Формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации

Рекичинская, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации

Автореферат

Автор научной работы: Рекичинская, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации"

На правах рукописи

Рекичинская Елена Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Специальность

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

5 ИЮН

Кемерово 2014

005549701

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Абаскалова Надежда Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Маджуга Анатолий Геннадьевич,

заведующий кафедрой психологии Стерлитамак-ского филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак (Республика Башкортостан)

кандидат педагогических наук, доцент Галаганова Людмила Егоровна, доцент кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Ведущая организация: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Защита состоится «01» июля 2014 года в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 при ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, пр. Советский, 73, ауд. 2.319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

С авторефератом можно ознакомиться на официальном сайте КемГУ: www.kemsu.ru

Автореферат разослан «30» мая 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор р;., / М- И. Губанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В условиях последовательного социального преобразования российского общества возрастает необходимость в психолого-педагогическом исследовании проблем межкультурной коммуникации (МК). В результате усиления интеграционных процессов каждый народ все более осознает себя частью общекультурного мира. Вхождение в общее пространство МК невозможно обеспечить без специально организуемого освоения культурного контекста подрастающим поколением.

Процесс обучения на старшей ступени в образовательной организации содержит в себе значительные потенциальные ресурсы для формирования МК. В то же время нормативно-правовая документация последних лет указывает на важность расширения межкультурных контактов во всем мире, необходимость преодоления коммуникативных барьеров, возникающих при межкультурном взаимодействии людей, формирования толерантного отношения к культуре и традициям другого народа.

Мы считаем, что основы многокультурного плюрализма должны быть заложены в системе школьного образования на старшей ступени. Недостаточная разработанность научно-педагогических основ формирования готовности старших школьников к МК в образовательной организации (00) существенно снижает качество современного воспитания и образования.

В диссертационных исследованиях по педагогике неоднократно обращалось внимание на отдельные аспекты формирования готовности студентов к МК (Е. Е. Боровкова, О. И. Буркова, И. А. Изместьева, И. Л. Плужник, Н. Д. Усвят, В. П. Фурманова, Н. В. Янкина и др.). Имеются исследования такого рода проблем и в сфере школьного образования (3. В. Возгова, В. П. Комаров, Л. И Прен-ко, И. С. Соловьева и др.).

Психолого-педагогический анализ научной литературы по проблеме МК подтверждает тот факт, что в России такие исследования преимущественно связаны с изучением и преподаванием иностранных языков и в полной мере не рассматривают МК как относительно самостоятельную сферу организации целостного образовательного процесса, предполагающего целенаправленное приобретение обучающимися системы специфических межкультурных знаний, умений и отношений личности. Иностранный язык недостаточно используется как инструмент познания и средство общения, и по этой причине требуется дальнейшее научно-педагогическое исследование проблемы.

Для разработки психолого-педагогических проблем МК большое значение имеют работы в области использования сети Интернет в современном образовании (М. Ю. Бухаркина, А. А. Веряев, Е. С. Полат, А. В. Хуторской и др.). На наш взгляд, выводы этих работ должны быть переосмыслены в контексте расширения возможностей МК старшеклассников в ОО.

Анализ педагогических аспектов теории и практики МК, а также изучение опыта работы общеобразовательных организаций по результативному использованию возможностей общения как средства познания позволил определить ведущее противоречие, которое положено в основу данного исследования: Не-

соответствие между необходимостью повышения уровня готовности старших школьников к МК, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических и практических вопросов подготовки старших школьников к МК в ОО - с другой.

Из выявленного противоречия вытекает проблема исследования, которая заключается в необходимости поиска и обоснования путей и средств формирования готовности старших школьников к МК, что обусловило выбор темы исследования «Формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации».

Цель исследования заключается в теоретико-экспериментальной разработке, обосновании и внедрении модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.

Объект исследования: межкультурная коммуникация в школьном образовании.

Предмет исследования: процесс формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.

Гипотеза исследования - формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации будет результативным в том случае, если:

- разработана педагогическая модель, которая построена на основе сис-темно-деятельностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов; на принципах диатропичности, диалогичности, целостности и креативности, включающая в себя структурные (цель, задачи, содержание) и функциональные (мотивационно-побудительный, операционально-технологический и практический) компоненты;

- определен комплекс педагогических условий формирования готовности старших школьников к МК: вариативное использование разнообразных методик и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации; организация локальной образовательной среды диалогического взаимодействия для формирования готовности старших школьников к МК; усиление коммуникативно-познавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия; последовательное расширение и углубление содержания образовательного процесса в образовательной организации через введение элективного курса по межкультурной коммуникации для старших школьников;

- определены критерии оценки результативности формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации: критерий общесуммарного показателя, включающий в себя критерий сформированности межкультурных знаний, критерий сформированности умений диалогического взаимодействия и критерий сформированности межкультурных отношений (в баллах).

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние разработки проблемы МК в школьном образовании и определить теоретические основы для построения модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО.

2. Разработать модель формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.

3. Выявить и обосновать педагогические условия формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации.

4. Определить совокупность критериев результативного формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку результативности модели формирования готовности старших школьников к МК в 00.

6. Разработать научно-методические рекомендации по формированию у старших школьников готовности к МК в 00.

Общую методологическую базу исследования составляют:

Системный подход (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Э. Г. Юдин и др.); личностно-ориентированный подход (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский,

A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); культурологический подход (М. М. Бахтин, В. С. Библер, И. А. Зимняя, Н. Б. Крылова, Ю. М. Лотман и др.).

Теоретическую основу исследования составили: основные положения теории развития личности в различных видах деятельности (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, Ю. Н. Караулов и др.); формирования ценностных ориентаций социально-психологической позиции личности как системы ведущих отношений (Н. Э. Касаткина, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), теории формирования научных понятий и обобщенных умений (Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский и др.); теории культуры и теории соотношения языка и культуры (Ф. Боас,

B. Гумбольдт, И. Я. Лернер, Д. Хаймс и др.); теории речевой деятельности (И. А. Зимняя, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов и др.); исследование опирается на положения зарубежных (М. Байрам, М. Беннет, К. Крамш Р. Когделл, К. Ситарам, М. Хаммер и др.) и отечественных специалистов в области межкультурной коммуникации (Е. М. Верещагин, Т. Г. Грушевицкая, Л. С. Зникина, В. В. Кабакчи, В. Г. Костомаров, А. П. Садохин, В. В. Сафонова,

C. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.), а также на концептуальные положения межкультурного (П. Бателаан, Г. Ауернхаймер, В. Нике и др.), мультикуль-турного (А. Г. Абсалямова, Д. Бэнкс, Н. Б. Крылова, А. В.Шафрикова и др.), многокультурного (Г. Д. Дмитриев, С. Нито и др.) и поликультурного образования (А. Н. Джуринский, В. А. Ершов, В. В. Макаев, 3. А.Малькова, Л. Л. Суп-рунова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован следующий комплекс методов исследования: теоретические - анализ и систематизация философской, психолого-педагогической и научно-методической отечественной и зарубежной литературы по проблематике исследования; эмпирические - педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, обобщение собственного опыта практической работы в школе, экспертная оценка, самооценка, методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ гимназии № 3 в Академгородке, МБОУ гимназии № 5 и Православной гимназии во имя

Преподобного Сергия Радонежского г. Новосибирска. Всего в экспериментальной работе приняло участие 600 обучающихся 10-11-х классов, 130 учителей общеобразовательных учреждений, 240 родителей и социальных партнеров. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005-2007 гг.) - диагностико-прогностическом -изучалось состояние проблемы формирования МК обучающихся и выявлялись особенности использования новых педагогических и информационных технологий, а также обновления содержания по МК в теории и практике ОО, анализировалась философская, социологическая и психолого-педагогическая литература, а также диссертационные работы по проблеме исследования; разрабатывался понятийный аппарат и программа исследования; формулировалась рабочая гипотеза, задачи, разрабатывалась модель и апробировался элективный курс по МК, осуществлялся констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2008-2010 гг.) - поисково-практическом - проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы, в ходе которого апробировалась модель формирования готовности старших школьников к МК в ОО.

