Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Прокофьева, Ирина Владимировна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Тюмень
Год защиты
 2002
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прокофьева, Ирина Владимировна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности к художественно-педагогической деятельности.

1.1. Особенности художественно-педагогической деятельности и ее роль в современном образовательном процессе.

1.2. Театрализация как форма художественно-педагогической деятельности

1.3. Содержание и структура готовности к художественно-педагогической деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов музыкально-педагогического факультета к художественно-педагогической деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности"

Для прошлого и настоящего мировой и отечественной педагогики характерно сближение педагогической и художественной деятельности. На общность педагогики и искусства указывали в своих работах педагоги-классики: Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов; современные отечественные исследователи: Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.; зарубежные исследователи: X. Бек, М. Медер (Германия), Ж.Ф. Лиотар, М. Фуко (Франция), J1. Улмер, Т. Мак Крекен (США).

В педагогических исследованиях отмечается как влияние искусства на педагогическую деятельность, так и влияние педагогики на искусство. Воздействие искусства на педагогику проявляется в рассмотрении педагогических явлений с художественно-эстетических позиций (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, О.С. Булатова, А.Ф. Закирова). Влияние педагогики на искусство выражается в том, что осмысление особенностей преподавания искусства происходит с учетом закономерностей воспитания и развития личности (Б.М. Неменский, Э. Б. Абдуллин и др.).

Взаимовлияние педагогики и искусства отмечается исследователями на всех ступенях образования, в том числе и в процессе профессиональной подготовки студентов вузов. Оно особенно необходимо при подготовке студентов по специальностям «Музыкальное образование» и «Искусство», однако в образовательном процессе вузов искусств и культуры это учитывается недостаточно. В учебный план этих вузов включены общепрофессиональные дисциплины (в том числе педагогика и психология) и дисциплины предметной подготовки. Вместе с тем в обучении студентов:

-недостаточно реализовано взаимодействие художественных и педагогических компонентов;

-теоретическая подготовка мало подкреплена опытом самостоятельной организации художественно-педагогического процесса, в практической подготовке студентов превалируют формы исполнительской деятельности;

-индивидуально-исполнительские формы обучения преобладают над коллективно-творческими, в результате чего у выпускников недостаточно развиты навыки, позволяющие вести обучение в сотрудничестве.

В самостоятельной работе выпускники вузов искусств и культуры независимо от полученной специальности становится субъектами как художественной, так и педагогической деятельности. Профессиональная деятельность будущих руководителей творческих коллективов и учителей музыки имеет художественно-педагогический характер. Ее полноценное осуществление требует не только знания закономерностей художественной деятельности, но и «их осмысления на языке педагогики, дидактики и педагогической психологии» (Р.А. Гильман), владения навыками организации художественно-педагогического процесса. В связи с этим возникает противоречие между художественно-педагогическими основами профессиональной деятельности руководителей творческих коллективов и учителей музыки и недостаточностью средств, адекватно формирующих готовность студентов к художественно-педагогической деятельности на стадии профессиональной подготовки.

Степень изученности проблемы. Изучение литературы показало, что основополагающие положения преподавания искусства по законам искусства изложены в концепции музыкального образования Д.Б. Кабалевского и концепции художественного образования Б.М. Неменского. Содержательные и инструментальные признаки сближения художественной (театральной) и педагогической деятельности, а также ряд общих для обоих видов деятельности процессуальных характеристик выявлены В.А. Кан-Каликом. Несоответствие между предметом искусства как особым видом деятельности и общепринятыми в школе методами его обучению отражено в работах А.А.

Мелик-Пашаева. Философский, педагогический и методический уровни проявления художественности, а также художественно-педагогические компоненты деятельности учителя музыки определены Э.Б. Абдуллиным. Влияние художественно-педагогической деятельности на творческое развитие личности художника-педагога показано Р.А. Гильман. Способы обучения, направленные на воспитание «человека-художника» в процессе подготовки режиссеров, рассмотрены М.О. Кнебель. Художественно-педагогический процесс представлен как процесс решения художественно-педагогических задач в работе М.В. Жабровец. Артистизм как ведущая способность художественно-коммуникативной деятельности педагога исследован О.С. Булатовой, Ж.В. Вагановой, J1.C. Майковской.

