автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе"

На правах рукописи

ЩЕЛЫКОВА Елена Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Российской международной академии туризма.

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Агапов Игорь Геннадьевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Московский государственный областной университет.

Защита состоится 27 октября 2006 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 311.006.01 при Российской международной академии туризма по адресу: Октябрьская ул., д. 10, микрорайон Сходня, г. Химки, Московской обл., 141420, зал диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской международной академии туризма по адресу: Октябрьская ул., д. 10, микрорайон Сходня, г. Химки, Московской обл., 141420, зат диссертационного совета.

Автореферат разослан «10» июля 2006 года.

Маренго Анатолий Константинович;

кандидат педагогических наук Фоменко Ирина Анатольевна.

диссертационного совета

Ученый секретарь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования, начавшиеся в нашей стране, вызвали значительные изменения в духовной сфере, включая культуру, образование. Рост потока информации, увеличение объема знаний, непрерывное изменение социально-экономической обстановки, появление технических новшеств и внедрение в производство новых технологий повышает значимость образования. Уровень образования населения становится основным стратегическим ресурсом общества, позволяющим стране быть конкурентноспособной в мировой экономике.

В условиях рыночной экономики повышаются требования к молодым специалистам. Выпускникам вузов необходимо быть мобильными к постоянно изменяющимся условиям. В силу этого происходят изменения в системе высшего образования, требующего от абитуриентов повышенной готовности к обучению в вузе. Изменения в системе высшего образования требуют усовершенствований и в системе среднего образования. Перед полной средней школой в настоящее время становится актуальной задача подготовки учащихся к продолжению обучения в высшей школе. Это обуславливается, в частности, тем, что в последние годы более 90 % выпускников полной средней школы продолжают обучение в вузах. В 2000 году в вузы поступило 1140,3 тысяч человек, в то время как окончило полную среднюю школу 1313,3 тысяч человек. Однако достаточно часто абитуриенты оказываются подготовленными к сдаче вступительных испытаний в вуз, но не получают необходимых навыков и умений для продолжения образования в вузе и, прежде всего, в организации собственной самостоятельной работы. Переход на новую систему организации обучения, значительно возрастающий объем необходимой для усвоения информации, недостаточная преемственность школьного и вузовского образования, а также недостаточные навыки самостоятельной работы создают серьезные проблемы для студентов младших курсов вузов.

По нашим данным, 70% студентов первого курса испытывают затруднения в восприятии лекционного материала, 52% не умеют организовать

самостоятельную работу, 75% не осознают значимости изучаемых дисциплин (особенно естественно-научного цикла) в будущей профессиональной деятельности. Это свидетельствует о недостаточной подготовленности будущих студентов - старшеклассников общеобразовательной школы в сфере организации учебного труда и профессиональной ориентации.

Таким образом, возникает объективное противоречие между высокими требованиями вузовской системы образования, .что является одним из условий качественной подготовки специалистов, и недостаточной подготовленностью выпускников школы к быстрому и эффективному включению в процесс обучения в вузе с минимальными затратами времени на'адаптацию.

Данное противоречие обуславливает проблему исследования — какой должна быть модель формирования готовности выпускников средней школы к дальнейшему обучению в вузе?

Цель диссертационного исследования: выявить педагогические условия, повышающие готовность выпускника школы к обучению в вузе, и с их учетом разработать модель формирования готовности учащихся школ к обучению в вузе на основе содержания и организации обучения в профильных классах технической направленности, способствующую повышению эффективности обучения и более.быстрой адаптации студентов в.вузе.

Объект исследования: профильное обучение на старшей ступени общеобразовательных школ.

Предмет исследования: формирование готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе.

Гипотеза исследования: готовность учащихся профильных классов к обучению в вузе будет повышаться, если будут:

- разработана и внедрена модель формирования готовности учащихся профильных классов, включающая управляющие факторы, виды деятельности, оказывающие влияние на. формирование компонентов готовности;

- определены педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели;

- определены критерии сформированное™ готовности учащихся к обучению в вузе;

- разработано методическое обеспечение формирования готовности. . Цель и гипотеза определили задачи исследования:

- проанализировать понятие готовности личности к деятельности, особенности адаптации студентов первого курса к обучению в вузе и с их учетом построить модель формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе;

- выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования готовности;

- выявить критерии сформированности готовности выпускников школы к обучению в вузе;

- разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе (на примере специальностей технического профиля).

Методологическую основу исследования составили труды по проблеме адаптации, психологии личности: Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Аверин, Л.И.Божович, К.К.Платонов, Ю.М.Забродин и др.), по проблеме готовности к деятельности (М.И.Дьяченко, А.А.Кандыбович, Д.Н.Узнадзе, В.Д.Шадриков, С.С.Вершинин, ' И.Г.Агапов), по -повышению качества образования (В.А.Кальней, Л.Д.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Н.В .Метельский).

Проблеме готовности к обучению в вузе посвящен ряд работ Г.А.Бокаревой, Л.Ф.Алимской, Е.Е.Волковой, А.К.Громцевой, М.С.Капелевич, Л.М.Беляевой, В.А.Раутен и др. Исследования в этой области показывают, что у значительной части выпускников средних школ, в том числе поступивших в вузы, недостаточно сформированы мотивы к продолжению образования, общеучебные, общеинтеллектуальные умения и навыки, способы познавательной деятельности, что впоследствии затрудняет процесс адаптации первокурсников к организации обучения в вузе, усвоения программ высшего профессионального образования.

Хотя отдельные аспекты проблемы готовности личности к различным видам деятельности изучены достаточно подробно и во многих работах обобщен большой теоретический и практический опыт, но формирование готовности учащихся к последующему обучению в вузе в его отдельных компонентах недостаточно изучено и требует дальнейшей разработки.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, специальной и справочной литературы по проблеме исследования, обобщение научных идей и взглядов; опрос (анкетирование, интервьюирование), беседа, прямое и косвенное наблюдение; диагностические методы (тестирование, самоанализ, самооценка, экспертная оценка); мониторинг качества образования учащихся; организация педагогического эксперимента с последующей обработкой полученных результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается согласованностью методологических позиций, единством теоретической и практической деятельности с опорой на новейшие достижения в области улучшения качества образования, разносторонними методами исследования, воспроизводимостью предлагаемых приёмов и методов обучения.

Исследование проводилось в несколько этапов в период с 2000г. по 2005г. на базе профильных школ г. Зеленограда: №1692, №1151, №853, №618, Московского института электронной техники, Института экономики управления и права.

Первый этап (2000-2001 гт.): изучение психолого-педагогической литературы по вопросам готовности человека к деятельности, по особенностям адаптации студентов первых курсов высших учебных заведений, наблюдение за учебной деятельностью учащихся старшего школьного возраста и студентов первого года обучения с целью изучения состояния готовности, проявляющейся в ходе учебного процесса, анализ и обобщение материалов на методическом уровне.

На втором этапе (2002-2003гт.) была выдвинута гипотеза, проверка которой осуществлялась путём* констатирующего и 'формирующего педагогических

экспериментов. В результате опытно-экспериментальной работы разработана модель формирования готовности учащихся к обучению в вузе, выявлены условия наиболее эффективного формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе и разработаны критерии оценки сформированности готовности к обучению в вузе.

На третьем этапе (2004-200бгг.) проводилась обработка научной информации, полученной в процессе эксперимента, анализировались и обобщались его результаты, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

1. Разработана модель, формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе, ,о писанная с учетом управляющих факторов (содержание обучения, методы обучения, средства контроля), определяющая виды деятельности студента (учебно-познавательная, научно-творческая, профориентационная, учебно-воспитательная), формирующая компоненты готовности (познавательный, мотивационный, операционный и волеЕой), а также совокупность педагогических условии, обеспечивающих эффективную реализацию модели в учебном процессе вуза.

2. Сформулированы педагогические условия, повышающие эффективность формирования готовности учащихся профильных классов: личностно-ориентированный подход в обучении; учет психолого-педагогических особенностей учащихся; включение личностного опыта учащегося в процесс обучения; наличие методического обеспечения; взаимодействие школы и вуза.

3. Выявлены критерии сформированности готовности учащихся к обучению в вузе: наличие представлений о своих возможностях и последующем обучении в вузе; стремление к продолжению обучения в определенном вузе; обладание общеобразовательными знаниями, умениями и навыками, и умениями и навыками, необходимыми для продолжения обучения в высшей школе; наличие умений рациональной организации собственной

деятельности, объективной самооценки, способность оперативно самоопределиться и организоваться для коллективной работы и диагностический аппарат (контрольные работы, зачеты, тестирование, коллоквиумы, система индивидуальных домашних заданий).

4. Разработано и экспериментально проверено методическое обеспечение формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе (на примере специальностей технического профиля), включающее сборники заданий для самостоятельной работы учащихся, варианты индивидуальных домашних заданий, пособия и контрольные работы, методические разработки и пособия для учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены критерии сформированности готовности учащихся к обучению в вузе. Определены педагогические условия, повышающие эффективность формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе и обеспечивающие реализацию модели.

Практическая значимость исследования: разработан комплекс учебно-методического обеспечения, который может быть использован в целях улучшения качества обучения школьников, включающий в себя систему самостоятельной работы учащихся, систему контроля знаний, методические разработки. Положения, выносимые на защиту:

1. Модель формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе включает в себя управляющие факторы, виды деятельности, оказывающие влияние на отдельные компоненты готовности: познавательный, мотивационный, операционный и волевой.

2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий формирование готовности учащихся к обучению в вузе: личностно-ориентированный подход в обучении; учет психолого-педагогических особенностей учащихся; включение личностного опыта учащегося в процесс обучения; наличие методического обеспечения; взаимодействие школы и вуза.

3. Критерии сформированное™ готовности учащихся профильных классов в процессе учебной деятельности: наличие представлений о своих возможностях и последующем обучении в вузе; стремление к продолжению обучения в определенном вузе; обладание общеобразовательными знаниями, умениями и навыками, и умениями и навыками, необходимыми для продолжения обучения в высшей школе; наличие умений рациональной организации собственной деятельности, объективной самооценки, способность оперативно самоопределиться и организоваться для коллективной работы.