На третьем этапе (2011-2013 гг.) - обобщающем - проводился контрольный этап эксперимента по формированию готовности старших школьников к МК в ОО, осуществлялся анализ и описание полученных результатов исследования, уточнялись выводы и предложения; оформлялось диссертационное исследование; внедрялись результаты исследования в практику работы ОО.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана педагогическая модель формирования готовности старших школьников к МК в ОО на основе системно-деятельностного, личностно-ориентиро-ванного и культурологического подходов; на принципах диатро-пичности, диалогичности, целостности и креативности, включающая в себя структурные (цель, задачи, содержание) и функциональные (мотивационно-побудительный, операционально-технологический и практический) компоненты;

- выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий результативное формирование готовности старших школьников к МК в ОО (вариативное использование разнообразных методик и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к МК; организация локальной образовательной среды диалогического взаимодействия для формирования готовности старших школьников к МК; усиление коммуникативно-познавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия; последовательное расширение и углубление содержания образовательного процесса в образовательной организации через введение элективного курса по МК для старших школьников);

- определены критерии оценки результативности формирования готовности старших школьников к МК: критерий общесуммарного показателя, включающий в себя критерий сформированности межкультурных знаний, критерий сформированности умений диалогического взаимодействия и критерий сформированности межкультурных отношений (в баллах).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

-уточнено понятие «межкультурная коммуникация» как социально-педагогический феномен, представляющий собой процесс взаимообмена информацией различного социального содержания между субъектами, принадлежащими к различным культурным сообществам;

-конкретизировано понятие «коммуникация» по отношению к общению; -локальная образовательная среда диалогического взаимодействия рассмотрена с точки зрения формирования готовности старших школьников к МК в 00 и определена как особая форма организации образовательной среды, в которой ведущим компонентом взаимодействия как основы МК выступают субъект-субъектные отношения между участниками образовательного процесса; -сформулированы принципы формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации; -процесс формирования готовности старших школьников к МК смоделирован как динамическая педагогическая система, имеющая приоритетную целевую направленность на реализацию межкультурной коммуникации; -теория образования дополнена вариантом модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем отражается опыт практического решения задач подготовки старших школьников к МК в ОО; разработаны методические рекомендации по использованию международных телекоммуникационных проектов и программы элективного курса по МК для старших школьников в урочной и внеурочной деятельности образовательной организации; по созданию локальной образовательной среды диалогического взаимодействия; разработаны лекции, семинарские занятия, тренинги, рабочая тетрадь для школьников по МК.

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы учителями общеобразовательных учреждений, педагогами и студентами педагогических вузов.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений, анализом психолого-педагогической литературы, репрезентативной выборкой, адекватными и валидными методами исследования, проведением опытно-экспериментальной работы и математической обработкой результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая модель формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации должна выстраиваться на основе системно-деятельностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов; опираться на принципы диатропичности, диалогичности, целостности и креативности, и включать в себя структурные (цель, задачи, содержание) и функциональные (мотивационно-побудительный, операционально-технологический и практический) компоненты.

2. Процесс формирования готовности старших школьников к МК в ОО обеспечивается при создании комплекса следующих педагогических условий: вариативное использование разнообразных методик и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к МК; созда-

ние локальной образовательной среды диалогического взаимодействия для формирования готовности старших школьников к МК; усиление коммуникативно-познавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия; последовательное расширение и углубление содержания образовательного процесса в образовательной организации через введение элективного курса по межкультурной коммуникации для старших школьников. 3. Критерием для оценивания результативности модели формирования готовности старших школьника к МК в ОО выступает критерий общесуммарного показателя, включающего в себя: критерий сформированности межкультурных знаний, критерий сформированности умений диалогического взаимодействия и критерий сформированности межкультурных отношений (в баллах). При этом критерий сформированности межкультурных знаний означает оценку уровня сформированности теоретических знаний в области МК, фоновых знаний иноязычной культуры, норм поведения носителей изучаемой культуры. Критерий сформированности умений диалогического взаимодействия определяется через уровень сформированности коммуникативно-диалоговых умений; умений саморегуляции, оценочно-рефлексивных и творческих умений. Критерий сформированности межкультурных отношений раскрывается через уровень сформированности коммуникативной толерантности, эмпатии, позитивного отношения к представителям других культур; уровень тревожности при взаимодействии с представителями других культур.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты работы были представлены через публикации материалов исследования в педагогических журналах, в материалах научно-практических конференций, аспирантских сборниках; выступлениях на ежегодных международных конференциях ¡ЕАЮЧ (Международная образовательная ресурсная сеть для учителей и школьников) в США, Китае, Южной Африке, Японии; Международных педагогических научно-практических конференциях: «Качество управления образовательным пространством в регионе» (2004), «Шаги на пути к демократии» (2004), «Эффективность образования в условиях его модернизации» (2005) и «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем» (2006), «Инновации в педагогическом образовании» (2008), «Образование и коммуникация - шансы XXI века» (2011), на Международном семинаре в Греции «Демократизация образования» (2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Методологическая культура педагога XXI века» (2004), «Развитие способности у школьников ориентироваться в окружающей действительности» (2005), «Профильное обучение в российской школе в современных условиях модернизации» (2011), на городских и районных научно-практических конференциях, круглых столах и семинарах (2005-2014), выступлениях на заседаниях кафедры педагогики НГПУ, кафедры иностранных языков, педагогических и методических советах МБОУ гимназии №3 в Академгородке, МБОУ гимназии №5 и Православной гимназии во имя Преподобного Сергия Радонежского г. Новосибирска (2005-2014 гг.).

Технология интенсификации обучения МК старших школьников и технология формирования МК старших школьников через работу в международных телекоммуникационных проектах, разработанные диссертантом, прошли экспертизу в Городском центре развития образования, участвовали в учебно-методических конкурсах ГЦРО «Новое образование - новой России» (2005), «Образование - будущее России» (2006), стали победителями и лауреатами конкурсов. Технология формирования МК школьников через работу в международных телекоммуникационных проектах стала лауреатом Всероссийского конкурса «Инновационная школа - 2012» в номинации «Инновации в образовательном процессе» и получила золотую медаль на всероссийском конкурсе Элиты российского образования «Современные технологии раскрытия потенциала личности учащихся в образовании» (2013).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, состоящая из 157 источников, в том числе 21 на иностранном языке, 21таблица, 11 рисунков и 11 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована тема, ее актуальность и научная значимость, раскрыта степень разработанности проблемы, определена цель, объект и предмет, сформулирована гипотеза и задачи исследования, представлена методологическая основа работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

Глава 1. «Проблема исследования межкультурной коммуникации в педагогической теории и практике» посвящена теоретическому рассмотрению особенностей межкультурной коммуникации в педагогике.

