Формирование готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения

Ложникова, Татьяна Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения

Автореферат

Автор научной работы: Ложникова, Татьяна Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения"

Ложникова Татьяна Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск 2000 г.

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Т. Н. Таранова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Л. Л. Супрунова кандидат педагогических наук, доцент Т. Ф. Маслова

Ведущая организация:

Армавирский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится 4 июля 2000 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета К 113.76.02. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Карачаево - Черкесском государственном педагогическом университете по адресу: 369202, г. Карачаевск, КЧР, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан "_" июня 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических

Батчаева Х.Х.-М.

/¡¿Р<? «V-/ /Г /Ъ

Актуальность исследования. Реформирование образования, осуществляемое в настоящее время во многих странах мира, связано с переосмыслением роли системы образования в культурно-историческом процессе развития человеческой цивилизации.

Изменившиеся социокультурные условия в российском обществе определили приоритет отечественной системы высшего образования в культурно-созидательном процессе.

Одной из первостепенных задач современного высшего образования является выявление его гуманистического потенциала, его отношения к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образовательного процесса в вузе, связанной не с подготовкой «обезличенных» квалифицированных кадров, а с общим социально-нравственным и профессиональным развитием личности. Подтверждается идея о том, что образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъективность и преумножать потенциал мировой цивилизации.

Сегодня стало очевидным, что обществу нужен не только педагог - «предметник», но и педагог «культуры» способный в свою очередь, воспитать «человека культуры».

Противоречия между потребностью в формировании личности способной к культуротворческой деятельности и нереализованными возможностями педагогического образования вызвали необходимость переосмысления процесса обучения в вузе.

Современное обучение следует рассматривать не только, определяя значимость знаниевого аспекта, но и как процесс, обеспечивающий условия для свободного самоопределения личности, принятия ею общечеловеческих ценностей, развитие ведущих мотивов, интересов, стремлений и потребностей, личностной самоактуализации в культуре и обществе, профессиональной, деятельности.

Следует отметить возросший интерес ученых к проблеме социокультурного аспекта образовании (B.C. Библер, О.В. Долженко, Н.Б. Крылова, А.Б. Орлов). Однако единых взглядов на природу данного педагогического феномена еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения процесса обучения как

социокультурного явления, социокультурной функции обучения и особенностей развития и формирования личности при ее реализации.

Фундаментальными предпосылками для поиска ответа о сущности, содержания обучения как социокультурного феномена стали труды ученых, определивших общие закономерности становления высшего образования (С.И. Архангельский, В.И. Генецианский, И.Ф. Исаев, А.К. Колесов, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, И.А. Мищенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, E.H. Шиянов и др.), теоретические основы психологии личности и концепции формирования личности педагога (А.Н. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов, В.А. Сластенин., А. Щербаков и др.), обосновавших человекотворческую функцию культуры (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, М.С. Каган, Н.П. Коган, В.М. Межуев, и др.)

Таким образом, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость недостаточность разработанности проблемы определили выбор темы исследования. Проблема нами сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие подготовку студентов вузов в реализации социокультурной функции обучения.

Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Объектом исследования являлся процесс профессиональной подготовки студентов в вузе.

Предметом - процесс формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения будет протекать успешно, если будет:

• раскрыто содержание социокультурной функции обучения;

• определено содержание и структура готовности к реализации социокультурной функции;

• выявлены диагностические параметры (критерии, уровни) готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения;

• определены психолого-педагогические условия, формирования готовности будущих специалистов к реализации социокультурной функции обучения.

В соответствии с гипотезой исследования решались следующие задачи:

• определить содержание социокультурной функции обучения;

• раскрыть содержание и структуру готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения;

• обосновать и экспериментально апробировать психолого-педагогические условия, способствующие формированию готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения.

Общую методологическую основу исследования составили:

гуманистический, историко-культурный, аксиологический подходы к образованию, в рамках которых человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития; системный подход, позволивший нам решать исследуемую проблему в условиях целостного образовательного процесса; культурологический.

Теоретической основой исследования послужили:

• научные положения о человека как объекте и субъекте социального развития (J1.C. Выготский, A.B. Петровский, Д.П. Элькошш, C.JI. Рубинштейн);

• теории культуры (Э.С. Маркарян, М.С. Каган, О.В. Долженко, Ю.А. Жданов, В.Е. Давидович);

• концепция JI.C. Выготского о культурно исторической детерминации психики;

• положения П. Сорокина о структуре культурных явлений;

• теоретические подходы к пониманию социокультурной сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанского, А.И. Мищенко, А.И. Сластешша, E.H. Шиянова, Б.Г. Гершунского);

® теории готовности к профессиональной деятельности и психолого-педагогической готовности к деятельности (А.Н. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, JI. И. Божович, Л.П. Буева, А.П. Вои-ченко, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Дьяченко, С.И. Ершов, В.А. Крутец-кий, А.Н. Леонтьев, Л.В. Мельников, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Ю.А. Самарин, В.А. Сластенин, Л.А. Филимошок, А.И. Щербаков и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования:

о теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы;

о диагностические методы (анкетирование, беседа);

• обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдения, самоанализ, самооценка);

• эксперимент (констатирующий и формирующий) как основной метод исследования.

Этапы исследования.

Организация исследования выполнялась в период с 1997-2000 г. в три этапа.

Первый этап (1997-1998) в этот период осуществлялось практическое ознакомление с проблемой исследования, выявлялась ее актуальность, изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная культурологическая, философская, психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме. Данный этап включал определение объекта и предмета, формулирование гипотезы и задач, разработку программы опытно-экспериментальной деятельности, отбор методов исследования.

Второй этап (1998-1999). Основное место занял формирующий эксперимент на базе Ставропольского государственного университета, проведение опытно-экспериментальной работы по апробации экспериментальной программы по формированию готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения.

Третий этап (1999-2000). Проводился анализ опытно-экспериментальной работы, обобщались ее результаты, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущность социокультурной функции обучения, предложенной нами, заключается в воспроизводстве человека в процессе обучения как субъекта культуры и общества (ценностное, гносеологическое, практическое отношение субъекта к миру).

2. Готовность студентов к реализации социокультурной функции обучения, которая выступает как совокупность личностных и функциональных качеств, представленных мотивационно-ценностным, эмоционально-аффективнм, когнитивным и деятельностным (функциональным) компонентами.