Апробация основных положений диссертационного исследования проводилась на занятиях' по математике в профильных классах школ г. Зеленограда. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики. РМАТ. Основные положения диссертации получили отражение в публикациях по теме исследования на следующих конференциях: 7-я Международная научно-методическая конференция вузов и факультетов телекоммуникаций, Ульяновск, 2002 г; «Образование в 21 веке» -Всероссийская научная заочная конференция, Тверь, 2003 и 2004 г; «Формирование профессиональной культуры специалистов 21 века в техническом университете» -2-я и 3-я Международная научно-практическая конференция, 2002, 2003 и 2006гг.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Диссертация общим объемом 176 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (163 наименования) и 6 приложений, включает 12 диаграмм, 16 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы; определены объект, предмет, цель; сформулированы гипотеза, задачи и методы исследования, представлены научная новизна, практическая значимость и апробация результатов.

В первой главе «Проблема готовности в психолого-педагогических исследованиях» проводится анализ педагогических исследований, посвященных указанной проблеме, рассматриваются сущность и содержание понятия

готовности и адаптации, уточнено понятие готовности к обучению в вузе, анализируется состояние готовности учащихся старших классов к обучению в вузе.

Готовность . является фундаментальным условием выполнения любой деятельности, и обладающей ею человек должен быть на том или ином уровне зрелым в физиологическом, интеллектуальном, эмоциональном и социальном отношениях. Понятие готовности рассматривается в психологических и педагогических исследованиях. Как категория психологии оно развивалось как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке и связано с понятием установки, которая выражает готовность человека к активности, определяет направленность и избирательность его поведения, выражает форму установочного отношения к явлениям объективного мира. Теория установки наиболее глубоко была разработана Д.Н. Узнадзе и В.Г. Норакидзе.

В педагогических исследованиях готовность часто рассматривается как устойчивая' характеристика личности, обеспечивающая возможность осуществления личностью определенной деятельности. Понятие «готовности к деятельности» является категорией анализа личности с позиции деятельиостного подхода. Именно с этой позиции данное понятие развивается в многочисленных педагогических исследованиях. Помимо категориального аппарата анализа, разница между вышеуказанными подходами проявляется и в содержании понятия готовности. Так, если в первом направлении исследований готовность, прежде всего, понимается как психическое состояние, то во втором оно трактуется как устойчивая характеристика личности.

Существуют различные трактовки понятия готовности к деятельности (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбовича, Е.Е.Волковой, Е.В .Журавлевой, С.С.Вершинина и др.), что обусловлено спецификой структуры конкретной деятельности и различными теоретическими подходами исследователей. Тем не менее, все они определяют готовность как интегральную способность личности к осуществлению той или иной деятельности, которую нужно сформировать и само

состояние готовности детерминируется устойчивыми психическими и физиологическими особенностями, свойственными конкретному человеку.

В диссертации анализируются исследования, в которых рассматриваются проблемы готовности к конкретным видам деятельности': к школьному обучению (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Е.А.Меньшикова, В.Д.Шадриков), к самообразованию (А.К.Громцева), готовность к обучению в вузе (В.А.Раутен, Е.В.Журавлева, И.Е.Брякова). В данных исследованиях доказывается, что быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня мыслительных процессов, владение умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и .явления окружающей среды; готовность к самообразованию определяется как овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности; готовность к обучению в вузе рассматривается как предпосылка познавательной деятельности, владение базисным материалом, т.е. опорными знаниями, умениями, навыками, и присутствие мотива обеспечения деятельности, т.е. возникновение потребностей, познавательного интереса, влечения.

На основе анализа данных работ, мы определяем готовность учащегося к обучению в вузе как целостное качество личности, отражающее ее способность успешно обучаться в вузе и характеризующееся надичием у субъекта определенных структур знаний, умений и навыков, мотивации, а также личностных характеристик. В структуре готовности к обучению в вузе выделяются следующие компоненты:

1. Познавательный компонент, включающий знания, представления учащихся о самих себе, своих индивидуальных особенностях, качествах и возможностях; знания, представления учащихся о последующем обучении в вузе: осведомленность о выбранной профессии, о направлении своей будущей деятельности; осведомленность об организации обучения в вузе (лекции, семинары, зачеты, экзамены).

2. Мотивационный компонент - мотивы выбора продолжения обучения, потребность старшеклассников в последующем обучении в конкретном вузе, стремление к непрерывному образованию, к новым знаниям.

3. Волевой компонент — наличие необходимых качеств в соответствии с характером предстоящей учебной деятельности, умение рационально распределять свое свободное время, умение самостоятельно оценивать свои возможности, наличие навыков самоорганизации и самоконтроля.

4. Операционный компонент, включающий общеобразовательные знания, умения и навыки; умения и навыки, необходимые для дальнейшего обучения в вузе: умение самостоятельно работать; навыки работы с литературой, умение конспектировать и выделять главное; умение слушать и записывать лекции.

Формирование готовности учащихся школ к обучению в вузе напрямую связано с особенностями адаптации студентов младших курсов вузов к процессу организации обучения, к новой социальной среде. От степени подготовленности учащихся к обучению в вузе зависит успешность адаптации первокурсников, что является одной из успешных предпосылок качественной подготовки будущих специалистов. Понятие адаптации студентов к условиям вуза есть уточнение понятия социальная адаптация в конкретной ситуации. Поэтому в своем исследовании мы придерживаемся следующего определения социальной адаптации - это процесс приспособления личности к новым условиям деятельности, характеризующийся усвоением знаний об окружающей среде, приобретением умений и навыков, необходимых Для включения личности в новую социальную среду. Для успешной социальной адаптации личности к новым или непривычным условиям деятельности требуется наличие состояния готовности к этой деятельности.

Одной из сложных проблем является оценка уровня готовности личности к определенной деятельности. Уровни готовности учащихся к обучению в вузе часто оценивают на основе традиционных показателей успеваемости, анализируя связь школьных оценок с оценками, полученными на сессиях. Однако недостаточно исследуется мотивационный, познавательный, волевой компоненты готовности. В этом направлении с целью оценки состояния готовности старшеклассников к обучению в вузе нами было проведено анкетирование более

900 абитуриентов о мотивах получения высшего образования. Доминирующим мотивом в получении высшего образования становится стремление сделать карьеру (отметили 54% опрошенных), свыше 60% респондентов считают высшее образование необходимым атрибутом современного человека. Отметим, что при аналогичных опросах в конце 90-х годов абитуриенты основным мотивом получения высшего образования являлось желание заниматься творческой работой (около 40%), а сейчас только 18%, а необходимость высшего образования как атрибута отмечало только 3% опрошенных. Таким образом, просходит изменение мотивации в получении высшего образования. При выборе специальности доминирущими мотивами оказались спрос на специалистов данного профиля и престижность специальности. Таким образом, у абитуриентов присутствует потребность в получении высшего образования. Однако наблюдения за студентами 1 курса показывают, что нет пристрастия к самой учебной деятельности, стремления к получению новых знаний, есть желание иметь высшее образование, дающее ключ к достижению материального благополучия.

Анализ вопросов анкеты, направленных на выявление сформированное™ познавательного компонента показал, что лишь 30% учащихся знакомы с организацией обучения в вузе (13% школьников совсем не знакомы); только 25% школьников знают, в чем отличие выбранных для поступления специальностей от других, лишь 34% опрошенных отвечают, что они имеют хотя бы общие представления о характере подготовки специалистов выбранного профиля. В познавательном компоненте проявляется недостаточная осведомленность учащихся о характере предстоящей деятельности. В волевом компоненте выделяются: недостаточная самостоятельная работа дома - более 12 часов в неделю занимаются только 9% школьников, желание немедленно прибегнуть к помощи преподавателя при возникновении трудностей отмечают 42% опрошенных, отсутствие ярко выраженного стремления к познавательной деятельности (только 48% школьников пытаются самостоятельно решить трудную задачу). Таким образом, несмотря на

желание продолжить образование в вузе, у большей части учащихся слабо сформирована готовность к обучению в вузе.

. Во второй главе диссертации «Модель формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе» описана модель формирования готовности старшеклассников, предназначенная для использования в условиях профильного обучения; представлены особенности организации обучения в профильных - классах на примере математики; описана организация экспериментальной проверки гипотезы исследования, приведены ее результаты.

В силу ограниченности учебного времени, средняя школа не справляется с увеличенной нагрузкой на изучение необходимых предметов. Профильное же обучение реализует усвоение программных зданий за счет увеличения количества часов на профильные предметы. Дифференцированная подготовка избавляет учащихся от перегрузок и, тем самым, создает условия для более успешного формирования готовности к обучению в вузе.

Профильное обучение является в настоящее время одним из наиболее перспективных способов обеспечения преемственности между школьным и вузовским образованием, сокращения разрыва между образовательным уровнем выпускников средних школ и требованиями к нему, с уровнем, предъявляемым высшими учебными заведениями. Профильное обучение рассматривается как вид дифференцированного обучения.

На основе проведенного анализа педагогических исследований, опытно-экспериментальной работы нами разработана модель формирования готовности, общая схема которой представлена на рисунке 1. Под моделью формирования готовности, включающую компоненты готовности, мы понимаем такие виды учебной деятельности, которые при соответствующих управляющих факторах с учетом педагогических условий, приводят к определенному уровню готовности. Формирование готовности происходит в ходе деятельности. Различные формы этой деятельности влияют на те или иные компоненты готовности, из которых формируется сама готовность. Управление можно осуществлять с помощью ряда факторов: содержания обучения, методов обучения и контроля.

В диссертации анализируется влияние различных видов деятельности, присутствующих в модели, на формирование отдельных компонентов готовности; представлены схемы, характеризующие эти влияния. Все виды деятельности, отмеченные в модели, оказывают влияние на формирование каждого компонента готовности, однако с различной степенью.