Однако работы, целостно анализирующие сущность и структуру художественно-педагогической деятельности (ХПД), выявлены не были. Все авторы рассматривают ХПД в рамках одного вида искусства: Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин, JI.C. Майковская раскрывают специфику деятельности педагога-музыканта, Р.А. Гильман - педагога изобразительного искусства, О.А. Кнебель, М.В. Жабровец - педагога-режиссера. Недостаточно изучены компоненты готовности к художественно-педагогической деятельности. Не раскрыты способы, позволяющие формировать ХПД студентов в процессе освоения ими содержания конкретных предметов учебного плана.

Таким образом, необходимость данного исследования определяется следующими противоречиями:

-между диалектической взаимосвязью педагогики и искусства* в мировом и отечественном образовании., и недостаточным ее проявлением в профессиональной подготовке студентов в вузах искусств;

-между потребностью введения ХПД в образовательный процесс на всех его ступенях и неразработанностью теоретических и методических положений, позволяющих осуществлять ее в учебном процессе;

-между необходимостью формирования художественно-педагогических основ обучения, нацеленного на самореализацию учащихся в процессе совместного творчества, и способами подготовки будущих специалистов в вузе искусств и культуры.

Из противоречий вытекает проблема исследования: определение сущности ХПД и особенностей формирования готовности к ней студентов в вузах искусств и культуры.

Противоречия и проблема позволили сформулировать тему исследования: «Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности».

Цель исследования: выявить, определить и обосновать особенности ХПД и средства формирования готовности студентов музыкально-педагогического факультета к ней.

Объект исследования: процесс формирования ХПД в профессиональном образовании студентов в вузах искусств и культуры.

Предмет исследования: содержание, структура готовности студентов к ХПД, средства и механизмы, обеспечивающие взаимосвязь художественного и педагогического компонентов в учебной деятельности студентов.

В исследовании проверялась гипотеза: формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к ХПД в процессе профессиональной подготовки будет более эффективным, если:

-выявить компоненты структуры и содержания ХПД, которые синтезируют свойства художественной и педагогической деятельности и образуют особый тип организации и управления учебной деятельностью, нацеленный на преодоление внутренней дистанции между «реальным» учеником и его положительным образом «Я», возникшим у субъекта организации данной деятельности;

-обеспечить взаимосвязанное формирование мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов готовности к

ХПД, каждый из которых представляет собой единство эмоционально-образного, мировоззренческого и гуманистического содержания, и опираться на комплекс художественно-педагогических умений и навыков при оценке уровня готовности к ХПД;

-использовать театрализацию в качестве средства обучения, благодаря которому: а) студент включается в проектирование, осуществление, оценивание не только художественного продукта, но и своего взаимодействия с «другими», что превращает процесс обучения в процесс решения художественно-педагогических задач и способствует формированию необходимых художественно-педагогических умений и способностей; б) художественное и педагогическое содержание деятельности сочетается с коллективной ее формой, но в то же время обеспечивается личностно - деятельностный подход к каждому студенту.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) выявить особенности содержания и структуры ХПД, в которых проявляется целостность ее художественного и педагогического компонентов;

2) раскрыть содержание готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности в единстве мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов;

3) использовать театрализацию на занятиях хорового класса как средство и условие формирования готовности к ХПД;

4) проверить в опытной работе со студентами музыкально-педагогического факультета (МПФ) института искусств и культуры эффективность формирования готовности к ХПД средствами хоровой театрализации.

Методологическую основу исследования составили: теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган и др.); теория развития личности в деятельности и общении (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.А. Леонтьев); теория творческой педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.А. Мелик-Пашаев); теория диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер); гуманистическая психология (Р. Берне, К. Роджерс); гуманно-личностная педагогика (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Е.А. Ямбург); теория личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина); художественная дидактика (Б.М. Неменский, М.О. Кнебель); теория простых физических действий К.С. Станиславского.

Теоретической основой исследования являются: интонационная теория (Б. Асафьев, В. Медушевский); теоретические основы профессиональной подготовки учителей в вузе (Э.Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, О.А. Апраксина, Б.М. Целковников, В.М. Мындыкяну); теория коллективной учебной деятельности (А.В. Мудрик, И.А. Зимняя, ГА. Цуккерман); теория музыкального обучения и воспитания (К. Орф, Л.А. Баренбойм, О.Т. Леонтьева, Б.Л. Яворский, Л.В. Виноградов, В.Г. Ражников); положения театральной педагогики, посвященные воспитанию человека-творца (М. Чехов, М.О. Кнебель); положения театральной педагогики, используемые в подготовке к педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, П.М. Ершов, И.А. Зязюн, Ж.В. Ваганова, О.С. Булатова, М.В. Жабровец, Л.С. Майковская), историко-теоретические основы включения хоровой театрализации в исполнительскую деятельность (А.Т. Тевосян).