3. Готовность студентов к реализации социокультурной функции обучения предполагает реализацию совокупности психолого-педагогических условий:

Педагогические условия:

• овладение социокультурной технологией обучения;

• создание благоприятной образовательной социокультурной среды в процессе обучения: основывающейся на взаимодействии между преподавателем и студентом на основе обмена социокультурным опытом в процессе обучения;

Психологические условия:

• активизация мотивационно-ценностного отношения к себе как носителю и транслятору культуры;

• овладение комплекса знаний, обеспечивающих реализацию социокультурной функции обучения;

• обучение вербализации личностных смыслов в процессе обучения через эмоционально-аффективную сферу субъекта.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

® раскрыта сущность социокультурной функции обучения;

• разработана и экспериментально обоснована теоретическая модель готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения;

• выявлены диагностические параметры готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения (критерии, уровни);

в определены психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработана и внедрена система формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения, как важного элемента профессиональной готовности студентов;

• выявлены возможности содержания предметов общепрофессионального цикла: «Общая педагогика», «Педагогические предметные технологии», «Философия и история образования» и других для овладения студентами социокультурной функцией обучения;

• разработан спецкурс «Обучение как социокультурный феномен» по овладению студентами социокультурной функцией обучения;

• полученные в исследовании результаты могут быть использованы на занятиях педагогического цикла в педагогических вузах, педагогических училищах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием системного подхода как методологического основания исследования, применения комплекса ме-

тодов адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборов, использования математических методов при анализе полученных данных, количественного и качественного анализа.

Апробация и внедрение. Разработанные в диссертации положения были апробированы в Ставропольском государственном университете (факультет психологии).

Материалы исследования, обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 1997; Краснодар, 1999), на международных научно-практических конференциях (Сочи, 1999), на ежегодных научно-практических конференциях Ставропольского государственного университета (1998-2000). Результаты исследования нашли отражение в изданных автором статьях, тезисах, докладах.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Объем диссертации составляет 160 страниц. В диссертации имеются 6 графиков, 6 таблиц, 4 схемы, справочно - библиографический аппарат включает 179 источников.

Основное содержание работы

Во введении сформулирована проблема исследования, показана ее актуальность, дан анализ современных подходов к высшему педагогическому образованию, процессу обучения, обоснована цель, методологические основания, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, раскрыты научная новизна, этапы и экспериментальная база, сформулированы практическая и теоретическая значимость результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы социокультурной функции обучения» дан анализ состояния проблемы в философской культурологической, социологической, психологической, педагогической литературе. В данной части диссертации определены особенности функционирования системы «общество - образование - культура»; раскрывается сущность процесса обучения как социокультурного явления; дается характеристика социокультурной функции и технологии обучения; теоретически обоснована модель готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения.

В ходе теоретического анализа категории функции нами установлено, что данное понятие многозначно.

С одной стороны оно может рассматриваться как проявление объекта во вне, по отношению к другим объектам или системам в целом (Л.И. Естафьева), как поведения элементов в части, в целом (Л.В. Удачина); как указания на ту роль, которую частный процесс выполняет по отношению к целому (А.Г. Здравомыслов); а с другой выявлено, что функция всегда направлена на сохранение существования определенного объекта или системы (М.А. Сетров, Д.А. Бирюков).

Поэтому для нас важное методологической значение имело именно данное качество функции - сохранение целого.

В нашем исследовании целое представлено системой: «общество -культура».

Нами отмечено, что в работах Ю.И. Ефимова, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна, А.К. Уледова, Э.В. Соколова нет единого мнения на проблему взаимодействия общества и культуры. Однако, большинство ученых постулирует, что функционирование данной системы невозможно без образования, которое должно выводится из перспективных задач общего социального развития и из наличного уровня состояния общества и человека, их возможностей.

Анализ различных взглядов на образование (А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.Н. Розин) позволил нам определить его функцию в системе «общество-культура». Она заключается в воспроизводстве социально-культурного опыта в исторической преемственности, которая осуществляется в процессе воспитания и обучения.

На основе работ Б.Д. Эльконина, установили, что воспроизводство социокультурного опыта в процессе обучения предполагает две системы отношений: а) индивид - общественный предмет: б) индивид - общественный индивид.

Первая система отношений, направленная на освоение приемов, способов, выработку навыков действий с предметами, реализуется посредством второй, так как овладеть социальным опытом, объективированным предметом, можно лишь благодаря обучению.

Исследования процесса обучения (Ю.К. Бабанский, С.П. Баранов, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В. Оконь, В. Куписевич, И.Ф. Харламов) дают основания считать, что данный процесс как общественное явление есть целенаправленная систематическая передача старшими и усвоение подрастающими поколениями опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры,

знания, которые обеспечивают преемственность поколений, полноценное функционирование культуры и соответствующий уровень развития общества и личности.

Теоретический анализ позволил нам выделить социокультурную функцию обучения, как функцию, направленную на воспроизводство общества и культуры на уровне личностного социокультурного опыта.

Аналитический обзор психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время выделяют три функции обучения: образовательную, развивающую и воспитательную. Содержательный смысл данных функций позволяет рассматривать обучение как процесс, направленный не только на формирование знаний, умений, навыков, но и взглядов моральных качеств, развитие способности личности - готовой к воспроизводству, самоопределению и самореализации в культуре общества.

Данное положение, а также концепция П.А. Сорокина о родовой структуре социокультурных явлений определили возможность переосмысления процесса обучения как социокультурного явления, основной функцией которого является воспроизводство культуры и общества.

Рассматривая определенные ранее функции обучения (образовательная, развивающая и воспитательная) (Ю.К. Бабанский, С.П. Баранов, И.Я. Лернер, И.Ф. Харламов) в контексте нашего исследования образовательная функция обучения направлена на формирование понятий, знаний, способов практической деятельности процесса культурного развития общества.

Развивающая функция предполагает формирование целостной личности, ее интеллектуальной, нравственной, психической сфер в соответствии с уровнем развития конкретного общества, требованиям культуры.

Воспитательная способствует реализации в дидактическом процессе норм, правил поведения принятых в социокультурной среде.

Следовательно, социокультурная функция может быть представлена как интегрирующая, включающая содержание образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения, и предполагает аксиологический аспект (воспроизводство ценностей, идеалов, норм, установок); гносеологический (воспроизводство понятий, значений, оформленных в знания); деятелыюстный (воспроизводство способов деятельности); и креативный аспект (регулирование отношений между субъектом и окружающей действительностью).

В результате в процессе обучения формируется мотивационно-цен-ностное гносеологическое и креативное отношение субъекта к миру, как основы социокультурного опыта личности.

Анализируя механизмы, с помощью которых происходит преобразование общественного опыта в социокультурный опыт личности, нужно отметить, что в современной психологической науке существует ряд концепций, определяющих возможность усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий: ассоциативно- рефлекторная концепция обучения (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, C.JL Рубинштейн, H.A. Менчинская, Ю.А. Самарин и др.); теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов - Д.Б. Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); бихевиористские теории научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер); гештальтеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келлер).

Однако более полное понимание механизма передачи социокультурного опыта, его усвоения в дидактическом процессе, на наш взгляд дает концепция JI.C. Выготского - культурно-исторической детерминации психики, позволяющей представить обучение как процесс, направленный на формирование культурное самоопределение личности.

В связи с тем, что в практике высшей школы образовательный процесс часто распадается на два слабо связанных компонента: воспитание и обучение, возникает необходимость интеграции воспитательно-образовательного процесса через социокультурную функцию, позволяющую усилить личностно-ориентированный подход в обучении и обеспечить развитие культурно-значимых и социально-значимых качеств личности.

В связи с этим нами были выявлены особенности процесса формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения.

В разработанной нами модели готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения определены личностный и дея-тельностный (функциональный) компоненты.