В ходе учебно-познавательной деятельности происходит, в первую очередь, усвоение учащимся знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего обучения в высшем учебном заведении, формирование навыков самостоятельной работы, работы с литературой, умения конспектировать и выделять главное. Поэтому учебная деятельность формирует, прежде всего, операционный компонент готовности к обучению в вузе. Формирование операционного компонента усиливается ■ применением следующих форм обучения: проблемное обучение, развитие навыков ■ самостоятельной работы. К видам самостоятельной работы относятся работа со школьным учебником, справочной и другой литературой. Используя разнообразные виды самостоятельной работы, учащиеся вырабатывают общие приемы ее рациональной организации. Проблемное обучение - это обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала. В процессе решения учащимися проблемных задач происходит, творческос усвоение знаний и умений," овладение опытом самостоятельной деятельности. Учебно-познавательная деятельность должна значительно влиять также на формирование волевого компонента готовности. Однако анкетирование показало, что многие учащиеся (52%) не готовы преодолевать трудности. Поэтому требуется специальная организация учебной деятельности, прежде всего самостоятельной работы. Учебно-познавательная деятельность влияет на познавательный компонент в части формирования у обучающегося знаний о себе, своих возможностях, мотивационного компонента в части выработки стремления к непрерывному образованию. Вместе с тем, учебная деятельность в малой степени влияет на такие элементы структуры готовности, как осведомленность о выбранной профессии, о направлении своей будущей деятельности.

На мотивационный компонент наибольшее влияние оказывает научно-творческая работа. При участии в конференциях, олимпиадах, различных творческих семинарах стимулируется мотивация, стремление учащихся к новым знаниям. При решении задач олимпиадного характера у учащихся формируется логическое мышление, появляется активный интерес к науке. При подготовке к конференциям школьники обретают навыки самостоятельной деятельности, учатся работать с научной литературой.

УПРАВЛЯЮЩИЕ ФАКТОРЫ

Методы обучения 1 Содержание обучения Средства контроля

♦

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Учебно-познавательная Научно-творческая Профориен-тационная Учебно-воспитальная

Частично- поисковый метод обучения, проблемное обучение, применение готовых знаний в новой стуации. познавательная самостоятельность Конференции, олимпиады, творческие семинары, Выездные семинары, лекции, обзорные экскурсиии, факультативы Система самостоятельной работы, методы контроля и самоконтроля

ч/ т

КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ

Операционный Мотива ционн ый Познавательный Волевой

и

й«

я £ «

К ь-

ь 5

< ¡г

готовность

Рисунок 1. Модель формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в

вузе.

Благодаря успешности в освоении учебного материала, у школьника закрепляется интерес к процессу обучения. Нельзя не отметить также влияние творческих семинаров на познавательный компонент: участие в семинарах приобщает

учащихся к вузовским формам обучения. Подготовка к конференциям и олимпиадам частично формирует волевой компонент. Профориентационная деятельность своей целью ставит консультирование учащихся, родителей по интересующим их вопросам, касающимся дальнейшего обучения: проведение лекций, экскурсий,' знакомящих учащихся с миром профессий. Таким образом, формируется познавательный компонент. Благодаря тому, что учащиеся знакомятся с новой атмосферой вуза, появляется положительная мотивация. На операционный и волевой компонент, как показывает наш опыт, профориентационная деятельность практически не влрсяет.

Учебно-воспитательная деятельность влияет на различные компоненты готовности.. Доминирующее влияние воспитательный процесс оказывает на формирование волевого компонента: в процессе выполнения индивидуальных' домашних заданий учащимся необходимо не только справиться с задачами, но и сдать их в ограниченный срок. При этом формируется и операционный компонент: учащиеся приобретают навыки самостоятельной работы. Параллельно школьники знакомятся с новыми видами самостоятельной деятельности, что оказывает влияние на формирование познавательного компонента.

Внедрение модели формирования готовности позволяет более успешно формировать не только операционный компонент готовности, но и усилить формирование других компонентов. Учащиеся легче адаптируются к системе организации обучения в вузе; в результате обучения у школьников складывается достаточно полное представление о будущей профессии и о требованиях, предъявляемых профессией к личности. В процессе реализации модели осуществляется подготовка учащихся к преодолению содержательных, процессуальных и мотивационных трудностей, которые встречаются у студентов-первокурсников. На наш взгляд, реализовать такую модель представляется возможным в условиях профильного обучения.

Значительное внимание в исследовании уделено вопросам организации самостоятельной работы учащихся и совершенствования средств контроля, так как контроль является важнейшим элементом цикла дидактических воздействий,

своевременность которого может предотвратить неполадки в обучении и учении, способствовать лучшей организации учебного процесса в школе.

С целью проверки гипотезы исследования была проведена опытно-экспериментальная работа, в которой приняли учащиеся профильных и обычных классов школ г. Москвы, абитуриенты и студенты Московского института электронной техники и Института экономики, управления и права, которая проводилась в два этапа: 1) в ходе непосредственной организации учебно-воспитательного процесса в 10-11 классах физико-математического профиля; 2) в ходе последующих наблюдений за выпускниками этих классов, поступившими в данные вузы. ' •

В ходе опытно-экспериментальной работы была поставлена цель: выявить динамику изменения готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе; выявить приращение (изменение по сравнению с обычными классами) в мотивационном, волевом, познавательном компонентах. В начале констатирующего эксперимента оценивался исходный уровень готовности учащихся, поступавших в десятый класс. В ходе эксперимента прослеживалось становление основных компонентов готовности. К окончанию средней школы измерялся и оценивался уровень готовности, сложившейся у выпускников в результате учебной деятельности в профильных классах. •

С целью сравнения исходного операционного уровня готовности учащихся десятых классов было проведено в начале учебного года тестирование по математике среди учащихся. Тест включал в себя 22 задачи, охватывающие основные разделы математики, изучаемые в неполной средней школе в обычных (непрофильных) классах (школах). Предполагалась работа с контрольными и экспериментальными группами учащихся. В качестве контрольной группы выбирались классы учащихся, обучение которых по математике и физике должно было проходить по базовому уровню, а в качестве экспериментальной — только что сформированные классы учащихся, предполагающие изучение математики и физики в увеличенном объеме. Участники контрольных и экспериментальных групп распределялись по трем группам готовности (низкий, средний и высокий). Если учащийся правильно решил более 17 задач его

уровень готовности определялся как высокий; если решено от 13 до 16 задач, то учащийся относился к среднему уровню готовности; учащиеся, решившие менее 13 задач, были отнесены к низкому уровню готовности.

В констатирующем эксперименте приняли участие 407 человек, из них 123 человека — учащиеся контрольной группы и 284 человека из экспериментальной группы. Результаты экспериментального исследования (рис.2) обрабатывались с помощью математической статистики с целью проверки фактического соответствия реальных результатов экспериментов предполагаемой гипотезе. Для установления совпадений характеристик экспериментальной и контрольной групп, сформулированы две статистические гипотезы: проверяемая гипотеза сб отсутствии различий (нулевая гипотеза) и альтернативная гипотеза о значимости различий.

Рисунок 2. Результаты исследования операционного компонента до эксперимента Для проверки однородности использовался критерий однородности х • Критерий показал, что уровень готовности контрольной и экспериментальной группы совпадает с уровнем значимости 0,05. Установление данных совпадений позволяет перейти к следующему этапу экспериментальной работы -формирующему эксперименту.

Формирующий эксперимент проходил в 2001-2003 гг. на базе профильных классов школ г. Зеленограда: № 1692, № 1151, № 853, № 618. В ходе формирующего эксперимента реализовывались расширенные программы по математике, физике, система профориентационных мероприятий, система

организации исследовательской деятельности, система воспитательной работы, включающие определенные мероприятия: контрольные работы, тестирования, на занятиях использовались задания повышенной сложности, вводилась система самостоятельной работы, включающая индивидуальные домашние задания по крупным темам. Зависимость балла на вступительном экзамене по математике от среднего бала по индивидуальным домашним заданиям показывает диаграмма рассеивания (рис. 3). Рост прямой на диаграмме свидетельствует о прямой зависимости между средними баллами по индивидуальным домашним заданиям и баллом, полученном на вступительном экзамене.

Рисунок 3. Диаграмма рассеивания, показывающая зависимость между средними баллами по индивидуальным домашним заданиям и баллом, полученном на вступительном

экзамене

С целью ознакомления, преподавателями вузов читались обзорные лекции по обширным темам, обобщенные лекции для систематизации материала. Благодаря введению данных форм обучения, учащиеся приобретали навыки конспектирования лекций, работы с дополнительной литературой, навыки самостоятельной работы, необходимые в высшем учебном заведении. В течение трех лет проводились промежуточные срезы. Корректировалась методика на основании результатов промежуточных срезов. Проводились дополнительные лекции, видоизменялись индивидуальные домашние задания, проводились дополнительные занятия по наиболее сложным и трудноусвояемым темам.

На заключительном этапе эксперимента было проведено повторное тестирование. С помощью критерия однородности сделан вывод, что уровень

операционного компонента готовности экспериментальной и контрольной группы по окончании формирующего эксперимента различен и достоверность различий составляет 95%. На основании результатов измерения уровня готовности по окончании опытно-экспериментальной работы (рис. 4)," подтверждено, что в экспериментальной группе статистически достоверно повысился уровень готовности. С целью проверки экспериментального воздействия, мы сравнили уровень готовности контрольной группы на констатирующем и по окончании формирующего экспериментов. Сравнив полученное эмпирическое значение с критическим значением на уровне значимости а = 0.05, мы получили:

9 ?

Хэмпк Хкрит ■ Уровень готовности контрольной группы на констатирующем ♦ ■ •

этапе эксперимента и по окончании формирующего эксперимента совпадает на уровне значимости а - 0.05. В экспериментальных группах, находящихся под экспериментальным воздействием произошло повышение уровня готовности, в то время как в контрольной группе обозначенного изменения не произошло. Таким образом, повышение уровня готовности учащихся в операционном компоненте произошло в результате экспериментального воздействия.

