологии и состояние экологического образования как системы, призванной обеспечивать формирование этого качества личности учащихся. Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили установить базовые параметры моделирования образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии. В ходе данного этапа был проведён теоретический анализ и обоснована проблема исследования, разработана методология исследования, уточнён понятийный аппарат и разработана гипотеза.

Содержанием третьего этапа исследования (1997-2004гг.) стала опытная проверка модели образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии, статистическая обработка опытных данных, обобщение и литературное оформление результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования служили: Московский эколо-го-образовательный комплекс (МЭОК), средние школы г. Москвы (№№ 23, 34, 40, 45, 171, 199, 390, 446, 499, 1048), г. Одинцова (№ 2), г. Реутова (№ 5), научно-методический центр Восточного окружного управления образованием г. Москвы, межшкольный учебный комбинат № 13 «Хамовники» г. Москвы, Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова (биолого-химический факультет). Различными видами эксперимента были охвачены 1294 учащихся старших классов, 78 учителей и педагогов дополнительного образования, 26 преподавателей ВУЗов и сотрудников НИИ.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретико-методологического анализа проблемы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии; в разработке теоретических, дидактических и методических основ и осуществлении длительной экспериментальной работы по исследуемой проблеме.

Научная новизна исследования заключается в следующем: • на уровне конкретизации и уточнения:

- выявлены особенности, установлены функции и разработана типология исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии;

- выявлена структура готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, включающая совокупность когнитивного, деятельностно-практического и мотивационно-потребностного компонентов;

- охарактеризованы и классифицированы организационно-педагогические условия формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: особенности учебных площадок, средства и методические приёмы педагогического сопровождения;

- охарактеризованы задачи и функции педагога, сопровождающего формирование готовности школьников к исследовательской деятельности: целепола-гание, прогнозирование, планирование, мониторинг, мотивация, общая организация;

• на уровне дополнения:

- определены критерии и соответствующие им эмпирические признаки и уровни сформированности готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии;

- обоснованы параметры моделирования образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: вариативность; адаптируемость к образовательным условиям конкретного учреждения общего образования; опора на кадровые и материальные ресурсы учреждений общего, дополнительного и профессионального образования; интегрированность в учебный процесс в качестве его составной части;

- выявлены основные принципы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: проблемности, индивидуализации, диалогичности, рефлексии и социальной обусловленности эмоций субъектов образовательного процесса;

- раскрыто содержание и обоснована логика педагогического диагностирования, включающего содержательный анализ диагностируемого качества; создание условий для проявления эмпирических признаков, характеризующих сформированность диагностируемого качества; измерение и оценку эмпирических признаков с последующей интерпретацией результатов;

- определены параметры (ступенчатость, фрагментарность, выборочность), принципы (минимизации диагностирующего воздействия, объективности, систематичности и системности) и ступени диагностики готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии;

- уточнены классификационные основания образовательных ситуаций по продолжительности, пространственной локализации, завершённости и числу включённых в ситуацию субъектов;

• на уровне преобразования:

- охарактеризована сфера экологии как область социальной практики, которая определяет специфику готовности старшеклассников к исследовательской деятельности и рассматривается в едином контексте общественных отношений и социального становления, где учащиеся осознанно осуществляют свой личностный выбор, формируя субъектную позицию;

- разработаны этапы моделирования образовательного процесса, включающего последовательное и взаимосвязанное построение моделей: концептуальной, рабочей и образовательного проекта;

- разработана модель формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, содержание и этапы её реализации: оценка учителем образовательной ситуации; вовлечение старшеклассников в исследовательскую деятельность в сфере экологии с использованием специально созданных проблемных ситуаций, возникающих в ходе учебной деятельности;

- разработаны элементы образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: функциональные и организационные;

- разработан и обоснован комплекс дидактических и методических средств и приёмов педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии; разработана типология диагностирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии по количеству уровней, движению информации, продолжительности, объёму, хронологии, охвату, плановости, задачам, обучающему влиянию, назначению.

Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном, дидактическом и методическом обосновании исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии и модели готовности старшеклассников к её осуществлению.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-практических рекомендаций, обеспечивающих эффективное формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, включающих программы и методическое сопровождение: подготовки к самостоятельному выполнению экологических проектов («Исследовательский практикум»); исследований учащихся на природе во время летних каникул, на экскурсиях в природу, по изучению среды обитания города (практикум «Местообитание - город»); исследовательских проб экологической направленности; имитационно-моделирующих игр («Игровой практикум по прикладной экологии»); подготовки и проведения олимпиад школьников по экологии школьного, районного, городского, республиканского, регионального, федерального и международного уровней. Разработаны оригинальные средства (мультипланшет, инструктивные карточки, аналитические тестовые задания) и обеспечивающие их методические приёмы.

Результаты исследования могут быть использованы: -учёными - в дальнейших исследованиях по проблеме, в разработке учебников и учебно-методических пособий, обеспечивающих формирование готовности школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии;

- руководителями образовательных учреждений — в определении социально-педагогической стратегии и тактики их деятельности, разработке программных документов, принятии организационных решений, обеспечивающих создание условий, необходимых для формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии;

- преподавателями педагогических вузов — в создании спецкурсов и практикумов, организации производственно-педагогической практики;

- методистами — в разработке средств и методических приёмов обеспечивающих формирование готовности школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии,

- учителями, педагогами дополнительного образования и школьниками — в практическом социально-творческом взаимодействии;

- в системе повышения педагогической квалификации работников образовательных учреждений (учителей-предметников, классных руководителей, педагогов и методистов дополнительного образования).

На защиту выносятся:

1.Социальные и психолого-педагогические предпосылки, обеспечивающие формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: социальная направленность готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, обеспечивающая субъектную позицию в социальном становлении; проживание большинства российских школьников в местности с высокой вероятностью включения в проблемную ситуацию в сфере экологии, обусловленную ухудшением качества среды обитания; интерес педагогической общественности к исследовательской деятельности школьников в сфере экологии; состояние готовности российских старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии; особенности исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: комплексный междисциплинарный характер; социальная значимость эмпирических результатов для решения экологических проблем (локальных, региональных и др.) и их объективная новизна, обусловленная спецификой объекта; привлечение общественного внимания к экологическим проблемам; личностная и социальная перспектива опыта деятельности в сфере экологии, приобретённого в школе.

2. Характеристика сферы экологии как области социальной практики, определяющей специфику готовности старшеклассников к исследовательской деятельности и рассматриваемой в едином контексте общественных отношений и социального становления, где учащиеся осознанно осуществляют свой личностный выбор, формируя субъектную позицию.