В определении данных компонентов мы исходили из того, что в процессе обучения важными факторами выступают: мотивы, направленные на осмысление себя как носителя и транслятора культуры, личностное отношение к общечеловеческим и педагогическим ценностям, осмысление личной и социальной значимости, определяющие мотивационно-ценностную сферу личности студента; высшие чувства,

эмоционально-ценностным опыт, представляющие эмоционально-аффективную сферу будущего педагога; когнитивная, включающая знания и представления студентов, составляющие личностный уровень.

Наряду с этим нами был определен технологический компонент (представленный системой умений и навыков, позволяющей реализо-вывать социокультурную функцию), лежащий в основе деятелыюст-ного (функционального) уровня, (см. модель готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения)

Модель •готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения.

Личностный уровень

Мотивационно-ценностный компонент

• потребность выступать в качестве представителя и транслятора социокультурного опыта;

• осознание значимости деятельности педагога в процессе воспроизводства социокультурного опыта (ценностный аспект);

Эмоционально-аффективный компонент

• высшие чувства (патриотизм, долг);

• эмоционально-ценностный опыт;

Когнитивный

• знания о социальной природе и культурно-историческом характере образования;

• представления о сущности, содержании сферы образования как социальной сферы воспроизводства социокультурного опыта;

• представление о человеке как субъекте социального воспроизводства культурного опыта;

• знание теоретических основ процесса обучения как социокультурного явления;

• знание технологий образовательного процесса в различных социокультурных условиях.

Деятельностный (функциональный^ уппиент.

Технологический компонент умения проектировать, pea-лизовывагь, оценивать, кор-peici ировать образовательный процесс в зависимости от социокультурных условий, социальных и культурных способов взаимодействия;

умения определять и решать образова!ельно-воспигагельные задачи, выделяя социокультурный аспект;

• умения выделить социокультурное содержание в образовательной информации;

> умения вербализировать личностный эмоционально-ценное гный опыт в процессе обучения

» умения оцениватыюслед-С! вия собственных личностных влияний на обучаемых.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения» определены уровни и качественные показатели сформированное™ готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения, выявлены условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции, результаты опытно-экс-перименталыюй работы.

Условия, влияющие на формирование готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения мы объединили в два блока: объективные и субъективные.

Объективные условия, определяющие профессиональное развитие в целом и формирование готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения, связаны с реальной системой профессиональной подготовки. К их числу мы отнесли:

• профессиональную направленность подготовки;

• целевой, содержательный и технологический аспекты образовательного процесса;

Данные условия были определены из анализа образовательного процесса факультета психологии Ставропольского государственного университета, который осуществляется в соответствии с государственным стандартом высшего профессионального образования по специальности 031000 «Педагогика и психология».

К субъективным условиям (личностные предпосылки) были отнесены:

• профессиональная направленность личности;

• личностная активность студентов в овладении избранной специальностью.

Субъективные условия были определены в ходе изучения мотива-ционно-ценностной, эмоционально-аффективной и когнитивной характеристик личности студента.

Исходя из предложенной нами модели готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения, нами были рассмотрены возможности ее формирования через дисциплины государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031000 «Педагогика и психология».

Среди дисциплин, обладающих потенциальными возможностями по формированию готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения нами были выделены предметы общегуманитарного и социально-экономического блока («Культурология», «Эти-

ка», «Религия в культурах мира», «Философия», «Иностранный язык», «Культура речи», «Отечественная история»); общепрофессионального и психолого-педагогического блоков - «Общая педагогика», «Педагогическая антропология», «Философия и история образования», а также психолого-педагогические практикумы и практики.

Проанализировав содержание данных предметов, мы пришли к выводу, что дисциплины, раскрывающие культурологический, антропологический, историко-логический, аксиологический подход к образовательному процессу, могут оказать влияние на развитие ценностных ориентаций студентов, сформировать как объективное, так и субъективное ценностное поле «личность - педагогическая деятельность», выработать адекватную самооценку возможности реализации себя в социокультурной действительности.

Мотивационно-ценностный компонент личностного уровня готовности к реализации социокультурной функции исследовался нами через изучение мотивов, мировоззрений, убеждений, интересов, идеалов и желаний, а также ценностей, на которые ориентируется будущий педагог.

Исследование позволило обобщить полученные результаты и дать характеристику профессиональной направленности студентов:

Большинство респондентов оказались студентами по убеждению (I тип - 119 ч - 86%). Они осознают личностную и социальную значимость педагогической деятельности, проявляют интерес к ней, убеждены в правоте своего выбора профессии, понимают основную функцию образования как особой сферы социокультурной практике, стремятся к самореализации, проявляют инициативу в процессе подготовки. Для меньшего числа студентов (15 человек - 9,1%) заметна противоречивость убеждений, интересы без заметного преобладания положительной или отрицательной оценки. Ответы данной группы отличались неуверенностью (""возможно я хочу продолжить свою деятельность в выбранном направлении..." или ""иногда мне кажется, что профессия педагога очень важна, хотя лично я в этом сомневаюсь...", ""трудно сказать,какой из меня получится педагог..."). 3 студента (1,7%) заполнять карту и отвечать на вопросы отказались, аргументируя тем, что для них данное исследование не представляет ценности, они ""никогда не будут педагогом и не представляют себя в данной роли".

Нами были определены, исходя из разработанной модели готовности студентов к реализации социокультурной функции, ценности, на которые ориентируется будущий педагог. Исследование велось в двух направлениях:

• ориентации студентов на общечеловеческие ценности;

• ориентации студентов на педагогические ценности.

Исследование выявило различное отношение к предложенным общечеловеческим и педагогическим ценностям и дало материал для анализа ранговых предпочтений респондентов. Результаты позволяют судить о том, что большинство студентов в своем личностном и профессиональном становлении стремятся к ценностям профессиональной самореализации и личной жизни. При этом ориентируются на такие ценности, как ответственность, честность, твердая воля, общественная значимость труда педагога, для большинства из них будущая профессия - любимое дело.

Однако такие общечеловеческие ценности, как уверенность в себе, творчество, развитие непосредственно эмоционального мироощущения; педагогические ценности - престижность профессии, самоценность личности оказались с меньшим числом выбора.

Неуверенность в себе, нежелание развиваться и совершенствоваться, непринятие личности как высшей ценности затрудняет создание «Образа Я-культурное», формирование готовности студентов к реализации социокультурной функции.

Изучение эмоционально-аффективного компонента показало, что для студентов ведущее значение в личностном и профессиональном самоопределении имеют коммуникативные, альтруистические, гностические эмоции. Это дает возможность создания оптимальных условий в развитии высших чувств, формировании эмоционально-ценностного опыта личности педагога.

Результаты исследования когнитивного компонента личностного уровня готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения позволяет говорить о том, что у студентов имеются знания и представления об историческом многообразии культур и цивилизаций, о проблемах взаимодействия общества и культуры, культуры и личности, профессиональные знания: знания общей теории, методов, форм современных концепций педагогической деятельности, знания психолого-педагогических закономерностей процесса обучения, представления о человеке, как субъекте образовательного процесса.