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической, театрально-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование) и эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, опытно-экспериментальная работа).

Достоверность результатов исследования и полученных выводов обеспечена применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта; соответствием логики исследования его цели, задачам и предмету; опорой на фундаментальные положения общей и музыкальной педагогики и психологии.

Исследование проводилось с 1995г. по 2002г. и условно может быть подразделено на три этапа.

Первый этап работы (1995-1999гг.) связан с изучением теоретических основ проблемы, анализом литературы и педагогического опыта, знакомством с зарубежным опытом работы студенческих хоровых коллективов. Была разработана основная концепция исследования, определены цели, задачи, методика исследования, спланирован и проведен констатирующий эксперимент, направленный на выяснение соответствия системы подготовки студентов характеру их будущей профессиональной деятельности. Осуществлялось наблюдение за деятельностью педагогов-музыкантов и студентов. Были проведены анкетирование студентов и педагогов-практиков, сопоставление результатов констатирующего среза с результатами сессионной аттестации студентов.

На втором этапе (1999-2001гг.) разработана схема включения студентов в ХПД в процессе обучения, спроектирована и проведена опытная работа. Были выявлены возможности и особенности привлечения хоровой театрализации в процесс профессиональной подготовки студентов на музыкальном факультете вузов искусств и культуры в качестве средства формирования готовности к художественно-педагогической деятельности.

Проверялась гипотеза, решались выдвинутые задачи, проводилась апробация результатов исследования.

Третий этап (2001-2002гг.) включил проведение итогового среза, систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что -выявлена отличительная особенность ХПД как особого типа организации и управления учебной деятельностью, которой является целостность художественного и педагогического в содержании и компонентах структуры, проявляющаяся в художественно-образной драматургии всех элементов деятельности;

-определена основа для отбора содержания мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов готовности к ХПД, которой стала направленность деятельности как на создание художественного продукта, так и на преобразование участников этого процесса;

-доказана необходимость использования учебной деятельности, сочетающей коллективную форму с художественным и педагогическим содержанием, что возможно, в частности, при использовании театрализации на занятиях хорового класса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -дано авторское определение «художественно-педагогической деятельности» как организуемого педагогом процесса творческого, опосредованного искусством взаимодействия субъектов учебной деятельности, направленного на самореализацию каждого из них;

-определена специфика театрализации как художественно-педагогического средства обучения студентов, в котором учебная деятельность адекватна профессиональной. Она сочетает учебно-познавательную, учебно-практическую, творческую деятельность студентов и является педагогическим условием, позволяющим обеспечить личностно-деятельностный подход к каждому обучающемуся;

-разработаны критерии и показатели для определения уровня готовности к ХПД, соответствующие природе данной деятельности. Практическая значимость исследования заключается в том, что: -разработаны содержание занятий по хоровой театрализации со студентами музыкально-педагогического факультета института искусства и культуры, содержание лекционных занятий, направленных на ознакомление с историко-теоретическими основами театрализации, а также задания для учебной практики;

-разработаны методика включения студентов в процесс коллективной театрализации хоровых сочинений на занятиях хорового класса, методические рекомендации по включению театрализации в лекционные курсы и учебную практику;

-разработаны творческие задания, анкеты, позволяющие исследовать уровень готовности к художественно-педагогической деятельности студентов в учебной деятельности.

Апробация работы проводилась посредством участия автора в составе хорового коллектива Тюменского государственного института искусств и культуры в работе Международного хорового форума современной хоровой музыки (Ротенбург-на-Вюмме, Германия 1995, 1998гг.), путем публикаций, выступлений с докладами по исследуемой теме и обсуждения материалов исследования в рамках научно-практических конференций: 1-й Международной межвузовской научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 2001 г), «Проблемы музыкально-театральной культуры» (Тюмень, 1997г); «Культурологические аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998г); «Проблемы региональной культурологии: история, современное состояние, перспективы» (Тюмень, 1999г); «Культура и социум» (Тюмень, 2000г.).