В параграфе 1.1. «Межкультурная коммуникация как социально-педагогический феномен» проведен сравнительный анализ межкультурного школьного образования в России и за рубежом. Выявлено, что основной инте-гративной идеей, объединяющей различные концепции и теории межкультурного образования, выступает воспитание толерантного отношения к другим культурам и приобщение к мировым гуманистическим ценностям.

В своем исследовании мы исходим из ключевых теоретических положений концепции поликультурного образования (В. В. Макаев, 3. А. Малькова, Л. Л. Супрунова) и с этой точки зрения анализируем процесс формирования готовности старших школьников к МК в ОО.

На наш взгляд, педагогическая (образовательная) сущность межкультурной коммуникации заключается в том, что МК создает в ОО особую среду и способ общения, в которых формируется личность, обладающая специфическим набором характеристик. Тесная взаимосвязь основных категорий МК («культура», «коммуникация», «общение»), являющихся по своей сути социальными феноменами позволяет нам утверждать также, что МК является социальным феноменом.

Рассмотрев базовые категории МК - «культура» и «коммуникация», мы представили различные подходы, существующие в педагогике, психологии, со-

циологии, философии. Наиболее полно проведенное нами исследование согласуется с позицией X. Райманна (1968), который рассматривает коммуникацию как более широкое понятие по отношению к общению и характеризует ее как социально обусловленный процесс обмена информацией различного характера и содержания, передаваемой при помощи различных средств и имеющий своей целью достижение взаимопонимания. Эта же позиция представлена в ряде других исследований (А. П. Садохин, И. В. Наместникова и др.).

Выполненный сравнительный анализ существующих педагогических моделей в области МК, проведенный на материале диссертационных исследований (1999-2011 г.г.), показал, что из обнаруженных нами 41 исследования, 18 работ были выполнены по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования»; 8 - «Теория и методика профессионального образования»; 4 - «Теория и методика обучения и воспитания»; 4 - «Социальная философия»; 4 - «Культурология»; 2 - «Теория языка»; 1 - «Филология». Эти статистические данные подтверждают тот факт, что вопросу МК сегодня уделяется серьезное внимание представителями разных общественных наук. Но из 41 исследования, 23 посвящены вопросам МК студентов среднего и высшего профессионального образования, и только 12 - вопросам МК в школьном образовании.

В результате теоретического анализа исследуемой проблемы мы уточнили понятие «межкультурная коммуникация» как социально-педагогический феномен, представляющий собой процесс взаимообмена информацией различного социального содержания между субъектами, принадлежащими к различным культурным сообществам. С этой точки зрения мы выстраиваем процесс формирования готовности старших школьников к МК и представляем его как целостную систему, которая интегрирует в себе коммуникативную, интерактивную и перцептивную функции. Этот вопрос требует теоретико-экспериментальной разработки на основе построения модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО.

Параграф 1.2. «Педагогические условия формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации» обращен к рассмотрению особенностей школьного образования на современном этапе в контексте МК, раскрыто понятие диалога и диалогического взаимодействия (ДВ) как основы для построения модели МК и определен круг проблем, которые можно решать в опоре на выявленные ресурсы и возможности. Школьники старшего возраста испытывают некоторые трудности в вопросах МК, к которым относятся: недостаточно высокий уровень толерантности, слабое владение иностранным языком как средством общения, искаженное представление о ценностях другой культуры (стереотипы, менталитет другой культуры и т.д.), психологический дискомфорт в межкультурном общении (недостаточно сформированные коммуникативные умения и навыки) и др. Преодоление этих трудностей обусловливает поиск педагогических условий, обеспечивающих решение проблемы формирования готовности к МК. Мы считаем, что процессуальный подход к формированию готовности старших школьников к МК в ОО позволяет нам реализовывать на системно-целостной основе ком-

муникативную, интерактивную и перцептивную функции МК с последовательным достижением проектируемых результатов и представлять процесс формирования готовности старших школьников к МК в виде динамически развернутой педагогической системы, характеризующейся методически последовательной сменой актов обучения и имеющих устойчивую целевую направленность на достижение задач межкультурной коммуникации.

На диагностико-прогностическом этапе исследования среди ОО, участвовавших в осуществлении опытно-поисковой деятельности, нами было осуществлено анкетирование с целью выявления и уточнения наиболее важных педагогических условий, влияющих на процесс формирования готовности старших школьников к МК в ОО. В соответствии с задачами анкетирования мы попытались выстроить иерархию мнений участников анкетирования относительно степени педагогической продуктивности предложенных условий формирования готовности старших школьников к МК в ОО. В результате анкетирования 1000 человек, было в целом установлено общее положительное отношение к вопросу о необходимости целенаправленного формирования готовности старших школьников к МК в ОО. Среди пятнадцати изначально предложенных утверждений, предметно дифференцирующих общую структуру положительного отношения к рассматриваемой проблеме, нами были зафиксированы определенные различия. Их комплексный анализ дал возможность ограничить итоговую таблицу восемью приоритетными педагогическими условиями, по поводу которых реципиенты должны были высказать свое собственное мнение. В ходе дальнейшего обобщающего осмысления результатов опроса мы ограничились только четырьмя особо значимыми педагогическими условиями, которые, во-первых, не противоречили существующим теоретическим взглядам и концептуальным установкам большинства современных исследователей-педагогов (3. В. Возгова, В. П. Комаров, И.С Соловьева и др.), разрабатывающих проблему МК в школьном образовании и во-вторых, в максимально полной мере отвечали возрастным особенностям межкультурного общения старшего школьного возраста. По итогам анкетирования участников опытно-экспериментальной работы (ОЭР), мы выявили их отношение к приоритетным педагогическим условиям формирования готовности старших школьников к МК в ОО. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Отношение к приоритетным педагогическим условиям формирования готовности старших школьников к МК в ОО участников ОЭР (%)

Педагогические условия Педагоги Обучающиеся Родители Партнеры

1 2 3 4 5

1.Вариативное использование разнообразных методик 100 100 100 100

1 2 3 4 5

и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к МК

2-Организация локальной образовательной среды диалогического взаимодействия для формирования готовности старших школьников к МК 100 70 80 90

З.Расширение и углубление содержания образовательного процесса через введение элективного курса по МК 100 100 100 100

4.Усиление коммуникативно-познавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия 100 100 100 100

Таким образом, были определены приоритетные педагогические условия, обеспечивающие результативность формирования готовности старших школьников к МК в 00, которые включены в состав разрабатываемой нами соответствующей педагогической модели. 100% реципиентов отметили важность 1, 3 и 4 условий. По 2 условию мнения разделились: учителя (100%), партнеры (90%), родители (80%), учащиеся (70%). Это можно объяснить тем, что само название педагогического условия относится к профессиональной образовательной сфере, поэтому роль и возможности ЛОС ДВ в формировании готовности старших школьников к МК могут быть осознаны не в полной мере родителями, партнерами и обучающимися. Далее мы определяли наличный уровень готовности старших школьников к МК в ОО и представили результаты констатирующего эксперимента, которые позволяют нам обосновать на уровне гипотезы педагогические условия и модель формирования готовности к МК. Констатирующий этап эксперимента обнаружил недостаточно высокий уровень готовности старших школьников к МК (табл. 2).