Однако проведенное нами анкетирование среди студентов позволило судить о недостаточном раскрытии социокультурной функции обучения в теоретических и практических курсах.

Таким образом, характеризуя личностный уровень готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения на конста-

тирующем этапе, мы определили, что студенты имеют определенную совокупность убеждений, установок, идеалов, интересов, связанных с ними переживаний, которые могут выступать базой для формирования готовности к реализации социокультурной функции обучения. Однако роль педагогической деятельности как способа воспроизводства социокультурного опыта ими не осознается.

В связи с этим, в процессе формирующего этапа эксперимента была проделана следующая работа:

1. Дополнены отдельными темами курсы общепрофессиональных дисциплин «Общая педагогика», «Предметные педагогические технологии».

2. Разработана программа спецкурса «Обучение как социокультурный феномен», предполагающая в соответствии с моделью формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения. Спецкурс был представлен следующими блоками:

а) теоретический блок: основная цель - формирование системы знаний об обучении как социокультурном феномене, социокультурной функции обучения.

б) практический блок - формирование умений и навыков реализации социокультурной функции обучения.

Данные направления реализовывались также в процессе учебной производственной практики студентов в образовательных учреждениях г. Ставрополя.

Исходя из проблем, определенных на констатирующем этапе, нами делался упор на исследование самоотношения личности, с целью коррекции и реализации мотивационно-ценностного компонента, эмоционально-аффективного, формирование «образа Я-культурного».

Данный этап работы включал психодиагностику, нацеленную на выявление специальных характеристик, ориентирующих на осознание своих личностных возможностей воспроизводства социокультурного опыта в педагогической деятельности.

Наряду с этим в ходе реализации содержания спецкурса (раздел «Социокультурный аспект образования») студенты освоили:

• сущность аксиологического подхода в образовании;

• сущность историко-культурного процесса образования;

• содержание процесса обучения как социокультурного феномена;

у • значение социокультурной функции обучения;

• содержание и структуру социокультурной технологии обучения.

Подготовка к реализации социокультурной функции обучения проходила также в процессе учебно-производственной практики студентов в общеобразовательных учреждениях г. Ставрополя, где наряду с мотивационно-ценностным, эмоционально-аффективным и когнитивным компонентом, шло преимущественное формирование деятельностного компонента.

Студентам была дана возможность применения полученных знаний общепрофессиональных дисциплин и спецкурса «Обучение как социокультурный феномен» на практике, где они выступали непосредственно в роли преподавателя.

Весь диагностический блок, проводимый нами на завершающем этапе формирующего эксперимента, позволил выявить количественную и качественную динамику результатов, на основании которых определялся уровень сформированное™ готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения.

О результатах формирующего эксперимента говорит тот факт, что студенты контрольной и экспериментальной групп, на практике в общеобразовательных учреждениях, выполняя профессиональные функции преподавателя, отличались друг от друга по ряду проявлений.

Контрольная группа:

1. отсутствие переживания личностного смысла в сфере педагогической деятельности, направленной на реализацию социокультурной функции обучения;

2. частичные представления о социокультурной функции и технологии обучения;

3. ориентация в процессе обучения на знаниевый подход, не на социокультурное воспроизводство.

Экспериментальная группа:

1. переосмысление себя, «обра-за-Я» в сфере педагогической деятельности, в частности «Я-куль-турного»;

2. определение своей роли в педагогической деятельности как сотворца культуры;

3. сформированная система представлений и знаний социокультурной функции обучения, сформированные умения и навыки ее реализации.

Результативность формирующего эксперимента проверялась через сравнение самооценок и оценок независимых экспертов. Как показал анализ данных, студентам контрольной группы свойственно завышение самооценки по сравнению ее с экспертными оценками в интервале +0,5 - + 1,6. Сопоставление самооценок и экспертных оценок в экспериментальной группе выявило то, что при оценивании своих знаний и умений исключен субъективный фактор, о чем свидетельствует разница выборочных средних величин в интервале ±0,1 - ±0,3. Из этого следует, что студенты экспериментальной группы наиболее объективны в самооценках, их результаты намного выше, чем контрольные группы ±1,5, следовательно, можно судить о высоком уровне когнитивного компонента готовности к реализации социокультурной функции обучения.

Осуществляемая нами работа в процессе поэтапного формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения, обеспечила возможность для определения ее показателей и уровней сформированности.

Нами были определены следующие уровни:

Номинальный уровень - характеризуется наличием слабо выраженных ценностных ориентаций, в предстоящей деятельности студент отводит себе пассивную роль, значение личностного и общественного смыслов профессии педагога не придается, личность как ценность не осознается; негативной эмоциональной направленностью к педагогической деятельности, не проявлением субъективно-ценностного опыта в педагогической деятельности; низким уровнем показателей факторов самоотношения: самоценности, самоуверенности, отраженного самоотношения, саморуководства; непониманием сущности образования как особой сферы трансляции социокультурного опыта, частичными представлениями о формах и методах научного познания, технологии познания и освоения окружающего мира, организации образовательного процесса в социокультурном контексте, отсутствием стремления к систематическому пополнению знаний и развитию интеллектуальных качеств.

Несовершенный уровень - включает противоречивое понимание своей роли в процессе обучения как социокультурного феномена, жизненные устремления носят прагматический характер, самоценность личности осознается, но личность не является высшей ценностью: боль-

ше придается значение общественного смысла профессии педагога; частичным проявлением субъективно-ценностно-эмоционалыюго опыта к ней; низким уровнем показателей факторов самоотношения: самоценности, самоуверенности, отраженного самоотношения; понимание студентами сущности образования как особой сферы трансляции социокультурного опыта на житейском уровне. Студент имеет представления о формах и методах научного сознания, представления о технологии познания и освоения окружающего мира, технологии общения, организации образовательного процесса, однако на практике не может реализовать. В своей деятельности основывается на общепринятых действиях (шаблонах), знания пополняются бессистемно.

Достаточный уровень - определяется в понимании студентом своей роли педагога в процессе воспроизводства социокультурного опыта; осознанием самоценности личности, наличием активной позиции в педагогической деятельности; проявлением субъективного ценностно-эмоционального опыта в оценке собственного «Я»; развитым чувством долга, совести; пониманием сущности образования как особой сферы трансляции социокультурного опыта, осуществлением социокультурной деятельности с частичной опорой на профессиональные знания; представлением о технологиях освоения окружающего мира, общения в различных социокультурных условиях, проявления отдельных признаков творчества, стремлением к пополнению знаний.

Совершенный уровень - характеризуется пониманием и наличием потребности и желания выступать в педагогической деятельности в роли активного субъекта процесса воспроизводства социокультурного опыта; ориентацией на общечеловеческие и педагогические ценности; осознанием личности как высшей ценности; осознанием личностной и общественной значимости профессии педагога; проявлением субъективного ценностно-эмоционального опыта, характеризующегося самоценностью, саморуководством, открытостью, самоуверенностью в педагогической деятельности; развитым чувством долга, совести; пониманием образования как особой сферы передач социокультурного опыта, стремлением к постоянному пополнению знаний, отражающую основы развития личности обучаемого в различных социокультурных условиях, владение технологией педагогического об-

щения, на основе социокультурных норм, ведение творческого поиска, устойчиво проявляющаяся потребность в творческом и культурном росте.