3.Концептуальное обеспечение исследовательской деятельности старших школьников в сфере экологии: функции исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: социализации (формирует субъектную позицию в социальном становлении учащихся); mmezpaijuu (объединяет организованные и стихийные факторы образовательной среды); компенсации (восполняет отсутствие организованных факторов образовательной среды); развивающая (обеспечивает умственное развитие учащихся); воспитательная (создаёт условия для усвоения учащимися культурных норм); обучающая (обеспечивает усвоение школьниками декларативных и процедурных экологических знаний); объединяющая (интегрирует субъектов различных видов деятельности старшеклассников в сфере экологии); коммуникативная (обеспечивает взаимодействие между учащимися как субъектами деятельности в сфере экологии); информационная (обеспечивает старшеклассников как субъектов деятельности в сфере экологии эмпирической информацией); оздоровительная (способствует укреплению здоровья учащихся во время исследований на природе); природоохранительная и природовосстановителъная (способствует охране и восстановлению живых систем и среды обитания); профориентационная (знакомит учащихся с деятельностью профессиональных экологов и с экологическими аспектами различных профессий); эстетическая (создаёт условия для созерцания красоты природы); игровая (удовлетворяет потребность в игре и обеспечивает усвоение процедуры исследования); типология исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: по составу субъекта (индивидуальная, групповая, коллективная, общественная); по дисциплинарной принадлежности открываемых знаний (биоэкологическая; прикладная; социально-экологическая); по предметной направленности (природоведческая, краеведческая, искусствоведческая, литературоведческая, обществоведческая, правоведческая и др.); по состоянию готовности к деятельности (информационная, организационно-исполнительская, рефлексивная); по территориальному масштабу проблемы (локальная, местная, региональная, глобальная); по содержанию добываемых знаний (теоретическая, эмпирическая); по продолжительности (непродолжительная; средней продолжительности; долговременная); по характеру значимости для людей, заинтересованных в её осуществлении (субъективно значимая, профессионально значимая, социально значимая); по месту осуществления (школьная [класс, лаборатория, живой уголок], внешкольная [производственные, бытовые и жилые помещения; природные и урбанизированные территории]); по участию педагога (управляемая, сопровождаемая, самостоятельная); по регулярности (эпизодическая, систематическая); по плановости (спонтанная, запланированная); по времени (в учебное и в каникулярное время); по источнику эмпирических знаний (библиографическая, опытная [/лабораторно-полевая]); по соотнесённости продукта и предмета (рутинная, творческая); по соответствию продукта и цели (удавшаяся, частично субъективно удавшаяся, частично профессионально удавшаяся, неудавшаяся); по содержанию продукта (эмпирическая, теоретическая); по соотношению исследования и обусловившей его деятельности (закрытая ["вложенная"], открытая); по содержанию деятельности, обусловившей исследование ("учебная", природоохранительная, природовосстановительная, "оздоровительная", "игровая", "эстетическая"); принципы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: построение образовательного процесса на основе учебных проблемных экологических ситуаций (проблем-ность)\ выявление и учёт индивидуальных особенностей учащихся (индивидуализация); равноправный диалог между всеми субъектами образовательного процесса и различными точками зрения, предполагающий формирование у старшеклассников открытой познавательной позиции (диалогичностъ); постоянное и осознанное внимание учащихся и педагога на актуализацию собственной позиции относительно решаемых проблем в сфере экологии {рефлексия); создание условий для формирования устойчивой связи определённых экологических ситуаций и эмоциональных состояний, отвечающих высокому уровню ответственного отношения к окружающей среде, природе и здоровью (социальная обусловленность эмоций).

4. Модель готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, где он выполняет функции как «приобретателя», так и «пользователя» экологическими знаниями; дидактическое обеспечение этой модели, включающее: содержание образования, представленное ценностно-ориентационным, деятельностно-практическим и когнитивным компонентами, производными репродуктивной составляющей, отражающей социальный опыт, и продуктивной составляющей, отражающей индивидуальный опыт учащихся; частнопредметные методы обучения (предъявления учащимся содержания образования, обеспечения усвоения учащимися содержания образования, диагностики усвоения учащимися содержания образования) и соответствующие им средства (мультипланшет, инструктивные карточки, аналитические тестовые задания, исследовательские протоколы); элементы образовательного процесса: функциональные (процессуальные циклы) и структурные (коллективные, групповые и индивидуальные учебные занятия).

5.Критерии готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии (эмоциональное и инициативное отношение к экологическим ситуациям; систематизированные экологические знания и представления о содержании, социальной и личной значимости исследовательской деятельности в сфере экологии и о собственных возможностях по её осуществлению; умение распознавать, обследовать и разрешать экологические проблемные ситуации на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа) и соответствующие им показатели. б.Методика формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, основанная на добровольном характере их включения в образовательный процесс, обеспечивающий формирование этого качества, и предусматривающая поэтапное моделирование образовательного процесса для реализации его в конкретных образовательных условиях; совокупность средств и методических приёмов педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности; диагностику сформированности готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Достоверность результатов исследования обеспечивается принципами научной методологии, обоснованностью методов исследования, адекватных его логике и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью и статистической значимостью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были предметом обсуждения и получили одобрение на международных, федеральных, региональных, межвузовских и вузовских конференциях в Москве (2000, 2003), Кемерово (2001), Санкт-Петербурге (2001), на заседаниях Центра социально-профессионального самоопределения ИСМО РАО (1999-2004), на заседаниях кафедры педагогики МГОПУ им. М.А. Шолохова (2003, 2004) и на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГОПУ им. М.А.Шолохова (1997-2002). Результаты диссертационного исследования (учебные планы, учебно-методические материалы, научно-практические рекомендации) внедрены в работу Московского эколого-образовательного комплекса и общеобразовательных учреждений г. Москвы (средних школ №№ 23, 34, 40, 45, 171, 199, 390,446,499,1048; МУК №13).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, объединённых в три главы девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка цитированной литературы, приложений. Объём диссертации - 360 страниц. Диссертация содержит 13 рисунков, 11 таблиц и 30 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе III

На основе результатов констатирующего этапа эксперимента установлены параметры моделирования образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии: вариативность; адаптируемость к образовательным условиям конкретного учреждения общего образования; опора на кадровые и материальные ресурсы учреждений общего, профессионального и дополнительного образования; интегрированность в учебный процесс в качестве его составной части.

Выделено два режима осуществления образовательного процесса — производственный, в котором решение образовательных задач достигается традиционными способами и средствами обучения, и экспериментальный, обеспечивающий решение образовательных задач инновационными способами и средствами обучения для достижения целей эксперимента.

Установлены параметры моделирования образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, и разработана детализированная и конкретизированная рабочая модель образовательного процесса - образовательный проект.

Разработана и проверена на практике технология поэтапного моделирования образовательного процесса, включающая последовательное и взаимосвязанное построение ряда моделей: концептуальной, определяющей цели, задачи, психолого-педагогические условия, дидактические принципы и подходы к содержанию образования; обобщённой рабочей модели, отражающей содержание этапов процесса, количество и оснащение учебных площадок, состав и функции педагогов; конкретизированной рабочей модели - образовательного проекта, детализирующего все аспекты процесса с учётом условий конкретного образовательного учреждения и пожеланий участвующих в процессе педагогов.

В структуре образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, выделено четыре взаимосвязанных этапа: подготовительный, направленный на создание условий и накопление ресурсов, обеспечивающих образовательный процесс, и включающий информационный, организационный, материально-технический компоненты; вовлечения и теоретической подготовки, направленный на приобретение учащимися опыта разрешения экологических проблемных ситуаций, представленных в текстовом и графическом виде, пробуждения у них интереса к деятельности в сфере экологии; практической подготовки, направленный на формирование у учащихся представлений о среде, как источнике достоверной экологической информации, о способах её поиска, фиксации и обработки; исследовательских проектов, направленный на приобретение учащимися опыта самостоятельной организации и осуществления исследовательской деятельности в сфере экологии в виде проекта. Совмещение теоретического и практического этапов с изучением экологии в рамках учебного процесса позволяет учителю своевременно учитывать индивидуальные особенности учащихся, координировать их теоретическую и практическую подготовку.

Доказано, что фактором генезиса образовательного процесса выступает опыт педагогического сопровождения, обуславливая переход от модели осуществления процесса одним педагогом-экологом, к модели, в которой процесс осуществлялся группой учителей учреждения общего образования и, далее, к модели, в которой он осуществляется коллективом учителей, педагогов дополнительного образования и специалистов высшей школы и науки.