Таблица 2

Распределение учащихся по уровням их готовности к МК в контрольной (КГ) и экспериментальной группах (ЭГ) на констатирующем этапе эксперимента

Группа Кол. Уровень сформированное™ МКК учащихся X S

I II III

кол % кол % кол %

КГ 150 39 26,1 111 73,9 0 0,0 1,74 0,724

ЭГ 150 32 21,4 118 78,6 0 0,0 1,79 0,782

I - низкий уровень; II - средний уровень; III - высокий уровень

Отмечено, что в КГ и ЭГ нет школьников, достигших высокого уровня готовности к МК. Низкий уровень готовности старших школьников к МК выглядит следующим образом: КГ - 26,1%; ЭГ - 21,4%. Средний уровень готовности школьников к МК (КГ - 73,9%; ЭГ - 78,6%) имеет большая часть группы учащихся. Выявлен низкий уровень теоретических знаний в области МК, почти 50% школьников испытывают тревожность при взаимодействии с представителями других культур, отмечен невысокий уровень эмпатии школьников к представителям других культур, выявлено около 21,7% в КГ и 14,3% в ЭГ школьников, кто испытывает нетерпимость к другим культурам, отмечен невысокий уровень сформированности фоновых знаний культуры и норм поведения представителей других культур.

Средний балл и стандартное отклонение в рассматриваемых группах практически совпадают, что позволяет говорить о сходности данных экспериментальных групп по уровню готовности старших школьников к МК на момент проведения нулевого среза. Для того чтобы окончательно убедиться в этом, был проведен Р-тест для дисперсий. Результаты Р-теста вычислены по формуле

Б2

Р{пх-\,п2-\) = -^ 52

где (п, — 1; п2 — 1) — число степеней свободы; Б2! - дисперсия по первой выборке - стандартное отклонение по первой выборке); 522 - дисперсия по второй выборке - стандартное отклонение по второй выборке).

Результаты Р-теста показывают одностороннюю вероятность того, что дисперсии контрольной и экспериментальных групп различаются несущественно (КГ- ЭГ - 0,917, а ЭГ- КГ - 1.09). Поэтому мы можем утверждать, что в каждой группе распределение школьников по уровням готовности к МК практически одинаково. Полученные данные свидетельствуют, во-первых, о возможности сравнения КГ и ЭГ, а во-вторых, о невысоком наличном уровне готовности старших школьников к МК, что обусловлено в значительной степени отсутствием целенаправленной подготовки старших школьников к МК в ОО. На основании собранных статистических данных констатирующего этапа ОЭР мы сделали вывод о том, что для формирования готовности старших школьников к МК необходима их специальная подготовка в области МК.

В параграфе 1.3. «Разработка модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации» нами была предпринята попытка разработки динамической структурно-функциональной модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО, которая включает в себя целевой блок, блок задач, условий, процессуальный и критериально-оценочный блоки (рис.1). Следствием успешной реализации модели является готовность старших школьников к МК в ОО. Основными принципами, которые в содержательном плане определяют логику реализации данной модели в ОО, являются диатропичность, диа-логичность, креативность и целостность. В процессуальном плане для реализации модели ведущими структурными компонентами являются следующие: мо-тивационно-побудительный, операционально-технологический и практический.

Цель: формирование готовности старших школьников к

МКвОО Ц

Задачи: образовательная (овладение моделью культур стран мира); воспитательная (понима-. ние и признание культурного многообразия, воспитание уважения к родной и другим культурам мира), развивающая (становление психологической готовности к восприятию чужого)_

8 н о о к н о о ч и Я"

к" н о о я

СО К

э-

Я С о о.

Й Ч

к'

Н и о

X Я"

о §

2 в

8 П.

Условия: организация ЛОС ДВ для формирования готовности старших школьников к МК, последовательное расширение и углубление содержания образовательного процесса через элективный курс по МК, вариативное использование разнообразных методик и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к МК, усиление коммуникативно-познавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия

Процессуальный

Мотивационно-побудительный. Цель: обеспечение готовности старших школьников к МК, Содержание: актуализация и значимость проблемы МК, формирование эмоционально-положительного отношения к МК, сущность МК.

Операционально-технологический Цель: формирование МК

Содержание: репродуктивный и репродуктивно-продуктивные уровни_

Практический

Цель: организация МК старших школьников в практической деятельности.

Содержание: развертывание межкультурного взаимодействия в образовательном процессе, ведение межкультурного диалога со сверстниками из других стран_

Критериально-оценочный

Критерии: результативности формирования готовности старших школьников к МК, сформированности межкультурных знаний, умений ДВ и межкультурных отношений низкий

средний

высокий

Результат: готовность старших школьников к межкультурной коммуникации

Рис. 1 - Модель формирования готовности старших школьников к МК в 00

Среди основных универсальных функций модели по формированию готовности старших школьников к МК мы выделяем следующие: культурофор-мирующая, которая включает в себя культуросохраняющую, культуросози-дающую и культурообеспечивающую функции; информационная; стимулирующая; креативная; когнитивная и подтверждающая. Шкала оценки включает три уровня готовности школьников к МК: I - низкий; II - средний; III -высокий. Мы модифицировали критериально-уровневую шкалу готовности старших школьников к МК 3. В. Возговой (2003) в соответствии с задачами опытно-экспериментальной работы.

В качестве критериев результативности формирования готовности старших школьников к МК выделены следующие: критерий сформированности межкультурных знаний, умений и отношений. По итогам сравнения уровней готовности у школьников межкультурных знаний, умений и отношений, выводится уровень готовности школьников к МК (критерий результативности формирования готовности старших школьников к МК) - общий суммарный показатель критериев, обозначенных выше (в баллах).

Критерий сформированности межкультурных знаний у учащихся оценивается через уровень успешно освоенных теоретических знаний в области МК, наличие фоновых знаний иноязычной культуры, а также практического знания норм поведения носителей изучаемой культуры. Для этого нами составлены специальные тесты теоретической и практической направленности. Уровень сформированности умений диалогического взаимодействия школьников используется нами как эмпирический показатель уровня сформированности умений межкультурного взаимодействия школьников. Для этого используется лист самооценки уровня сформированности умений ДВ школьников, который включает 4 блока умений ДВ: блок коммуникативно-диалогических умений, умений саморегуляции, оценочно-рефлексивный и творческий блоки умений. Для определения достигнутого уровня сформированности межкультурных отношений школьников анализируется уровень толерантности, эмпатии, позитивного отношения учащихся к представителям других культур, учитывается также уровень тревожности при взаимодействии с представителями других культур. Для характеристики уровня сформированности толерантности и эмпатии школьников нами разработаны шкалы соответствий на основе методик диагностики коммуникативной установки и уровня эмпатических способностей (по В. В. Бойко).

Спецификой реализации разработанной нами модели выступает двухвек-торное использование потенциала МК в ОО, с одной стороны, как цели, с другой - как средства в целостном образовательном процессе. При целевом векторном подходе общие задачи ОО выражаются в освоении обучающимися МК как самоценного, личностно-значимого опыта, мотивации их на приобретение такого рода опыта как в урочной, так и во внеурочной деятельности. В рамках нашей модели приобретенный опыт в области МК выступает как средство для решения более широкого круга культурно-образовательных задач, развернуто представленных в программе развития и образовательной программе ОО, где

МК выступает уже в функции ведущего звена, определяющего успешность разрешения актуальных социально-педагогических проблем, решаемых 00.