□ контрольная группа И экспериментальная группа

низкий уровень

средним уровень

Рисунок 4. Результаты исследования операционного компонента после эксперимента Такие компоненты готовности, как мотивационный и познавательный мы оценивали с помощью анкетирования и наблюдения за учебной деятельностью студентов первого курса на протяжении нескольких лет. Студентам первого года обучения предлагались вопросы, касающиеся причин получения высшего

образования (рис.5). Как показывает диаграмма, мотивация более выражена у студентов, обучавшихся в профильных классах.

В познавательном компоненте (рис.б) отмечается, что все учащиеся профильных классов знакомы с организацией обучения в вузе, в то время как около 13% учащихся обычных классов не имеют такого опыта. Большинство учащихся осведомлены о специальностях своего будущего вуза, поэтому особых

возможность необходимость призвание спрос на

сделать высшего специалистов

карьеру образования

Рисунок 5. Мотивационный компонент готовности, различий среди ответов учащихся профильных и обычных классов мы не выявили. Волевой компонент показывает степень преодоления трудностей: мы рассмотрели, как учащиеся будут справляться с трудной задачей (рис.7).

знакомство с знания о специальностях знания о характере

организацией обучения в вуза подготовки специалистов

вузе

Рисунок 6. Познавательный компонент готовности.

Большинство учащихся профильных классов пытаются решить ее самостоятельно или прибегают к дополнительной литературе, в то время как учащиеся обычных классов стремяться к помощи преподавателя. Таким образом, учащиеся профильных классов более самостоятельны. Опыт работы с первокурсниками показал, что учащиеся профильных классов имеют более

высокую мотивацию к обучению, чем учащиеся обычных классов. Студенты, закончившие профндьные классы, имеют хорошие навыки конспектирования лекций, умеют работать с дополнительной литературой, у них меньше психологических срывов в связи с переходом на новые формы обучения.

Рисунок 7. Волевой компонент готовности.

Помимо констатирующего и формирующего экспериментов, проводились наблюдения за выпускниками профильных классов во время обучения в вузе. Основными показателями состояния готовности учащихся явились результаты их успеваемости в вузе в первый год обучения по математике и физике. Часть потока студентов первого курса была разделена две группы: первая группа студентов, которые закончили профильные классы и вторая группа студентов, закончивших обычные классы. Анализ результатов экзаменационной сессии, показал, что студенты, закончившие профильные классы имеют более высокий средний балл по математическим дисциплинам, нежели студенты, учившиеся в обычных классах (рис. 8). Опыт работы с первокурсниками показал, что учащиеся профильных классов имеют более высокую мотивацию к обучению, чем учащиеся обычных классов. Студенты, закончившие профильные классы, имеют хорошие навыки конспектирования лекций, умеют работать с дополнительной литературой, у них меньше психологических срывов в связи с переходом на новые формы обучения.

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что профильная система обучения успешно справляется с задачей формирования готовности

учащихся к обучению в вузе. Выпускники профильных классов показали более высокую успеваемость по сравнению с выпускниками обычных классов.

- ¡Ппроф

- ¡Оне проф

Рисунок 8. Операционный компонент готовности.

В заключении подведены итоги теоретического и опытно-экспериментального исследования.

В ходе проведенного нами исследования была подтверждена выдвинутая нами гипотеза и сформулированы следующие выводы:

1. Проанализированы понятие готовности личности к деятельности, особенности адаптации студентов первого курса и с их учетом разработана и апробирована модель формирования готовности учащихся, включающая управляющие факторы, виды деятельности, оказывающие влияние на формирование компонентов готовности.

2. На основе теоретического анализа выявлены компоненты и структура готовности учащихся к дальнейшему обучению в вузе; определены и охарактеризованы критерии сформированное™ готовности (наличие представлений о своих возможностях и последующем обучении в вузе; осознание необходимости продолжения обучения в определенном вузе; умение рационально распределить свое свободное время, наличие объективной самооценки, способность оперативно самоопределиться и организоваться для коллективной работы; обладание общеобразовательными знаниями, умениями и навыками, и умениями и навыками, необходимыми для продолжения обучения в высшей школе) применительно к каждому компоненту готовности.

3. Проведен анализ влияния видов деятельности на формирование отдельных компонентов готовности.

4. Проанализированы особенности обучения в профильных классах, определена специфика обучения в них. Определена возможность' применения вузовских форм обучения в условиях профильного обучения в силу увеличения количества часов, за счет взаимодействия школы и вуза.

5. Разработано и экспериментально проверено методическое обеспечение формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе (на примере специальностей технического профиля).

6. Сформулированы педагогические условия формирования готовности старшеклассников к обучению в вузе: личностно-ориентированный подход в обучении; построение учебного процесса с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся; включение личностного опыта в процесс обучения; взаимодействие школы и вуза; методическое обеспечение.

7. Проведенный эксперимент показал 'эффективность формирования готовности при реализации разработанной модели в рамках профильных классов Экспериментально доказано, что формирование готовности учащихся обучению вузе наиболее эффективно происходит в условиях профильного обучения. Использование вузовских форм обучения в школе способствует повышению—' мотивации к обучению, скорейшей адаптации студентов в стенах вуза.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В ПУБЛИКАЦИЯХ

1. Игнатенко Е.В. Гуманитарное образование как фактор адаптации студентов в вузе // 7-я Международная научно-методическая конференция вузов и факультетов телекоммуникаций. Тезисы докладов. - М.: МТУ СИ, 2002. -С.158. - (В соавторстве с Денисовой А.Б., авторство не разделено).

2. Игнатенко Е.В. Преемственность в системе образования // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 2-й Международной научно-практической конференции. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2002. - С. 403-404. - (В соавторстве с Денисовой А.Б., авторство не разделено).

3. Игнатенко E.B. Профильное обучение как фактор формирования готовности к продолжению образования в вузе // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 3-й Международной научно-практической конференции. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. — С.667-668.— (В соавторстве с Денисовой А.Б., авторство не разделено).

4. Игнатенко Е.В. Профильные классы как технология адаптации в современной России // Образование в XXI веке: Материалы всероссийской научной заочной конференции. - Тверь: ООО «Буквица», 2003. - С. 141.

5. ЩелыковаЕ.В. Высшая математика. Часть 1. Основы математического анализа: Уч. пособие. - М.: МИЭТ, 2003. - 132 с. - (В соавторстве с Бардушкиной И.В., Борзистой E.JL, Ремаровой Т.Л., авторство не разделено).

6. ЩелыковаЕ.В. Мотивация учения студентов как компонент готовности к обучению в вузе // Образование в XXI веке: Материалы всероссийской научной заочной конференции. — Тверь: ООО «Буквица», 2004. — С.133.

7. Щелыкова Е.В. Сборник задач по математике для подготовительных курсов ИМБО. М.:ИМБО, 2004. -157 с. (В соавторстве с Бардушкиным В.В., Бардушкиной И.В., авторство не разделено).

8. ЩелыковаЕ.В. Сборник заданий для самостоятельной работы по курсу «Линейная алгебра» / Под ред. Кальнея С.Г. - М.: МИЭТ, 2004. - 84 с. - (В соавторстве с Кальней С.Г., Литвиновым А.И., Прокофьевым A.A., авторство не разделено).

9. Щелыкова Е.В. Модель формирования готовности старшеклассников к обучению в вузе П Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 6-й Международной научно-практической конференции. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2006. - С. 315-317. - (В соавторстве с Денисовой А.Б, авторство не разделено).

10. Щелыкова Е.В. Математика для поступающих в ИМБО (учебно-методическое пособие).-М.: ИМБО, 2006. -170 с. — (В соавторстве с Бардушкиным В.В., Бардушкиной И.В., авторство не разделено).

11. Щелыкова Е.В. Применение оценочных критериев в профильном обучении // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2006. — №4.-С.32-39.

Подписано в печать V, __г.

Формат 60x90. 1/16. Объем~7РГ пл. Тираж 100 экз. Заказ № £ /¿Г . Октябрьская ул., д. 10, микрорайон Сходня, г. Химки Московской обл., 141420. Ксерокс РМАТ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щелыкова, Елена Валентиновна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ В ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

§1.1. Сущность и содержание понятий готовности и адаптации.

§1.2. Готовность к обучению в вузе и особенности адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе.

§1.3. Анализ состояния готовности к обучению студентов первого курса в опыте работы вуза.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ К

ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ.

§2.1. Особенности содержания обучения в профильных классах на примере специальностей технического профиля).

§2.2. Модель формирования готовности старшеклассников к обучению в вузе.

§2.3. Система контроля знаний на старшей ступени общеобразовательных школ.

§2.4. Результаты экспериментального исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе"

Актуальность исследования. Подготовка молодежи к жизни в обществе является одной из важнейших задач, решаемых школой [95]. Данная задача многоплановая и включает усвоение школьниками системы научных знаний об окружающей природе, определенной системы мировоззрений о политическом устройстве общества, их социализацию. В частности, в процессе обучения учащийся должен подойти к осознанному выбору профессии и получить знания, необходимые для продолжения образования в соответствии со сделанным выбором или даже освоить некоторую профессию. В целом эти задачи успешно решались советской школой. Вместе с тем, постоянные социально-экономические изменения в стране требовали внесения изменений в постановку задач, решаемых школой, организацию и методику обучения.

В конце 20 века в нашей стране начались коренные изменения в экономическом и политическом устройстве общества. Фундаментальная перестройка экономики и политического устройства вызвали значительные изменения в духовной сфере, включая культуру, образование. Преобразования в России, вызванные собственными противоречиями в развитии, происходят одновременно с принципиальными изменениями во всем мире порождаемыми, в частности, глобализацией организации материального производства и происходящей информационной революцией. Меняется характер труда, нравы, поведение, в целом образ жизни человека.

Для подготовки подрастающего поколения в новых условиях в России, как и во всем современном мире, возрастает значение образования. Уровень образования населения страны становится основным стратегическим ресурсом общества, позволяющим стране быть конкурентноспособной в мировой экономике. Для повышения уровня образования населения развитые страны увеличивают продолжительность обучения. Растет также роль высококачественного высшего образования, дающего ключ к достижению конкурентоспособности отдельного человека.

