Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач

Шевченко, Ольга Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач

Автореферат

Автор научной работы: Шевченко, Ольга Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач"

Направахрукописи

Шевченко Ольга Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ

ШКОЛЬНИКОВ К ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ

13.00.01 -общая педаготка, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Таганрогском государственном педагогическом институте

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Тищенко Елена Геннадиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится «28» июня 2005 года в 12-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Автореферат разослан «27» мая 2005 года.

Савостьянов Александр Иванович кандидат педагогических наук, профессор Баранов Сергей Петрович

Ведущая организация

Научно-исследовательский институт развития образования

Департамента образования города Москвы

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Качественные изменения ценностей и потребностей современного общества настоятельно требуют корректировки задач и целей образования, новых подходов к психолого-педагогическому обеспечению образовательного процесса в общеобразовательных школах. Современная действительность ждет от школы выпускника, способного адекватно оценивать свои реальные и потенциальные возможности, готового к профессиональному самоопределению, самоорганизации, самоутверждению и самореализации во взрослой жизни, умеющего конструктивно использовать свои знания и умения, делать свой ценностный выбор. Основным приоритетом педагогической деятельности становится целенаправленное, систематическое и результативное руководство формированием творческой личности с целью ее максимального развития и подготовки к выполнению основных социальных функций. Люди, способные к развитию, к принятию нестандартных решений - поистине важнейший капитал современного общества.

Проблема познания и практического применения закономерностей организации и протекания творческой деятельности постоянно находится в центре дидактики и других научных областей. В настоящее время неразработанность ряда важнейших аспектов проблемы приводит к снижению эффективности образовательного процесса. Так, например, эмпирический уровень исследования показал, что формирование готовности старших школьников к творческой деятельности связано с рядом трудностей, которые, в основном, сводятся к организации учебно-познавательной деятельности школьника. Среди них - учет возрастных особенностей старшего школьника, т.к. именно они определяют границы оптимального диалогового режима в обучении. Этот факт поставил нас перед необходимостью ограничить возрастные рамки эксперимента и выбрать в качестве объекта исследования старших школьников общеобразовательной школы.

Возрастная психология рассматривает старший школьный возраст как наиболее ответственное время для самоопределения, как этап, связанный с необходимостью оценивать качества своей личности на основе конкретных жизненных устремлений (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Е.А. Шумилин и др.). Развитие интеллекта в юности связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового (Г.С. Альтшуллер, Л.С. Выготский, Л.Б. Ермолаева-Томина, И.С. Кон, Я.А. Пономарев и др.).

И.Г. Фихте, Ф.В. Шелленгом, А. Шопенгауэром, НА. Бердяевым, П.С. Дышле-вым, Е.С. Жариковым, В.Ф. Овчинниковым, А.Г. Спиркиным, И.И. Фурсиным, А.П. Хилькевичем, А.Т. Шумилиным, Л.В. Яценко и многими другими философами, которые внесли значительный вклад в развитие представлений о сущности человека, человеческой деятельности и творчества.

Общие психолого-педагогические проблемы развития старших школьников и творческой дея гельности рассмотрены в работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов: идеи активности и самостоятельности ученика в образовательном процессе (Ю.К. Бабанский, М.И. Дьяченко, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); теории способностей и, в частности, проблема творческих способностей (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева - Томина, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); процессуальная сторона творчества, механизм 1вор-ческого процесса и возможности управления им (А. Ньюэлл, ГС. Саймоне, Дж. С. Шоу, Г.С. Альтшуллер, Л.И. Анцыферова, Г.М. Афонина, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, НА Менчинская, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин идр.); критерии, признаки, уровни, показатели и характерные условия творческой деятельности (А Нейлл, К. Роджерс, К.В. Тейлор, Л А Венгер, И.Я. Лер-нер, Р.В. Шапиро, А.Т. Шумилин); сущность творческой деятельности, структура готовности личности к ней (Т.И. Дьяченко, П.И. Пидкасистый, Ф.Б. Сушкова, А.П. Тряпицына); проблема классификации творческих задач (В.И. Андреев, ГЯ. Буш, Ю.Н. Кулюткин, AM. Матюшкин идр.); методы творческого решения задач (мозговой штурм - А. Осборн, Д.Филипс, ЕААлександров, ГЯ. Буш); метод контрольных вопросов - (Сократ, Квинтилиан, Д. Пойа); метод инверсии - (А.Ф. Эсаулов); ТРИЗ - (Г.С. Альтшуллер, АА Гин); содержание опыта творческой деятельности как одного из необходимых условий готовности личности к творчеству (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); проблемы развития старшего школьника (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, ВА Сухо-млинский, Е.А. Шумилин).

Действительность ориентирует современные исследования на обучение творчеству в школе (Л.Н. Дроздикова, Т.В. Дроздова, Е.О. Иванова, З.И. Калмыкова, Е.Л. Мельникова, А.П. Тряпицына, Н.Б. Шумакова, Е.Л. Яковлева и др.). Внимание ученых сосредоточено на изучении творческого потенциала младших школьников и подростков, студентов и создании психолого-педагогических условий их готовности к творческой деятельности (А.С. Лебедев «Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжей» (2001), А.В. Кисляков «Формирование готовности будущих учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессионально-педагогической подготовки» (2000), М.М. Русинова «Формирование основ готовности учителей к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе» (2000) и др.). Однако старший школьник фактически не был объектом специаль-

ных отечественных исследований, а именно в юности творческая деятельность предполагает проявление творческой инициативы, принятие собственных нестандартных решений в зависимости от уровня готовности к этой деятельности.

В связи с преобладающей ориентацией современного образования на индивидуальность личности учащегося особую актуальность приобретает использование задач, направленных на развитие школьников, на формирование готовности ктворчес-кой деятельности старшего школьника, способного к оперативному и оригинальному решению нестандартных жизненных задач. В своем исследовании мы даем формулировку понятия «учебно-творческая задача». Учебно-творческая задача - это учебная задача, часто междисциплинарная, требующая самостоятельного поиска недостающих знаний, предполагающая наличие возможных альтернативных нестандартных решений, инициирующая обучающегося на проявление находчивости, изобретательности, воображения, гибкости мышления, уверенного стиля поведения, умения брать ответственность на себя за принятое решение. При этом мы основывались на общих определениях понятия «учебная задача», выдвинутых следующими учеными: Ю.К. Бабанским, И.Я. Лернером, A.M. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, НА. Менчинской, Я.И. Пономаревым, В.И. Соколовым идр.

Сложившаяся образовательная практика констатирует, что выпускники не всегда умеют адекватно оценивать свои реальные и потенциальные возможности, недостаточно готовы к профессиональному самоопределению, т.к. проблеме формирования готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач уделяется недостаточное внимание. Анализ современной социально-педагогической ситуации определяет наличие противоречия: между растущим требованием современной действительности от школы подготовки выпускника, умеющего делать свой ценностный выбор, готового к творческой деятельности и неразработанностью в педагогической науке механизмов формирования готовности старших школьников к этой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач. Таким образом, проблема состоит в разрешении противоречия между социальной значимостью формирования готовности старших школьников к творческой деятельности и неразработанностью педагогических условий ее формирования.

Выявленная проблема определила тему нашего исследования: «Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач».

Цель исследования: разработать и апробировать учебно-творческие задачи как средство формирования готовности старших школьников к творческой деятельности.

Объект исследования: организация творческой деятельности старших школьников.

Предмет исследования: формирование готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач.

Гипотеза, положенная в основу исследования, заключается в том, что формирование готовности старших школьников к творческой деятельности будет эффективным, если:

1. Применять систематически в образовательном процессе учебно-творческие задачи, которые:

- связаны с конкретной образовательной областью или носят междисциплинарный характер;

- имеют различные формы (изобретательская задача, исследовательская задача, конструкторская задача, прогнозная задача, задача с достраиваемым условием, проектная задача и др.);

- требуют применения различных методов творческого мышления («мозговой штурм», ассоциативный, морфологический анализ и синтез, алгоритм решения изобретательских задач, обобщенный эвристический алгоритм, «матриц открытия» и др.);

- предполагают использование различных дидактических средств (приборы, модели, коллекции, учебные пособия, справочники, научно-популярная литература, энциклопедии, задачники, информационные технологии, аудио-визуальные средства, графические и табличные средства и др.);

- решаются в процессе решения диалога учащегося с учителем, с самим собой (рефлексия).

2. Определить особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в ходе решения учебно-творческих задач, которые:

- состоят из творческих лабораторий «учитель - ученик», гимназического научного сообщества, расширенного информационного поля, благоприятной атмосферы для свободной коммуникации, заботы о повышении эмоциональной познавательной привлекательности занятий в лабораториях системы гимназического научного сообщества).

3. Разработать модель мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности, определяющую степень сформированности этой готовности на основе критериальных характеристик ее уровней (репродуктивный, продуктивный низкоранговый, продуктивный среднеранговый, продуктивный высокоранговый, продуктивно творческий высший) и компонентов (положительная мотивация, самоорганизация, творческие способности, ценностное отношение, оценка творческой деятельности).

Цель и гипотеза исследования определили задачи исследования:

1. Теоретически обосновать роль творчества в учебной деятельности старших школьников, обеспечивающую успешность образовательного процесса.

бующие применения различных методов творческого мышления; предполагающие использование различных дидактических средств; решающиеся в процессе диалога учащегося с учителем, с самим собой (рефлексия).

3. Определить особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач.

4. Определить уровни готовности старших школьников к творческой деятельности и дать их критериальные характеристики.

5. Разработать и апробировать модель мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач.

6. Разработать и апробировать педагогическую диагностику готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач и на основе сравнительного анализа выявить динамику развития этой готовности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы отечественных ученых, посвященные: общеметодологическому принципу системно-целостного подхода (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.И. Новикова, ВА. Сла-стенин, В.Д. Шадриков и др.); личностно-деятельностному и субъектному подходам (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, В.И. Слобод-чиков, С.Л. Рубинштейн); психологическим теориям мышления и творчества (Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, A.M. Матюшкин, НА. Менчинская, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.); теории индивидуализации и личностно-ориентированно-го подхода (Е.В. Бондаревская, И.Д. Демакова, А.А. Кирсанов, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская); теоретическим основам формирования творческой деятельности учащихся (В.И. Андреев, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махму-тов, Е.Л. Мельникова, Я.А. Пономарев, А.П. Тряпицына, Н.Б. Шумакова); положениям о взаимосвязи процессов профессионального и личностного становления, развития и самоопределения (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, Г.С. Сухобская); системному мониторингу в образовании (И.А. Зимняя, В.А. Кальней,А.Н. Майоров, В.В. Репкин, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов, И.С. Якиманская и др.).

кетирование, экспертная оценка, анализ творческих работ; аналитико-статисти-ческие методы: обобщение результатов эксперимента, определение количественных и качественных показателей динамики развития уровней готовности старших школьников к творческой деятельности.

Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили ход и логику исследования проблемы, которое проводилось в три этапа.

Организация и основные этапы исследования.

Первый этап (сентябрь 20 00-июнь2001 г. г.)-констатирующий эксперимент. Осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, состояние проблемы в практике школ и гимназий. Определялись цель и задачи экспериментального исследования, составлялась программа и методика констатирующего эксперимента, разрабатывались исходные положения модели мониторинга готовности к творческой деятельности, выявлялись особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач, определялась цель, задачи, гипотеза исследования.