Сравнительный анализ уровней сформированное™ готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения показал следующее: (см. таблицу "Уровни сформированное™ готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения")

Уровни сформированное™ готовности студентов педагогических вузов Результаты контрольной группы (50 чел.) Результаты экспериментальной группы (50 чел.)

% Кол-во студентов % Кол-во студентов

1. Номинальный 4 % 2 - -

2. Несовершенный 61 % 34 6% 3

3. Достаточный 28 % 14 64% 41

4. Совершенный - - 30% 6

Подводя итоги формирующего этапа эксперимента, мы сочли необходимым зафиксировать следующее:

• созданные педагогические и психологические условия обеспечили подготовку студентов к реализации социокультурной функции обучения;

• подготовка студентов к реализации социокультурной функции обучения значительно повлияла на их личностное развитие: усилилась мотивация освоения педагогической деятельности, конкретизировались ценностные ориентации в ней; наметились позитивные тенденции по развитию высших чувств студентов, углубился эмоционально-ценностный опыт;

о студенты экспериментальной группы начали осознавать себя не только как педагога - предметника, но и как носителя социокультурного опыта, используя знания и умения реализации социокультурной

функции обучения. Проведенное исследование в основном подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в эффективности процесса формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения при созданных психолого-педагогических условиях.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающую характеристику изучаемой проблемы. Перспективы и задачи дальнейшего исследования социокультурной функции обучения состоят в использовании разработанных нами положений в образовательном процессе школы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Формирование готовности специалиста дошкольного отделения педагогического вуза к реализации социокультурной функции обучения. // Материалы научно-практической конференции «Развитие теории дошкольного образования». - М. - 1998. - С. 185-187.

2. Формирование профессиональных умений будущих специалистов при изучении курса «Педагогический менеджмент». II Эвристическое образование. Сб. статей Ставрополь. - 1998. - С. 8182.

3. Социокультурные технологии введения ребенка в культуру. // Региональные проблемы образования. Материалы научной конференции «Университетская наука-региону». - Ставрополь, 1998. - С. 190192

4. Социокультурные технологии в системе образования. // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: материалы международной научно-методической конференции. - Сочи, 1998. - С. 37-38

5. Психолого-педагогические условия формирования культуры личности младшего школьника. // Начальное образование на рубеже XXI века: основные тенденции развития. / Тезисы докладов. - Кара-чаевск,- 1999.-С. 180-181

6. Сущность социокультурной функции обучения. // Личность: культура и образование: Материалы 44-й научно-практической конференции. - Ставрополь. - 1999. - С. 12

7. Использование активных форм обучения в профессиональной подготовке студентов. // Инновационные процессы в высшей школе. -Краснодар. - 1999. - С. 18-19

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ложникова, Татьяна Вячеславовна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы социокультурной функции обучения и модели готовности студентов к ее реализации . . . ;.

1.1. Процесса обучения как социокультурное явление.

1.2. Сущность, содержание и структура социокультурной функции обучения.

1.3. Содержание и структура готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения.

Глава 2. Экспериментальное изучение процесса формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения.

2.1. Анализ психолого - педагогических условий формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения.

2.2. Экспериментальная программа формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения.

2.3. Содержательная интерпретация результатов экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Реформирование образования, осуществляемое в настоящее время во многих странах мира, связано с переосмыслением роли системы образования в культурно-историческом процессе развития человеческой цивилизации.

Одной из первостепенных задач современного высшего образования является выявление его гуманистического потенциала, его отношения к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Идея гуманизации предполагает—осуществление—принципиально иной направленности образовательного процесса в вузе, связанной не с подготовкой "обезличенных" квалифицированных кадров, а с общим социально-нравственным и профессиональным развитием личности. Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъективность и преумножать потенциал мировой цивилизации.

Сегодня стало очевидным, что обществу нужен не только педагог - "предметник", но .и педагог "культуры" способный в свою очередь, воспитать "человека культуры" .

Современное обучение следует рассматривать не только, определяя значимость знаниевого аспекта, но и как процесс, обеспечивающий условия' для свободного самоопределения личности, принятия ею общечеловеческих ценностей, развитие ведущих мотивов, интересов, стремлений и потребностей, личностной самоактуализации в культуре и обществе, профессиональной деятельности.

Следует отметить возросший интерес ученых к проблеме социокультурного аспекта образовании (B.C. Биб-лер, О.В. Долженко, Н.Б. Крылова, А.Б. Орлов). Однако единых взглядов на природу данного педагогического феномена еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения процесса обучения как социокультурного явления, социокультурной функции обучения и особенностей развития и формирования личности при ее реализации.

Фундаментальными предпосылками для поиска ответа о сущности содержания обучения как социокультурного феномена стали труды ученых, определившие общие закономерности становления высшего образования (С.И. Архангельский, В.И. Генецианский, И.Ф. Исаев, А.К. Колесов, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, И.А. Мищенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.), теоретические основы психологии личности и концепции формирования личности педагога (А.Н. Ананьев, А. Г. Асмолов, JI.C. Выготский, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов, В.А. Сластенин.,

А.И. Щербаков и др.), обосновавших человекотворческую функцию культуры (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, М.С. Каган, Н.П. Коган, В.М. Межуев, и др.)

Таким образом, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточность разработанности проблемы определили выбор темы исследования. Проблема нами сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие подготовку студентов вузов к реализации социокультурной функции обучения.

Решение этой проблемы и составило цель исследования .

Объектом исследования являлся процесс профессиональной подготовки студентов в вузе.

Предметом выступил - процесс формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения.

• раскрыто содержание социокультурной функции обучения;

• определено содержание и структура готовности студентов к реализации социокультурной функции ;

В соответствии с гипотезой исследования решались следующие задачи:

• определить содержание социокультурной функции обучения;

Общую методологическую основу исследования составили : гуманистический, историко-культурный, аксиологический подходы к образованию, в рамках которых человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития; системный подход, позволивший нам решать исследуемую проблему в условиях целостного образовательного процесса; культурологический.

Теоретической основой исследования послужили:

• научные положения о человека как объекте и субъекте социального развития (JI.C. Выготский, А. В. Петровский, Д. П. Эльконин, С.Л. Рубинштейн) ;

• теории культуры (Э.С. Маркарян, М. С. Каган, О.В. Долженко, Ю.А. Жданов, В.Е. Давидович);

• концепция JI.C. Выготского о культурно исторической детерминации психики;

• положения П. Сорокина о структуре социокультурных явлений;

• теоретические подходы к пониманию социокультурной сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, А. И. Мищенко, А. И. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Б.Г. Герщунский);

• теории готовности к профессиональной деятельности и психолого-педагогической готовности к деятельности (А.Н. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, И.А. Арабов, JI. И. Божович, Л.П. Буева, А.П. Воиченко, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Го-ровая, М. И. Дьяченко, С. И. Ершов, В. А. Кру-тецкий, А.Н. Леонтьев, Л. В. Мельников, А. В. Петровский, К. К. Платонов, Ю.А. Самарин, В. А. Сластенин, Л. А. Филимонюк, А.И. Щербаков и др. ) •

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования:

• теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы;

• диагностические методы (анкетирование, беседа) ;

• обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдения, самоанализ, самооценка); ф

• эксперимент (констатирующий и формирующий) как основной метод исследования.