Разработана типология образовательных ситуаций по числу включённости в них субъектов (индивидуальные, групповые, коллективные), по продолжительности (краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные) и раскрыта их связь с лабильными (время совместной деятельности педагогов и учащихся на занятиях и вне занятий; время педагога для учащихся на занятиях и вне занятий; время учащихся для самостоятельных занятий; время педагога для обеспечения образовательного процесса) и стабильными (состав субъектов образовательного процесса, количество и свойства мест проведения занятий) факторами образовательной среды.

Выявлены показатели, не зависящие от состояния готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии и позволяющие сравнивать различные модели образовательного процесса для определения целесообразности их использования в подготовке учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии: посещаемость учебных занятий и количество процессуальных модулей на разных этапах образовательного процесса.

Сформулировано определение учебной площадки как ограниченной части пространства, служащей местом проведения учебных занятий, с постоянно или временно расположенными на ней объектами природно-социально-предметного окружения, составляющими, предметный план образовательной среды, и оценены её свойства: пространственная и временная (сезонная и суточная) доступность, учебная ёмкость, оснащённость, информационная насыщенность, предметное окружение и его познавательная ценность, устойчивость, пластичность, стабильность и универсальность предметного плана.

Выявлено семь вариантов устойчивых сочетаний процессуальных модулей и учебных занятий, встречающихся с различной частотой на разных этапах образовательного процесса вне зависимости от его модели и опыта педагогической деятельности, для обеспечения вариативности деятельност-ного подхода в формировании готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Определены задачи педагогического сопровождения готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии: создание учебных проблемных ситуаций; включение в них учащихся в качестве субъектов исследовательской деятельности; поддержка (организационная и информационная) исследовательской деятельности учащихся.

Выявлены функции педагога, осуществляющего сопровождение готовности учащихся к исследовательской деятельности: целеполагание — поиск и приятие общей общественно-значимой цели субъектами совместной деятельности - педагогами и учащимися; прогнозирование - предвосхищение, предвидение изменений; планирование - оперативная разработка путей и способов достижения целей сопровождения; функция мониторинга - сбор, обработка и анализ педагогом информации о текущих результатах сопровождения; функция мотивации - обеспечение осознанного и активного включения школьников в экологические ситуации; общеорганизационная - разрешение конфликтов между учащимися, поддержание дисциплины и обеспечение безопасности во время проведения учебных занятий, распределение между учащимися поручений по сбору учебной информации и созданию средств наглядности для учебных занятий.

Разработана типология методических приёмов педагогического сопровождения формирования готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии, включающая две группы: приёмы-действия, задаваемые целью педагогического сопровождения, и приёмы-операции, обусловленные одномоментными педагогическими ситуациями.

В соответствии с целью педагогического сопровождения формирования готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии разработаны средства и методические приёмы: создания учебных проблемных ситуаций; вовлечения учащихся в процессуальные модули; организационной и информационной поддержка исследовательской деятельности учащихся.

Разработаны методические приёмы применения средств превращения учебной деятельности в источник проблемных ситуаций (тестовые задачи аналитического типа, мультипланшет, иллюстрированные кроссворды, исследовательские задания практикумов, имитационно-моделирующие игры, исследовательские проекты) и средств организационно-информационной поддержки исследовательской деятельности учащихся (инструктивные карточки и бланки, рабочие тетради, экспозиции мультипланшета) в качестве средств организационно-информационной поддержки исследовательской деятельности учащихся в сфере экологии.

Обоснована логика и раскрыто содержание педагогического диагностирования как последовательности, включающей содержательный анализ диагностируемого качества, направленный на описание его понятийных и эмпирических признаков; создание условий для проявления эмпирических признаков; измерение и оценка эмпирических признаков с последующей интерпретацией результатов.

Определены параметры (ступенчатость, фрагментарность, выбороч-ность) и принципы (минимизации диагностирующего воздействия, объективности, систематичности и системности) диагностики готовности учащихся к исследовательской деятельности, составлены правила измерения проявления эмпирических признаков.

Определены уровни описания готовности старшеклассников к исследовательской деятельности: выделение и описание понятийных признаков; отбор эмпирических признаков; построение шкалы измерения и разработка правил оценки проявления эмпирических признаков.

Разработаны требования, обеспечивающие принцип минимизации диагностического воздействия на формируемое качество: попеременная и индивидуальная выборочная диагностика; обоснованное чередование способов диагностики; применение способов диагностики, исключающих прямой контакт экспериментатора и испытуемых (скрытое наблюдение, изучение результатов деятельности); увеличение времени между диагностическими процедурами; временное прекращение использования диагностических средств и способов при появлении эффекта морального износа; предельное сокращение времени диагностических процедур; разделение учебной деятельности и диагностики.

Разработана типология процедуры диагностирования по количеству уровней (линейное, ступенчатое); движению информации (простое, сложное); продолжительности (большой, средней, малой); объёму (полное, фрагментарное); хронологии (статичное, динамическое); охвату (выборочное, фронтальное); плановости (запланированное, внеплановое, смешанное); задачам (текущее, рубежное межэтапное, итоговое); обучающему влиянию (индифферентное и стимулирующее); назначению (производственное, экспериментальное).

Разработана техника диагностирования, включающая четыре ступени: текущее линейное фрагментарное выборочное динамическое смешанное диагностирование преимущественно малой продолжительности; рубежное ступенчатое полное фронтальное плановое статичное или динамическое диагностирование средней или малой продолжительности; итоговое ступенчатое полное фронтальное плановое динамическое диагностирование преимущественно средней продолжительности; межэтапное линейное фрагментарное выборочное статичное плановое диагностирование малой и/или средней продолжительности.

Выявлена незначительная разница между величинами прироста моды (Aa^~0,9) деятельностно-практического компонента контрольных и экспериментальных групп после эксперимента, что объясняется обучающим влиянием средств и способов организации учебной деятельности, обеспечивающих проявление диагностируемых признаков у испытуемых.

Экспериментально подтверждена целесообразность включения в учебный процесс, протекающий на основе традиционных средств и способов обучения, средств и способов обучения, специально направленных на формирование деятельностно-практического, мотивационно-потребностного и когнитивного компонентов готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ и экспериментальное изучение проблемы формирования готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии позволили сделать ряд обобщений

1. Определены социальные и психолого-педагогические предпосылки формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: социальная направленность исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии способствует формированию их субъектной позиции в данной области; проживание большинства российских школьников в местности с высокой вероятностью включения в проблемную ситуацию в сфере экологии, обусловленную ухудшением качества среды обитания; интерес педагогической общественности к исследовательской деятельности школьников в сфере экологии; низкий уровень готовности российских старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии; особенности исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: междисциплинарный характер, объективная новизна и социальная значимость результатов, направленность на формирование индивидуального и общественного экологического сознания.

2. Охарактеризована сфера экологии как область социальной практики, определяющая качественную специфику готовности старшеклассников к исследовательской деятельности, которая формируется в специально организованном образовательном процессе и обеспечивает развитие субъектной позиции школьника в социальном становлении.