Второй этап (сентябрь 2001 -май2003 г.г.)-экспериментальный. Разрабатывалась программа исследования, создавалась модель мониторинга готовности к творческой деятельности старших школьников в процессе решения учебно-творческих задач, проводилась корректировка программы эксперимента, обобщались результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровней готовности старших школьников к творческой деятельности, разрабатывались и апробировались учебно-творческие задачи. В ходе формирующего эксперимента проверялись основные положения гипотезы исследования.

Третий этап (сентябрь 2003 - июнь 2004 г.г.) - обобщающий, был посвящен анализу, обобщению, обсуждению и оформлению результатов исследования, их качественной и количественной обработке. В ходе этого этапа уточнялись отдельные теоретические положения и выводы исследования, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации.

Научная новизна исследования с остоит в том, что:

- обоснована целесообразность включения в образовательный процесс учебно-творческих задач, связанных с конкретной образовательной областью или носящих междисциплинарный характер; имеющих различные формы; требующих применения различных методов творческого мышления; предполагающих использование различных дидактических средств; активизирующих формирование готовности старших школьников к творческой деятельности через самостоятельный поиск знаний, множественность нестандартных решений, проявление находчивости, изобретательности, воображения, гибкости мышления, уверенного стиля поведения, умения брать ответственность на себя за принятое решение;

- определены особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач (творческие лаборатории «учитель - ученик», гимназическое научное сообщество, расширенное информационное поле, благоприятная атмосфера для свободной коммуникации, забота о повышении эмоциональной познавательной привлекательности занятий в лабораториях системы гимназического научного сообщества);

- разработана модель мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности, определяющая степень сформированности этой готовности на основе критериальных характеристик ее уровней (репродуктивный, продуктивный низкоранговый, продуктивный среднеранговый, продуктивный высокоранговый, продуктивно творческий высший) и компонентов (положительная мотивация, самоорганизация, творческие способности, ценностное отношение, оценка творческой деятельности).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определена роль творчества в учебной деятельности старших школьников в процессе решения учебно-творческих задач; теоретически обоснована и экспериментально подтверждена результативность формирования готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе исследования разработаны: учебно-творческие задачи; уровни готовности старшего школьника к творческой деятельности; методика диагностики уровней готовности старшего школьника к творческой деятельности; модель мониторинга. Материалы исследования внесены в курс преподавания «Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности» в Таганрогском государственном педагогическом институте, в программу курсов ИПК и ПРО г. Ростова - на - Дону. Результаты исследования могут быть использованы для разработки спецкурсов, семинаров, практикумов по проблеме организации творческой деятельности старших школьников для учителей и методистов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, управлений образования, слушателей курсов повышения квалификации работников образования, а также в педагогических институтах при изучении общих курсов педагогики.

На защиту выносятся следующие положения:

мышления («мозговой штурм», ассоциативный, морфологический анализ и синтез, алгоритм решения изобретательских задач, обобщенный эвристический алгоритм, «матриц открытия» и др.), предполагают использование разнообразных дидактических средств (приборы, модели, коллекции, учебные пособия, справочники, научно-популярная литература, энциклопедии, задачники, информационные технологии и аудио-визуальные средства, графические и табличные средства и др.), решаются в ходе диалога учащегося с учителем, самим собой.

2. Особенностями организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач являются: творческие лаборатории «учитель - ученик», гимназическое научное сообщество, расширенное информационное поле, благоприятная атмосфера для свободной коммуникации, забота о повышении эмоциональной познавательной привлекательности занятий в лабораториях системы гимназического научного сообщества. Эти особенности способствуют заинтересованному овладению системными знаниями, направляют интеллектуально-нравственное развитие учащихся, создают благоприятные предпосылки для овладения опытом творческой деятельности, развивают продуктивные качества мышления; ведут к самореализации и творческому становлению личности старшеклассника.

3. В формировании готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач наибольшая результативность возникает на трех уровнях (продуктивном среднеранговом, продуктивном высокоранговом, продуктивно-творческом высшем) через выявление особенностей учебно-воспитательного процесса по формированию этой готовности, внедрению разработанной модели мониторинга, критериальных характеристик уровней готовности старших школьников к творческой деятельности и их диагностик.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, привлечением к анализу и разработке модели мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности специалистов в области педагогики и психологии, проведением ряда повторных экспериментов. Исследование осуществлялось на базе МОУ гимназии №2 имени А.П. Чехова и «Мариинской» гимназии № 15 г. Таганрога Ростовской области. В эксперименте участвовали 87 педагогов и 162 учащихся 9-11 классов, получено 96 записей наблюдений, 834 ответа детей и педагогов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования

Результаты исследования обсуждались на научно-методических советах Чеховской и «Мариинской» гимназий г. Таганрога, научно-практических конфе-

ренциях и семинарах в следующих городах: Таганроге (2000,2003,2004), Ростове - на - Дону (2003), Великом Новгороде (2002), Самаре (2001), Москве (2001,2003). На основе исследования разработаны и внедрены учебно-творческие задачи в деятельность творческих лабораторий гимназии №2 имени А.П. Чехова и «Ма-риинской» гимназии №15 г. Таганрога (апробирована модель мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности), выпущены сборники учебно-творческих задач: «Технология обработки функциональной информации» (на английском языке), «Правовое образование в современной гимназии: опыт и перспективы».

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 19 приложений. Текст иллюстрирован 12 таблицами и 15 рисунками. Список литературы содержит 255 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении автором работы обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, задачи, выдвинута гипотеза, определены методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы творческой деятельности старших школьников» раскрыты вопросы, касающиеся анализа проблемы творчества в философских, психолого-педагогических исследованиях и в структуре образовательной деятельности; дана характеристика психологических и возрастных особенностей старшего школьника; представлено творчество в структуре учебной деятельности, обеспечивающее успешность образовательного процесса; рассмотрена сущность учебной задачи как средства развития готовности старших школьников к творческой деятельности.

Проблему творческой деятельности (ТД) разрабатывали в своих исследованиях отечественные и зарубежные ученые.

Творчество понимается философами как универсально - преобразующая, целостная культурно-историческая самодеятельность, в процессе которой осуществляется самопроизводство и саморазвитие социальных сил человека (П.С. Дышлевый). Традиционно творчество характеризуется в двух планах: широком и узком. В первом случае творчество мыслится философами как универсальная совокупная человеческая деятельность, социокультурный созидательный феномен; во втором - творчество ассоциируется с решением тех или иных конкретных задач. Второй подход представляется более интересным. Проблеме критериев творчества посвящены работы отечественных философов В.Ф. Овчинникова, А.Г. Спиркина, И.И. Фурсина, А.Т. Шумилина, Л.В. Яценко и др. Наряду с пониманием творчества в широком смысле как социокультурного феномена, философия не ограничивается рамками данного подхода, рассматривая творчество и как деятельность, направленную на решение проблем,

нестандартных задач (А.Т. Шумилин). Движущей силой творчества является противоречие, разрешение которого составляет содержание творчества, а удовлетворение потребности - цель.

Одно из основных понятий работы - «творчество» - определяется в соответствии с представлениями зарубежных и отечественных психологов (К.В. Тейлор, Е.П. Торранс, Д.Б. Богоявленская и Я.А. Пономарев). Творчество характеризуется специфической активностью, возникающей в отсутствие ситуативных стимулов и стремящейся выйти за пределы заданной проблемы. Главная особенность творчества связана со спецификой протекания психического процесса, порождающего активность индивида. В социуме творческий процесс диагностируется по своему продукту. Критериями оценки творческого продукта являются новизна, осмысленность, оригинальность, разработанность.

Отечественные психологи В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов рассматривают творчество как вид человеческой деятельности, для которой характерно: наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи, социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. вносимый вклад в развитие общества и личности; наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; наличие субъективных (личностных качеств-знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; новизна и оригинальность процесса или результата. Такая деятельность связана с процессом учения. Учебная деятельность - система действий (умственных и практических), осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, овладение умениями и навыками и их применение к решению различных задач (В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, Е.Н. Кабанова- Меллер, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.

В отличие от творчества взрослых, творчество школьников направлено на созидание ценностей, обладающих субъективной новизной и важных для становления личности как общественного субъекта. ТД школьников имеет формирующее значение: через нее формируется творческая личность. Поэтому эффективность педагогического процесса тем выше, чем более разнообразный и богатый опыт ТД получает внутри него учащийся. В процессе ТД школьник комбинирует уже известные и новые знания из личного опыта в новые конфигурации в зависимости от интересов и необходимости в данный момент или в дальнейшей жизни. В педагогических исследованиях Г.И. Щукина подчеркивает, что для аттестации творческой активности школьника важно осуществление деятельности в новых условиях, требующих разнообразия подходов к совершаемым предметным действиям, нахождения новых способов. И.Я. Лернером выделены параметры ТД, на основе которых можно зафиксировать акты ТД, и представлены процессуальные характеристики.

А.П. Тряпицына считает высшим уровнем учебной деятельности школьника творческую учебно-познавательную деятельность. Именно эта деятельность обеспечивает проявление сущностной характеристики творчества как способа самореализации личности учителя и ученика, как «механизма» развития личности. ТД также предполагает правильную ее организацию средством решения задач и включает в себя три звена: мотивационно-ориентировочное (постановка учебной задачи), исполнительско-операционное (учебные действия для решения учебной задачи), контрольно-оценочное. Задача в обучении как дидактическая проблема исследуется многими педагогами и психологами (Г.А. Балл, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, НА. Менчинская, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и другие). Она рассматривается как один из важных факторов повышения познавательной активности учащихся, т.к. развитие мышления человека происходит главным образом в процессе постановки и решения задач.

Условием эффективного обучения является учебная деятельность, для выполнения которой учащиеся под руководством учителя или самостоятельно ставят учебную задачу, осуществляют ее реализацию, корректировку, оценку достижения. Возникает необходимость создания творческих задач, представляющих, прежде всего, практический интерес. Учащиеся, подходя к задаче творчески, концентрируют свое внимание не только на ее результате, но и на поиске возможных способов ее решения. Продуктивность решения таких задач обуславливается количеством продуктивных действий, из которых складывается решение творческих задач.

Современная система образования должна формировать готовность старших школьников к творческой деятельности. Под готовностью старшего школьника к ТД мы понимаем интегральное качество личности, которое характеризует степень полноты, целостности и результативности проявления положительной мотивации, самоорганизации, творческих способностей в процессе осуществления учащимся его творческих замыслов, в решении учебно-творческих задач (УТЗ). Для оценки готовности старшего школьника к ТД нам необходимо было выделить критерии, которые служили бы важнейшими показателями достижения намеченной цели. Исследования ученых В.И Андреева, А.В. Брушлинского, Т.И. Гаваковой, Л.Н. Ланды и др. стали основой для выделения компонентов, признаков, показателей, уровней готовности старших школьников к ТД (см. Таблица 1).

Таблица 1

Основные критериальные характеристики уровней готовности старших школьников к творческой деятельности (ТД)

Уровни иерархии ТД

Компоненты ТД

Признаки ТД

Показате-лиТД

Репродуктивный,

характеризующийся негибкостью мышления, безразличием, безынициативностью, консерватизмом, неспособностью к выполне нию творческой деятельности.

Отсутствие положительной мотивации, самоорганизации, способностей, ценностного отношения, оцен-«и ТД.