Этапы исследования.

Организация исследования выполнялась в период с 1997-2000 г. в три этапа.

Первый этап (1997-1998) в этот период осуществлялось ознакомление с проблемой исследования, выявлялась ее актуальность, изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная культурологическая, философская, психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме. Данный этап включал определение объекта и предмета, формулирование гипотезы и задач, разработку программы опытно-экспериментальной деятельности, отбор методов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1.Сущность социокультурной функции обучения заключается в воспроизводстве человека в процессе обучения как субъекта культуры и общества (цен ностное, гносеологическое, практическое отношение субъекта к миру).

2.Готовность студентов к реализации социокультурной функции обучения, выступает как совокупность личностных: мотивационно-ценостных, эмоционально-аффективных, когнитивных; функциональных (технологических) компонентов.

3.Готовность студентов к реализации социокультурной функции обучения предполагает реализацию совокупности психолого-педагогических условий.

Психологические условия:

• активизация мотивационно-ценностного отношения к себе как носителю транслятору культуры; .

• овладение студентами комплексом знаний, обеспечивающим реализацию социокультурной функции обучения;

• умение вербализации личностных смыслов в процессе обучения через эмоционально-аффективную сферу субъекта.

Педагогические условия:

• направленность теоретической и практической подготовки студентов на осознание себя как субъекта культуры;

• овладение социокультурной технологией обучения;

• создание благоприятной образовательной социокультурной среды в процессе обучения, основывающейся на взаимодействии между преподавате

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• раскрыта сущность социокультурной функции обучения;

• определены психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработана и внедрена система формирования готовности к социокультурной функции обучения, как важного элемента профессиональной готовности студентов;

• выявлены возможности содержания предметов общепрофессионального цикла: "Общая педагогика", "Педагогические предметные технологии",. "Философия и история образования" и других для овладения студентами социокультурной- функцией обучения;

• разработан спецкурс "Обучение как социокультурный феномен", для овладения студентами социокультурной функцией обучения;

• полученные в исследовании результаты могут быть использованы на занятиях педагогического цикла в педагогических вузах и педагогических училищах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода как методологического основания исследования, применения комплекса методов адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборов, использования математических методов при анализе полученных данных, количественного и качественного анализа.

Материалы исследования обсуждались на Международных научно-практических конференциях (Сочи 1999), на Всероссийских научно-практических конференциях (Москва 1997, Краснодар 1999) , на ежегодных научно-практических конференциях Ставропольского государственного университета (1998-2000). Результаты исследования нашли отражение в изданных автором статьях, тезисах, докладах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение:

Обобщение итогов проведенного исследования и анализ полученных результатов позволяют сделать следующие выводы:

В процессе обучения личностью не только усваиваются знания, умения, но и интериоризуются ценности, нормы социокультурной действительности. Культурно - гуманистическая функция образования (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов) обеспечивает ориентацию субъекта на общечеловеческие ценности.

Главным критерием развития и формирования личности в процессе обучения выступает не степень ее приспособленчества, комформизма, а степень ее независимости, уверенности, проявляющейся в реализации ее социального в индивидуальном, что обеспечивает культуротворческое самоопределение в обществе.

Современное представление об обучении позволяет характеризовать его как процесс, определяющий не только значимость знаниевого аспекта, но и обеспечивающего условия для свободного самоопределения личности, принятие ею общечеловеческих ценностей, развитие личностной самоактуализации в культуре и обществе.

Данное положение определило возможность переосмысления процесса обучения как социокультурного явления, одной из функций которого является воспроизводство культуры и общества - социокультурная функция. Социокультурная функция может быть представлена как интегрирующая, включающая содержание образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения и предполагающая аксиологический аспект (воспроизводство ценностей, идеалов, норм, установок); гносеологический (воспроизводство понятий, значений, оформленных в знания); деятельностный (воспроизводство способов деятельности); креативный аспект (регулирование отношений между субъектом и окружающей действительностью).

В связи с тем, что в практике высшей школы образовательный процесс часто распадается на два слабо связанных компонента: обучение и воспитание, возникает необходимость интеграции воспитательно - образовательного процесса через реализацию социокультурной функции, позволяющей усилить личностно - ориентированный подход в обучении и обеспечить развитие культурно- значимых и социально -значимых качеств личности. В связи с этим, нами были выявлены особенности процесса формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения.

Готовность студентов к реализации социокультурной функции обучения выступает как совокупность личностных и функциональных качеств, определяющих мотивационно -ценностный, эмоционально - аффективный, когнитивный и деятельностный (функциональный) компоненты. Мотивационно - ценностный компонент предполагает развитие потребности студента выступать в качестве представителя и транслятора социокультурного опыта, осознание значимости деятельности педагога в процессе воспроизводства социокультурного опыта; эмоционально - аффективный компонент направлен на развитие высших чувств будущего педагога через его эмоционально - ценностный опыт; когнитивный - представлен системой знаний о сущности, содержании сферы образования как социокультурной сферы воспроизводства социокультурного опыта, теоретических основ процесса обучения как социокультурного явления; технологический компонент включает умения реализации социокультурной технологии в дидактическом процессе. Процесс формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения может быть успешным при создании следующих психолого - педагогических условий: направленность теоретической и практической подготовки студентов на осознание себя как субъекта культуры, овладение социокультурной технологией обучения, создание благоприятной образовательной социокультурной среды в процессе обучения; формирование мотивационно -ценностного отношения к себе, как носителю и транслятору культуры, формирование теоретического основания понимания культуры и роли личности педагога в системе общество - культура - образование, вербализация личностных смыслов в процессе обучения через эмоционально -аффективную сферу субъекта.

Результаты экспериментальной работы показали, что подготовка студентов к реализации социокультурной функции обучения значительно влияет на личностное развитие, как самих студентов, так и преподавателей.

Таким образом, экспериментальная работа по формированию готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения позволило создать оптимальные психолого - педагогические условия и сформировать достаточный и совершенный уровни личностного и профессионального развития.

Эти результаты подтвердили гипотезу исследования, что реализованные психолог -педагогические условия в процессе профессиональной подготовки обеспечивают сформи-рованность готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ложникова, Татьяна Вячеславовна, Карачаевск

1. Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: изд-во Казанского института, 1987. - 262 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. 336 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

5. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 1997. - 239 с.

6. Арефьева Г.С. Общество, познание, практика.- М.: Мысль, 1988. 206 с.

7. Аскин Я.Ф., Иванова И.Н. Единство прошлого, настоящего и будущего в культурном пространстве человека. М.: Наука, 1984. - 134 с.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Наука, 1991. - 489 с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М. : МГУ, 1990. - 367 с.п. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М. : Педагогика, 1977 .- 254 с.