3. Разработано концептуальное обеспечение исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии, которое предусматривает: функции исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: социализации, интеграции, компенсации, развивающая, воспитательная, обучающая, объединяющая, коммуникативная, информационная, оздоровительная, природоохранительная и природовосстановительная, профори-ентационная, эстетическая, игровая; типологию исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: по составу субъекта, по дисциплинарной принадлежности открываемых знаний, по предметной направленности, по состоянию готовности к деятельности, по территориальному масштабу проблемы, по содержанию добываемых знаний, по продолжительности осуществления, по характеру значимости для людей, заинтересованных в её осуществлении, по месту осуществления, по участию педагога, по регулярности, по времени осуществления, по источнику эмпирических знаний, по соотнесённости продукта и предмета, по соответствию продукта и цели, по содержанию продукта; по соотношению исследования и обусловившей его деятельности, по содержанию деятельности, положившей начало исследованию; принципы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: проблемности, индивидуализации, диалогичности, рефлексии, социальной обусловленности эмоций.

4. Уточнено определение готовности старшеклассников к исследовательской деятельности, рассматриваемой как способность к распознаванию, обследованию и разрешению проблемных ситуаций в определенных предметных областях, и как важнейшая образовательная компетенция. Это послужило основанием для разработки модели готовности старшеклассника к исследовательской деятельности в сфере экологии как сложного целостного психического образования, включающего мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты.

5. Определены и обоснованы критерии готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии (эмоциональное и инициативное отношение к экологическим ситуациям; систематизированные экологические знания и представления о содержании, социальной и личной значимости исследовательской деятельности в сфере экологии и о собственных возможностях по её осуществлению; умение распознавать, обследовать и разрешать экологические проблемные ситуации на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа) и соответствующие им показатели.

6. Разработана модель готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, где он выполняет функции как «приобретателя», так и «пользователя» экологическими знаниями; дидактическое обеспечение модели, включающее: ценностно-ориентационный, деятельно-стно-практический, когнитивный компоненты содержания образования, отражающие социальный и индивидуальный опыт учащихся; частнопредмет-ные методы обучения и соответствующие им средства (мультипланшет, инструктивные карточки, аналитические тестовые задания, исследовательские протоколы); совокупность элементов образовательного процесса; функциональные (процессуальные циклы) и структурные (коллективные, групповые и индивидуальные учебные занятия). Выявлены различные варианты сочетаний процессуальных циклов и учебных занятий, обеспечивающих вариативный подход в формировании готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

7. Разработана методика формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, предусматривающая: поэтапное моделирование образовательного процесса для реализации в конкретных образовательных условиях, обеспечивающее вариативность и адаптируемость к условиям конкретного общеобразовательного учреждения, включающее последовательное построение взаимосвязанных моделей: концептуальной (определяющей цели, задачи, психолого-педагогические условия, дидактические принципы и подходы к содержанию образования), рабочей (отражающей содержание этапов процесса, количество и оснащение учебных площадок, состав и функции педагогов), образовательного проекта (учитывающего условия конкретного образовательного учреждения); включение в учебный процесс совокупности средств и методических приёмов (создания учебных проблемных ситуаций, вовлечения школьников в исследовательскую деятельность, организационной и информационной поддержки исследовательской деятельности старшеклассников) педагогического сопровождения, предусматривающее реализацию его функций (целеполага-ние, мотивация, планирование, прогнозирование, мониторинг, общая организация) и поэтапное формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии комплексом средств общего и дополнительного образования на основе специально созданных учебных экологических проблемных ситуаций, моделирующих социальную практику; — диагностику сформированности готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии на основе принципов (объективности, минимизации диагностирующего воздействия, систематичности и системности) и параметров (ступенчатость, фрагментарность, выборочность), которая в соответствии с разработанной нами типологией процедуры диагностирования (по количеству уровней; движению информации; продолжительности; регулярности; охвату признаков и испытуемых; плановости; обучающему влиянию; назначению) включает ступени (1 - текущее выборочное диагностирование; 2 - рубежное фронтальное плановое диагностирование; 3 — итоговое фронтальное плановое диагностирование; 4 - межэтапное выборочное плановое диагностирование) и этапы (содержательного анализа диагностируемого качества, направленного на описание его понятийных и эмпирических признаков; создания условий для их проявления, их измерение и оценка с последующей интерпретацией результатов).

Сделанные в результате исследования выводы не претендуют на исчерпывающее решение этой сложной и многогранной проблемы. В дальнейшем исследовании нуждаются вопросы стандартизации в области содержания и организации исследовательской деятельности школьников в сфере экологии; разработка методики формирования готовности школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии на основе проблемных ситуаций в природоохранительной, природовосстановительной, оздоровительной, игровой деятельностей, предполагающих интеграцию учебных дисциплин гуманитарного, естественнонаучного и обществоведческого профилей.

297

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Титов, Евгений Викторович, Москва

1. Абдурахманов С.Д. Дидактические основы проведения самостоятельных комплексных исследовательских работ учащихся сельских средних школ по физике (на примере Республики Дагестан). /Автореф. дисс. д-ра п.н. М., 1998.-32с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология. М.: Наука, 1980.-304с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 229с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.- М.: Политиздат, 1985. 263с.

5. Акимова Т.А., Хаскин В.В. Основы экоразвития: Учебное пособие. М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1994. -312с.

6. Аксёнова И.В. Сочетание репродуктивных, эвристических и исследовательских работ учащихся при обучении химии. /Автореф. дис. к.п.н. -М.: 1995.-16с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 345с.

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности (в обучении естественным предметам). Автореф. д-ра п.н. — М.: 1983. 29с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254с.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.- 184с.

11. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. — 320с.

12. Бандурка A.M., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. — Харьков: ООО «Фортуна-Пресс», 1998. 464с.

13. Баранова Л.Я. Личные потребности. М.: Экономика, 1984. - 200с.

14. Батаева Е.В. Практикум по химии как база для развития исследовательских умений учащихся старших классов школ с углублённым изучением химии /Автореф. дис. канд. пед. наук. МГУ. М., 1999. - 16с.

15. Беляев В.И. Принцип природосообразности и культуросообразности в социально-педагогической деятельности. //Вестник экологического образования в России. №4 (22), декабрь, 2001. С.17-19.

16. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. — Бийск: Научно-изд. центр Бийского пединст.,1993. 240с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Министерство образования РФ, Ин-т разв. проф. образов., 1995. 336с.

18. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект-М.: Педагогика, 1988.- 160с.

19. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика //Советская педагогика. №6, 1988. с. 16-20.

20. Божович Е.Д. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. Под ред. Е.Д. Божович. М.:МПСИ, Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000. - 192с.

21. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Прсвещение, 1968. 464с.

22. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков (Сборник статей) М.: Педагогика, 1972. -351с.

23. Бондарев В.П., Гапоненко А.В., Зингер Л.А. и др. Технология профессионального успеха: Экспериментальный учебник для 10-11 кл. естественнонаучного профиля. /Под ред. С.Н. Чистяковой. М.: Просвещение, 2001. -144с.

24. Бор Н. Избранные научные труды. -М.: Наука, 1971. 450с.

25. Боргояков С.А. Теория и практика формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях развития образования 1970-90-е гг. (на примере республики Хакасия). М.:ЦСПСМ ИОСО РАО, 2001.-200с.

26. Бороздина JI.B. Исследование уровня притязаний. Учеб. пособие. — М.:1993. 140с.

27. Братковский А.П. Учебно-методическое пособие по курсу «Самостоятельная и научно-исследовательская работа студентов педвуза». — М.: РИЦ МГОПУ, 1999. 56с.

28. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Рос.акад. наук, Психолог. Инст., 1994. - 108с.

29. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.:Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 392с.

30. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегии выбора: Монография. -СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена. 120с.

31. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / предисловие В.П.Зинченко М.: Изд-во МГУ, 1984. -200с.

32. Вебер М. Избранные произведения. -М.: Прогресс, 1990. С. 707-735.

33. Веденеева Т.Е. Проектная деятельность как условие корреляции урочной и внеурочной деятельности учащихся // Дидакт. №3, 2003. С.50-55.

34. Весна Е.Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе. Автореф. д-ра п.н. М.,1998. — 41с.

35. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань: КГУ, 1967. - 265с.

36. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: МГУ, 1990.-288с.

37. Винокуров Ю.Е., Галкин Ю.Ю, Серов Г.П. и др. Экологическое право РФ: Курс лекций /под ред. Ю.Е.Винокурова. М.: Изд-во МНЭПУД999. — 457с.

38. Воронков Н.А. Экология общая, социальная, прикладная: Учебник для студентов высших учебных заведений. Пособие для учителей. М.: Агар,1999.-424с.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Сост. В.В.Давыдов. — М.: Педагогика, 1991.-479с.

40. Выготский JI.C. Психология подростка. //Собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - С.347с.

41. Гагарин А.В. Воспитание природой. Некоторые аспекты гуманизации экологического образования и воспитания. М.: Московский городской психолого-педагогический институт, 2000. - 232с.

42. Гагарин А.В. Природоориентированная деятельность учащихся как ведущее условие формирования экологического сознания: Монография. — М.: Изд-во РУДН, 2003. 183с.

43. Гальперин П.Я. Психология как объект науки. М.,Воронеж, 1998. — 480с.

44. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. матер. к курсу «Общая психология»: Учеб. пос. для студ. пед. ин-тов. -М.-Просвещение, 1986. -272с.

45. Гатаулин A.M. Система прикладных статистико-математических методов обработки экспериментальных данных в сельском хозяйстве. М.: Изд-во МСХА, 1992. 4.1.160с., 4.2. - 192с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.:1997. — 697с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. /Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. -М.: Школа-Пресс, 1995. — 448с.

48. Глазачев С.Н. Экологическая культура и образование: очерки истории, теории и практики. -М.: Горизонт, 1997. 57с.

49. Глазачев С.Н., Каменская Е.В., Каменская В.П. Введение в экологию: Уроки творческого развития. -М.: Горизонт, 1998. 120с.

50. Глазунов А.Т., Кнорре Е.Б. Экология, техника и производство: Пособие для учителя. М.: Минобр. РФД992. - 56с.

51. Глинский Б.А. Моделирование сложных систем: Учебное пособие. М.: МГУ, 1978.-83с.

52. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учебное пособие. Самара: Изд. дом «Бахрах-М»,2003. - 272с.

53. Государственный доклад «О состоянии окружающей природной среды Российской Федерации в 1999 году». — М.: Государственный центр экологических программ, 2000. 580с.

54. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: Калининградский ун-т, 1995. - 93с.

55. Григорьев С., Дёмина Л. Профессиональный психолог в регионе экологического неблагополучия. Барнаул,1995. - 263с.

56. Грицевский И.М., Грицевский С.Э. От учебника к творческому замыслу урока: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 207с.

57. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. - 128с.

58. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240с.

59. Гузеев В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе // Школьные технологии, № 9(1322), 2002. С. 113-122.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 544с.

61. Дёмин М.В. Природа деятельности. М.: МГУ, 1984. - 168с.

62. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-480с.

63. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Федеральный совет планирования образования, 1996. - 432с.

64. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Латерна Вита, 1995. 150с.

65. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384с.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд. Беларус. ун-та. 1976. - 175с.

67. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чурекова Т.М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования (На примере деятельности КемГУ). — Кемерово: КузбассВУЗиздат, 1996. 160с.

68. Зуев Д.Д. Школьный учебник. -М.: Педагогика, 1983. 240с.

69. Иванченко Г.В. Принцип необходимого разнообразия в культуре и искусстве. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1999. - 206с.

70. Ивлев Ю.В. Логика: Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 288с.

71. Изард К.Е. Эмоции человека / пер. с англ. М.: Изд. МГУ, 1980. - 439с.

72. Ильенко Л., Кротова Л. Оценка и прогноз формирования нравственных качеств школьников //М.: Издательская фирма «Сентябрь». Журн. «Директор школы», №4(60), 2001. С.36-39.

73. Имедадзе И.В. Потребности и установка. Психологический журнал, т.5, № 3, 1984. -С.34-49.

74. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика /пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-238с.

75. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения. //Советская педагогика, №3,1973. С. 12-26.

76. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. 328с.

77. Казанцева JI.A. Исследовательский метод в условиях гуманизации образования: Монография. Казань: Изд-во КГУ, 1999. - 135с.

78. Калмыков А.А. Введение в экологическую психологию. Курс лекций. -М.: Изд-во МНЭПУ, 1999. 128с.

79. Капра Ф. Паутина жизни: Новое научное понимание живых систем. Пер. с англ. Под. Ред. В.Г.Трилиса. К.: «София»; М.: ИД «София», 2003. - 336с.

80. Кикоть Е.Н. Развитие исследовательской деятельности учащихся на этапе довузовского обучения. Калининград: БГА РФ, 2002. - 213с.

81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

82. Колесова Е.В. Модель дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений. Дисс. к.п.н. М.: Институт развития профессионального образования, 2002. - 148с.

83. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. -М.: Просвещение, 1991. 160с.

84. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 366с.

85. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.- 192с.

86. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник / 2-е изд., испр. и доп. -М.: Наука,1975. 720с.

87. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания: Опыт логико-гносеологического мышления. М.: Наука, 1973. - 323с.

88. Коротаева Е. Тема к обсуждению: нужна ли школе воспитывающая среда? //М.: Изд. фирма «Сентябрь». Журн. «Директор школы», №4(60), 2001. — С.44-46.

89. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М.: Политиздат, 1971.-254с.

90. Кравченко А.И. Социология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений Екатеринбург: Деловая книга, 1998. — 384с.

91. Кривых С.В. Развивающее и развивающееся образование. Синергети-ческие аспекты образования. Новокузнецк: ИПК,2000. - 195с.

92. Круглова И. Останутся ли экологические задачи в России приоритетными? //Использование и охрана природных ресурсов в России: Ежемесячный бюллетень. НИА-Природа, МПР России, № 1, 2000 г. С.23-38.

93. Крутецкой В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255с.

94. Ксензова Г. Учебное занятие: особенности и этапы //М.: Изд. фирма «Сентябрь». Журн. «Директор школы», №4(60), 2001. С.29-31.

95. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Пед. об-во России, 2001. - 224с.

96. Кузнецов В.Н., Титов Е.В. Тесты по экологии. 10(11).: Учебно-методическое пособие М.: Дрофа, 2002. - 176с.

97. Кузнецова Н.В. Экологическое право. Схемы и комментарии. — М.: Новый юрист. 1998,- 154с.

98. Кулагина Г.Д., Думнов А.Д. Природопользование современной России в зеркале статистики (опыт ретроспективного анализа) /Россия в окружающем мире: 1999 (Аналитический ежегодник. Под общ.ред Н.Н. Моисеева, С.А. Степанова. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. - 324с.

99. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера»,2001. - 464с.

100. Курявая И.Н. Роль словесных дисциплин в подготовке современных специалистов //Среднее профессиональное образование, №2, 2001. С.25-26.

101. Лаак Я. Тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384с.

102. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991. -224с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

104. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах /под ред В.В.Давыдова, Т.2. М.: Педагогика, 1983 - 318с.

105. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. М.: Изд-во МГУ, 1971.-38с.

106. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. //Советская педагогика, 1944. с.47-91.

107. Леонтьев А.Н. Психология образа//Вест. МГУ. Сер.14. Психология. , №2, 1979 С.3-13.

108. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка. //Советская педагогика. М.: Изд-во АПН РСФСР, №6, 1957. - С.93-105.

109. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186с.

110. Лингарт Иозеф. Процесс и структура человеческого учения: /Пер. с чеш. Р.Е.Мельцера М.: Прогресс, 1970. - 685с.

111. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. — 282с.

112. Лихолетов В.В. Моделирование мыследеятельности // Школьные технологии, №1, 2002. -С.51-62.

113. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 319с.

114. Ляшко Л.Ю. Российская конференция учащихся «Юность, наука, культура»: будущее рождается сегодня //Сборник трудов XV Россйиской откр.конф. уч-ся «Юность, наука, культура».Выпуск 9.- Обнинск: ДНТО «Интеллект будущего», 2000. 124с.

115. Майоров А.Н. Отбор содержания образования для тестирования. Технологическая матрица //Школьные технологии, №4, 1998. С.206-209.

116. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.,2000. - 352с.

117. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений. //Школьные технологии, №4, 1998.-С. 176-189.

118. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272с.

119. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. — Ереван: Изд-во АН Арм ССР, Ин-т философии и права, 1973. 143с.

120. Мартыненко И.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении биологических дисциплин (на материале курса ботаники). /Автореф. дис. к.п.н. Саратов, 2000. - 18с.

121. Марфенин Н.Н. Экология и гуманизм // Россия в окружающем мире: 2000 (Аналит. ежегодник), под общ. ред. Н.Н. Моисеева, С.А. Степанова. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.- С.29-51.

122. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999. 479с.

123. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 207с.

124. Матюшкин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М.: Б.и., 1981. - С.37-82. (В помощь слушателям факультета новых форм обучения)

125. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

126. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368с.

127. Медведев В.И. Экологическое сознание индивидуальное и коллективное. Труды института психологии РАН. Том 2. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 345с.

128. Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание: Уч. пос. — М.: Логос, 2001.-376с.

129. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. — Пермь, 1970. С.166-170.

130. Методические рекомендации по организации и проведению биологических олимпиад и конкурсов. Барнаул. 1985. - 165с.

131. Микитенко А.В. Творчеству нужно учить //Среднее профессиональное образование, №2,2001. С.24-25.

132. Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста.- М.: Просвещение, 1981. 119с.

133. Миронова T.J1. Самосознание профессионала. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета. 1999. - 200с.

134. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980, - 302с.

135. Митрофонов С. Перед совершенно новым феноменом оказался XX век //«Зелёный мир», №1-2,2001. С.5.

136. Митрош О.И. Формирование исследовательских умений у учащихся педучилищ. /Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск: 1993. - 20с.

137. Михайлова И.Б. Чувственное отражение в современном научном познании. М.: Мысль, 1972. - 279с.

138. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Науч.-метод. пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и науч. работников, занимающихся вопросами методики пед. исследований. М.: Высшая школа, 1987. - 200с.

139. Моисеева JI.B. Экологическое образование: Исторический аспект. -Екатеринбург: «Уникум», 1996. 1 Юс.

140. Мудрик А.В. Социальная психология: Учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластёнина. 4-е изд., доп. М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 200с.

141. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ,1960. - 426с.

142. Нечаев Н.Н. Современная образовательная ситуация в России: тенденции развития // Вестник университета РАО, № 1(7), 1999. С.3-13.

143. Новиков A.M. Докторская диссертация?: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120с.

144. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития: Публицистическая монография. М.: Эгвест, 2000. - 268с.

145. О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования. Решение коллегии Минобр. РФ от 10.01.96.№ 1/1//Вестник образования № 5,1996. С.31-51.

146. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры: психо-педагогические процессы // Школьные технологии № 5, 2001 С.26-34.

147. Общая психология: Учеб. для вузов / под. ред. А.В. Петровского. — М.:1976. -315с.

148. Огурэ Л. Научные конференции школьников: старты и фальстарты в большую науку//М.: Сентябрь. Журн. «Директор школы», №4(60), 2001. — С.39-41.

149. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80.000 слов и фразеологических выражений/ РАН. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. 4-е изд., доп. - М.:Азбуковник,1999. - 944с.

150. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. — 208с.

151. Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. -М., 1997. 121с.

152. Орлов А.И. Математика нечёткости // Наука и жизнь, №7, 1982. — С.60-67.

153. Основы дидактики. /Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1968. — 472с.

154. Ошанин Д.А. Предметное действие оперативный образ: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,1999. - 512с.

155. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.:Просвещение,1987.- 208с.

156. Панов В.И. Экопсихология-2000: состояние и перспективы. //2-я Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) /Под ред. В.И. Панова. М.-Самара: Изд-во МГППИ, 2001.-С. 12-32.

157. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учеб. пособие. Часть 1.-М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. 144с.

158. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система: Спецкурс М.: Изд-во МГУ, 1991. - 108с.

159. Панько В.П. Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся. /Автореф. дис. к.п.н. М.,1983. 20с.

160. Пидкастистый П.И., Портнов M.JI. Опрос как средство обучения. — М.: Пед. об-во. России, 1999. 154с.

161. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. - 266с.

162. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка.-Краснодар: Ун-т «МЭГУ Краснодар», 1997. - 324с.

163. Подласый И.П. Педагогика. Учебник для педвузов М.: Просвещение, Владос, 1996.-432с.

164. Пономарёва И.Н. Становление и развитие экологического образования в России.//Биология в школе. -М.:«Школа-Пресс», №3, 2001.-С.32-34.

165. Пономарёва О.Н. Методическая система обучения экологии в средней школе / Автореф. д- ра п.н. М.: 2000. - 45с.

166. Попова А.А. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя (квалиметрический аспект): Монография. Челябинск. Изд-во ЧГПУ, 2000.-217с.

167. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у школьников. М.: Педагогика, - 152с.

168. Программно-методические материалы: Экология 5-11 кл. /Сост. В.Н. Кузнецов. 3-е изд. перераб. и доп. - М.: Дрофа, 2000. - 224с.

169. Протасов В.Ф. Экология, здоровье и охрана окружающей среды в России: Учебное и справочное пособие. 2-е изд. М.: Финансы и статистика, 2000. - 672с.

170. Прохоров Б.Б. Здоровье населения России по регионам. Общественное здоровье /Россия в окружающем мире: 1999 (Аналитический ежегодник). Под общей ред. Н.Н. Моисеева. М.: Изд-во МНЭПУ, 1999. - 168с.

171. Прутченков А.С. Школа деловой игры // Школьные технологии, №4, 1998. С.76-85.

172. Психологический словарь / авт. -сост. В.Н.Копорулина, М.Н.Смирнова и др. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 640с.

173. Пфанцагль И.Г. Теория измерений /при участии В.Баумана и Г.Хубера, пер.с англ. В.Б.Кузьмина. М.: Мир, 1976. - 248с.

174. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). -М.: «Педагогика», 1975.- 184с.

175. Развитие информационных технологий в образовании: Аналитический доклад /Институт ЮНЕСКО по инф. технология в образовании (ИИТО). -М.:ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 60с.

176. Развитие содержания общего среднего образования. Под ред. В.А.Полякова и Л.Н. Боголюбова. -М.: ИОСО РАО, 1997. 134с.

177. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психологическое исследование /А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др., -М.: Педагогика, 1986. 172с.