В главе 2 «Проведение опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации» анализируются данные ОЭР, подтверждающие результативность представленной модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО, уточняются и конкретизируются уровни готовности обучающихся к МК, формулируются научно-методические рекомендации на основе результатов экспериментального исследования.

В параграфе 2.1. реализация модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО представлена через педагогические условия формирования готовности школьников к МК и выделенные три этапа ее разработки. Обратимся к их характеристике.

Вариативное использование разнообразных методик и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации. Данное условие обеспечивается через технологию работы в телекоммуникационных проектах, применение диалоговых, командно-групповых методов обучения, методов интенсивного сотрудничества, которые мы наполняем варьируемым межкультурным содержанием и, в этой связи, наработали определенные способы активизации процесса формирования умений и навыков обучения МК, которые и определили специфику реализуемой нами модели.

В диссертации, в развернутом виде представлено описание основных этапов работы в международных телекоммуникационных проектах, обоснована значимость участия старших классов в таких проектах, обеспечивающих создание подлинной языковой среды, где осуществляется диалог культур; формирование толерантности и мыслительной деятельности школьников; формируется высокая мотивация обучающихся к процессу обучения; происходит расширение и качественное улучшение сферы коммуникации школьников; познание окружающего мира; совершенствование умений в разных предметных областях; развитие умений работать с информационным полем. Метод обучения в сотрудничестве и группах также может быть направлен на овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным и возрастным особенностям развития, что требует личностно-ориентированный подход. В процессе применения этого метода важен эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Старшие школьники учатся здесь вместе работать, учиться, творить, помогать друг другу. Диалоговые методы позволяют обучающимся осуществлять сотрудничество, способствуют формированию деятельной, активной позиции всех участников диалога, самостоятельности, ответственности, открытости, культуре жизненного самоопределения, создают условия для речевой деятельности, целенаправленно готовят старших школьников к МК.

Организация локальной образовательной среды диалогического взаимодействия для формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации. Диалогичность образовательной среды может выступать ос-

новой межкультурного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Диалогичность способствует развитию творческого потенциала личности, ее самореализации через дифференциацию и, одновременно, индивидуализацию процесса формирования готовности старших школьников к МК. Мы в более широком плане используем понятие «локальная образовательная среда» (Баликоев А. В., 2002; Левин В. А., 2001; Прокопье-ва Н. И., 2005 и др.). Локальная образовательная среда диалогического взаимодействия, по нашему мнению, является особой формой организации образовательной среды, в которой ведущим компонентом взаимодействия как основы межкультурной коммуникации выступают субъект-субъектные отношения между участниками образовательного процесса.

Организация локальной образовательной среды диалогического взаимодействия (ДОС ДВ) предполагает внесение определенных изменений в образовательный процесс, что выражается в: 1) отборе содержания, соотнесенного со спецификой доминирующего способа взаимодействия (в нашем случае - диалогического взаимодействия), 2) отборе адекватного использования различных форм взаимодействия учащихся с содержанием (интерактивные формы работы, активные методы работы, где диалоговый метод выступает как ведущий, использование технологий критического мышления, дебатов, работы в Интернет-проектах, интенсификации образовательного процесса и т.д.), 3) специальной подготовке учителей, способных к организации диалогического взаимодействия.

При организации JIOC ДВ субъектов образовательного процесса в ОО, мы принимаем в расчет требование структурирования JIOC, предложенное для среднего звена общеобразовательных школ Баликоевым A.B. (2002). В ходе исследования мы модифицировали и дополнили элементы ДОС ДВ для всех ступеней образования в ОО. Для этого использовали следующий набор методов: 1) введение новых элементов (то есть тех элементов, которые позволяют нам создавать необходимые психолого-педагогические предпосылки для последовательного внедрения содержательной составляющей в образовательном пространстве образовательной организации). К числу таких элементов можно отнести диалогический метод, творчески-ориентированные методы работы, активизацию работы в Интернет-проектах, интерактивные формы занятий, элективный курс по МК старших школьников, ролевые и деловые игры, встречи с представителями других культур, использование языка как средства общения и др.); 2) максимальное исключение дезорганизующих элементов образовательного процесса (авторитарное, знаниево-ориентированное взаимодействие, снижение удельного веса информационно-репродуктивных методов обучения и т.д.),

3)изменение доминирующего способа взаимосвязи между имеющимися элементами среды (максимальная активизация диалогического способа взаимодействия и усиление эмоционально-личностной составляющей в учебной и внеучеб-ной деятельности, расширение и углубление содержания и т.д.),

4)преобразование всех основных структурных компонентов образовательного процесса в соответствии с выявленным уровнем готовности старших школьников к МК. Организуя ДОС ДВ в соответствии с обозначенными требованиями,

последовательно, по ступеням выстраивая и осваивая элементы ДВ в образовательном процессе, мы, тем самым, создаем педагогические условия, которые в их тесной взаимосвязи призваны усилить личностную значимость образования для обучающихся и существенным образом повлиять на готовность старших школьников к МК. Обобщая результаты теоретического анализа и выполненных эмпирических наблюдений, мы сделали следующий предварительный вывод: результативность ЛОС ДВ может быть достигнута с помощью педагогического последовательного использования следующих трех основных компонентов ЛОС ДВ: пространственно-предметного, выражающегося в наличии в конкретной ситуации средств совершенствования информационно-методического обеспечения образовательного процесса; социальных отношений, которые повышают рост активности, самостоятельности, мобильности, гибкости обучающихся в ЛОС; связей между пространственно-предметным и социальным компонентами, обеспечивая включенность целостной личности в решение задач повышения уровня своей межкультурной коммуникации (осознание необходимости выработки собственной индивидуальной траектории в области межкультурного самообразования).

Усиление коммуникативно-познавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия, что способствует осознанию школьниками себя медиаторами культур, частью национального и мирового сообщества.

Последовательное расширение и углубление содержания образовательного процесса в образовательной организации через введение элективного курса «Межкультурная коммуникация для старших школьников». Этот курс способствует формированию теоретических знаний и представлений о сущности МК; обеспечивает совершенствование умения сопоставлять культуроведческие знания носителей иноязычной и родной культуры и вырабатывать свою собственную стратегию и тактику межкультурного взаимодействия; формировать личностные качества толерантности, эмпатии, уважения к культурам и традициям других народов; гордость за свою державу, родной город; уверенность в себе. В конечном итоге развивать способность принимать активное участие в межкультурных контактах.

На первом (мотивационно-побудительном) этапе перед нами стояла следующая задача: сформировать эмоционально-положительное отношение обучающихся к диалогическому и межкультурному взаимодействию в специально организованной нами ЛОС ДВ. Школьникам создавались условия для активного диалогического общения с педагогами и друг с другом в различных формах, приобретался опыт межсубъектного взаимодействия, учащиеся учились анализировать поведение другого человека, понимать собеседника, эмпатически относиться к его высказываниям, уважать его мнение и др.

На этом этапе обучающиеся приобретали личностно значимые знания о диалоге как специфической форме межкультурного взаимодействия. Было установлено, что школьники стали более доброжелательными и искренними по отношению друг к другу и окружающим, изменилось их поведение, которое внешне выражалось в склонности внимательно слушать собеседника, быть бо-

лее терпимыми к сверстникам, гибче реагировать на неопределенные и психологически сложные учебные ситуации. Учащиеся стали более активными при обсуждении проблем МК с педагогами и другими школьниками.