закрытость; пассивность; неготовность реализовать себя, свой творческий потенциал.

Способность выполнять действия по образцу в соответствии с планом, инструкцией.

любознательность; эмоциональность; интерес к ТД. умение выделить основные цели и приоритеты, гибкость мышления, осознание ТД. рефлексивный анализ своей деятельности (отсутствие потребности в самоанализе, неумение осуществлять рефлексивную деятельность, неадекватная деятельность).

Продустивный низко ранговый,

характеризующийся проявлением обучаемыми мыслительной активности логико-эвристических закономерностей УТЗ; обращение к прошлому опьпу, самостоятельное использование и составление задач на основе типичных.

Положительная мотивация

Самоорганизационный Творческие способности

Ценностное отношение

Оценочный

Способность самостоятельно выполнять отдельные логические операции, но последовательность их выполнения хаотична.

Продуктивный среднеранговый,

характеризующи й-ся систематизиро ванностью отдельных позиций; старший школьник на этом уровне приходит к логическим выводам, дающим возможность сократить время на решение поставленных УТЗ.

Положитель ная мотивация

Самоорганизационный

Творческие способности

Ценностное отношение

Оценочный

стремление к успеху при решении задач;

мотив самовыражения; потребность в совершенствовании творческого процесса

способность к планированию.

оригинальность мышления; критичность ума; способность к самостоятельному переносу ранее усвоенных методов познания в новую ситуацию.

осознание ТД. рефлексивный анализ своей деятельности (частичная потребность в осуществлении рефлексивной деятельности, возникающей при внешнем стимулировании, заниженная оценка своих возможностей).

Творческий климат группе, способность самостоятельно планировать и осуществлять творческую деятельность с помощью преподавателя в соответствии темой целью занятия в лаборатории.

Продуктивный высокоранговый, характеризующийся высшей творческой закономерностью, имеющей принципиальное значение для выхода за пределы поставленной УТЗ, выдвижение собственной точки зрения, самостоятельностью суждений и независимостью в определении понятий.

Положительная мотивация

Самоорганизационный

Творческие способности

Ценностное отношение

Оценочный

стремление к лидерству в ТД;

познавательные потребности;

личностная значимость творчества;

мотив эмоциональной удовлетворенности;

мотив самовыражения, способность к планированию, самоконтролю, самооценке, самоанализу, рефлексии, коррекции.

умение видеть альтернативу решения учебно-творческих задач;

видение новой функции знакомого объекта.

осознание ТД, понимание ценности ТД, осознание себя субъектом ТД.

рефлексивный анализ своей деятельности (достаточно устойчивая потребность в рефлексивной деятельности, осознание важности ее осуществления, оценка своей деятельности близка к адеквашой, иногда немного завышена)._

Свобода выбора видов ТД, творческий климаг в группе, способность перестраивать деятельность учения в связи с изменившейся учебной ситуацией, принимать самостоятельное решение.

Свобода выбора видов ТД, творческий климат в группе, способность к использованию различных приемов учебной деятельности, предусматривая их возможные варианты изменения хода занятий, предложение творческих решений той или иной задачи, самостоятельное решение и постановка проблемы, умелое использование эффективных методов, способов, приемов, самооценка творческих способностей, прогнозирование творческих аспектов деятельности, положительная сценка ТД обучающимися в группе, педагогическим коллективом.

Продуктивно-творческий высший уровень, характеризующийся развитием продуктивного мышления, позволяющий не просто соединять, но и достигать оптимального синтеза, фиксации, разрешения противоречий, анализа и путей решения задач, отбора знаний, способов, действий, навыков, их применение в нужной последовательности и комбинации.

Положительная мотивация

Самоорганизационный

Творческие способности

Ценностное отношение

Оценоч-

стремлсние к самосовершенствованию;

потребность в совершенствовании творческого процесса;

потребность в обмене результатами творчества;

умение преодолевать трудности в учении;

комбинирование, преобразование известных средств для новых решений проблемы;

создание оригинальных способов решения при известности других;

реализация творческого аспекта деятельности;

рефлексивный анализ своей деятельности (стабильное потребность осуществления рефлексивной деятельности, адекватная оценка своей деятельности и результатов своего труда!_

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование формирования готовности старшихшкольниковктворческойдеятельности в процессе решенияучеб-

но-творческихзадач» раскрыты особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач, представлено их содержание, формы, методы, средства, разработана и описана модель мониторинга готовности старших школьников ктворческой деятельности, показана динамика формирования уровней готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач в условиях педагогического эксперимента.

Мы считаем целесообразным введение в учебно- воспитательный процесс учебно-творческих задач (УТЗ). УТЗ - это учебная задача, часто междисциплинарная, требующая самостоятельного поиска недостающих знаний, предполагающая i ил ичие возможных альтернативных нестандартных решений, инициирующая обучающегося на проявление находчивости, изобретательности, воображения, гибкости мы шления, уверенного стиля поведения, умения брать ответственность на себя за принятое решение. Теоретической основой применения УТЗ служит принцип проблемности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н А. Менчинская, В.И. Соколов и др.), позволяющий рассматривать задачу как пусковой механизм мышления, который начинается с нее и в дальнейшем протекает в форме возникновения и решения ряда творческих научно-исследовательских задач. Внешними признаками процесса решения УТЗ является непрерывность, деятельность, цикличность, диалектичность. Внутренняя сторона и логика заключаются втом, что они подчиняются закономерностям обучения и развития школьников. Содержательная сторона решения УТЗ выражается в целях, средствах осу-ществпения и полученных результатах. Содержательно-предметная основа, заключающаяся в задаче, преобразование которой ведет к получению новых знаний, овладению новыми способами решения, формированию у учащихся готовности к ТД, определяет задачу как носитель действия. Решение задачи - это взаимодействие субъекта познания с носителями действий, когда свойства, признаки, связи объектов выявляются при активной мыслительной деятельности и усваиваются в виде опыта индивидуальной деятельности.

На основе анализа результатов констатирующего эксперимента были разработаны УТЗ по предметам, которые строятся на основе межпредметного содержания программы работы творческих лабораторий «учитель-ученик», обеспечивая вариативность и дифференциацию их работы, соответствуют целям и задачам обучения, отражают особенности содержания изучаемого материала, устанавливают связь нового материала со старыми знаниями, развивают положительные мотивы ТД с гарших школьников, устойчивые потребности и ценности знания ТД.

Логико-содержательная сторона усваиваемых знаний служит ориентировочной основой к содержанию УТЗ. Системность знаний характеризуется следующими возможностями в развитии ТД старших школьников: чувствительно-

стью к проблеме, предпочтением сложностей, подвижностью и переносом приобретенных знаний и способов действий в новые условия, доказательностью, прогностичностью, обобщенностью суждений; выдвижением большого количества идей, возможностью применять знания в практической деятельности и сочетать интеллектуальный и гуманитарный подход в выборе содержания.

Процессуальная сторона разрабатываемых УТЗ связана с методами эмпирического познания (наблюдение, сравнение, эмпирическое обобщение), научного познания (анализ, сравнение, индукция и дедукция, прогнозирование, моделирование), исследовательскими (наблюдение, опыт, эксперимент, изучение научной литературы, расчеты, экскурсии); творческого мышления (решения проблемы и эвристических задач, конструирование моделей, приборов, реферирование научной литературы, разработка проектов). В творческих лабораториях занятия организуются в форме индивидуальных, парных, групповых исследований учащихся, различных дидактических игр- сюжетных, ролевых и др. Система творческих действий старших школьников направлена на осознание проблемы (выделение в ней цели), связанной с постановкой вопросов и превращения ее в задачу; выдвижение альгер-нативных решений, построение гипотезы, системы доказательств, плана проверки; вычленение знаний и средств для проверки гипотезы (экспериментально или теоретически); проверку и оценку хода решения, полученного результата, расчленение проблемы при необходимости на более простые задачи; определение личною отношения к проблеме; разработку, изложение проведенного исследования, эксперимента; субъективно новый подход к решению задачи; умение обосновать результат исследования, собственное мнение.

С реализацией УТЗ связаны средства обучения, применяемые руководителем в творческой лаборатории, такие как: приборы, модели, коллекции, учебные пособия, справочники, научно-популярная литература, энциклопедии, задачники, информационные технологии и аудио-визуальные средства, графические и табличные средства и др. Содержательная целостность УТЗ включает инструкции, предписывающие указания по выполнению процедуры решения УТЗ (алгоритмов составления и решения задач, описаний выполнения систем логически< и организационных действий, осуществление самоконтроля, самоанализа). Применение знаний, перенос их в новые условия требуют конструирования УТЗ, образованных из различных сфер деятельности, но психологически объединенных в некоторую целостность разными уровнями обобщенности. Их выполнение на разных этапах усвоения знаний нацелено на организацию ТД в процессе закрепления, осмысления и применения теоретических понятий. Эффективными методами решения УТЗ следует считать ассоциативные, «мозговой штурм» и его модификации, синектический, алгоритм решения изобретагельских задач, организующих понятий, «магриц открытия», систематической эвристики и др. Применение разноуровневых задач позволяет дифференцировать, организовывать, диагностировать и гибко перестраивать деятельность старших школьников в

процессе обучения. Также происходит расширение опыта взаимодействия учащихся с УТЗ, что связано с усложнением видов и способов действий, принимающих творческие характеристики. Решение УТЗ связано и с переводом познавательно-преобразовательного мышления в задачной ситуации из области контекстно-предметной в область деятельностно-коммуникативную, обеспечивающую субъективно смысловое общение, рефлексию, самоутверждение, самореализацию. УТЗ прошли обсуждение на теоретических и практических семинарах гимназии, НМЦ г. Таганрога, ИПК и ПРО г. Ростова- на-Дону.

Цель опытно-экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: на основе теоретических исследований и поискового эксперимента проверить эффективность организованного нами учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к ТД, разработанных нами УТЗ как дидактического средства формирования этой готовности и модели мониторинга готовности старших школьников к ТД в процессе решения УТЗ.

Проанализировав учебно-воспитательный процесс в МОУ гимназии №2 имени А.П. Чехова г. Таганрога, мы пришли к выводу о необходимости внесения ряда изменений в его организацию. Так, к особенностям организации учебно-воспитательного процесса нами отнесены: выявление перспективного поля для апробации положений исследования - зона взаимодействия и взаимопроникновения дидактической (урочной) и воспитательной (внеурочной) подсистем; создание координационного центра по формированию ТД старших школьников - гимназического научного сообщества (ГНС), в рамках которого действуют творческие лаборатории «учитель - ученик»; разработка и внедрение УТЗ как средства формирования готовности старших школьников к ТД.

Создана и действует модель мониторинга готовности старшего школьника к творческой деятельности в процессе решения УТЗ, которая понимается нами как определенный показатель компетентности учащегося, напрямую зависящий от его творческого выбора (направления работы научного сообщества), содержания образовательного процесса, с завершающей стадией - создание оригинального продукта (решения УТЗ). Нами выделена мотивационная, технологическая и информационная функции психолого-педагогического обеспечения модели мониторинга готовности старшего школьника к ТД.