178. Рахимов А.З. Психодидактика. М.: Творчество, Уфа. - 205с.

179. Реймерс Н.Ф. Природопользование: Словарь-справочник. М.: Мысль, 1990.-637с.

180. Реймерс Н.Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы и гипотезы). М.: Журнал «Россия молодая», 1994. - 367с.

181. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс. Универс, 1994. -479с.

182. Розенштейн A.M., Пугал Н.А., Ковалёва И.Н., Лепина В.Г. Использование средств обучения на уроках биологии. Просвещение, 1989. — 191с.

183. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 238с. (Психол. наука - школе).

184. Рохлов B.C. Программированные задания по биологии. Человек и его здоровье: Пособие для учащихся и учителя. /Под ред. А.И. Никишова -М.: 2000.

185. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957. — 328с.

186. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1958.-147с.

187. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии/ сост. и авт. ком. К.А. Абульханова-Славская и А.В.Брушлинский М.: Педагогика, 1973. — 423с.

188. Рубинштейн С. Л. Человек и мир //Проблемы общей психологии. — М.: 1976. — С.253-384.

189. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317с.

190. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. дисс. д-ра п.н. — М.,1999. 38с.

191. Рыжова Н.А. Экологическое образование в дошкольных учреждениях: теория и практика /Автореф. д-ра п.н. М.: 2000. - 49с.

192. Савенков А.И. Одарённый ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001.-208с.

193. Савенков А.И. Творческий проект, или Как провести самостоятельное исследование //Школьные технологии, №4, 1998. С. 144-148.

194. Самоненко Ю.А. Психология и педагогика: Учеб. пос. для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 277с.

195. Самородский П.С. Основы разработки творческих проектов: Книга для учителя технологии и предпринимательства. Брянск: Изд-во БГПУ, 1995.-220с.

196. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности. Автореф. д-ра п.н. Новосибирск, 1997. — 41с.

197. Свиридова С.А., Титов Е.В. Использование мультипланшета на уроках общей биологии. Основы генетики //МГОПУ. М.:1996. - №154, 5с., илл. - Деп. в ИТОП РАО 26.12.96.

198. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности: Методическое пособие по преподаванию курса (суперобл.: «Руководство по организации самовоспитания школьников»). -М.: Народное образование, 2000. — 128с.

199. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

200. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения (на материале физики, химии, биологии). /Автореф. докт. пед. наук.-М.: 1986.-31с.

201. Серов Г.П., Байдаков C.J1. Правовое обеспечение национальной безопасности России в экологической сфере: Курс лекций. М.: Изд-во МНЭПУ, 1999.-168с.

202. Силвестру А.И. Основные факторы развития образа самого себя у дошкольников. //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.-М.: 1980. С.119-139.

203. Сиск Д.А. Изучение будущего (концепция образовательного курса) //Вопросы психологии. №4, 1991. С.7-8.

204. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2000, - 280с.

205. Скалой Н.В. Теория и методика изучения экологии города в школе //Автореф. докт. пед. наук. М.: 2001. - 42 с.

206. Скворцов П.М. Некоторые проблемы методики преподавания биологии в современной школе. //Актуальные вопросы биологии и экологии: Наука и образование. /Сборник научных трудов биолого-химического факультета. Т.2. М.: МГОПУ, РИЦ «Альфа», 2002. - С.205-216.

207. Скворцов П.М. Развитие исследовательских умений у учащихся 7-8 классов во внеклассной работе по биологии в полевых условиях /Автореф. дис. к.п.н. М.: 1999.-18с.

208. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.

209. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. № 2, 1981.-С. 15-29.

210. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: Движение в сторону риска. Аналитический доклад. -М.: ЮНЕСКО, 1998. 120с.

211. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том 4. Выпуск 5. М.: Центр социологии образования РАО, 1998. - 96с.

212. Сосунова И.А. Социальная экология как сфера социологического знания. Автореф. дра соц.н. -М.:1997. 52с.

213. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. — 303с.

214. Страцева И. Мониторинг развития личности // М.: Изд. фирма «Сентябрь». Журн. «Директор школы», №4 (60), 2001. С.33-36.

215. Суворова Г.А. Психология деятельности: Учеб. пос. для студ. псих, и пед. вузов. М.: ПЕРСЭ, 2003. - 176с.

216. Сухоруков А.С.(ред.) Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы). /Под ред.: А.С. Сухорукова. М.: Сентябрь, 2000. - 160с.

217. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. М.: Академический Проект, ИП РАН, Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 448с.

218. Сытник К.М., Брайон А.В., Гордецкий А.В. Биосфера. Экология. Охрана природы: Справочное пособие. Киев: Наукова думка, 1987. - 522с.

219. Телитченко М.М., Остроумов С.А. Введение в проблемы биохимической экологии: Биотехнология, сельское хозяйство, охрана среды / М.: Наука, 1990. 228с.

220. Темник В.В. Роль креативной педагогики в развитии личности будущего специалиста //Среднее профессиональное образование, №2, 2001. — С.20-24

221. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-544с.

222. Теплов Д.Л., Титов Е.В. О самостоятельной работе учащихся на экскурсии //Биология в школе. М.: Школа- Пресс, № 1,1997 - С.81-84.

223. Технологии проектной деятельности в образовании: Методические рекомендации. М., - Киров, 2000. - 40с.

224. Титов Е.В. Как следует оформлять рукопись экологического проекта // «Городъ» №3, 2002. С.22.

225. Титов Е.В. Исследовательский практикум (подготовка учащихся к работе над экологическим проектом) // «Городъ» №4, 2002. С. 19-25.

226. Титов Е.В. «Экология — учебник для 5-6-х кл. общеобразовательной школы авторов А.И.Никишова, В.Н.Кузнецова, Д.Л.Теплова» // «Биология» Еженед. газета Изд. дома «Первое сентября».№ 42/2002.- С.6-7.

227. Титов Е.В. Проектная деятельность учащихся в сфере экологии: Подходы к организации и сопровождению // «Пирамида-мАх1ма» №5-6, 2002. С.39-43

228. Титов Е.В. Методика организации исследовательской деятельности учащихся на природе. //Журнал научно-образовательных и творческих проектов «Пирамида-мАх1ма», №1-2, 2003. С.52-59

229. Титов Е.В. Планшет-таблица//Биология в школе.№4, 1995 С.35-36

230. Титов Е.В. Использование мультипланшета на экскурсиях в природу //М.:МГОПУ, 1996.-№ 152, 8с.,илл.Деп.в ИТОП РАО 19.12.96.

231. Титов Е.В. Экологическое образование: до и после защиты диплома /Еженед. справочник «Куда пойти учиться», №5 (144), 1999. М.: «Работа для вас» - С.22-23

232. Титов Е.В. Олимпиада школьников по экологии. Подготовка и проведение: Методическое пособие. М.: МНЭПУ, 2002. - 230 с.

233. Титов Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии. // «Педагогика», № 9, 2003. — С.39-45.

234. Титов Е.В. Проблемность Среды и формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии // 3-я Российская конференция по экологической психологии (Москва, 15-17 сентября 2003г.) Тезисы. М.: ПИ РАО, 2003 С.168-170.

235. Титов Е.В. Экологическое родео /Учителю экологии. Журнал в журнале //Биология в школе. М.:«Школа-Пресс», №3, 2001. - С. 11-12.

236. Титов Е.В. Свиридова С.А. Использование мультипланшета на уроках общей биологии. Основы цитологии.//М.: МГОПУ, 1996, № 155, 8с. илл.-Деп. в ИТОП РАО 26.12.96.