Второй (операционально-технологический) этап предполагал специальную углубленную подготовку по МК, которая обеспечила организацию и активизацию деятельности школьников в данной области. Через содержание элективного курса «Межкультурная коммуникация для старших школьников», обучающиеся знакомились с сущностью, структурой и функциями МК. Основой успешности такого рода работы выступали для нас индивидуальные и личностные качества ученика, которые позволяют активно овладевать знаниями, формировать умения, необходимые для осуществления МК, изменять установки и оценки в результате проведенных специальных игр и тренингов, оперативно включать школьника в различные проблемные ситуации межкультурного взаимодействия. В результате освоения данного элективного курса школьники научились гибко ориентироваться в вопросах МК, получили более широкое представление о путях налаживания продуктивной коммуникации.

На третьем (практическом) этапе, с целью достижения высокой активности и осознанной мотивации обучающихся в межкультурном взаимодействии, мы привлекали школьников к работе в международных телекоммуникационных проектах, участию в виртуальных и реальных международных семинарах и конференциях, т.е. активно вовлекали учащихся в практическую деятельность диалогического и межкультурного взаимодействия. В соответствии с разработанной моделью, результатом выступает готовность старших школьников ОО к МК с учащимися других стран мира.

Результативность представленной работы подтверждена опытом общения учащихся и педагогов разных стран мира (участие более, чем в 30 проектах 1ЕАИМ, координирование 2-х международных проектов, участие в ежегодных конференциях и организация международных семинаров ¡ЕА1Ш в Китае, России, США, ЮАР, Узбекистане, Японии и др.), где английский язык выступает как средство общения и инструмент познания, отмечено снижение тревожности школьников при общении с представителями других культур, а также наблюдалось толерантное отношение школьников к сверстникам из других стран.

В параграфе 2.2. сравнительный анализ данных нулевого (входного) и контрольного срезов позволил сделать вывод о том, что в результате проведенной ОЭР по реализации структурно-функциональной педагогической модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО, уровень последней качественно изменился. Количество школьников, изначально имевших низкий уровень, сократилось в экспериментальной группе (ЭГ) на 16,7%. Количество учащихся, достигших среднего уровня, увеличилось на 2,4%, а количество учащихся с высоким уровнем сформированности готовности к МК составило 14,3%. В контрольной группе (КГ), где учебно-воспитательный процесс осуществлялся в рамках стандартной программы, данный показатель практически не подвергся изменению.

Для проверки гипотезы исследования, а также для экспериментального подтверждения научной состоятельности результатов проведенного исследова-

ния, данные, полученные в ходе эксперимента, были подвергнуты обработке методами математической статистики. Использование критерия %2 позволило ответить на вопрос, имеется ли существенное различие в уровне готовности старших школьников к МК в ЭГ и КГ и в чем причины этого различия, если таковое имеется.

Сравнение значений %2эмп.(12,33) с %2кр. при р < 0,05(3,841) и при р < 0,01(6,635) доказывает, что уровень готовности школьников к МК в КГ и ЭГ имеет определенные отличия (табл. 3).

Таблица 3

Сравнительные данные распределения старших школьников по уровням их готовности к МК в КГ и ЭГ на входном и контрольном срезах (%)

Группа Уровень сформированное™ МК учащихся X S

I II III

Входной срез КГ 26,1 73,9 0,0 1,74 0,724

ЭГ 21,4 78,6 0,0 1,79 0,782

Контрольный срез КГ 26,1 73,9 0,0 1,74 0,725

ЭГ 4,7 81,0 14,3 2,10 0,784

I - низкий уровень; II - средний уровень; III - высокий уровень

Таким образом, гипотезу формирования готовности старших школьников к МК в 00 можно считать подтвержденной, а модель формирования готовности старших школьников к МК в ОО состоятельной.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Актуальным моментом в социальном преобразовании российского общества является теоретико-экспериментальная разработка проблемы формирования готовности старших школьников к МК. Процесс формирования такой готовности в 00 связан с выявлением и педагогически последовательным устранением целого комплекса социально-педагогических причин и трудностей, к числу которых, прежде всего, относятся недостаточно высокий уровень толерантности, слабое владение иностранным языком как средством общения, искаженное представление о ценностях другой культуры (стереотипы, менталитет другой культуры и т.д.), психологический дискомфорт в межкультурном общении (недостаточно сформированные коммуникативные умения и навыки) и др.

2. Уточнено в условиях образовательной организации понятие «межкультурная коммуникация» как социально-педагогический феномен, представляющий собой процесс взаимообмена информацией различного социального со-

держания между субъектами, принадлежащими к различным культурным сообществам

3. На основе интеграции системно-деятельностного, личностно-ориенти-рованного, культурологического подходов и принципов диатропичности, диа-логичности, креативности и целостности разработана и внедрена педагогически целесообразная модель формирования готовности старших школьников к МК в 00, включающая в себя структурные (цель задачи, содержание и др.) и функциональные (мотивационно - побудительный, операционально-технологический и практический) компоненты.

4. Выявлены и обоснованы педагогические условия результативности модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО: вариативное использование разнообразных методик и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к МК; организация ЛОС ДВ для формирования готовности старших школьников к МК в ОО; усиление коммуникативно-познавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия; расширение и углубление содержания образовательного процесса в ОО через введение элективного курса по межкультурной коммуникации для старших школьников.

5. Базовым основанием для объективной оценки результативности процесса подготовки старших школьников к МК определен общий суммарный показатель критериев, который включает в себя совокупность следующих трех критериев: критерий сформированности межкультурных знаний, критерий сформированное™ умений диалогического взаимодействия и критерий сформированности межкультурных отношений. Показатели критериев должны быть выражены в баллах.

6. Данные ОЭР подтверждают результативность формирования готовности старших школьников к МК в ОО через внедрение теоретически обоснованной структурно-функциональной педагогической модели: в ЭГ высокий уровень сформированности МК отмечен у 14,3% школьников, в то время как в КГ данный уровень отсутствует.

7. Внедрение элективного курса «Межкультурная коммуникация для старших школьников» обеспечивает педагогически продуктивную координацию усилий педагогического коллектива 00 по созданию ЛОС ДВ.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы и предполагает дальнейшее научное педагогическое исследование в следующих направлениях: разработка системы тренингов с учетом национальных особенностей при подготовке учащихся к межкультурному взаимодействию, дальнейшее изучение дидактических возможностей сети Интернет при формировании готовности школьников к МК, создание современных программ в области МК, ориентированных на школьников, обучающихся в образовательных организациях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

Статьи в журналах, включенных в Перечень рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций

1. Рекичинская, Е. А. Элективный курс. Межкультурная коммуникация для школьников / Е. А. Рекичинская // Иностранные языки в школе. - М, 2008. -№1. - С. 93-96. (0,25 п.л.)

2. Рекичинская, Е. А. Межкультурная коммуникация как социально-образовательный феномен / Е. А. Рекичинская // Философия образования. - Новосибирск, СО РАН, 2009. - №1(26). - С. 105-112. (0,5 пл.)

3. Рекичинская, Е. А. Педагогическая модель и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности школьников к межкультурной коммуникации / Е. А. Рекичинская // Иностранные языки в школе. -М, 2010. - №5. - С. 26-32. (0,43 п.л.)