Повышение качества высшего образования одна из важных задач, стоящих перед нашим обществом. Высшее образование призвано вносить вклад в устойчивое развитие страны, обеспечить достойное положение страны и отдельного человека в интегрированной мировой экономике. Перед ним встают глобальные задачи удовлетворения требований современного общества. Высшее образование призвано подготовить специалистов с профессиональными и личностными качествами, которые отвечают потребностям общественного развития. Оно должно воспитывать компетентного, опирающегося на достижения современной науки и техники специалиста, имеющего представление о культурных предпосылках и социальных последствиях своей деятельности, легко адаптирующегося к изменениям, которые постоянно происходят в современном обществе.

Рост потока информации, увеличение объема знаний, непрерывное изменение социальио-экономической обстановки, появление технических новшеств и внедрение в производство новых технологий влечет за собой для каждого человека необходимость постоянно пополнять и обновлять свои знания. Изменяется структура занятости, появляются потребности в новых кадрах для осуществления деятельности в новых областях. Кроме того, увеличиваются потребности в специалистах в уже существующих областях, но при этом меняются требования, предъявляемые к специализации, и в то же время сокращаются и даже исчезают потребности в специалистах в ряде областей.

В условиях широкого развития международных связей, взаимопроникновения национальных культур, глобализации экономических процессов и невостребованности части выпускников вузов из-за сложившейся экономической ситуации, важным компонентом обучения специалистов становится подготовка их к будущей работе с учетом возможности занятости, как на российском рынке, так и за рубежом. Все это сказывается на структуре всей системы образования и, в том числе, высшего образования. Перед вузами встают задачи максимально учитывать требования своих потребителей: работодателей, студентов и абитуриентов.

Образовательный процесс в вузе характеризуется большой сложностью и динамичностью. Основным содержанием обучения в вузе является глубокое изучение наук в их развитии. Не знакомство с основами наук, не усвоение фактического материала, а изучение самих наук, овладение формами и приемами научно-исследовательской деятельности - вот что главным образом отличает учебный процесс высшей школы. В высшей школе более часто, по сравнению со средней школой, обновляются учебные программы, вносятся новые дисциплины, существенное место занимают курсы по выбору.

Изменения в системе высшего образования требуют значительных изменений в системе среднего образования. Перед средней школой в настоящее время актуальной становится задача подготовки к продолжению обучения в высшей школе. Отметим, что в концепции развития общего среднего образования [67] перед средней школой не ставится задача подготовки школьников к поступлению в высшую школу. В настоящее время основной тенденцией изменения целей школьного образования является выдвижение на первый план задач развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и в соотношении с лучшими культурно-историческими и технологическими достижениями человечества.

Вместе с тем, средняя школа пе может не учитывать то обстоятельство, что в последние годы почти 90% выпускников средней школы поступают в вузы: в 2000 году в вузы поступило 1140,3 тысяч человек, в то время как окончило среднюю школу 1313,3 тысяч человек [101].

Заметим, что выдвигаемая в последнее время проблема перепроизводства лиц с высшим образованием, как нам представляется, связана со сложной ситуацией финансирования высшей школы из госбюджета, но не отражает общую стратегию увеличения продолжительности обучения перед началом трудовой деятельности.

Таким образом, в настоящее время задача подготовки выпускников к продолжению обучения в высшей школе снова стала актуальной для средней школы. Во всяком случае, так ставится задача перед профильной школой. В проекте Концепции профильной школы [66] отмечаются такие основные цели ее создания, как: обеспечение углубленного изучения отдельных дисциплин, создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. Следовательно, среднее образование призвано не только готовить школьников к вступлению в трудовую жизнь, по и готовить их к поступлению в высшую школу.

Обучение в высшей школе требует значительных материальных затрат от государства и обучающегося. Кроме того, обучение в высшей школе достаточно длительное и более специализированное. Изменение профиля обучения в вузе, как правило, удлиняет срок обучения. Поэтому выбор вуза выпускником средней школы должен быть достаточно точным и организация обучения в средней школе должна помочь каждому учащемуся сделать осознанный выбор направления дальнейшего обучения с учетом его способностей, интересов и потребностей, а также с учетом перспектив развития экономики.

Выпускник средней школы также должен получить знания, умения, навыки, необходимые для продолжения обучения в высшей школе. Выпускник средней школы должен уметь самостоятельно работать, добывать знания, слушать и конспектировать лекции, работать с учебной литературой, рационально распределять свое свободное время, ориентироваться в новой обстановке и быть готовым к пополнению своих знаний в постоянно меняющейся окружающей среде.

Переход на новую форму обучения, растущий объем необходимой для усвоения информации, не идентичность школьной и вузовской программы, а также отсутствие навыков самостоятельной работы являются серьезной психологической проблемой в жизни студента-первокурсника. Перед будущими специалистами встают задачи не только в полном объеме изучить программный материал, но и овладеть методологией научного познания, приобрести навыки логического мышления, создать теоретическую базу для творческого решения задач и проблем. Поэтому поступающий в вуз абитуриент должен быть готов к дальнейшему обучению.

Вместе с тем, как уже отмечалось выше, в последние десятилетия школьная система образования не была направлена на подготовку основной массы учащихся к обучению в вузе. В тридцатых годах прошлого века, в период социалистической реконструкции народного хозяйства, одной из задач полной средней школой являлась подготовка выпускников именно к продолжению обучения в высших учебных заведениях. Главное внимание старшая школа уделяла тому, чтобы обеспечить учащимся необходимую для поступления в вуз общеобразовательную подготовку [95]. По статистическим данным [101] в 1940 году в вузы СССР на дневное отделение поступило 155 тысяч человек, полную среднюю школу окончило 303 тысячи учащихся, а неполную среднюю школу - 1860 тысяч. В 50-е годы ситуация существенно изменилась. В 1960 году в вузы поступило 258 тысяч человек, полную среднюю школу окончило 1055 тысяч учащихся (в том числе дневную - 709 тысяч), неполную среднюю школу - 2383 тысячи. Таким образом, большая часть выпускников полной средней школы не поступила в вузы. Вместе с тем выпускники полной средней школы неохотно шли работать на фабрики и заводы. В связи с этим, перед полной средней школой была снята, как основная, задача подготовки выпускников к продолжению образования в высшей школе. Перед полной средней школой была поставлена задача соединения обучения с производительным трудом так, чтобы выпускник средней школы был подготовлен к работе в одной из отраслей народного хозяйства. Хотя в дальнейшем, прием в вузы существенно вырос, но одновременно вырос выпуск учащихся средней школой (при этом уменьшился разрыв между числом учащихся, окончивших неполную и полную средние школы в связи с переходом ко всеобщему полному среднему образованию).

В последние годы ситуация вновь существенно изменилась. Продолжение обучение в высшей школе выпускниками средней школы фактически стало массовым. По статистическим данным [139] в 2000 году (Россия) в вузы на дневное отделение на обучение по госбюджету было принято 622 тысячи человек, тогда как полную среднюю школу окончило 1304 тысячи учащихся (неполную 2107 учащихся). Таким образом, как в 1940 году, так и в 2000 году в вузы (на госбюджет) поступило примерно половина выпускников средней школы, но в 1940 году полную среднюю школу заканчивал один из шести выпускников неполной средней школы, а в 2000 году - почти два из трех. К сожалению, в настоящее время организация обучения, как в высшей, так и средней школе, плохо учитывает это обстоятельство.

Социологические опросы взрослого населения России и учащихся старших классов в 1993-2000 годах [103,124] показывают, что подростки и юношество страны испытывают чувство постоянной тревоги: сегодня школа не дает ни хорошего культурного образования, ни возможности устроиться на работу в новых условиях. Результаты социологических опросов показали, что 40% учеников и родителей не удовлетворены качеством среднего образования, что снижает шансы выпускников школ продолжить образование в учебном заведении, исходя из интересов и способностей.

Таким образом, возникает объективное противоречие между высокими требованиями вузовской системы образования, что является одним из условий качественной подготовки специалистов и недостаточной подготовленностью выпускников школы к быстрому и эффективному включению в процесс обучения в вузе с минимальными затратами времени на адаптацию.

Все вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: какой должна быть модель формирования готовности выпускников средней школы к дальнейшему обучению в вузе?

Цель диссертационного исследования: выявить педагогические условия, повышающие готовность выпускника школы к обучению в вузе, и с их учетом разработать модель формирования готовности учащихся школ к обучению в вузе на основе содержания и организации обучения в профильных классах технической направленности, способствующую повышению эффективности обучения и более быстрой адаптации студентов в вузе.

Объект исследования: профильное обучение на старшей ступени общеобразовательных школ.

Предмет исследования: формирование готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе.

Гипотеза исследования: готовность учащихся профильных классов к обучению в вузе будет повышаться, если будут:

- разработана и внедрена модель формирования готовности учащихся профильных классов, включающая управляющие факторы, виды деятельности, оказывающие влияние на формирование компонентов готовности;

- определены педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели;

- определены критерии сформированности готовности учащихся к обучению в вузе;

- разработано методическое обеспечение формирования готовности.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

- проанализировать особенности адаптации студентов первого курса к обучению в вузе и с их учетом построить модель формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе;

- выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования готовности;

- выявить критерии сформированное™ готовности выпускников школы к обучению в вузе;

- разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе (на примере специальностей технического профиля).

Методологическую основу исследования составили современные концептуальные труды по проблеме адаптации психологии личности, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Аверин, Л.И.Божович, К.К.Платонов, Ю.М.Забродин и др.), по проблеме готовности к деятельности (М.И.Дьяченко, А.А.Кандыбович, Д.Н.Узнадзе, В.Д.Шадриков, С.С.Вершинин, И.Г.Агапов), по повышению качества образования (В.А.Кальней, Л.Д.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Н.В.Метельский).