Особенностями модели мониторинга готовности старшего школьника к ТД являются:

- направленность на выявление, отслеживание и анализ основных критериев готовности старших школьников к ТД, достижение качества образования, понимаемого как удовлетворение образовательных запросов личности, формирование духовно-нравственных ценностей, созидательного стиля жизни, сохранение физического и психического здоровья;

- наличие четких критериев оценок, единых и сопоставимых величин качественной и количественной оценки (квалиметрия): анкета «Экспресс-исследо-

вание проблемы творчества», «Анкета для учителей», «Анкета для учащихся», «Опросник креативности Д. Джонсона», «Диагностика уровней готовности старшего школьника к ТД в процессе решения УТЗ», «Оценка эффективности функционирования модели мониторинга готовности старшего школьника к творческой деятельности (ТД)»;

- в центре модели мониторинга - творческие лаборатории «учитель - ученик», где непосредственно рождается результат творческой деятельности ученика, учителя и оценка творческой активности учебного заведения.

В соответствии с целью и поставленными задачами, экспериментальная часть нашего исследования проводилась в несколько этапов с 2000 по 2004 год. В ходе эксперимента исследованием охвачено 162 учащихся 9-11 классов (возрастная группа 15-17 лет), поделенных на контрольную и экспериментальную груты, и 87 учителей. В ходе эксперимента проводились контрольные срезы с целью выявления уровней сформированности у учащихся экспериментальных и контрольных классов готовности старшего школьника к ТД в процессе создания и решения УТЗ на основе разработанных нами анкет для учащихся и учителей.

Первый контрольный срез (сентябрь 2002) был проведен с целью определения начального уровня сформированности готовности старших школьников к ТД и корректировки программы формирующего эксперимента, что позволило наметить основные положения и разработать саму модель мониторинга готовности старшего школьника к ТД в процессе решения УТЗ, проанализирована самооценка характеристик творческого проявления личности (креативности) и оценка э гих характеристик руководителями творческих лабораторий.

Второй контрольный срез (май 2003) показал динамику сформированности у старших школьников уровней готовности к ТД выявил условия, препятствующие и стимулирующие эффективность функционирования модели мониторинга готовности старших школьников к ТД при создании и решении УТЗ в творческих лабораториях, проанализированы результаты анкеты для учителей «Оценка эффективности функционирования модели мониторинга готовности старшего школьника к ТД» и «ОК» Д. Джонсона.

Третий контрольный срез (май 2004) подвел итоги формирующего эксперимента по определению сформированности уровней готовности старших школьников к ТД, оценке эффективности функционирования модели мониторинга готовности, диагностике характеристик креативности.

На начальном этапе эксперимента (2001 -2002 уч. г.) в результате применения УТЗ и методики диагностики уровней готовности старших школьников к ТД в процессе решения УТЗ мы наблюдали (рис. 2), что обе группы (К - контрольная и Э - экспериментальная) приблизительно равносильны:

- на репродуктивном уровне - Э (13,58%), К (16,04%);

- на продуктивном низкоранговом - Э и К совпали (37,03%);

- на продуктивном среднеранговом - Э (20,98%), К (19,75%);

- на продуктивном высокоранговом - Э (24,69%), К (22,22%);

- на продуктивно-творческом высшем - Э (3,7%), К (4,93%).

В конце первого года эксперимента мы констатировали положительную динамику: в экспериментальной группе в 3 раза уменьшилось количество учащихся репродуктивного уровня (13,58% - 3,7%) и увеличилось в 5 раз на продуктивно-! ворческом высшем (3,7% - 23,45%). В контрольной группе: уменьшение на репродуктивном уровне - в 1,5 раза (16,04% - 9,87%) и увеличение в 2,5 раза на продуктивно-творческом высшем (4,93% -11,11 %).

Динамика сформированное™ уровней готовности старших школьников к ТД в процессе решения УТЗ (экспериментальная и контрольная группы).

Экспериментальнаягруппа

2002 2003 2004

Начальный Промежуточный Конечный

□ I- репродуктивныйуровень ®2 - продуктивный низкоранговый уровень 03 - продуктивный среднеранговый уровень @4 - продуктивный высокоранговый уровень ■ 5 - продуктивно-творческий, высший уровень

Контрольная группа

2002 2003 2004

Начальный Промежуточный Конечный

Рис.1.

В экспериментальной группе мы отмечали постоянную тенденцию перехода от уровней низшей готовности к более высокой. На заключительном этапе нашего эксперимента (2003-2004 уч.г.) (Рис. 1) очевидно, что экспериментальная группа полностью освободилась от репродуктивного и продуктивного низкораигово-го уровней (0%) и представляет собой группу из 3 уровней: продуктивный сред-неранговый (29,63%), продуктивный высокоранговый (40,74%) и продуктивно-творческий высший (29,63%). В контрольной группе к концу эксперимента остались учащиеся всех 5-ти уровней, хотя очевидна положительная динамика перехода учащихся на более высокий уровень: репродуктивный (3,7% против 16,07%), продуктивный низкоранговый уровень (23,45% против 37,03%), продуктивный среднеранговый (37,03% против 19,75%), продуктивный высокоранговый (19,75% против 22,22%) и продуктивно-творческий высший (16,04% против 4,93%) Данные исследования позволили сделать вывод о том, что на заключительном этапе эксперимента использованные нами технологии, методы и способы организации творческой деятельности по составлению и решению УТЗ (творческие лаборатории в системе гимназического научного сообщества) способствовапи стабильному переходу старших школьников на более высокий уровень готовности к ТД. Диагностика уровней готовности подтвердила, что ТД старших школьников является осознанной потребностью личности на данном возрастном этапе.

0 Н-1-1-1-1-1-1--Т-1-1-1-1-1-1-Т-1-1—" I-1-1—

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Вопросы

----2002 - 2003 —•— 2003 - 2004

Рис. 2. Динамика эффективности функционирования модели мониторинга готовности старшего школьника к ТДв процессе решения УТЗ

Совместно с психолого-педагогической службой гимназии были выявлены условия, препятствующие и стимулирующие эффективность функционирования модели мониторинга готовности старшего школьника к ТД в процессе решения УТЗ, составлены анкеты для учителей, проведена оценка эффективности функционирования модели.

Представленный нами график (Рис. 2) наглядно отображает высокую оценку педагогическим коллективом гимназии эффективности функционирования раз-

работанной нами модели мониторинга готовности старших школьников к ТД и положительную динамику работы творческих лабораторий по внедрению УТЗ.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, изложены основные выводы и результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу:

1. Обоснована роль творчества в структуре учебной деятельности старших школьников. Оно рассматривается нами как новое перспективное образовательное поле, способствующее заинтересованному овладению системными знаниями, опытом творческой деятельности, развитию продуктивных качеств мышления (беглость, гибкость, находчивость, изобретательность, воображение, способность структурирования, независимость, нестандартность, уверенность в себе); создающее благоприятные предпосылки для самореализации и творческого становления личности старшеклассника.

Необходимость активизации творческой деятельности старших школьников детерминирована качественными изменениями потребностей современного общества, новой ролью знаний во всех видах человеческой деятельности, что требует подготовки выпускников школ -людей творчески мыслящих.

2. Разработаны и апробированы учебно-творческие задачи. В основу разра-боганных учебно-творческих задач включено предметное или междисциплинарное содержание. Преобладающими формами учебно-творческих задач стали изобретательская задача, исследовательская задача, конструкторская задача, прогнозная задача, задача с достраиваемым условием, проектная задача и др. Ведущими признаны следующие методы творческого мышления: мозговой шт) рм», ассоциативный, морфологический анализ и синтез, алгоритм решения изобретательских задач, обобщенный эвристический алгоритм, «матриц открытия». Использование дидактических средств (приборы, модели, коллекции, учебные пособия, справочники, научно-популярная литература, энциклопедии, задачники, информационные технологии, аудио-визуальные средства, графические и табличные средства и др.) активизировало формирование готовности старших школьников к творческой деятельности.

3. Определены особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач (творческие лаборатории «учитель-ученик», гимназическое научное сообщество, расширенное информационное поле, благоприятная атмосфера для свободной коммуникации, забота о повышении эмоциональной познавательной привлекательности занятий в лабораториях системы гимназического научного сообщества), способствующие заинтересованному овладению системными знаниями, направляющие интеллектуально-нравственное развитие учащихся, создающие благоприятные предпосылки для овладения опытом творческой деятельности, развивающие продуктивные качества мышления; ведущие к самореализации и творческому становлению личности старшеклассника.

4. Определены уровни готовности старших школьников к творческой деятельности: репродуктивный, продуктивный низкоранговый, продуктивный сред-неранговый, продуктивный высокоранговый, продуктивно-творческий высший уровень и разработаны их критериальные характеристики.

5. Разработана и апробирована модель мониторинга готовности старших школьников ктворческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач. Определены ее основные особенности. Она направлена на выявление основных критериев готовности старших школьников к творческой деятельности, достижение качества образования, понимаемого как удовлетворение образовательных запросов личности, формирование духовно-нравственных ценностей, созидательного стиля жизни, сохранение физического и психического здоровья. Она организует непрерывное наблюдение (диагностика, контроль, рефлексия, коррекция) за развитием старших школьников в процессе творческой деятельности, что дает возможность отследить его образовательные запросы, их удовлетворение и рефлексию личности, сознательно определившей область профессиональных притязаний и стремящуюся к их осуществлению. Модель также ориентирована на четкие цели-результаты инновационных технологий обучения, применяемых в гимназическом научном сообществе; динамику психического развития учащихся; уровень освоения базового (инвариантного) компонента и вариагивного (гимназического); отслеживает и анализирует основные критерии готовности к творческой деятельности, побуждает ее субъектов и управляющих всех уровней к оперативной коррекции, определению перспектив развития; в центре модели мониторинга - творческие лаборатории «учитель - ученик», где непосредственно рождается результат творческой деятельности ученика, учителя и оценка творческой активности учебного заведения.

6.Разработана и апробирована педагогическая диагностика готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач и на основе сравнительного анализа выявлена положительная динамика развития этой готовности. Анализ итогов эксперимента свидетельствует о том, что в результате систематического применения учебно-творческих задач в рамках творческих лабораторий уровень готовности старших школьников к творческой деятельности претерпел количественные и качественные изменения: стало меньше учащихся репродуктивного и продуктивного низкорангового уровней, значительно увеличилось их количество на продуктивном среднеранговом уровне в контрольной группе; в экспериментальной группе отмечено отсутствие репродуктивного и продуктивного низкорангового уровней, зафиксирован стабильный переход на более высокие уровни: продуктивный среднеранговый, продуктивный высокоранговый и продуктивно-творческий высший.

Таким образом, результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы.

Однако выполненная работа не исчерпывает всех проблем формирования готовности старших школьников ктворческой деятельности в образовательном процессе.

За рам ками исследования осталось изучение следующих вопросов: влияния на формирование готовности ктворческойдеятельности старших школьников наследственных, этно-культурных факторов; создание на диагностической основе индивидуально-целевых программ, карт наблюдений; совершенствование диагностического инструментария для определения уровней готовности старших школьников к ТД.

Основные положения и результаты исследования изложены автором в следующих публикациях:

1. Задачи как средство развития творчества. // Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов): Материалы Всероссийской конференции / Под ред. Н.Г. Кочетовой, СА Севенюк, Н.Н. Сидоровой. -Изд-во Самарского государственного педагогического университета, 2001. - с. 411 -413 .(Авторский текст- 0,1 п. л.)