11. Батищев Г. С. Деятельная сущность человека как философский принцип. В кн.: Проблемы человека в современной философии - М.: Наука. - 1969. - 259 с.

12. Бачинин В. А. Духовная культура личности: философские очерки. М.: Политиздат, 1986. - 108 с.

13. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

14. Белых Е.П. Личность в системе общественных отношений. Орел, 1995.

15. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента. // Вестник высшей школы. 1990 - № 10. - с. 17-21

16. Бердяев Н.А. Воля к жизни и воля к культуре. М: Просвещение, 1989. - 321 с.

17. Библер B.C. На гранях логики и культуры. -М.: Русское фенологическое общество, 1997. 449 с.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991.

19. Боголюбова Е.В. Культура и общество: (Вопросы истории и теории). М.: Изд-во МГУ, 1978.

20. Бодалев А.А. Личность и общение, М. : Педагогика, 1983. - 272с.

21. Булатов М.А. Диалектика и культура: (историко-философский анализ). Киев.: Наукова думка, 1984. - 160 с.

22. Бытие человека в культуре (опыт онтологического подхода) Киев: Наукова думка, 1991. - 17 6 с.

23. Вербин А.И. Особенности социального познания. М.: Наука, 1989. - 105 с.

24. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации человека. М. : Изд-во МГУ, 1986. - 84 с.

25. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 96 с.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика Пресс, 1996. 552 с.

27. Выготский Л.С. Проблема сознания. // собр. соч. Т. 1. М.: Наука, 1982. - 487 с.

28. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: Просвещение, 1985. - 102 с.

29. Гегель. Энциклопедия философских наук. -М.: Мысль, Т. 1. 452 с.

30. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. М.: Просвещение, 1986. - 124 с.

31. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во "Совершенство", 1989. - 608 с.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М. : Школа- Пресс, 1995. - 448 с.

33. Гиллих П. Избранное. Теология культуры. -М.: Наука, 1995. 321 с.

34. Глазчев С.Н. Культура и мировоззрение. // Общие проблемы культуры. 1985. Выпуск 1. с. 36-39

35. Губман С. Введение в философию культуры. -Тверь: ТГУ, 1995. 231 с.

36. Гуревич П.С. Культура как объект социально-философского анализа. // Вопросы философии. 1984. - № 5. - С. 48-63

37. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М.: Высшая школа, 1994. - 205 с.

38. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1979. - 268 с.

39. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. -М.: Педагогика, 1972. 251 с.40 б. Демин М.В. Проблемы ценностей и ценностного отношения. Вестник МГУ. Сер. философия, 1974. 96 с.

40. Джиоев О. И. Проблема культуры в марксистской философии. В кн.: Культура в свете философии. -М.: Наука, 1991. 157 с.

41. Диалектика деятельности и культуры. Киев: Наукова думка, 1983. - 18 6 с.

42. Динамика ценности населения реформированной России. М.: Наука, 1996 - 46 с.

43. Дискин И.Е. Культура. Стратегия социально-экономического развития. М.: Наука, 1990 - 103 с.

44. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М. : Просвещение, 1978. - 140 с.

45. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М. : Компания "Кворум": Промо-медия, 1995. - 250 с.

46. Дурай-Новакова К.А. Профессиональная готовность как подструктура личности учителя. М. : Просвещение, 1982. -203 с.

47. Духанин В.Н. Формирование социального знания. Саратов: Изд-во Саратовский университет, 1996. -87 с.

48. Емельянов В.В., Никитин П.С. Философская культура молодого специалиста. М. : Просвещение, 1984 . - 130 с.

49. Ершов Ю.Т. Человек. Социум. История. (Социально-философские проблемы исторического процесса). -Урал: УГУ,. 1990. 127 с.

50. Ефимов Ю.И., Громов И.А. Человеческий фактор и культура. Ленинград: Наука, 1989. - 190 с.

51. Жизненное пространство человека и общества. Сб. научн. Трудов под общ. Ред. В,Б. Устьянцева. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1996. - 136 с.

52. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: наука, 1976. - 99 с.

53. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Просвещение, 1986. - 156 с.

54. Зеличенко А.И. Психология духовности. М.: Просвещение, 1996. - 87 с.

55. Зиммель Г. Избранное. Т. 1. Философия культуры. М.: Наука, 1996. - 297 с.

56. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек разви^-вающийся. Очерки российской психологии. М. : Просвещение, 1994. - 304 с.

57. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов к социальным проблемам. М.: Наука, 1986. - 102 с.

58. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М: Просвещение, 1984. - 320 с.

59. Историко-этимологический словарь современного русского языка. / под ред. П.Н. Черных. М.: Просвещение, 1982. - 458 с.

60. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Наука 1987. - 115 с.

61. Каган М.С. Философия культуры. М.: Высшая школа, 1997. - 312 с.

62. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Просвещение, 1974. - 328 с.

63. Кан-Калик В.А. Педагогика как культура. Материалы к экспериментальному курсу практической педагогики. Грозный, 1991. - 161 с.

64. Касабеков, Аманжал К. Социальная деятельность и социальное познание. Казахстан: Казахский университет, 1987. - 112 с.

65. Касавин П. Т. Познание в мире традиций. -М.: Наука, 1990, 97 с.

66. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизации. М. : Высшая школа, 1998, 157 с.

67. Кларин М.В. Педагогическая технология. -М.: Высшая школа, 1989. 124 с.

68. Климов Е.А. Введение в психологию труда. -М.: Изд-во МГУ, 1988. 198 с.

69. Ковалев А.Г. Личность и ее формирование. -М.: Знание, 1971. 32 с.

70. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культуры. М.: Просвещение, 1981. - 131 с.

71. Коган Л.Н., Вишневский Ю.Р. Очерки теории социалистической культуры. Свердловск: Свердловский университет, 1972. - 86 с.

72. Козловский В.П. Культурный смысл: генезис и функции. Киев: Наукова думка, 1990. - 152 с.

73. Колесников Ю.С., Бойко Л.И. Образование как социальная ценность: эволюция взглядов студентов. М. : Изд-во Сев-Кавк. науч. центра высш. школы общественной науки. - 1990. - № 1. - С. 93-97

74. Коломиец В.П. Становление индивидуальности.- М.: Высшая школа, 1993. 157 с.

75. Константинов В.Н. Формирование общественной политической активности и общественно-жизненных позиций студентов. М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

76. Корниенко Н.А. Эмоциональные механизмы нравственного формирования личности. Новосибирск: Новосибирский университет, 1993. - 124 с.

77. Коршунов A.M. Диалектика социального познания. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

78. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 112 с.

79. Котова И.В., Шиянов Е.Н. Профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

80. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

81. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1994. - 63 с.

82. Коул М. Культурно-историческая психология.- М., 1997. 357 с.

83. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 157 с.

84. Кузьмина. Очерки психологии труда учителя.- М.: Просвещение, 1986. 132 с.

85. Культура и развитие человека: очерк фило-софско-методологических проблем. Киев: Наукова думка, 1989 - 180 с.