Результаты исследования внедрены в практику учебного процесса на музыкально-педагогических факультетах Тюменского государственного института искусств и культуры, Уральского государственного педагогического университета; используются при проведении курсов повышения квалификации для педагогов-музыкантов в центре дополнительного профессионального образования при Тюменском государственном институте искусств и культуры.

Исследование проводилось на музыкально-педагогическом факультете и было посвящено рассмотрению деятельности музыканта-педагога с художественно-педагогических позиций.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Художественно-педагогическая деятельность как специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, способствующих формированию опыта эмоционально-ценностного и творческого отношения учащихся к действительности, является творческим, опосредованным искусством взаимодействием субъектов, направленным на их самореализацию.

2. Присутствие художественно-образной драматургии во всех элементах педагогической деятельности позволяет организовать учебный процесс как проживание конкретного художественного образа, взаимодействие с которым способствует осознанию учеником своих эмоций, мыслей и «высветлению» (М.К. Мамардашвили) личностных качеств, заложенных в нем.

3. Готовность к ХПД включает сформированность интересов, потребностей, умений, способностей и качеств, позволяющих специалисту строить свою деятельность с учетом соподчиненности эмоционально-образного, мировоззренческого и предметного в ее содержании.

4. Сочетание коллективной формы обучения с художественным и педагогическим содержанием учебной деятельности позволяет приблизить процесс обучения студентов к реальной практике и обусловливает формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к ХПД.

5. Хоровая театрализация, являясь одним из средств формирования готовности студентов к ХПД в процессе профессиональной подготовки, позволяет включить студентов в проектирование, осуществление и оценивание не только получаемого художественного продукта, но и своего взаимодействия с другими, обеспечивает личностно-деятельностный подход к каждому студенту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Включение театрализации в процесс профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете ТКИИК способствовало возникновению у студентов образа будущей деятельности, целостного ее ощущения, на основе которого приобретение профессиональных ЗУН стало более осознанным и целенаправленным.

2. Процесс театрализации способствовал формированию готовности студентов к ХПД во взаимосвязи теоретических знаний, практических умений и психологической настроенности, которая в реальной ситуации «здесь и сейчас» проявлялась в виде умения в художественно-творческом процессе максимально способствовать самореализации другого человека.

3. Использование театрализации в работе с группой, объединяющей студентов разных возрастов и разного уровня подготовки, позволила осуществлять их обучение в «зоне ближайшего развития» (J1.C. Выготский), при котором «высветление» (М.К. Мамардашвили, В.В. Медушевский) потенциально заложенных качеств личности происходило в процессе сравнения своей деятельности с деятельностью своих товарищей.

4. Включение студентов в «режиссерское моделирование» (В.А. Букатов) своей деятельности и деятельности другого человека не только способствовало формированию готовности к ХПД, но и позволило осуществлять наблюдение за тем, как протекает этот процесс. Оно помогло выявить сферу интересов и потребностей студента, направленность его личности, оценить оригинальность и тщательность проработки художественно-педагогического замысла, степень самостоятельности, особенности рефлексии.

5. Ориентация на органичное сочетание в театрализации самопознающей деятельности студентов с «вчувствованием» (А.Ф. Закирова) во внутренний мир другого человека способствовала нахождению индивидуального стиля художественно-педагогической деятельности.

Заключение

Развитие современного образования создает все больше предпосылок для постепенного изменения традиционных функций педагогической деятельности. Эти функции все чаще связывают со стимулированием творческой активности учеников, с поддержкой их стремления осознать смысл своего существования, с формированием их эмоционально-ценностного отношения к миру, к себе, к другому человеку. Изменение функций ведет за собой поиск форм сотворчества учителя и ученика в процессе решения общечеловеческих проблем, которые все чаще становятся содержанием образования, расширяя рамки учебных задач. В профессиональном образовании в настоящее время больше внимания уделяют подготовке педагога к деятельности, способствующей развитию уникальной личности ученика в процессе педагогического творчества. В процессе подготовки педагога приветствуется отход от авторитарности: безапеляционности, консервативности, закрытости общения, оценочности в отношениях, от передачи «готовых» культурных образцов и ценностей, при особом внимании к развивающему, сотворческому потенциалу отношений участников педагогического процесса.