2. Творческое саморазвитие личности школьника как необходимое условие образовательного процесса. // Язык и образование. Сборник научных трудов. / Ред. колл.: Т. А. Лисицына, ЛА. Гореликов, Р.Н. Шабалин: НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2002. - с. 41 -42.(Авторский текст- 0,1 п.л.)

3. Творческая учебная задача как субъективное пространство развития личности старшего школьника. // Язык и образование. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. / Ред. колл.: Т.А Лисицына, Л.А. Гореликов, Р.Н. Шабалин: НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2003. - с. 48 -49.Авторский текст- 0,2 п.л.)

4. Диагностика творческого развития личности. // Мир человека. Вып. №4 / Под ред. B.C. Кукушина.-Ростовн/Д:ГинГО,2003.-с. 104-106. (Авторский текст-0,1пл.)

5. Готовность старшего школьника к творческой деятельности. // Проблемы формирования единого образовательного пространства г. Таганрога: Сб. науч. тр. / Отв. ред. И.В. Голубева. -Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2003. - с. 99 -101 .(Авторский текст- 0,2 п.л.)

6. Роль творческих учебных задач в повышении осознанности знаний старших школьников. // Тенденции развития гуманистической педагогики: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (23 октября 2003г.)/ Отв. ред. В.И. Новикова. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2003. - с. 139 - 142.(Авторский текст- 0,2 п.л.)

7. Динамика развития уровней готовности старшего школьника к творческой деятельности по результатам педагогического эксперимента. //Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: Сб. науч. тр. / Научный редактор Е.А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2005.-с. 156- 162.(Авторский текст- 0,3 п.л.)

& Модель мониторинга готовности старшего школьника ктворческой деятельности в современной гимназии. //Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: Сб. науч. тр. / Научный редактор ЕА Михайлы-чев. ТаганрогИзд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2005. -с. 16-23.(Авторский текст-0,2пл.)

Лицензия ЛР№ 021321 от 14.01.99 Подписано в печать 26 мая 2005 г Формат60x84/16 Гарнитура Таймс. Бумага офсетная № Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,3 Заказ №52. Тираж 120 экз.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2

ы. \

3 aurxv.MUbV1 л

7 2 ИЮЛ 2005

ч.

354

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шевченко, Ольга Вячеславовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы творческой деятельности старших школьников.

1.1. Проблема творческой деятельности в философских и психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Роль творчества в учебной деятельности старших школьников.

1.3. Сущность учебной задачи как средства развития творческой деятельности старших школьников.

Выводы по I главе

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование формирования готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач

2.1. Особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности

2.2. Реализация учебно-творческих задач как средство формирования готовности старших школьников к творческой деятельности.

2.3. Динамика сформированности уровней готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач в условиях педагогического эксперимента.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач"

Возрастная психология рассматривает старший школьный возраст как наиболее ответственное время для самоопределения, как этап, связанный с необходимостью оценивать качества своей личности на основе конкретных жизненных устремлений (JI.C. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Е.А. Шумилин и др.). Развитие интеллекта в юности связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового (Г.С. Альтшуллер, JI.C. Выготский, Л.Б. Ермолаева-Томина, И.С. Кон, Я.А. Пономарев и др.).

Проблема творчества постоянно находилась в центре внимания многих выдающихся философов. Следует особо выделить рассмотрение проблем творчества Аристотелем, А. Бергсоном, Г. Гегелем, И. Кантом, Ф. Ницше, Платоном, И.Г. Фихте, Ф.В. Шелленгом, А. Шопенгауэром, Н.А. Бердяевым, П.С. Дышлевым, Е.С. Жариковым, В.Ф. Овчинниковым, А.Г. Спиркиным, И.И. Фурсиным, А.П. Хилькевичем, А.Т. Шумилиным, Л.В. Яценко и многими другими философами, которые внесли значительный вклад в развитие представлений о сущности человека, человеческой деятельности и творчества.

Общие психолого-педагогические проблемы развития старших школьников и творческой деятельности рассмотрены в работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов: идеи активности и самостоятельности ученика в образовательном процессе (Ю.К. Бабанский, М.И. Дьяченко, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина); теории способностей и, в частности, проблема творческих способностей (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева - Томина, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); процессуальная сторона творчества, механизм творческого процесса и возможности управления им (А. Ньюэлл, Г.С. Саймоне, Дж. С. Шоу, Г.С. Альтшуллер, Л.И. Анцыферова, Г.М. Афонина, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); критерии, признаки, уровни, показатели и характерные условия творческой деятельности (А. Нейлл, К. Роджерс, К.В. Тейлор, JI.A. Венгер, И.Я. Лернер, Р.В. Шапиро, А.Т. Шумилин); сущность творческой деятельности, структура готовности личности к ней (Т.И. Дьяченко, П.И. Пид-касистый, Ф.Б. Сушкова, А.П. Тряпицына); проблема классификации творческих задач (В.И. Андреев, Г.Я. Буш, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин и др.); методы творческого решения задач (мозговой штурм - А. Осборн, Д.Филипс, Е.А.Александров, Г.Я. Буш); метод контрольных вопросов - (Сократ, Квинти-лиан, Д. Пойа); метод инверсии - (А.Ф. Эсаулов); ТРИЗ - (Г.С. Альтшуллер, А.А. Гин); содержание опыта творческой деятельности как одного из необходимых условий готовности личности к творчеству (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); проблемы развития старшего школьника (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, В.А. Сухо-млинский, Е.А. Шумилин).

Действительность ориентирует современные исследования на обучение творчеству в школе (Л.Н. Дроздикова, Т.В. Дроздова, Е.О. Иванова, З.И. Калмыкова, Е.Л. Мельникова, А.П. Тряпицына, Н.Б. Шумакова, Е.Л. Яковлева и др.). Внимание ученых сосредоточено на изучении творческого потенциала младших школьников и подростков, студентов и создании психолого-педагогических условий их готовности к творческой деятельности (А.С. Лебедев "Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжей" (2001), А.В. Кисляков "Формирование готовности будущих учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессионально-педагогической подготовки" (2000), М.М. Русинова "Формирование основ готовности учителей к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе" (2000) и др.). Однако старший школьник фактически не был объектом специальных отечественных исследований, а именно в юности творческая деятельность предполагает проявление творческой инициативы, принятие собственных нестандартных решений в зависимости от уровня готовности к этой деятельности.

В связи с преобладающей ориентацией современного образования на индивидуальность личности учащегося особую актуальность приобретает использование задач, направленных на развитие школьников, на формирование готовности к творческой деятельности старшего школьника, способного к оперативному и оригинальному решению нестандартных жизненных задач. В своем исследовании мы даем формулировку понятия "учебно-творческая задача". Учебно-творческая задача - это учебная задача, часто междисциплинарная, требующая самостоятельного поиска недостающих знаний, предполагающая наличие возможных альтернативных нестандартных решений, инициирующая обучающегося на проявление находчивости, изобретательности, воображения, гибкости мышления, уверенного стиля поведения, умения брать ответственность на себя за принятое решение. При этом мы основывались на общих определениях понятия "учебная задача", выдвинутых следующими учеными: Ю.К. Бабан-ским, И.Я. Лернером, A.M. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, Н.А. Менчин-ской, Я.И. Пономаревым, В.И. Соколовым и др.

Выявленная проблема определила тему нашего исследования: "Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач".

Объект исследования: организация творческой деятельности старших школьников.

1. Применять систематически в образовательном процессе учебно-творческие задачи, которые:

- связаны с конкретной образовательной областью или носят междисциплинарный характер;

- требуют применения различных методов творческого мышления ("мозговой штурм", ассоциативный, морфологический анализ и синтез, алгоритм решения изобретательских задач, обобщенный эвристический алгоритм, "матриц открытия" и др.);

- предполагают использование различных дидактических средств (приборы, модели, коллекции, учебные пособия, справочники, научно-популярная литература, энциклопедии, задачники, информационные технологии, аудиовизуальные средства, графические и табличные средства и др.);

- решаются в процессе диалога учащегося с учителем, с самим собой (рефлексия).

- состоят из творческих лабораторий "учитель - ученик", гимназического научного сообщества, расширенного информационного поля, благоприятной атмосферы для свободной коммуникации, заботы о повышении эмоциональной познавательной привлекательности занятий в лабораториях системы гимназического научного сообщества).

Цель и гипотеза исследования определили задачи исследования:

2. Разработать и апробировать в опытно-экспериментальной работе учебно-творческие задачи, связанные с конкретной образовательной областью или носящими междисциплинарный характер; имеющие различные формы; требующие применения различных методов творческого мышления; предполагающие использование различных дидактических средств; решающиеся в процессе диалога учащегося с учителем, с самим собой (рефлексия).

A.А. Кирсанов, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская); теоретическим основам формирования творческой деятельности учащихся (В.И. Андреев, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.Л. Мельникова, Я.А. Пономарев, А.П. Тряпицына, Н.Б. Шумакова); положениям о взаимосвязи процессов профессионального и личностного становления, развития и самоопределения (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, Г.С. Сухобская); системному мониторингу в образовании (И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Н. Майоров,

B.В. Репкин, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы; анализ педагогического опыта; моделирование педагогических условий формирования готовности старших школьников к творческой деятельности и опытноэкспериментальная работа по реализации модели. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались эмпирические методы: включенное наблюдение, беседы, анализ деятельности учащихся и учителей на занятиях в творческих лабораториях, анкетирование, экспертная оценка, анализ творческих работ; аналитико-статистические методы: обобщение результатов эксперимента, определение количественных и качественных показателей динамики развития уровней готовности старших школьников к творческой деятельности.

Организация и основные этапы исследования.

Первый этап (сентябрь 2000 — июнь 2001 г.г.) — констатирующий эксперимент. Осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, состояние проблемы в практике школ и гимназий. Определялись цель и задачи экспериментального исследования, составлялась программа и методика констатирующего эксперимента, разрабатывались исходные положения модели мониторинга готовности к творческой деятельности, выявлялись особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач, определялась цель, задачи, гипотеза исследования.

Второй этап (сентябрь 2001 — май 2003 г.г.) — экспериментальный. Разрабатывалась программа исследования, создавалась модель мониторинга готовности к творческой деятельности старших школьников в процессе решения учебно-творческих задач, проводилась корректировка программы эксперимента, обобщались результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровней готовности старших школьников к творческой деятельности, разрабатывались и апробировались учебно-творческие задачи. В ходе формирующего эксперимента проверялись основные положения гипотезы исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач (творческие лаборатории "учитель - ученик", гимназическое научное сообщество, расширенное информационное поле, благоприятная атмосфера для свободной коммуникации, забота о повышении эмоциональной познавательной привлекательности занятий в лабораториях системы гимназического научного сообщества);

- разработана модель мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности, определяющая степень сформированиости этой готовности на основе критериальных характеристик ее уровней (репродуктивный, продуктивный низкоранговый, продуктивный среднеранговый, продуктивный высокоранговый, продуктивно творческий высший) и компонентов (положительная мотивация, самоорганизация, творческие способности, ценностное отношение, оценка творческой деятельности).

Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе исследования разработаны: учебно-творческие задачи; уровни готовности старшего школьника к творческой деятельности; методика диагностики уровней готовности старшего школьника к творческой деятельности; модель мониторинга. Материалы исследования внесены в курс преподавания "Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности" в Таганрогском государственном педагогическом институте, в программу курсов ИПК и ПРО г. Ростова - на - Дону. Результаты исследования могут быть использованы для разработки спецкурсов, семинаров, практикумов по проблеме организации творческой деятельности старших школьников для учителей и методистов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, управлений образования, слушателей курсов повышения квалификации работников образования, а также в педагогических институтах при изучении общих курсов педагогики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-творческие задачи являются средством формирования готовности старших школьников к творческой деятельности и характеризуются следующими особенностями: построены на предметном или междисциплинарном содержании, имеют различные формы (изобретательская задача, исследовательская задача, конструкторская задача, прогнозная задача, задача с достраиваемым условием, проектная задача и др.); требуют применения методов творческого мышления ("мозговой штурм", ассоциативный, морфологический анализ и синтез, алгоритм решения изобретательских задач, обобщенный эвристический алгоритм, "матриц открытия" и др.), предполагают использование разнообразных дидактических средств (приборы, модели, коллекции, учебные пособия, справочники, научно-популярная литература, энциклопедии, задачники, информационные технологии и аудио-визуальные средства, графические и табличные средства и др.), решаются в ходе диалога учащегося с личные средства и др.), решаются в ходе диалога учащегося с учителем, самим собой (рефлексия).

2. Особенностями организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач являются: творческие лаборатории "учитель - ученик", гимназическое научное сообщество, расширенное информационное поле, благоприятная атмосфера для свободной коммуникации, забота о повышении эмоциональной познавательной привлекательности занятий в лабораториях системы гимназического научного сообщества. Эти особенности способствуют заинтересованному овладению системными знаниями, направляют интеллектуально-нравственное развитие учащихся, создают благоприятные предпосылки для овладения опытом творческой деятельности, развивают продуктивные качества мышления; ведут к самореализации и творческому становлению личности старшеклассника.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, привлечением к анализу и разработке модели мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности специалистов в области педагогики и психологии, проведением ряда повторных экспериментов. Исследование осуществлялось на базе МОУ гимназии №2 имени А.П. Чехова и "Мариинской" гимназии №15 г. Таганрога Ростовской области. В эксперименте участвовали 87 педагогов и 162 учащихся 9-11 классов, получено 96 записей наблюдений, 834 ответа детей и педагогов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования Результаты исследования обсуждались на научно-методических советах Чеховской и "Мариинской" гимназий г. Таганрога, научно-практических конференциях и семинарах в следующих городах: Таганроге (2000, 2003, 2004), Ростове - на - Дону (2003), Великом Новгороде (2002), Самаре (2001), Москве (2001, 2003). На основе исследования разработаны и внедрены учебно-творческие задачи в деятельность творческих лабораторий гимназии №2 имени А.П. Чехова и "Мариинской" гимназии №15 г. Таганрога (апробирована модель мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности), выпущены сборники учебно-творческих задач: "Технология обработки функциональной информации" (на английском языке), "Правовое образование в современной гимназии: опыт и перспективы".

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе исследования.

1. На основании обобщения теоретического и практического материала в ходе опытно-экспериментальной работы нами были выявлены особенно

1 ! 0 ; сти организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к ТД, создана и апробирована модель мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности, позволяющая своевременно отслеживать и анализировать основные критерии готовности старших школьников к творческой деятельности, побуждать ее субъектов и управляющих всех уровней к оперативной коррекции, определению оптимальных перспектив развития. Теоретически обоснован выбор перспективного поля для апробации положений исследования - зона взаимодействия и взаимопроникновения дидактической и воспитательной подсистем МОУ гимназии №2 имени А.П. Чехова г. Таганрога.

Разработаны анкеты и рекомендации, позволяющие определить уровни сформированности у старших школьников готовности к творческой деятельности.

Экспериментально доказана эффективность разработанных нами УТЗ как дидактического средства формирования готовности старших школьников к творческой деятельности.

Результаты диагностики подтвердили, что творческая деятельность старших школьников является осознанной потребностью личности на данном возрастном этапе.

Отмечена положительная динамика формирования готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения УТЗ: стабильный переход учащихся на более высокие уровни готовности.

136

Заключение

2. Разработаны и апробированы учебно-творческие задачи. В основу разработанных учебно-творческих задач включено предметное или междисциплинарное содержание. Преобладающими формами учебно-творческих задач стали изобретательская задача, исследовательская задача, конструкторская задача, прогнозная задача, задача с достраиваемым условием, проектная задача и др. Ведущими признаны следующие методы творческого мышления: "мозговой штурм", ассоциативный, морфологический анализ и синтез, алгоритм решения изобретательских задач, обобщенный эвристический алгоритм, "матриц открытия". Использование дидактических средств (приборы, модели, коллекции, учебные пособия, справочники, научно-популярная литература, энциклопедии, задачники, информационные технологии, аудио-визуальные средства, графические и табличные средства и др.) активизировало формирование готовности старших школьников к творческой деятельности.

3. Определены особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач (творческие лаборатории "учитель - ученик", гимназическое научное сообщество, расширенное информационное поле, благоприятная атмосфера для свободной коммуникации, забота о повышении эмоциональной познавательной привлекательности занятий в лабораториях системы гимназического научного сообщества), способствующие заинтересованному овладению системными знаниями, направляющие интеллектуально-нравственное развитие учащихся, создающие благоприятные предпосылки для овладения опытом творческой деятельности, развивающие продуктивные качества мышления; ведущие к самореализации и творческому становлению личности старшеклассника.

4. Определены уровни готовности старших школьников к творческой деятельности: репродуктивный, продуктивный низкоранговый, продуктивный среднеранговый, продуктивный высокоранговый, продуктивно-творческий высший уровень и разработаны их критериальные характеристики.

5. Разработана и апробирована модель мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач. Определены ее основные особенности. Она направлена на выявление основных критериев готовности старших школьников к творческой деятельности, достижение качества образования, понимаемого как удовлетворение образовательных запросов личности, формирование духовно-нравственных ценностей, созидательного стиля жизни, сохранение физического и психического здоровья. Она организует непрерывное наблюдение (диагностика, контроль, рефлексия, коррекция) за развитием старших школьников в процессе творческой деятельности, что дает возможность отследить его образовательные запросы, их удовлетворение и рефлексию личности, сознательно определившей область профессиональных притязаний и стремящуюся к их осуществлению. Модель также ориентирована на четкие цели-результаты инновационных технологий обучения, применяемых в гимназическом научном сообществе; динамику психического развития учащихся; уровень освоения базового (инвариантного) компонента и вариативного (гимназического); отслеживает и анализирует основные критерии готовности к творческой деятельности, побуждает ее субъектов и управляющих всех уровней к оперативной коррекции, определению перспектив развития; в центре модели мониторинга - творческие лаборатории "учитель -ученик", где непосредственно рождается результат творческой деятельности ученика, учителя и оценка творческой активности учебного заведения.

6. Разработана и апробирована педагогическая диагностика готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач и на основе сравнительного анализа выявлена положительная динамика развития этой готовности. Анализ итогов эксперимента свидетельствует о том, что в результате систематического применения учебно-творческих задач в рамках творческих лабораторий уровень готовности старших школьников к творческой деятельности претерпел количественные и качественные изменения: стало меньше учащихся репродуктивного и продуктивного низкорангового уровней, значительно увеличилось их количество на продуктивном среднеранговом уровне в контрольной группе; в экспериментальной группе отмечено отсутствие репродуктивного и продуктивного низкорангового уровней, зафиксирован стабильный переход на более высокие уровни: продуктивный среднеранговый, продуктивный высокоранговый и продуктивно-творческий высший.

Однако выполненная работа не исчерпывает всех проблем формирования готовности старших школьников к творческой деятельности в образовательном процессе. За рамками исследования осталось изучение следующих вопросов: влияния на формирование готовности к творческой деятельности старших школьников наследственных, этно-культурных факторов; создание на диагностической основе индивидуально-целевых программ, карт наблюдений; совершенствование диагностического инструментария для определения уровней готовности старших школьников к ТД.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шевченко, Ольга Вячеславовна, Москва

1. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки //Высшее образование в России , 1998.- С. 35-39.

2. Аванесов С.В. Применение статистических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях // Введение в научные исследования по педагогике: Учебное пособие/Под редакцией В.И. Журавлева. М.: Просвещение 1998. -С. 139- 154.

3. Алексеев М.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика ,1986.-176 с.

4. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением : жизненная стратегия творческой личности. Минск: Беларусь. 1994. — 196с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JI.: Изд-во ЛГУ, 1968.-11с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988.-236 с.

7. Андреев В.И. Об оценке и развитии исследовательских способностей старшеклассников в обучении физике. Казань: 1975.-159 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития.- Казань: Изд-во Казанского университета, 1996.-568 с.

9. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. // Психологический журнал. 1980. Т. 1.-№2. - С. 47 - 56.

10. Афонина Г.М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности. Таганрог. 2000.- 145с.

11. КБалл Г.А. Базовые понятия общей теории задач. Киев, 1979.- 26 с.

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной образовательной школе. — М., Просвещение, 1985. С. 60 120.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

14. Бекхерст Д. Философия деятельности. // Вопросы философии. 1996. №5 — С. 72 - 79.

15. Белей М.Д. Задачный подход к формированию психологической готовности учащихся педагогических классов к профессии учителя. Дисс. .канд.психол.наук. Киев, 1991.- 165 с.

16. Беляев В.И. Педагогическая инноватика.- М.: Педагогика, 1986,- 152 с.

17. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х томах. М.: Искусство, 1994, том I 542 е.; том II - 510 с.

18. Бердяев Н.А. Самопознание.- М.: Книга, 1991.- 445 с.

19. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы: (о разработке технологии интегрального образования на базе гимназии иностранных языков в г. Бийске) // Педагогика. 1996. №4 - С. 23 - 27.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190с.

21. Бине Ф. Измерение умственных способностей. Перевод с французского. СПб.: Союз, 1999 (психология и социология: страницы классики). 201с.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. В 2 т.- М.: Педагогика, 1978.- т. I.- 369 е.; т. II.- 319 с.

23. Богомолова Н.В. Экспериментальные творческие задачи как средство повышения у учащихся осознанности знаний по химии: Авторефер. дисс. канд.пед.наук.-М., 1997.- 16 с.

24. Богоявленская Д.Б. Исследования творчества и одаренности в традициях процесуально-деятельностной парадигмы. // Основные современные концепции творчества и одаренности. -М., 1997. С. 328 - 348.

25. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способ-ностей//Психологический журнал. 1995. -т. 16, №5 - С. 49 - 58.

26. Богоявленская Д.Б. Одаренность : предмет и метод. // Магистр 1994 №3 — С. 28 - 35.

27. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981 244 с.

28. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание : (Проблемы развития и диагностирования творческих способностей)//Педагогика. - 1998. - №3 - С. 36 - 43.

29. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека.//Педагогика. 1995. №3. С. 19 - 23.

30. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления./Перевод с английского. Под редакцией O.K. Тихомировой. М.: Прогресс, 1976. 193с.

31. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 217с.

32. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. М.:3нание, 1983.- 186с.

33. Буланкина Н.Г. Развитие воображения и творчества на уроках французского языка. // Иностранный язык в школе. 1999. №3 - С. 15 - 17.

34. Буш Г.Я. Методологические основы научного управления изобретательством. Рига: Лиесма, 1974.- 167 с.

35. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1990.- 187 с.

36. Васильев Н.А. и др. Эмоции и мышление. М.: Московский университет, 1980.-60с.