86. Культура как целостное явление, проблемы и методология изучения: сб. научн. тр. Ленинград: ЛГИК, 1983. - 131 с.

87. Культура, человек и картина мира (сб. ст.).- М.: Наука, 1987. 123 с.

88. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М. : Высшая школа, 1986. - 342 с.

89. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Изд-во БГУ, 1988. - 306 с.

90. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Просвещение, 1980. - 241 с.

91. Леднев B.C. Содержание образования. М. : Просвещение, 1987. - 259 с.

92. Леонтьев А. А. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл. - 1999. - 365 с.

93. Лисовский В. Г. Советское студенчество. -М.: Высшая школа, 1990. 281 с.

94. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия.- София, 1973. 108 с.

95. Малахов В.А. Культура и человеческая целостность. Киев: Наукова думка, 1984. - 251 с.

96. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. М.: Наука, 1976. - 201 с.

97. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван, 1973. - 214 с.

98. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. -Ереван, 1969. 341 с.

99. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

100. Маркова А. К. Психология труда учителя. -М.: Высшая школа, 1 1993. 254 с.

101. Маслоу А. На рубеже человеческой психики. -М.: Смысл, 1999. 251 с.

102. Межуев В.М. Культура и история. М. : Просвещение, 1977. - 181 с.

103. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

104. Мировоззренческая культура личности. Киев: Наукова думка, 1986. - 296 с.

105. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию Новосибирск: Новосибирский педуниверситет, 1991. - 168 с.

106. Мищенко А.И., Мищенко Л.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М. : Высшая школа, 1996. - 348 с.

107. Моль. Социодинамика культуры. М.: Просвещение. 1977. - 152с.

108. Мордовцева Т.В. Теория личности: от социокультурного к логико-семантическому аспекту. Автореферат дисс. канд. пед. наук. СГТУ, 1986. - 22 с.

109. Москаленко В. В. Социализация личности. -Киев: Украина, 1986. 251 с.

110. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования -профессиональной деятельности. М. : Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

111. Никифоров А.С. Познание мира. М.: Просвещение, 1989. - 108с.

112. Образование и культура: история и современность (методологический аспект). Томск: Изд-во Томского университета, 1989. - 238 с.

113. Оконь В. Введение в общую дидактику. М. : Высшая школа, 1990. - 359 с,

114. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М.: Педагогика, 1994. - 384 с.

115. Осипова О. С. Методологическое обоснование социогенеза. Гомель: Изд-во Гомельского университета, 1997. - 251 с.

116. Пантелеев С. Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993. - 32 с.

117. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Смысл, 1991. - 140 с.

118. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребности быть личностью. // Вопросы философии -1982. № 3. - С. 44-84.

119. Петровский В.А. Личность в психологии. -М., 1996. 452 с.

120. Пилипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Педагогика, 1998. - 181 с.

121. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 481 с.

122. Проблемы профессиональной педагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1992. - 171 с.12 4. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Высшая школа, 1996. - 281 с.

123. Психологический словарь. / под ред. В. П. Зинченко, Б.Г. Мищерякова. М. : Просвещение, 1984 . -562 с.12 6. Психология воспитания. / Под ред. В. А. Петровского. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 150с.

124. Розин В.Н. Обучение, образование, культура. // Вестник высшей школы. 1987. - № 2. - С. 24-26

125. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М. : Высшая школа, 1997. - 191 с.12 9. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И. И. Основы педагогики. М.: Просвещение, 1985. - 341 с.

126. Рычков А.К. Социально-философские проблемы образования. М.: Просвещение, 1982. - 121 с.

127. Саригулян К.С. Культура и регуляция деятельности. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 198 6. - 158 с.

128. Селевко Г. К. Накопление и систематизация профессиональных знаний. // Формирование личности учителя. М., 1980.

129. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998 г. - 256 с.

130. Сетров Н.И. Основы функциональных теорий организации. Л.: ЛГПИ, 1972 - 172 с.

131. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, 1984. - 187 с.

132. Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания. М. : Высшая школа, 1992. - 362 с.

133. Соколов Э.В. Культура и личность М.: Просвещение, 1972. - 87с.

134. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. М.: Просвещение, 1992. - 591 с.

135. Социальные ориентиры обновления: общество и человек. М.: Просвещение, 1990. - 181 с.

136. Социальные психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1982. 153 с.

137. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. // Автореферат дисс. докт. психолог, наук. М., 1985. - 37 с.14 2. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

138. Студенчество и современное студенческое сознание. М.: Наука, 1986. - 183 с.

139. Султанов К.В. Проблемы культуры в свете социализации. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1989. - 132 с.

140. Сычев В. Образование как феномен культуры. // Альма-матер. 1996. - № 1. - С. 28-3014 6. Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1987. - 187 с.

141. Уотсон Дж.-Б. Бихевиоризм. // Хрестомаия по истории психологии. / Ред. П. Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1980. - С. 34-35

142. Федотова В.Г. Практическое духовное осознание действительности. М.: Наука, 1991. - 128 с.

143. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства. - М.: Школа-Пресс, 1997. -311 с.

144. Формирование духовной культуры студенческой молодежи. Киев: Украина, 1991. - 211 с.

145. Формирование педагогической культуры будущего учителя. Ростов: РГПИ, 1989. - 19 с.

146. Формирование социальной активности студентов: комплексно-целевой подход. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 131 с.

147. Фромм Э. Искусство любви. М.: Наука, 1989. - 120 с.

148. Ханова О.В. Культура и деятельность. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1978. - 144 с.158. Харламов

149. Целевая интенсивная подготовка специалистов. Л.: ЛГУ, 1987. - 86 с.

150. Цукерман B.C. Актуальные проблемы развития культуры. М.: Просвещение, 1986, - 95 с.

151. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура. // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 8-12.

152. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. .- М.: Гуманит. Изд. Центр "Вла-дос", 1990. 512 с.

153. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Высшая школа, 1997. - 321 с.

154. Шевелева Открытая модель образования (си-нергетический подход). М.: ИУП изд-во "Магистр", 1997. - 48 с.

155. Шершов И.Е. Динамика культуры. Минск: ВГУ, 1980. - 183 с.

156. Шиянов Е.Н. Гуманитаризация образования и профессиональной подготовки учителя. М. : СГПИ, 1991. - 89 с.

157. Шкуратов В. А. Историческая психология. -М.: изд. центр "Владос", 1996. 451 с.

158. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную семантику. М.: Просвещение, 1983. - 183 с.

159. Щавелев С.П. Практическое познание. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1994. - 130 с.

160. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Наука, 1989. - 157 с.

161. Honigman Y.Y. Culture and Personality. N.Y., 1954.

162. Lewin К.A. Dynamic theory of personality: selected papers. N.Y., 1935

163. Mordok С.P. Culture and society. Pittsburgh, 1965, p. 80-8617 7. Morris C. Sings. Language and Behaviour. -N.Y., 1946

164. Skinner B.F. Selection by consequences. // Behavour and Brain Sci. 1984. V. 7. № 4. P. 477-481.

165. White L.A. Concept of Culture. // American Anthropologist. Wash., 1959. - VOL. 61. p. 227-251.