Проблеме готовности к обучению в вузе посвящен ряд работ: Г.А.Бокарева, Л.Ф.Алимская, Е.Е.Волкова, А.К.Громцева, М.С.Капелевич, Л.М.Беляева, В.А.Раутен и др. Исследования в этой области показывают, что у значительной части выпускников средних школ, поступающих в вузы, недостаточно сформированы мотивы к обучению в вузе. Они не обладают необходимым объемом знаний для дальнейшего обучения в вузе, что впоследствии затрудняет процесс адаптации первокурсников к вузовским условиям. Отдельные аспекты проблемы готовности изучены достаточно подробно и во многих работах обобщен большой теоретический и практический опыт, но собственно формирование готовности учащихся к последующему обучению в вузе недостаточно изучен в его отдельных компонентах и требует дальнейшей разработки.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, специальной, справочной литературы по проблеме исследования и обобщение научных идей и взглядов; опрос (анкетирование, интервьюирование); беседа, прямое и косвенное наблюдение; диагностические методы (тестирование, самоанализ, самооценка, экспертная оценка); мониторинг качества образования учащихся; моделирование; организация педагогического эксперимента с последующей обработкой полученных результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается согласованностью методологических позиций, единством теоретической и практической деятельности, опорой на новейшие достижения в области улучшения качества образования, разносторонними методами исследования, воспроизводимостью предлагаемых приёмов и методов обучения.

Исследование проводилось в несколько этапов с 2000 по 2005 гг. на базе профильных школ г. Зеленограда: №1692, №1151, №853, № 618, Московского института электронной техники, Института экономики, управления и права.

Первый этап (2000-2001 гг.): изучение психолого-педагогической литературы по вопросам готовности человека к деятельности, по особенностям адаптации студентов первых курсов высших учебных заведений, наблюдение за учебной деятельностью учащихся старшего школьного возраста и студентов первого года обучения с целью изучения состояния готовности, проявляющейся в ходе учебного процесса, анализ и обобщение материалов на методическом уровне.

На втором этапе (2002-2003 гг.) была выдвинута гипотеза, проверка которой осуществлялась путём констатирующего и формирующего педагогических экспериментов. В результате опытно-экспериментальной работы были выявлены условия наиболее эффективного формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе и разработаны критерии оценки готовности к обучению в вузе.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводилась обработка научной информации, полученной в процессе эксперимента, анализировались и обобщались его результаты, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

1. Разработана модель формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе, основанная с учетом управляющих факторов (содержание обучения, методы обучения, средства контроля), определяющая виды деятельности студента (учебно-познавательная, научно-творческая, профориентационная, учебно-воспитательная), формирующая компоненты готовности (познавательный, мотивационный, операционный и волевой), а также совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию модели в учебном процессе вуза.

2. Сформулированы педагогические условия, повышающие эффективность формирования готовности учащихся профильных классов:

- личностно-ориентированный подход в обучении;

- учет психолого-педагогических особенностей учащихся;

- включение личностного опыта учащегося в процесс обучения;

- наличие методического обеспечения;

- взаимодействие школы и вуза.

3. Выявлены критерии сформированности готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе и диагностический аппарат (контрольные работы, зачеты, тестирование, коллоквиумы, система индивидуальных домашних заданий).

4. Разработано и экспериментально проверено методическое обеспечение формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе (на примере специальностей технического профиля), включающее сборники заданий для самостоятельной работы учащихся, варианты индивидуальных домашних заданий, пособия и контрольные работы, методические разработки и пособия для учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены критерии сформированное™ готовности учащихся к обучению в вузе. Определены педагогические условия, повышающие эффективность формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе и обеспечивающие реализацию модели.

Практическая значимость исследования: разработан комплекс учебно-методического обеспечения, который может быть использован в целях улучшения качества обучения школьников, включающий в себя систему самостоятельной работы учащихся, систему контроля знаний, методические разработки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе, состоящую из управляющих факторов, видов деятельности, оказывающих влияние на компоненты готовности: познавательный, мотивационный, операционный и волевой.

2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий формирование готовности учащихся к обучению в вузе:

1) личностно-ориентированный подход в обучении;

2) учет психолого-педагогических особенностей учащихся;

3) включение личностного опыта учащегося в процесс обучения;

4) методическое обеспечение;

5) взаимодействие школы и вуза.

3. Критериями сформированности готовности учащихся профильных классов в процессе учебной деятельности являются:

- наличие навыков самостоятельной работы;

- владение умением рационально распределить свое свободное время;

- обладание знаниями, умениями и навыками, необходимыми для продолжения обучения в высшей школе;

- наличие умений оперативного самоопределения и организации для коллективной работы;

- наличие самооценки своих возможностей.

Апробация основных положений диссертационного исследования проводилась на занятиях по математике учащихся профильных классов школ г. Зеленограда. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики Российской международной академии туризма. Основные положения диссертации получили отражение в публикациях по теме исследования на следующих конференциях: 7-я Международная научно-методическая конференция вузов и факультетов телекоммуникаций, Ульяновск, 2002 г; «Образование в 21 веке» - Всероссийская научная заочная конференция, Тверь, 2003 и 2004 г; «Формирование профессиональной культуры специалистов 21 века в техническом университете» - 2-я и 3-я Международная научно-практическая конференция, 2002 и 2003, 2006 гг.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе проанализированы и обобщены результаты констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы, осуществлённой нами в процессе обучения математике учащихся профильных классов. Прослежена динамика изменения состояния готовности учащихся во время обучения в профильных классах.

В процессе исследования экспериментально апробирована разработанная модель готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе, учитывающая специфику обучения в высшей школе. Разработана система самостоятельной работы учащихся, позволяющая формировать волевой компонент готовности. Проводимые промежуточные контрольные срезы позволяют отслеживать динамику изменения состояния готовности и корректировать методику обучения учащихся.

Выделены и охарактеризованы компоненты готовности учащихся к обучению в вузе, выявлены уровни состояния готовности и их показатели, по которым можно судить о степени готовности учащихся к обучению в вузе.

Экспериментально доказано, что формирование готовности учащихся максимально эффективно осуществляется в условиях профильного обучения, которое имеет специфические особенности и позволяет использовать вузовские формы и методы обучения.

Вышеизложенное позволяет отметить, что развитие всей совокупности компонентов готовности к обучению в вузе является целесообразным и позволяет создать условия для максимально эффективного развития личности учащегося и способствует дальнейшей адаптации личности к новым условиям обучения.

143

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ теоретических и экспериментальных данных исследования, подтверждая положения гипотезы, позволяет в заключении сделать следующие общие теоретические выводы и практические и методические рекомендации.

Исследованы понятия готовности и адаптации, рассмотрена их взаимосвязь. Проанализированы особенности адаптации студентов первого курса. Нами выделены следующие трудности, возникающие у студентов-первокурсников в процессе обучения в вузе: большой объем информации; повышенная сложность лекций, особенно по математическим предметам; отсутствие навыков самостоятельной работы; недостаточная школьная подготовка; выполнение индивидуальных заданий, выдаваемых на короткий срок; бытовые проблемы; неумение конспектировать лекции, работать с первоисточниками.

Уточнено понятие готовности к обучению в вузе. На основе теоретического анализа выявлена структура готовности учащихся к дальнейшему обучению в вузе, состоящая из четырех компонентов. 1. Познавательный, включающий:

1) знания, представления учащихся о самих себе, своих индивидуальных особенностях, качествах и возможностях;

2) знания, представления учащихся о последующем обучении в вузе:

- осведомленность о профессии, о направлении своей будущей деятельности;

- осведомленность о вузовских формах обучения: лекции, семинары, зачеты;

- осведомленность о формах контроля.

2 Мотивационпый - потребность старшеклассников в последующем обучении в вузе, стремление к непрерывному образованию, к новым знаниям, мотивы выбора продолжения обучения.

3. Волевой - развитие необходимых качеств в соответствии с характером предстоящей учебной деятельности, умение управлять собой, умение рационально распределять свое свободное время, умение самостоятельно оценивать свои возможности.

4. Операционный, включающий:

1) общеобразовательные знания, умения и навыки;

2) умения и навыки, необходимые для дальнейшего обучения в вузе:

- умение самостоятельно работать;

- навыки самоорганизации и самоконтроля;

- навыки работы с литературой, умение конспектировать и выделять главное;

- умение слушать и записывать лекции.

Определены и охарактеризованы критерии оценки состояния готовности:

- наличие представлений о своих возможностях и последующем обучении в вузе;

- стремление к продолжению обучения в определенном вузе;

- обладание общеобразовательными знаниями, умениями и навыками, и умениями и навыками, необходимыми для продолжения обучения в высшей школе;

- наличие умений рациональной организации собственной деятельности, объективной самооценки, способность оперативно самоопределиться и организоваться для коллективной работы.

Разработана и апробирована модель готовности учащихся, включающая управляющие факторы, виды деятельности, оказывающие влияние на формирование компонентов готовности.

Выявлены педагогические условия формирования готовности старшеклассников к обучению в вузе:

1) личностно-ориентированный подход в обучении - ориентация процесса обучения на личностно-смысловую сферу старшеклассников, уважение личности ученика;

2) построение учебного процесса с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся;

3) методическое обеспечение: наличие качественных учебников, методических пособий, задачников для самостоятельной работы;

4) включение личностного опыта учащегося в процесс обучения

5) взаимодействие школы и вуза - использование лекционно-практической системы обучения профильным предметам.

Проанализировано содержание обучения в профильных классах, охарактеризована специфика обучения в них. Определена возможность применения вузовских форм обучения в условиях профильного обучения в силу увеличения количества часов, за счет взаимодействия школы и вуза.

Формирование готовности учащихся к обучению в вузе наиболее эффективно происходит в условиях профильного обучения. Использование вузовских форм обучения в школе способствует повышению мотивации к обучению, скорейшей адаптации студентов в стенах вуза. Разработанная система индивидуальных домашних заданий обеспечивает формирование умений и навыков, необходимых для обучения в вузе, формирует такие волевые качества как дисциплинированность, умение контролировать свои действия, рационально распределять свое свободное время.

Таким образом, профильные классы являются одними из ключевых приоритетов инноваций современного образования. Они позволяют сократить разрыв между старшей ступенью школы и вузами за счет изменений в структуре, содержании, формах и методах обучения в средней школе.