37. Ведянина В.А. Субъект я как педагогическая проблема. Дисс. .д-ра пед. наук. СПб. 1998.-417с.

38. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание. 1973. 86 с.

39. Вертгеймер М. Продуктивное мышление, (перевод с английского) / Под редакцией С.Ф. Горбова, В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987.- 202 с.

40. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Издательство МГУ, 1990. 64 с.

41. Вислогузова М.А. Творческая деятельность учащихся как средство усвоения нравственных норм: Авторефер. дисс. канд.пед.наук.- М.,1989. 17с.

42. Волков И.П. Воспитание творчеством.- М.: Знание. 1989.- 84 с.

43. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии.- М., Магистр, 1995.-122с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.-480с.

45. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1991.- С. 93-95.

46. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519с.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6 т.- М.: Педагогика, 1982.-т.И.- 504 с.

48. Габай Г.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Издательство МГУ,1988.-255 с.

49. Гавакова Т.И. Формирование самоконтроля у учащихся 5-8 классов в учебной деятельности. Дисс. .канд.пед.наук. Киев, 1965.- 145 с.

50. Галин А.Л. Личность и творчество. Психологические этюды. Новосибирск,1989.-204 с.

51. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Диагностика и развитие креативно-сти//Развитие и диагностика способностей/Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова.- М.: Наука, 1991.- С. 170-177.

52. Гальперин П.Я. К психологии творческого мышления.//Вопросы психологии. 1982. №5.-С. 46-59.

53. Гегель Г. Кто мыслит абстрактно? Работы разных лет. В 2-х томах, том 1. -М.: Hayка, 19 70. С. 96 - 144.

54. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта: Психология мышления/Под ред. A.M. Матюшкина.- М.: Прогресс, 1968. С. 433 - 456.

55. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. 3-е издание, М.: Вита-Пресс.2001. 88с.

56. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: Мысль, 1994.-117с.

57. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х томах, том 1.: перевод с французского М.: Мир, 1992. - 496 с.

58. Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема//Творчество и социальное познание.- М.: Изд-во МГУ, 1982.- С. 54-59.

59. Гольдентрихт С.С., Пьянова Л.А. К вопросу об общей теории творчества //Вестник МГУ/Философия: 1983. №7. С.15 - 18.

60. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса в высших учебных заведениях системы МВД России. Дисс. . канд.пед.наук -Екатеринбург, 1997.- 173 с.

61. Громова С.Ф., Лысогор Г.А. Мониторинг образовательного процесса в школе.- М.: Сигнал, 1999. 139 с.

62. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников.-М.: Знание, 1988.- 80 с.

63. Гузеев В.В. Технология проблемного семинара. Синтез "мозгового штурма" и "творческой дискуссии". // Школ, технологии. 1998. - №1. - С. 51 - 56.

64. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика.-Белгород, 1995.- 250 с.

65. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972. 423 с.

66. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика. // Вопросы философии. 1995. №5. - С. 40 - 49.

67. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996.- 544 с.

68. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // Вопросы воспитания познавательной активности школьников. Казань. 1972. С.3-23.

69. Дроздикова J1.H. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Авторефер. дисс. канд.пед.наук./Казанский государственный университет- Казань,1998 17с.

70. Дроздова Т.В. Исследование креативности мышления в процессе решения компьютерных задач: Автореф. дисс. канд.психол.наук.- Костромской государственный педагогический университет имени Н.А. Некрасова. М., 1998. -18 с.

71. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. -368 с.

72. Дурай-Новакова К.М. Основы и закономерности процесса формирования готовности к педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд.пед.наук.- М., 1983 -21с.

73. Дьгшлевый П.С. Философские проблемы науки о творчестве.//Научно-технический прогресс: методология, идеология, практика. С. 40 - 49.

74. Дышлевый П.С., Яценко Л.В. Регуляция творческой деятельности (философ-ско-методологические проблемы). Воронеж: Издательство ВГУ, 1986. - С. 5 -44.

75. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Перевод с английского языка М.: Совершенство, 1997. 204 с.

76. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.Н. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект.- Минск. Изд-во "Университетское", 1985.-206 с.

77. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности.- Минск. БГУ. 1976.- 176 с.

78. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов.- М.: Академический проект, 2003.- 304 с.80.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.- Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 1997.-480 с.

80. Иванова Е.О. Дидактические условия эффективности включения познавательных задач в процесс обучения. Дисс. .канд.пед.наук.- М., 1991.- 186 с.

81. Иванов Р.И. Развитие мышления школьников в процессе выполнения учебно-логических заданий.- Куйбышев, 1978.- 71 с.

82. Избранные психологические произведения. В 2-х томах, том 2. / Под редакцией В.В. Давыдова и др. Москва: Педагогика, 1983. - 248 с.

83. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1988.- 144 с.

84. Ингекамп К. Педагогическая диагностика/Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

85. Использование творчества в науке и обучение творчеству в школе: Научное творчество.- Книга под ред. С.Р.Микулинского, М.Г. Ярошевского. М., 1969.-С. 9- 73.

86. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение, 1968.- 288 с.

87. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогического института в ходе практики: Дисс. .канд.пед.наук.- Л., 1986. С. 36 - 58.

88. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости./Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии. Академия Педагогических Наук СССР. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

89. Калмыкова З.И. Уровни применения знания и решения учебных задач.- М.: Просвещение, 1983.- С. 130- 182.

90. Кант Э. Сочинения в 6 томах, т. 3.,-М.: Мысль, 1970., С. 124 189.

91. Качество знаний и пути его совершенствования.//Под редакцией М.Н. Скат-кина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

92. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества./Научно-методический центр отделения образования городской администрации, 1994. -338 с.

93. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: Дисс. .канд.пед.наук.-М., 1995.-230 с.

94. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 254 с.

95. Кон И.С. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1982.- 208 с.

96. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010г. / Вестник образования, 2002, №1. — С. 1 18.

97. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: Дисс. .канд.пед.наук.-Волгоград, 1994.-205 с.

98. Кочетова А.А. Взаимосвязь ответственного и творческого отношения подростков к деятельности. Автореф. дисс. .канд.пед.наук.-Л., 1991.- 17 с.

99. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика. 1977.-264 с.

100. Креминский А.И., Шумилин А.Т. Мышление, творчество и ФАМП//5 семинар по проблемам методологии и теории творчества (творчество и проблема человека).- Симферополь, 1986. — С. 4 12.

101. Кругликов Г.И., Симоненко В.Д. Технология творчества: книга для учащихся. Курск: издательство КГПУ, 1995. - 188 с.

102. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение.- 1968.- 386 с.

103. Кугукина Л.П. Критерии уровня педагогических способно-стей//Специалист, 1997.№1. С. 33 35.

104. Кудрявцев Г.М. Психология технического мышления: процесс и способы решения задач. М.: Педагогика, 1976. — 160 с.

105. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 154 с.

106. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников-Л.: Знание, 1978.- 167 с.

107. Кушнир А. Иностранный язык: надо ли понимать других прежде, чем говорить самому?//Народное образование. 2001. №9 - С. 79 - 87.

108. Кушнир А. Педагогика иностранного язык.//Школьные технологии. -1997. №6-С. 47- 193.

109. Ланда Л.Н. Алгоритмизация обучения. М.: Просвещение, 1966.-87 с.

110. Левин В.А. Воспитание творчеством. М.: "Знание", 1997. - 64 с.

111. Левитов Н.Д. Воспитание творчеством.- М.: Педагогика, 1971.- 279 с.

112. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.: Академия, 2000. -С. 42 86.

113. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.206 с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.- 198с.

115. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах, т. 2 / Под редакцией В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1983.- 204 с.

116. Леонтьев А.Н. Субъект, объект, познание.- М.: Наука, 1980.- 360 с.

117. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке//Вопросы психологии.- 1989. №3.- С. 11 12.

118. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее использования//Познавательиые задачи в обучении гуманитарным наукам/Под ред. И.Я. Лернера.- М., 1975.- С. 12 19.

119. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1971. - 38 с.

120. Лернер И.Я. Проблемное обучение,-М.: Знание, 1974.-64 с.

121. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 116 с.

122. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических пози-ций//Педагогика. 1996. №2. С. 7 - 11.

123. Лингвистические задачи / Пособие для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

124. Липкина А.И. Самооценка школьника.- М.: Знание, 1976.- 64 с.

125. Лук А.Н. Мышление и творчество.- М.: Просвещение, 1976.- 144 с.

126. Ляудис В.Я Структура продуктивного учебного взаимодейст-вия//Хрестоматия по пед. психологии.- М., 1995.- С. 44 59.

127. Маркс К. Нищета философии//Маркс К., Энгельс Ф. Философские сочинения: 2-е издание, т. 4. С. 30 - 185.

128. Маслоу А. Самоактуализация: Пер. с англ.//Психология личности. Тексты.-М., 1982.-234 с.

129. Матрос Д.Ш., Мельникова Н.Н., Полев Д.М. Психологический мониторинг//Школьные технологии.- 1999. №5.- С. 3 20.

130. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики." М.: Школа-пресс, 1993.- 127 с.

131. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности//Вопросы психологии. 1989. №6. - С. 29 - 33.

132. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 196 с.

133. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.-365 с.

134. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся.-Казань, 1993. 71 с.

135. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. М., 2002. - 168 с.

136. Метленков Н.Ф. Социальный заказ на творческую личность: (Проблема разработки содержания образования с ориентацией на творческую личность)//Дидакт. 1997. №6 - С. 21 - 26.

137. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под редакцией Е.Д. Божович. М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1998. -448с. .

138. Милерян Е.А. Творческая активность и самовыражение личности/АГезисы научных сообщений советских психологов к XXI Международному психологическому конгрессу (ГДР, Лейпциг, 6-12 июля 1980) ч. 2-М., 1981.-С. 174- 176.

139. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование 2001.-432 с.

140. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики. Ростов-на-Дону. Издательство Ростовского ИПК и ПРО, 1997. - 102 с.

141. Мухина B.C. Возрастная психология (от рождения до юношеского возраста). М., 1994.-С. 51-94.

142. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о самих себе. М.: Просвещение, 1990. 86 с.

143. Найденов М.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду. Дисс. .канд.пед.наук.-Киев, 1989.- 162 с.

144. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Батинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 5-е издание, стереотип. - М.: Высшая школа, 1999. — 522 с.

145. Наука и творчество. Методологические проблемы. Ярославль, 1986. - С. 6-51.

146. Науменко Ю.В. Дидактическме условия развития творчества учащихся в учебной деятельности. Дисс. .канд.пед.наук.-Волгоград, 1992.- 174 с.

147. Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1969. 446 с.

148. Немов Р.С. Психология: Общие основы психологии. Кн. 1. М.: Просвещение, Владос,1994. - 576 с.

149. Новиков A.M. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения: (оформление результатов науч. исслед.) // Доп. образование. 2002. - №9. - С. 45 - 60.

150. О формировании личности старшеклассника/НИИ общей и педагогической психологии. АПН СССР, под редакцией И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. - С. 63 - 98.

151. Овчинников В.Ф. Диалектика репродуктивной и продуктивной деятельности в развитии творческого потенциала субъекта труда. Автореф. дис. докт. филос. наук. М., 1982. - 31 с.