Проведенное диссертационное исследование, прежде всего, было призвано обратить внимание на проблему подготовки педагогов в соответствии с современными требованиями. Исходя из результатов, полученных в процессе работы, можно сформулировать следующие выводы:

1. Современное образование требует от педагога, преподающего предметы искусства, овладения теорией и практикой художественно-педагогической деятельности, поскольку его задача - помочь становлению эмоционально - ценностного отношения учащихся к себе, к другим и к миру в целом на основе развития фундаментальных человеческих способностей -«искусства думать», «искусства чувствовать», «искусства слышать» (J1.B. Школяр).

2. Владение механизмами ХПД поможет любому учителю организовать процесс обучения таким образом, что он будет способствовать развитию у учащихся как определенных качеств мышления, познавательных способностей, так и эмоционально-образной сферы и творческих способностей. При этом включение художественно-образных методов познания в другие образовательные области сделает возможным использование межпредметной интеграции в образовании (А.А. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов).

3. ХПД - это особый вид деятельности, в котором эмоционально-образный, ассоциативно-субъективный характер организованного педагогом творческого процесса изменяет традиционную организацию и содержание учебного процесса. Он становится процессом эмоционально-ценностного преобразования, самосовершенствования его субъектов, основу которого составляют сопереживание и сотворчество, способствующие «высветлению» качеств, потенциально заложенных в каждой личности (М.К. Мамардашвили).

4. Содержание готовности к ХПД студентов вузов искусств и культуры представляет собой единство интереса к художественно-педагогической деятельности, потребности в приобретении знаний умений и навыков организации художественно-педагогического процесса, направленности на развитие личности другого человека в художественной деятельности, самостоятельности, оригинальности, тщательности в решении художественно-педагогических задач, умения оценивать качество художественного продукта и особенностей взаимодействия.

5. Театрализация хорового сочинения позволяет включить каждого студента в целеполагающую деятельность, в процесс решения поставленных задач на основе взаимодействия с другими субъектами и в оценивание своей деятельности. Благодаря коллективно-индивидуальному характеру творческого процесса в театрализации и синкретичности художественно-образных средств учебная деятельность студентов приобретает черты художественно-педагогической и способствует формированию готовности к ХПД в условиях, сходных с будущей профессиональной деятельностью.

6. Проведенная опытно-экспериментальная работа свидетельствует об эффективности использования театрализации в процессе обучения студентов на МПФ с целью формирования их готовности к ХПД благодаря сочетанию в ней художественной и педагогической направленности и содержания деятельности с коллективной формой работы, обеспечивающей личностно-деятельностный подход к каждому студенту.

Сделанные выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, задачи работы решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прокофьева, Ирина Владимировна, Тюмень

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. Учебное пособие для преподавателей, аспирантов, слушателей ФПИ. М.: Прометей МПГУ, 1990г. - 188с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1979. - 255с.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение. Тюмень: Из-во ТюмГУ, 1996. -216с.

4. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества //Новое педагогическое мышление: Сб.статей /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278с. -С. 144-174.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

6. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. - 111с.

7. Асмолов А. Психология, искусство, образование //Искусство в школе Общественно педагогический и научно - методический журнал. - М.: Просвещение, 1993, № 6. - С.3-5.

8. Афанасьев В.Г. Человек и управление обществом. М.: Политиздат, 1977. -382с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256с.

10. Баренбойм Jl.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, Ленинградское отделение, 1974. - 336с.

11. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию //Музыкальное воспитание современном мире. Л.: Советский композитор, 1973. - 268с.

12. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. - 502с.

13. Бахтин М.М: Эстетическое наследие и современность //Межвузовск. сб. науч. трудов. Саранск: Изд. Мордовского ун-та, 1992. - 367с.

14. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: УрГПУ, 1993. - 125с.

15. Белкин А.С. Возрастная педагогика. Асбест: Асбестовская типография, 1999.-298с.

16. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. Перевод с англ. - М.: Прогресс, 1986. -420с.

17. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 48с.

18. Бочкарев Л.Г. Эмоциональная экспрессия как компонент художественной одаренности //Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. М.: ГИТИС, 1984. - 203с. -С.129-135.

19. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: ИПРАН, 1997.- 350с.

20. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216с.

21. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников. Автореф. дисс. д.п.н. М., 2001. - 33с.

22. Булатова О.С. Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя. Дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 1999,- 196с.

23. Булатова О.С. Педагогический артистизм. Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2001. -240с.

24. Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности. Дис. канд. пед. наук. Тюменский гос. университет. -Тюмень, 1998. 197с.