Экспериментальное исследование доказало, что учащиеся профильных классов более успешно сдают вступительные экзамены в вуз, успешнее осваивают программы высшего образования, в связи с тем, что они уже адаптированы к вузовским формам обучения. Тем не менее, остаются отрицательные стороны профильного обучения, требующие более тщательного изучения. В условиях отсутствия единых профильных образовательных стандартов, четких утвержденных рекомендаций по составлению учебных планов и программ, возможны такие последствия как одностороннее развитие образовательного процесса, отсутствие элементов гармоничного развития личности, излишняя перегруженность учащихся профильными предметами. Нахождение «золотой середины» в структуре довузовского образования может послужить темой следующего диссертационного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щелыкова, Елена Валентиновна, Москва

1. Аверин В.А. Психология личности. Учебное пособие. 2-е издание -СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2001. - 191с.

2. Агапов И.Г., Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире (научно-методический журнал). - №4. - 2001. - С.9-19.

3. Алимская Л.Ф. Формирование готовности студентов к музыкально-педагогическому общению. Автореферат на соискание . канд. пед. наук. Саратов, 2001. 21 с.

4. Амосов Н.М. Энциклопедия Амосова. Алгоритм здоровья М. "Издательство ACT"; Донецк: "Сталкер", 2002. - 590с.

5. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. Иркутск. -1986.-С. 3-19.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1977.-252 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

8. Бакланова С.Л. Формирование готовности учащихся старших классов к природоохранной деятельности в экологическом образовании. Дисс. . канд. пед. наук. Бийск, 2000. 187с.

9. Баранов С.П. и др. Педагогика: Учеб. Пособие для пед. уч-щ. По спец. № 2001 «Преподавание в начальных классах общеобразовательной школы».-2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1987. - 368 с.

10. Бардушкин В.В., Кожухов И.Б., Прокофьев A.A., Ревякин A.M., Терещенко A.M. Письменный вступительный экзамен по математике. Серия «Как сдать экзамены» / М.: Лист, 1998. - 288 е.: ил.

11. Бардушкин В.В., Кожухов И.Б., Прокофьев A.A. Делимость чисел и решение уравнений в целых числах (теория и задачи с решениями). Учебно-методическое пособие. -М.: МИЭТ, 1999. 160 с.

12. Бардушкин В.В., Кальней С.Г., Олейник Т.А., Поспелов A.C., Прокофьев A.A. Сборник заданий для учащихся общеобразовательных школ. -М.: МИЭТ, 1998.-61 с.

13. Бардушкин В.В., Литвинов А.И., Олейник Т.А., Прокофьев A.A. Сборник заданий по алгебре для самостоятельной работы. Выпуск 2.-М.: МИЭТ, 2003.- 28 с.

14. Бардушкин В.В., Литвинов А.И., Олейник Т.А., Прокофьев A.A., Гавриков А.И. Контрольные работы и ответы к заданиям по алгебре. Выпуск 4. М.: МИЭТ, 2003.- 16 с.

15. Батаршев A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. -80 с.

16. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

17. Беляева Л.М. Проблемы подготовки и педагогического отбора старшеклассников к продолжению учебы в высшей школе. Дисс. . канд. пед. наук. Одесса, 1974. 182 с.

18. Биология / Гл. ред. М.С. Гиляров, Ред. кол.: A.A. Баев и др. -М.: Большая Рос. энцикл., 2003.-863,1. с. :ил., 32 л. ил. -(Золотой фонд). -(Энциклопедия).

19. Богданова В.П. Эколого-экономическая направленность образования как условие успешной адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде. Дисс . канд. пед. наук. Тюмень, 2000 165 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. Просвещение, 1968.-464 с.

21. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: (на примере обучения математике в техническом вузе). Калининград: Кн. Изд-во, 1985. - 264 с.

22. Борзистая Е.Л., Ремарова Т.Л. Пособие и контрольные работы по математике: Уч. пособие. М.: МИЭТ, 2002. - 95 с.

23. Брякова И.Е. Формирование готовности студентов педагогического вуза к развитию творческой способности учащихся. Дисс. . канд. пед. наук. Спб, 1997.-287с.

24. Вершинин С.С. Педагогические основы формирования у школьников готовности к принятию решения о профессиональном выборе. Дисс. . докт. пед. наук. Москва, 1997. -326с.

25. Волкова Е.Е. Система формирования готовности выпускников средних учебных заведений к обучению математики в вузе. Дисс. . канд. пед. наук. Тобольск, 1998. -209с.

26. Вройенстийн А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. -М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. 180с.

27. Врублевска М.М. Управление социальной адаптацией старшеклассников в общеобразовательной школе. Дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000.- 185с.

28. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М. Педагогика, 1991. -480с.

29. Вышкииа А.Р. Формирование готовности студентов педагогического колледжа к работе на селе. Дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000.- 185 с.

30. Гальперин П.Я. Психология: 4 лекции. М.: Университет: Юрайт, 2000.-111,1.с.

31. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире.- М.: Просвещение, 1985. 192с.

32. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж, Изд-во Воронежского университета, 1981. 20 с.

33. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. д.-р. пед. наук. М., 1990.-32 с.

34. Горячев Б.В. Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе: Учебное пособие. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994. - 96с.

35. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

36. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. Учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов.- М. Просвещение. 1983. 144 с.

37. Гусарева Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Шуя, 2000.-243 с.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении М. Педагогика 1972. -424с.

39. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: РАО ИОСО, 1999. - 364 с.

40. Денисова А.Б., Игнатенко Е.В. Гуманитарное образование как фактор адаптации студентов в вузе // 7-я Международная научно-методическая конференция вузов и факультетов телекоммуникаций. Тезисы докладов. -М.: МТУ СИ, 2002.-С.158.

41. Донской А.И., Гурбяшина С.С. Контроль и управление успеваемостью // Вестник высшей школы. 1980. - №8. - с. 8-13. Донской А.И., Гурбяшина С.С. Контроль и управление успеваемостью // Вестник высшей школы. - 1980. - №8. - С. 8-13.

42. Дорофеев Г.В., Потапов М.К., Розов Н.Х. Пособие по математике для поступающих в вузы. М.: Наука, 1976. - 638 с.

43. Дьяченко М.И, Кандыбович A.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск. Изд-во БГУ им. Ленина, 1976-206с.

44. Дьяченко М.И, Кандыбович А.А, Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях, психологический аспект. Минск. Изд-во «Университетское», 1985. 206 с.

45. Дьяченко М.И, Кандыбович A.A. Психологический словарь-справочник. Изд-во «ООО Хелсон», 1998.- 399 с.

46. Дьяченко М.И., Кандыбович A.A., Пономаренко В. А. Психология высшей школы. (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). Минск. Изд-во БГУ,1978. 319 с.

47. Егорова Л.Г. Факторы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу технического вуза. Дисс. . канд. пед. наук. Л, 1978.-220 с.

48. Журавлева Е.В. Формирование готовности старшеклассников к деловому общению в учебном процессе школы. Дисс. . канд. пед. наук. Кемерово, 2000.-162 с.

49. Забродин Ю.М. Модель личности в психодиагностике (для практических психологов). Книга 1-я. М. 1994. - 192 с.

50. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.

51. Захарова Т.Б. Дифференциация содержания образования основное средство осуществления профильного обучения // Профильная школа. -2003г - №1-С.32-34.

52. Звавич Л.И., Аверьянов Д.И., Смирнова И.К. Экзаменационные задачи по алгебре для школьников и абитуриентов. 11 кл. М.: Дрофа, 1996. -205 с.

53. Кальней С.Г., Кожухов И.Б., Поспелов A.C. Сборник задач по геометрии: Для учащихся старших классов общеобразовательных школ / Под ред. С.Г. Кальнея, A.C. Поспелова. М.: МИЭТ (ТУ), 1997. - 80 с.

54. Кальней С.Г., Лесин В.В., Лисовец Ю.П., Поспелов A.C., Ревякин А.М. Сборник заданий по алгебре (для профильных 10-11 классов). М.: МИЭТ, 2001.-136 с.

55. Кальней С.Г., Олейник Т.А. Прокофьев A.A. Сборник задач по математике для подготовительных курсов. Часть 1-я (алгебра и начала анализа). 3-е изд., перераб. и доп., М.: МИЭТ, 2001.-326 с.

56. Кальней В. А., Шишов С. Е. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с, приложения.

57. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.: Педагогическое общество России, 1999.-86 с.

58. Капелевич М.С. Концептуальные основы довузовской подготовки. Дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2001. 206с.

59. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. Скаткина М.Н. и Краевского B.B. М:. Педагогика, 1978. - 208 с.

60. Коннычева Г.Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 2001. 173с.

61. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Информатика и образование. 2003. -№6. - С.3-13.

62. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Математика в школе. 2000. - №2. - С.6-13.

63. Коробова JI.B. Управление социальной адаптацией молодежи к учебной деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Липецк, 1999. 234с.

64. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Из-дво Сам ГПИ, 1994. - 165 с.

65. Краткий педагогический словарь: Методическое пособие / Сост. Л.И.Савва. Магнитогорск. МГПИ, 1999. - 18 с.

66. Краткий психологический словарь. Личность, образование, самообразование, профессия. Ленинград «Хэлтон», 1998. 399 с.

67. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. 2-е изд. расш., испр. И доп. - Ростов н /Д: Феникс, 1998.-505 с.

68. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: Проблемы и методы его построения и реализации. Майкоп: Адыг. гос. университет. - 1997. - 194 с.

69. Кудрявцев Л.Д. Среднее образование. Проблемы. Раздумья / Московский государственный университет печати. М.: МГУП. 2003. -84 с.

70. Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной математике и ее изучении. Изд-во Наука, Москва, 1977 111 с.

71. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. 5-е изд., доп. - М.: «Ось-89», 2000. -224с.

72. Куланин Е.Д., Федин С.Н. 5000 конкурсных задач по математике. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT»», 1999. - 720 с.

73. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом: Автореф. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 17 с.