4. Рекичинская, Е. А., Абаскалова, Н. П. Формирование готовности школьников к межкультурной коммуникации / Е. А. Рекичинская, Н. П. Абаскалова // Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир, ВлГУ, 2013. -№13(32). - С.59-65. (0,43 п.л.)

Статьи, опубликованные в научных изданиях, учебных и учебно-методических пособиях, материалах конференций

5. Рекичинская, Е. А. Интернет проекты на уроках английского языка / Е. А. Рекичинская // Аспирантский сборник НГПУ - 1997 // Под ред. А. Ж. Жафярова. - 4.1. - Новосибирск, 1997. - С. 237-238.(0,12 п. л.)

6. Рекичинская, Е. А., Новак, О. Ю. Творческое использование новых информационных технологий в образовательном процессе (Из опыта работы гимназии №3 г. Новосибирска) / О. Ю. Новак, Е. А. Рекичинская // Сибирский учитель. - 2002. - №6(23). - С. 30-36. (0,43 п. л.)

7. Рекичинская, Е. А. Интернет проекты как элемент образовательного процесса в современной школе / Е. А. Рекичинская // Аспирантский сборник НГПУ - 2004 / Под ред. А. Ж. Жафярова. - Ч. 1. - Новосибирск, 2004. - С. 12-17. (0,35 п. л.)

8. Рекичинская, Е. А. Педагогические условия формирования готовности современных гимназистов к межкультурной коммуникации / Е. А. Рекичинская // Методологическая культура педагога XXI века. Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2004. -С. 183-184. (0,12 п. л.)

9. Рекичинская, Е. А. Курс «Межкультурная коммуникация для школьников» как одно из педагогических условий подготовки гимназистов к эффективному межкультурному взаимодействию / Е. А. Рекичинская // Развитие способности у школьников ориентироваться в окружающей действительности. Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2005. - С. 324 - 327. (0,25 п. л.)

10. Рекичинская, Е. А. Интенсификация процесса обучения английскому языку в гимназии - эффективная педагогическая технология иноязычного обра-

зования / Е. А. Рекичинская // Эффективность образования в условиях его модернизации. Материалы международной научно-практической конференции. -Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2005. - С. 99-100. (0,12 п. л.)

11. Рекичинская, Е. А. Межкультурная коммуникация как важный аспект современного школьного образования / Е. А. Рекичинская // Аспирантский сборник НГПУ - 2005 / Под ред. А. Ж. Жафярова. - Ч. 2. - Новосибирск, 2005. - С. 30-37. (0,5 п. л.)

12. Рекичинская, Е. А. Технология формирования межкультурной коммуникации школьников через телекоммуникационные проекты / Е. А. Рекичинская // Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем. Материалы международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2006. - С. 83- 85.(0,18 п. л.)

13. Рекичинская, Е. А. Межкультурная коммуникация как социально-педагогический феномен / Е. А. Рекичинская // Образование в условиях системных изменений: Сборник научных трудов. - СПб.: ИПК СПО, 2007. - С. 143-147.(0,31 п. л.)

14. Рекичинская, Е. А. Реализация модели формирования готовности школьников к межкультурной коммуникации в образовательном процессе гимназии / Е. А. Рекичинская // Управление образованием в условиях системных изменений. Материалы научно - практической конференции. - СПб.: НОУ «Экспресс», 2008. - С. 119-123.(0,37 п. л.)

15. Рекичинская, Е. А. Сравнительный анализ межкультурного образования в школах России и за рубежом / Е. А. Рекичинская // Инновации в педагогическом образовании: в 2ч.: 4.1: Материалы II Международной научно-практической конференции.- Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. - С. 203-208.(0,37 п. л.)

16. Рекичинская, Е. А. Проблемы межкультурного образования в современной школе / Е. А. Рекичинская // Материалы международного научно-практического семинара «Традиционная народная культура: региональные проблемы поддержки и развития», 22-23 июня - Новосибирск: Изд. НГУ, 2009. - С. 203-208.(0,37 п. л.)

17. Рекичинская, Е. А. Развитие коммуникативной компетентности школьников в учебной и внеучебной деятельности / Е. А. Рекичинская // Воспитание и дополнительное образование в Новосибирской области. - №1. - январь-март. -2011.-С. 19-26.(0,5 п. л.)

Общий объем - 5.63 печатных листов

Подписано к печати 29.04. 2014 г. Заказ № 13 Формат 60x84/16. Уч.-изд. л. 1. Тираж 120 экз. Отпечатано в Институте теплофизики СО РАН 630090, Новосибирск, пр. Акад. Лаврентьева, 1

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рекичинская, Елена Анатольевна, Кемерово

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Рекичинская Елена Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На си

04201459669

Специальность 13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Абаскалова Надежда Павловна

Кемерово 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение............................................................................................3

Глава 1. Проблема исследования межкультурной коммуникации в педагогической теории и практике.....................................................17

1.1. Межкультурная коммуникация как социально-педагогический феномен..................................................................................17

1.2. Педагогические условия формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.........41

1.3. Разработка модели формирования готовности старших школьников

к межкультурной коммуникации в образовательной организации.........80

Выводы по первой главе....................................................................99

Глава 2. Проведение опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации...........................................102

2.1. Реализация модели формирования готовности старших школьников

к межкультурной коммуникации в образовательной организации........102

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке результативности формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации.................................................... 149

Выводы по второй главе.................................................................156

Заключение...................................................................................158

Список использованных источников................................................165

Приложения...................................................................................179

Приложение 1...................................................................................179

Приложение 2...................................................................................194

Приложение 3...................................................................................196

Приложение 4...................................................................................200

Приложение 5...................................................................................206

Приложение 6...................................................................................210

Приложение 7...................................................................................212

Приложение 8...................................................................................213

Приложение 9...................................................................................218

Приложение 10...................................................................................221

Приложение 11...................................................................................222

Введение

В условиях последовательного социального преобразования российского общества возрастает необходимость в психолого-педагогическом исследовании проблем межкультурной коммуникации (МК). В Российской Федерации проживает более ста этносов различных вероисповеданий, культурных традиций и обычаев. В настоящее время вопросы межкультурного взаимодействия становятся не менее актуальными, а иногда и более напряженными, чем политические или экономические. Их острота обнаруживается во взаимоотношениях со странами ближнего зарубежья, которые стремятся к самобытности, утверждают свою культурную специфичность, вводят свой государственный язык и т.д.

В результате нарастания интеграционных процессов во всем мире каждый народ все более осознает себя частью общекультурного мира. Вхождение России в мировые процессы, в том числе и мировое образовательное пространство, обусловило проблему освоения культурных особенностей других стран. «Вхождение в общее пространство невозможно без специально организуемого освоения его культурного контекста, без определения взаимопонимания между носителями различных культур. Многие наши соотечественники оказались не готовы к межкультурным контактам, они слабо осознают свои и чужие национально-культурные особенности, у них низкий уровень толерантности. В материалах Европейской культурной конвенции обращается внимание на необходимость развития взаимодействия через диалог культур, установление контактов, осознание общечеловеческого «мы» и стремление понять друг друга» [75, с. 5].

«Современная ситуация вынуждает человека учиться сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями различных конфессий, культур и стран» [33, с. 3].

В Законе Российской Федерации «Об образовании», подчеркивается, что образование сегодня должно обеспечивать «интеграцию личности в национальную и мировую культуру» [46].