25. Вендрова Т. «Пластическое интонирование» музыки в методике Вероники Коэн //Искусство в школе. Общественно-педагогический и научно-методический журнал. М.: Просвещение, 1997. №1. - С.61-64; №4. - С.61-64.

26. Вербитский А.А. Деловая игра как метод активного обучения //Современная высшая школа. М., 1982. №3 (38).

27. Виноградов JI.B. Музыкальное действо //Искусство в школе. Общественно-педагогический и научно-методический журнал. М.: Просвещение, 1994. № 4. - С.42-49.

28. Виноградов JI.B. Музыкант //Искусство в школе. Общественно-педагогический и научно-методический журнал. М.: Просвещение, 1994. №4.-С.38-41.

29. Виноградов JI.B. Раскрыть музыку в ее целостности //Искусство в школе. Общественно-педагогический и научно-методический журнал. -М.: Просвещение, 1994. №2. С.20-26.

30. Владимирова Н.Ш. Драматические игры детей //Искусство и образование. Журнал методики, теории и практики эстетического воспитания. М., 1996. № 2. С.52-66.

31. Волков И. П. Учимся творчеству //Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988. - 94с.

32. Вузовское обучение. Проблемы активизации. Минск: Университетское, 1989. - 108с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480с.

34. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 573с.

35. Генкин Д.М. Массовые праздники. Учебное пособие для студентов институтов культуры. М.: Просвещение, 1975. - 140с.

36. Генкин Д.М., Конович А.А. Массовые театрализованные праздники и представления. Учебно-методическое пособие. М.: ВНМЦ НТ и КПР, 1985. - 86с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования.- М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 432с.

38. Гильман Р.А. Творческое развитие личности в художественно-педагогической деятельности: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. -221с.

39. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во Тюм ГУ, 1998. - 88с.

40. Голубева Н.В. Соловушка: программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста с ослабленным здоровьем в условиях детского реабилитационного учреждения (основана на методе элементарного музицирования). Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. - 112с.

41. Гольденберг И.М. Яворский и музыкальное воспитание детей //Б.Яворский. Сборник в 2-х томах. Т. 1 Статьи, воспоминания, переписка. - М.: Советский композитор, 1972. - 203с. - С.115-132.

42. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

43. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопросы психологии. Научный журнал Академии педагогических наук СССР. М.: Педагогика, 1975. №1. - С. 100-111.

44. Горюнова JI. Принципы педагогики искусства //Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе. Книга 1. М.: МПГУ, 1990. -254с.

45. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления //Новое педагогическое мышление: Сб.статей /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278с. -С.64-69.

46. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т.4. М.: Рус. яз., 1989. - 683с.

47. Демин В.П. Формирование личности режиссера. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1983. - 136с.

48. Дичковская Л.Н., Грицюк B.C. Взаимосвязи педагогической направленности и коммуникативного поведения будущих учителей //Педагогика высшей и средней специальной школы. Межвед. сб. -Минск: Университетское, 1991. Вып. 5. С.3-9.

49. Донгаузер Е.В. Гуманистическая направленность музыкального воспитания в народных школах современной Германии. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2002. - 21с.

50. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Московский психолого - социальный институт, Флинта, 1998. - 336с.

51. Жабровец М.В. Тренинг как средство реализации художественно-педагогических задач в процессе подготовки режиссера. Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1997.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159с.

53. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2001. - 192с.

54. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2001. - 208с.

55. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. - 152с.

56. Захаров Р.В. Слово о танце. М.: Молодая гвардия, 1977. - 160с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480с.

58. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

59. Зябкова Т.А. Формирование готовности студентов и молодых специалистов к внеучебной воспитательной работе. Дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 2001.

60. Ивашнев В., Ильина К., Ростислав Захаров. Жизнь в танце. М.: Сов. Россия, 1982. - 240с., 16л. ил.

61. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы //Программы средней общеобразовательной школы. Музыка (1-3 классы трехлетней начальной школы). М.: Просвещение, 1990. - 160с. - С. 1-31.

62. Каган М.С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе //Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1989 - 156с.

63. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328с.

64. Каневская М.Е., Фирсова Л.М. Связь успешности художественного творчества с направленностью личности у детей //Вопросы психологии. Научный журнал Академии педагогических наук СССР. М.: Педагогика, 1990. №3. - С.69-75.

65. Кан-Калик В.А. Предмет педагогики и искусства познание и преобразование человека //Искусство и педагогика. Из культурного68.