74. Лашкеева В.Д. Мотивационное программно-целевое обеспечение процесса самоопределения старшеклассников в систем «школа-вуз». Дисс. . канд. пед наук. г. Барнаул, 1999. 194 с.

75. Лебедева И.П. Математические модели как средство обучения // Педагогика. -2004г. №2. - с. 11 -19.

76. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы -М.: Высшая школа, 1991.-223 с.

77. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., Знание, 1974. 64с.

78. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-47с.

79. Лисовец Ю.П. Ревякин A.M. Готовимся к выпускному экзамену по математике. Экзаменационные билеты по математике. М.: Аквариум, 1998.-272 с.

80. Лукашевич B.K. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. -Мн.: Наука и техника, 1983. 120 с.

81. Мадорская С.М. Проблема социальной адаптации студентов к учебному процессу. Дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1986. -239с.

82. Максимова В.Н. Концепция системной диагностики качества общего среднего образования.// Педагогическая диагностика. 2004г. - №2. -С.9-19.

83. Маленкович Т.М. Профильная дезадаптация студентов младших курсов в условиях вуза. Дисс. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2003г. 191 с.

84. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.

85. Маслянов H.H. Психолого-педагогические условия развития готовности курсантов к лидерству. Автореферат на соискание ученой степени канд. пед наук. Калининград, 2001.-23с.

86. Матрос Д.И., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 127 с.

87. Мельников И.И. Научно-методические основы взаимодействия школьного и вузовского математического образования в России. Автореферат .доктора пед. наук. М., 1999. 36 с.

88. Меньшикова Е.А. Психолого-педагогические аспекты готовности детей к успешному обучению. Дисс. . канд. пед наук. г. Томск, 2000. 153 с.

89. Метельский Н.В. Пути совершенствования обучения математике: Проблемы современной методики математике. Мн.: Университетское, 1989.- 160 с.

90. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. составители: A.A. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузарев, Л.Ф. Литвинов. М., «Педагогика», 1974. 560 с.

91. Непомнящий А. В., Захаревнч В. Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе (учебное пособие). Таганрог: ТРТИ, 1989.-82 с.

92. Нестеренко Ю.В., Олехник С.Н., Потапов М.К. Задачи вступительных экзаменов по математике: Учебное пособие. М.: Факториал, 1995. -640 с.

93. Никитина Н.Ш. Математическая статистика для экономистов. Уч. пособие. М.-Новосибирск. НГТУ: 2001. 170с.

94. Никулина Е.В. Проектирование учебного процесса по курсу «Математика 5». (Технологический аспект). Автореферат .канд. пед. наук. М., 2001.- 19 с.

95. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 3-е изд. - М.: Издательство «Эгвес», 1999.-104 с.

96. Норакидзе В.Г. Типы характера и фиксированная установка. Изд-во «Мецниереба». Тбилиси, 1966. 189 с.

97. Образование России 2001. Сборник статистических данных. - М.: Мин. образования РФ, 2001. - 333 с.

98. Общее среднее образование России: Сб. норматив, документов, 19921993: В 2 кн. -М.: Просвещение. -1993 Кн.1/ Сост. М.Р. Леонтьева.; М -во образования Рос. Федерации. -1993.-285, 1. с.табл.

99. Общее среднее образование России, 2001-2002 гг.: Сб. норматив. док.Приказы, решения коллегий, инструктивно-метод. письма М-ва образования Рос. Федерации. -М.: ПРО-ПРЕСС. -2001. -256 с.

100. Олейник Т.А. Мониторинг качества знаний старшеклассников в условиях профильного обучения (напримере математики). Дисс. .канд. пед. наук. Москва, 2002. 203 с.

101. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М., Просвещение, 1987. 208с.

102. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Ю.К. Бабанский, В.А, Сластенин, H.A. Сорокин и др.- 2-е издание, доп. и перераб,- М., Просвещение, 1988. 479 с.

103. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: АПНРСФСР, 1960.-511 с.

104. Пикалова М.С., Прокофьев A.A. Пособие по математике для подготовительных курсов. Часть 2-я. (Планиметрия). 2-е изд., перераб. и доп., М.: МИЭТ, 2001. - 252 с.

105. Письменный вступительный экзамен по математике. Серия «Как сдать экзамены». М.: Лист, 1998. - 288 с.

106. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. Высш. Учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 е.: ил.

107. Пойя Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. - 452 с.

108. Полетаев A.B., Агранович М.Л., Жарова Л.Н. Российское образование в контексте международных показателей: Сопоставительный доклад. М.: Аспект Пресс, 2003. - 48 е., ил.

109. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М. Наука, 1986. 255с.

110. Программы для общеобразовательных учреждений. Математика. Москва «Просвещение», 1998. 208 с.

111. Прокофьев A.A. Математическое образование учащихся в профильных классах общеобразовательной школы. (Теория и практика) Москва: НЦС и МО, 2001.-282 с.

112. Прокофьев A.A. Модель математического образования: профильные классы в системе «школа-вуз». (Из опыта работы). М.: МИЭТ, 2002. -40 с.

113. Прокофьев A.A. Модель математического образования в условиях физико-математической школы (лицея) в системе «школа-вуз». (Из опыта работы). М.: МИЭТ, 2002. - 60 с.

114. Прокофьев A.A. Модель математического образования: класс с углубленным изучением математики в системе «школа-вуз». (Из опыта работы). М.: МИЭТ, 2002. - 36 с.

115. Психология развивающейся личности / Под редакцией Петровского A.B. Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии академии наук СССР.- М. Педагогика, 1987. 240с.

116. Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально-технических училищ. Сборник трудов. Изд-во Московского областного педагогического института им. Н. К. Крупской. -Москва, 1974,- 155 с.

117. Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека. Сборник научных трудов. Изд-во Свердловского государственного педагогического института. -Свердловск, 1989.- 101 с.

118. Психологические особенности обучающихся в техническом вузе. Материалы расширенного пленума головных советов по психологии и педагогике высшего образования. Часть 1. Новосибирск, 1973. - 144 с.

119. Развитие содержания общего среднего образования./Под ред. В.А. Боголюбова. -М.: РАО ИОСО, 1997. 136 с.

120. Ракитина Е.А., Лысенкова В.Ю. Информационные поля в учебной деятельности //"Информатика и образование" №1/1999г. С. 19-25

121. Раутен В.А. Формирование готовности студентов к изучению нового материала. Дисс. . канд. пед. наук. Тюмень, 1990г-259с.

122. Репьев Ю.Г. Система интерактивного самообучения // Высшее образование сегодня, 2003г. -. №11. - С. 18-23.

123. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии М.,1973. - 193с.

124. Рыбина Н.М. Информационная подготовка специалистов на основе моделирования ситуаций профессиональной деятельности. Автореферат на соискание ученой степени канд. пед. наук. Воронеж, 2001. 24с.

125. Рысс B.JI. Контроль знаний учащихся. -М.: Педагогика, 1982. 80с.

126. Рягин С.Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности. Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 2001.- 185с.

127. Салмина Н.Г. Об изучении чисел и действий с ними в начальной школе // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. Изд-во Московского Университета. -1969.-С. 72-34

128. Сборник задач по математике для поступающих во втузы: учеб. Пособие /Егерев В.К., Кордемский Б.А., Зайцев В.В. и др.; под ред. М.И. Сканави. -М.: Высшая школа, 1992. 528 с.

129. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика. Минск: Белорусский госуниверситет, 1995.-288с.

130. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях М. 1999.-416 с.

131. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. -М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 1632 с.

132. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. Яз., 1992 - 740 с.

133. Социальное прогнозирование и моделирование. Учебное пособие. Часть 1. Изд-во «Союз», Москва, 1995. 116 с.

134. СССР в цифрах в 1986 году: Крат. стат. Сб. / ЦСУ СССР. М.: Финансы и статистика, 1987. - 284 с.

135. Степанов E.H. Личностно-ориентированный поход в работе педагога: разработка и использование. М.: Сфера. -2004. -128.C.

136. Суходольский Г.В. Математико-психологические модели деятельности. СПб., ТОО ТК «Петрополис», 1994. - 64с.

137. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд. МГУ, 1975.-353 с.

138. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-95 с.

139. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе 21 столетия // Педагогика. 2000. - №2. - с. 3-10.

140. Тараканова О.В., Штых И.В. Личностно-ориентированные технологии обучения математике в средней школе: Учебно-методическое пособие. -Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. -160 с.

141. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психической установки. Изд-во академии наук Грузинской ССР. Тбилиси, 1961. 210с.

142. Утеева P.A. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике. М.: Прометей, 1997.-230 с.

143. Ухтомский. A.A. Доминанта. Изд. наука. Москва-Ленинград, 1966. -273с.

144. Федоров В.М. Проектирование содержания и системы оценки качества довузовской подготовки по физике в условиях технического университета. Автореф. канд. пед. наук. Воронеж, 1998. - 23 с.

145. Филиппов Д.Е. Социально-педагогические условия формирования системы довузовского образования: Автореф. канд. пед. наук. -Челябинск, 1999.- 19с.

146. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.-590с.

147. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997г. - №2. - С. 88-93.

148. Хайруллин Ф.Г. Некоторые социальные проблемы формирования студенчества и адаптации студентов к вузу. Дисс. . канд. филос. наук. Уфа, 1972.- 181с.

149. Хорошко В.Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза. Дисс. . канд. соц. наук. Москва, 1979. 145с.

150. Хоютанова М.И. Компьютерное моделирование на уроках физики // "Информатика и образование". -2000г. №9. - С. 61-62.

151. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. Москва. Изд-во корпорации «Логос», 1994. 320с.

152. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников // Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности. М., 1975. 179с.

153. Штофф В.А. Моделирование и философия МЛ 966. - 19с.

154. Щевелева Г.М., Брехов А.Ф., Безрядин H.H. Опыт создания системы «школа технический вуз» // Педагогика. - 2001г. - №1. - С. 46-50.

155. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, 1979. 160с.

156. Эксперимент: Совершенствование, структура и содержание общего образования. Профильное обучение / Под ред. проф. А.Ф. Киселева. М. : Туш. изд. центр Владос, 2001.-512 с.

157. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с.