237. Титов Е.В., Демидова И.М. Иллюстрированный кроссворд: «Не ходите, дети, в Африку гулять!» //Альманах «Лазурь». М.: Изд. «Лазурь», №4, 1998. — С.42-43.

238. Титов Е.В., Демидова И.Д. Мультипланшет новое средство демонстрации иллюстративного материала. //М.: ИОРН,№2, 1999. - С. 180-190

239. Титов Е.В., Колесова Е.В. Игровой практикум по прикладной экологии: Независимая экологическая экспертиза. Игра первая: «Дело о «заказных публикациях».//Альманах «Лазурь». М.: Изд. «Лазурь», №3, 1998. -С.22-28.

240. Титов Е.В., Колесова Е.В. Игровой практикум по прикладной экологии: Независимая экологическая экспертиза. Игра вторая: «Рекреация или ре-культивация?»//Альманах «Лазурь». -М.: Лазурь, №5, 1998. С.23-26.

241. Титов Е.В., Колесова Е.В. Игровой практикум по прикладной экологии: Независимая экологическая экспертиза. Игра третья: «Единая энергетическая система». //Альманах «Лазурь». М.: Лазурь, №4,1998. - С.22-26.

242. Титов Е.В., Колесова Е.В. Комплексный экологический практикум «Местообитание: город» // «Городъ» Московское приложение к журналу «Вестник экологического образования» №1-2, 2001. С.8-28.

243. Титов Е.В., Колесова Е.В., Игровой практикум по прикладной экологии: Независимая экологическая экспертиза. Игра первая: «Дело о «заказных публикациях».//Альманах «Лазурь». М.: Лазурь, №2, 1998. - С.22-28.

244. Титов Е.В., Теплов Д.Л. Самостоятельная работа учащихся на экскурсии. //Биология в школе. М.: Школа-Пресс, №1, 1998.- С.73-78

245. Титов Е.В., Новый способ демонстрации экологических систем и процессов. // Стратегия экологического образования и воспитания в XXI веке:

246. Тезисы докладов VI Междунар. конф. по экол. образованию / под общей ред. акад. Н.Н. Моисеева. -М: Изд-во МНЭПУ, 2000.

247. Токмазов Г.В. Система задач как средство формирования исследовательских умений /МПГУ. М.'.Прометей,1999. - 70с.

248. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дис. д-ра п.н. — JI.:1991. -35с.

249. Турбович Л.Г. Информационно-семантическая модель обучения. — Л.: Наука, 1970.-180с.

250. Тюхтин B.C. О природе образа (психическое отражение в свете идей кибернетики) М.: Высшая школа, 1963. - 123с.

251. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1961. 210с.

252. Урманцев Ю.А. Эволюционика и общая теория развития систем природы, общества и мышления. Пущино: ОНТИ НЦБИ АН СССР, 1988. 79с.

253. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. //Соч. в 6-ти т. -М.: АПН СССР, ин-т теории и истории педагогики, Т.1. — 720с.

254. Федеральная научно-образовательная программа //Программа XV Российской откр. конф. уч-ся «Юность, наука, культура». Обнинск: ДНТО «Интеллект будущего», 2000 - 88с.

255. Федоряк Л.М. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении. /Автореф. дис. к.п.н. Тюмень: 1997. -18с.

256. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психологический институт: Флинта, 1999. - 672с.

257. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Г.Ильичёв. — М.: Советская энциклопедия, 1983.-839с.

258. Фридман JI.M. Логико-психологические основы обучения математике в школе. -М.: педагогика, 1983. 160с.

259. Фромм Э. Иметь или быть?: Пер. с англ. /Общ. ред. и поел. В.И. Доб-реньков. 2-е изд., доп. М.: Прогресс, 1990. -336с.

260. Халий И.А., Рубинчик Л.Б. Акции экологического движения: руководство к действию / под общ. ред. И. Халий. М., 1996. - 316с.

261. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Т.1; пер. с нем./ под. Ред Б.М.Величковского. предисловие Л.И.Анциферовой, Б.М.Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 408с.

262. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во ТГУ, М.: Изд-во «Барс», 1997. 3 82с.

263. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-554с.

264. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. — М.: Федеральный совет планирования образования, 1996. — 266с.

265. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2000.-320с.

266. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М., 2002.

267. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: «Педагогика», 1989. 152с.

268. Чернова Н.М. О содержании школьного экологического образования //Развитие непрерывного экологического образования. Материалы 1-й моек, научно-практ. конф. по непрерывному экол. образ. /Под ред. В.В. Лебединского. М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. - С.29-36.

269. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144с.

270. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула //Директор школы, №3, 1998. С.11-16.

271. Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов //Директор школы, №4,1998. С.3-10.

272. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе //Библиотека журнала «Директор школы». Выпуск № 7,1998. М.: Сентябрь, 1998. 144с.

273. Чистякова С.Н., Журкина А.Я. и др. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению. Методическое пособие. М.: Филология, 1997. - 80с.

274. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Кропивянская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки //Школьные технологии, № 1, 2002. С.101-108.

275. Шабашов Л.Д. Развитие исследовательских умений учащихся средней школы. /Автореф. дис. к.п.н. СПб.: 1997. - 16с.

276. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М.: Педагогика, 1981. 243с.

277. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208с.

278. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования творческой личности в системе непрерывного образования (Синергетиче-ский подход). М.:МГИУ, 1998. - 321 с.

279. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. - 534с.

280. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М.: Наука, 1971. -223с.

281. Шиян Л.К. Управление педагогическими системами: Учебное пособие. -Рязань: Изд-воРГПУ, 1998. 181с.

282. Шлезингер Б. Краткая история основания «Города школы» в Нью-Йорке. М.: Школьные технологии. №4,1999. ^ 305. Штофф В.А. Моделирование и философия. - M.-JL: Наука, 1966. — 301с.

283. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208с.

284. Экопсихологические аспекты развития индивидуальности. /Под ред. В.И. Панова. М.: Псих, ин-т РАО, 1997. - 147с.

285. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: 1967. - С.305-359.

286. Ш) 309. Яковлева E.J1. Психология творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - 224с.

287. Ярушкин Н.Н. Психологические основы саморегуляции и самоорганизации социальных систем. Самара: Изд-во СГИИК, 1995. — 119с.

288. Ясвин В.А. Психология отношений к природе. М.: Смысл, 2000. — 456с.

289. Goleman D. Emotional Intelligence. N. Y.: Bantam Books, 1995. - 425p.

290. Izard C.E. The Psychology of Emotions. -N.Y.: Plenum Press, 1991. -318p.

291. Kemper Th. D. An Introduction to the Sociology of Emotions //Introductional Review of Studies on Emotions /Strongman K.T. (Ed.) V. 1. — Chichester: Wiley, 1991.-P.301-349.

292. McDavid J.W.,Harari H. Social Psychology. Individuals, groups, societies. -N.Y.,1968. P.12-32.

293. Nye R.D. Three Psychologies Perspectives From Freud, Skinner and Rogers. 5-th edition. Pacific Grovs: Brooks/Cole Publishing Company, 1996.

294. Qatley K., Jenkins J.M. Understanding Emotions. Cambridge, Max.: Blackwell Publichers Inc., 1996. - P.24-27

295. Schauble L., Glaser R. Scientific thinking in children and adults //Kuhn D. • Developmental perspectives in teaching and learning thinking skills. Contrib.

296. Hun. Dev. Basel, Karger. 1990. Vol.21. P.9-27.