В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия - 2020» одной из ключевых компетенций инновационного сообщества является «широкое владение иностранными языками как коммуникационными инструментами эффективного участия в процессах глобализации... Инновационное развитие предполагает международную интеграцию»[112, с. 30, 37].

В Концепции модернизации образования отмечается, что «переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия... обусловливает необходимость изменений в системе образования, в связи с чем, особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности», а также данная ситуация «требует формирования современного мышления у молодого поколения. Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства» [57, с. 11].

Важную роль в реализации комплекса обозначенных задач играет язык, выступающий инструментом познания и средством общения, с помощью которого становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных лингвоэтносообществ.

Процесс обучения на старшей ступени в образовательной организации содержит в себе значительные потенциальные ресурсы для формирования межкультурной коммуникации. В тоже время нормативно-правовая документация последних лет указывает на важность расширения межкультурных контактов во всем мире, необходимость преодоления коммуникативных барьеров, воз-

никающих при межкультурном взаимодействии людей, формирования толерантного отношения к культуре и традициям другого народа.

Мы считаем, что основы многокультурного плюрализма должны быть заложены в системе школьном образовании на старшей ступени. Недостаточная разработанность научно-педагогических основ формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации (ОО) существенно снижает качество современного воспитания и образования.

В диссертационных исследованиях по педагогике неоднократно рассматривались различные аспекты формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации и формированию у них межкультурной компетенции (Е. Е. Боровкова, О. И. Буркова, И. А. Изместьева, И. Л. Плужник, Н. Д. Усвят, В. П. Фурманова, Н. В. Янкина и др.), имеются исследования такого рода проблем и в сфере школьного образования (3. В. Возгова, В. П. Комаров, Л. И. Пренко, И. С. Соловьева и др.).

Психолого-педагогический анализ научной литературы по проблеме МК подтверждает тот факт, что в России такие исследования преимущественно связаны с изучением и преподаванием иностранных языков и в полной мере не рассматривают МК как относительно самостоятельную сферу организации целостного образовательного процесса, предполагающего целенаправленное приобретение обучающимися системы специфических межкультурных знаний, умений и отношений личности. Иностранный язык недостаточно используется как инструмент познания и средство общения и по этой причине требуется дальнейшее научно-педагогическое исследование проблемы.

Проводя анализ литературы по проблеме межкультурной коммуникации, для нас было актуально рассмотреть психолого-педагогический аспект общения и восприятия человека человеком (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.).

В нашем исследовании мы опирались на положения, сформулированные в теории педагогического проектирования (В. С. Безрукова, Е. С. Заир-Бек,

В. В. Краевский и др.), повышения результативности обучения в школе (П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина, С. Ф. Шатилов и др.), образовательных технологий (В. П. Беспалько, В. М. Кларин, Н. Ф. Талызина и др.), коммуникативного обучения (В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов и др.).

Для разработки психолого-педагогических проблем МК большое значение имеют работы в области использования сети Интернет в современном образовании (М. Ю. Бухаркина, А. А. Веряев, Е. С. Полат, А. В. Хуторской и др.) На наш взгляд, выводы этих работ должны быть переосмыслены в контексте расширения возможностей МК старшеклассников в ОО.

Для нас важно было исследовать проблему диалогического взаимодействия (В. В. Горшкова, М. С. Каган, Ю. В. Сенько и др.) и особенности организации диалогического общения (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер и др.).

В современной педагогической науке накоплен определенный опыт формирования гуманистических, личностно ориентированных и духовных ценностей как базовых основах организации процесса воспитания (Е. В. Бондарев-ская, О. С. Газман, В. А. Караковский, Н. Э. Касаткина, В. В. Сериков и др.).

В исследовании вопросов межкультурной коммуникации, мы опирались на теоретические выводы и методические рекомендации зарубежных (М. Бай-рам, М. Беннет, К. Крамш, Р. Когделл, К. Ситарам, М. Хаммер и др.) и отечественных (Е. М. Верещагин, Т. Г. Грушевицкая, Л. С. Зникина, В. В. Кабакчи, В. Г. Костомаров, А. П. Садохин, В. В. Сафонова, Г. Г. Солодова, С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.) специалистов.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод, что недостаточно изучены вопросы реализации межкультурной коммуникации как культуроформирующей функции в области школьного образования.

Анализ педагогических аспектов теории и практики МК, а также изучение опыта работы общеобразовательных учреждений по результативному использованию возможностей общения как средства познания позволил определить ведущее противоречие, которое положено в основу нашего исследования: Не-

Объект исследования: межкультурная коммуникация в школьном образовании.

Гипотеза исследования — формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации будет результативным в том случае, если:

-разработана педагогическая модель, которая построена на основе системно-деятельностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов; на принципах диатропичности, диалогичности, целостности и креативности, включающая в себя структурные (цель, задачи, содержание) и функциональные (мотивационно-побудительный, операционально-технологический и практический) компоненты;

ности старших школьников к МК; усиление коммуникативно-познавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия; последовательное расширение и углубление содержания образовательного процесса в образовательной организации через введение элективного курса по межкультурной коммуникации для старших школьников;

-определены критерии результативности формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации: критерий общесуммарного показателя, включающий в себя критерий сформированности межкультурных знаний, критерий сформированности умений диалогического взаимодействия и критерий сформированности межкультурных отношений (в баллах).

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние разработки проблемы межкультурной коммуникации в школьном образовании и определить теоретические основы для построения модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку результативности модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО.

6. Разработать научно-методические рекомендации по формированию у старших школьников готовности к МК в ОО.

Общую методологическую базу исследования составляют:

Системный подход (А. Н.Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Э. Г. Юдин и др.); личностно ориентированный подход (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский,

A.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); культурологический подход (М.М.Бахтин, В. С. Библер, И. А. Зимняя, Н. Б. Крылова, Ю. М. Лотман и др.).

B.Гумбольдт, И. Я. Лернер, Д. Хаймс и др.); теории речевой деятельности (И. А. Зимняя, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов и др.); исследование опирается на положения зарубежных и отечественных специалистов в области межкультурной коммуникации (М. Байрам, М. Беннет, К. Крамш, Р. Когделл, К. Ситарам, М. Хаммер, Е. М. Верещагин, Т. Г. Грушевицкая, Л. С.Зникина, В. В. Кабакчи, В. Г. Костомаров, А. П. Садохин, В. В. Сафонова,

C. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.), а также на концептуальные положения межкультурного (П. Бателаан, Г. Ауернхаймер, В. Нике и др.), мульти-культурного (А. Г. Абсалямова, Д. Бэнкс, Н. Б. Крылова, А. В. Шафрикова и др.), многокультурного (Г. Д. Дмитриев, С. Нито и др.) и поликультурного образования (А. Н. Джуринский, В. А. Ершов, В. В. Макаев, 3. А. Малькова, Л. Л.Супрунова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретические — анализ и систематизация философской, психолого-педагогической и научно-методической отечественной и зарубежной литературы по проблематике исследования; эмпирические — педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, обобщение собственного опыта практической работы в школе, экспертная оценка, самооценка, методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ гимназии № 3 в Академгородке, МБОУ гимназии № 5 и Православной гимназии во имя Преподобного Сергия Радонежского г. Новосибирска. Всего в экспериментальной работе приняло участие 600 обучающихся 10-11-х классов, 160 учителей общеобразовательных учреждений, 240 родителей и партнеров шк