152. Одаренные дети: Перевод с английского/Общ. редакция Г.М. Бурменской и B.C. Слуцкого; Предисловие В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

153. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под редакцией Шведовой Н.Ю. -М.: "Русский язык", 1990. 924 с.

154. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.: Высшая школа, 1999.- 382 с.

155. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я челове-ка.//Вопросы психологии 1995. №2 - С. 5 - 19.

156. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - С. 222 - 256.

157. Педагогическое наследие./Я.А. Коменский и др. М., 1989. - 196 с.

158. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. Изд. 2-е. М.: Просвещение. 1979. - 174 с.

159. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-С. 5-70.

160. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении. М., 1980. - 238 с.

161. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999.-212 с.

162. Платон. Сочинения в 3-х томах, том 3., М., 1973. С. 108 - 169.

163. Платонов К.К. О системе психологии.- М.: Мысль, 1972.- 216 с.

164. Подымова JI.C., Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. - 320 с.

165. Пойа Д. Как решать задачу.- М.: Квантор, 1991.- 200с.

166. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества//В сборнике. Психология творчества: общая, дифференциальная, приклад-ная./Под редакцией Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990. С. 13-37.

167. Пономарев Я.А. Проблемы психологии творчества: Автореф. Дисс. .докт.психол.наук.-М., 1972. С. 4 - 15.

168. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1976.-416 с.

169. Пономарев Я.А. О понятии "психологический механизм решения творческих задач"//Психологический журнал. 1995. №5 - С. 49-58.

170. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. 308 с.

171. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспектива развития // Психологический журнал. 1994. №6 - С. 38 - 49.

172. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997.- 350 с.

173. Прогностическая концепция целей и содержания образования/Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева.- М.: 1994.- 131 с.

174. Психологический словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат., 1990. 119 с.

175. Психология: биографический, библиографический словарь/Под редакцией Ноэль Шихи, Энтони Дж. Чеплан, Уэнди А. Конвой. Перевод с английского СПб : "Евразия", 1999. - 832 с.

176. Пушкин В.Н. Психологические возможности человека. М.: Знание, 1972. -С. 46-98.

177. Рабочая концепция одаренности. М.: ИПЧ "Издательство Магистр", 1998.-68 с.

178. Развитие творческой активности школьников./Под редакцией A.M. Ма-тюшкина. М.: Педагогика, 1991, - 166 с.

179. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание//Педагогика. 1997. №1. - С. 7 - 13.

180. Роджерс К. Эмпатия: Пер. с англ. // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтера. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 287 с.

181. Романова Н.В. Формирование продуктивного мышления и конструктивных умений у студентов педагогических вузов. Дисс. .канд.пед.наук. Саратов, 1997.-С. 16-51.

182. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах, том 1 2 / Гл. ред. В.В. Давыдов, т. 1.М., 1993; т. 2. М., 1999. С. 164-320.

183. Российская модернизация и перспективы. Материалы круглого стола // Вопросы философии. 1993. -№7.-С. 14-21.

184. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Просвещение , 1958. 287 с.

185. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. — 488 с.

186. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии.- т.1, М.: Педагогика, 1976.-485с.

187. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Диссд-ра пед. наук. — М., 1996.330с.

188. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография.- М.: "Педагогический вестник", 1997.-244с.

189. Савонько Е.И. Возрастные особенности ориентации ребенка на оценку и самооценку // Проблемы психологии личности и социальная психология.-Новосибирск. 1997.-354с.

190. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Дисс. .д-ра пед.наук.- Новосибирск. 1997.- 354с.

191. Семенов И.Н. К нормативному анализу познавательной деятельности при решении творческих задач. // В кн.: Методологические проблемы исследования деятельности. М.: Издательство МГУ, 1977. Выпуск №7. С. 39 - 49.

192. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащего-ся//Педагогика.- 1997. №3.- С. 40-45.

193. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. №4.-С. 5-20.

194. Смирнов А.П., Захаров О.В. Физческие задачи с лирическими условиями для развития интеллектуальных и эвристических способностей учеников старших классов средних школ, лицеев и колледжей. М.: Кругозор, 1994.-173с.

195. Современная дидактика: теория практике // Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: РАО, Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании, 1994. - 135 с.

196. Современные проблемы теории творчества / Сборник. М.: НПО Поиск, 1992.-С. 54-96.

197. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995. - 255с.

198. Сравнительный анализ репродуктивных и творческих видов деятельности в учебном процессе/В.С. Миткин, С.Г. Добротворская, М.Г. Рогов; Казанский государственный технологический университет. Казань: АБАК, 1997., 11с.

199. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 272 с.

200. Столяров Ю.С., Комской Д.М. Техническое творчество учащихся. М.; "Просвещение", 1989. - 272 с.

201. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие.- СПб.: Изд-во "Михаил Сизов", 2002.- 320с.

202. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка.- СПб.: Речь, 2002.-176с.

203. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т., М.: Педагогика, 1985. 360 с.

204. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.- 108с.

205. Ткачев В.Н. Источники развития творческих способностей М.; 2001. С. 3-67.

206. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников.- JL, 1989.- 91с.

207. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. .д-ра пед.наук.- J1., 1991.-396с.

208. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса СПб.: Иматон, 1998.-46 с.

209. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУПМ, 1997.-С. 19-29.

210. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.- М., 1966. С. 30 - 56.

211. Уман А.И. Учебное задание и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989. — 56 с.

212. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения том 2. - М., 1974.- С. 204 401.

213. Ушинский К.Д. Человек как предмет познания.- Собр. Соч.-т.П.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.- 540с.

214. Философский энциклопедический словарь. // Редакторы составители Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко - М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

215. Философия творчества. Монография. /Под общей редакцией А.Н. Лощи-лина, Н.П. Французовой. М.: ФО, 2002. - 131с.

216. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.- М.: Педагогика, 1977. 244 с.

217. Фролова Н.Е. Греко-латинские терминоэлементы и терминологическое словообразование при обучении иностранным языкам в старших клас-сах//Иностранные языки в школе. 1998. №4 - С. 20 - 23.

218. Фромм Э.Душа человека. Пер. с англ.- М.: Республика, 1992.- 430с.

219. Черемухин А.Г., Черемухин Д.Г. Причины творческой деятельности. М.: Прометей. МПГУ, 2000. 458 с.

220. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

221. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике обучения. // Практика административной работы в школе. М.: Сентябрь. - 2003. - №6. - С. 24 — 29.

222. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности (системогенетиче-ский подход). Учебное пособие. ЯГУ. Ярославль, 1979. - 90 с.

223. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.208 с.

224. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.- М.: Знание, 1991.-64 с.

225. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза.-М., 1986.- 101 с.

226. Шацкий С.Т. Работа для будущего: книга для учителя. М.: 1989. - 222 с.

227. Шеляховская Н.К. Формирование временного состояния готовности к труду учащихся профтехучилищ//Вопросы педагогической психологии.-Свердловск, 1972.- С. 25 31.

228. Шибанова Г.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников. Автореф. дисс. .канд.пед.наук.- М., 1996.- С. 25 86.

229. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. Издание 2-е. Москва, 1999. 354 с.

230. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательство "Академия", 2000. - 288 с.

231. Шумакова Н.Б. От исследовательской активности к исследовательской работе старшеклассников. М., 2002.- 112 с.

232. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества.- М.: Высшая школа, 1989.143 с.

233. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. / Под редакцией В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. - 81 с.

234. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971.-352 с.

235. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

236. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко.- М.: Педагогика, 1989. 554 с.

237. Эльконин Д.Б. Психологические основы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. М.: Межд. пед. академия. 1994.- 286 с.

238. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 280 с.

239. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1979. - 215 с.

240. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М., 1991. С. 5 - 34.

241. Юнг К.Г. Психологические типы, (перевод Е.И. Рузера). М.: Алфавит, 1992.-С. 3-90.

242. Юркевич B.C. О "наивной" и "культурной" креативности/Юсновные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - 50 с.

243. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.-95с.

244. Якиманская И.С., Столетов B.C. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления детей. М.: Педагогика, 1989. - 213 с.

245. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. М. - Л.: Издательство ЦС Всесоюзного общества изобретателей, 1934. - 135 с.

246. Якобсон П.М., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников.- М.: Просвещение, 1967. 121 с.

247. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1997. 222 с.

248. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. М.: Изд-во ЛГУ, 1988.154 с.

249. Barreau Н. La vie et Г individu // Le meme et Г autre. Recherches sur Г individualit dans les sciences de la vie/. Paris. Editions du centre national de la recherche scientifique, 1986. - P. 9 - 29.

250. Johnson D. L. A conceptual model of teacher and student classroom interaction and observed student verbal creativity. Psychology in the Schools, 10:4 (October, 1973)475-481.

251. Анкета: Экспресс — исследование "Мое отношение к проблеме творчества"для учителей)

252. Уважаемые коллеги! Ваши ответы помогут провести экспресс-исследование отношения к проблеме творчества.

253. Пожалуйста, отмечайте в каждом пункте наиболее подходящий В(Ш вариант ответа.

254. Ответы могут быть анонимны. 1. Мне интересна проблема творчества1. ДА1. НЕТ,

255. В работе меня больше интересует

256. Я готов уделять время этой проблеме1. ДА1. НЕТ3. Готов работать совместно

257. Готов делиться своим опытом с коллегами

258. Готов работать в творческой группе

259. Готов заниматься преимущественно самообразован ием

260. Готов работать самостоятельно

261. Готов пользоваться предлагаемыми материалами1. Анкета для учителей1. Уважаемый коллега!

262. Ваш опыт поможет нам сформулировать основные положения модели мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности. Пожалуйста, ответьте на следующие вопросы:

263. Как Вы понимаете проблему развития готовности старших школьников к ТД? Актуальна ли данная проблема для современной практики общеобразовательной школы?

264. Ориентируетесь ли Вы в своей профессиональной деятельности на развитие готовности старших школьников к ТД?

265. Какие, на Ваш взгляд, формы и методы организации учебно-познавательной деятельности способствуют развитию готовности старших школьников к ТД?

266. На какие показатели, на Ваш взгляд, необходимо ориентироваться, оценивая уровень готовности старших школьников к ТД?

267. Выскажите свое мнение о наличии и доступности информации о сущности и методике создания модели мониторинга готовности старших школьников к ТД в МОУ гимназии № 2 имени А.П. Чехова

268. Благодарим за участие в нашем эксперименте!

269. Анкета для учащихся. Дорогой друг!

270. Нам очень интересно твое мнение по вопросам этой анкеты. Пожалуйста, подчеркни подходящий ответ или просто напиши то, что считаешь важным.1. Твое имя, фамилия1. В каком классе учишься?

271. Кого бы ты назвал творческой личностью?

272. Считаешь ли ты себя творческим человеком? Почему?

273. Считаешь ли ты, что творческие способности присущи каждому человеку?

274. Кому, на твой взгляд, принадлежит первостепенная роль в развитии творческого потенциала личности?-учителям, -родителям, -самой личности,-другим людям (укажи, кому?)

275. Способствует ли учебная деятельность в вашей гимназии развитию у тебя готовности к ТД?

276. На твой взгляд, какая форма учебно-творческой деятельности учащихся поможет развить в себе самостоятельный творческий поиск? -урок,-факультатив, -кружок,-творческая лаборатория, -спецкурс,-другая форма (какая?)

277. Благодарим за участие в нашем исследовании!