автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности учителей к применению инновационных технологий в образовательных учреждениях

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности учителей к применению инновационных технологий в образовательных учреждениях"

ИИ4610397

На правах рукописи

Хачатрян Эля Ванушевна

Формирование готовности учителей к применению инновационных технологий в образовательных учреждениях

(на примере технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо»)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 0К7 2010

Москва 2010

004610397

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт инновационной деятельности в образовании»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Харисова Людмила Алексеевна

Официальные оппоненты: член-корреспондент Российской акаде-

мии образования,

доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Андреевич

кандидат педагогических наук Шарипова Эльвира Ирековна

Ведущая организация: Государственное образовательное уч-

реждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогическая академия последипломного образования

Защита состоится «25» октября 2010 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.020.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при УРАО «Институт инновационной деятельности в образовании»: 117449, г. Москва, ул. Шверника, д. 17.К.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт инновационной деятельности в образовании».

Автореферат разослан «24» сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук, доцент

Ж.Х. Гергокова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная школа становится все более сложной системой, которой приходится действовать в динамично изменяющемся мире, предъявляющем возрастающие требования ко всем участникам образовательного процесса.

Национальная доктрина образования Российской Федерации, устанавливая приоритет образования в государственной политике, определяет ведущую роль педагогов в достижении целей образования. В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) и Концепции национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» отражены новые требования к целям, результатам образования, образовательным технологиям, структуре содержания образования и условиям, что предполагает кардинальное изменение процесса подготовки педагогов. Опыт реформирования образования свидетельствует о том, что если педагоги не становятся субъектами проводимых изменений, активными соучастниками новой практики образования, то проводимые изменения не дают желаемых результатов. Это подтверждается и специальными исследованиями (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Т.П. Афанасьева, Л.А. Харисова, Г.П. Новикова и др.), в которых отмечается низкая готовность педагогов к изменениям.

В психологии готовность к деятельности рассматривается как определенное состояние субъекта (М.И. Дьяченко, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, A.A. Ухтомский и др.), свойство личности (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, П.А. Рудик, Б.П. Яковлев и др.), система отношений (В.Н. Мясищев), система диспозиций (В.А. Ядов) и установка субъекта (А.Г. Асмолов, Ш.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе, Г. Олпорт и др.). И.А. Зимняя, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий и др. рассматривают готовность как личностное образование, обеспечивающее эффективность деятельности. В исследованиях В.А. Сластенина готовность к педагогическому труду рассматривается как совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций.

В работах Т.П. Афанасьевой, И.А. Елисеевой, Т.Н. Разуваевой и др. изучается готовность коллективов образовательных учреждений к инновационной деятельности.

Педагогическая инноватика является предметом исследования К. Ангелов-ски, Г.А. Бордовского, Е.М. Горенкова, В.И. Загвязинского, B.C. Лазарева, A.B. Лоренсова, Б.П. Мартиросяна, A.M. Моисеева, А.Я. Найна, С.Д. Полякова, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др.

Развитию профессиональной компетентности педагога в условиях непрерывного образования посвящены работы С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Э.М. Никитина, Н.Д. Никандрова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, И.Д. Чечель, Е.П. Тонконогой и др.

В исследованиях В.И. Богословского, В.И. Загвязинского, О.В. Заславской, И.А. Зимней, В.И. Кондрух, A.M. Новикова, A.A. Орлова и др. утверждается, что педагоги испытывают существенные затруднения в перестройке и организации своей деятельности. Анализ восприимчивости образовательных учреждений к новшествам, проведенный Т.П. Афанасьевой, P.C. Бозиевым, И.А. Елисеевой, Л.А. Харисовой, H.H. Шамрай, Т.М. Шукаевой и др., показал, что педагоги недостаточно подготовлены к применению инновационных технологий, слабо чувствительны к проблемам и возможностям развития, недостаточно активно внедряют новшества.

Существует практическая проблема повышения готовности учителей к применению инновационных технологий, потребность в освоении новшеств. Однако в научных трудах по данному направлению отсутствуют работы, исследующие проблему, как создать условия, при которых возможно формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий.

Таким образом, существует противоречие между объективной потребностью в повышении готовности учителей к применению инновационных технологий и необходимостью создания условий для этого.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность определили тему настоящего исследования «Формирование готовности учителей к применению инновационных технологий в образовательных учреждениях».

Цель исследования: выявить условия и разработать способы формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий.

Объект исследования: процессы формирования готовности учителей к применению инновационных технологий.

Предмет исследования: условия и способы формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий.

Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что:

- готовность к применению инновационных технологий есть интегративное новообразование и рассматривается как определенное состояние субъекта, характеризующееся знаниями об инновационных технологиях, мотивированностью к их освоению и применению, операциональной оснащенностью решения задач;

- условиями, обеспечивающими готовность учителей к применению инновационных технологий, являются: формирование знаний об инновационных технологиях и объективная их оценка; формирование мотивации педагогов к освоению и применению инновационных технологий; формирование умений применять инновационные технологии в педагогической практике.

- способом формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий является педагогическая модель формирования готовности, которая включает этапы, соответствующие стадиям технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: «Вызов - проблематизация», «Осмысление -обучение - освоение», «Рефлексия - применение - коррекция».

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой теме.

2. Выявить условия формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий.

3. Разработать педагогическую модель формирования готовности учителей применять инновационные технологии.

4. Экспериментально апробировать модель формирования готовности учителей применять инновационные технологии.

Методологической основой исследования служили: деятельностный подход в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); системно-деятельностный подход (B.C. Лазарев); функциональный подход к пониманию категории готовности (Н.Д. Левитов, Е.С. Кузьмин, В.Н. Пушкин, В.А. Ядов, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищев и др.); инновационный подход (К. Ангеловски, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, А.Я. Найн, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- исследования развития профессиональной компетентности педагога в условиях непрерывного образования (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.М. Никитин, Н.Д. Никандров, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, И.Д. Чечель, Е.П. Тонконогая, В.Д. Шадриков и др.);

- работы по педагогическим технологиям (Д. Финн, В.И. Боголюбов, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, и др.);

- теория системно-целевого развития школ (B.C. Лазарев);

- исследования по основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, А.Я. Найн, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философских, психологических и педагогических исследований, нормативных документов и материалов, связанных с темой диссертации; изучение научной базы по проблеме исследования; эмпирические методы (анкетирование, педагогическое наблюдение, беседы, анализ и обобщение результатов); формирующий эксперимент; математическая обработка

данных с помощью статистической программы SPSS Statistics (Version 17).

Экспериментальная база исследования: кафедра открытых образовательных технологий Московского института открытого образования и общеобразовательные учреждения города Москвы (ГОУ СОШ №1192, ГОУ СОШ №1094, ГОУ ЦО №1296, ГОУ СОШ №1018, ГОУ СОШ №968, ГОУ СОШ №1122, ГОУ СОШ №1078).

Основные этапы исследования. Исследование состояло из трех этапов.

I этап (2006-2007гг.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования. Выбор подходов исследования, определение научного аппарата и гипотезы исследования.

II этап (2007-2009гг.) - формирование понятийного аппарата исследования, определение условий применения инновационных технологий, выбор для примера технологии, разработка модели формирования готовности учителей и разработка методики оценки когнитивной, мотивационной и операциональной готовности. Проведение констатирующего этапа эксперимента.

/// этап (200 9-2010гг.) - проведение формирующего этапа эксперимента, описание хода и результатов исследования.

Научная новизна исследования:

1. Поставлена проблема формирования условий готовности учителей к применению инновационных технологий: комплекса знаний об инновационных технологиях и объективная их оценка; мотивации педагогов к освоению и применению инновационных технологий; совокупности умений применять инновационные технологии в педагогической практике.

2. На основе общего понятия готовности разработано понятие готовности к применению инновационных технологий как определенное состояние субъекта, характеризующееся знаниями об инновационных технологиях, мотивированностью к их освоению и применению и операциональной оснащенностью решения задач.

3. Разработан способ формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий - педагогическая модель формирования готовности, которая включает этапы, соответствующие стадиям технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: «Вызов - проблематизация», «Осмысление - обучение - освоение», «Рефлексия - применение - коррекция».

Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования вносят вклад в теорию развития образовательных систем в части освоения и применения инновационных технологий. Выделенные условия являются основой для повышения готовности учителей к применению инновационных технологий.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут использоваться при разработке специальных программ обучения методистов в системе повышения их квалификации, профессиональной подготовки будущих педагогов и школьных методических объединений. Разработанная модель формирования готовности учителей к применению инновационных технологий может использоваться как универсальная в системе повышения квалификации работников образования. Научные идеи и выводы, содержащиеся в исследовании, могут быть положены в основу методических рекомендаций по внедрению новшеств в системе повышения квалификации, подготовке и переподготовке педагогических кадров на всех уровнях.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, логическим подтверждением постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу, соответствием избранных теоретико-методологических оснований и методов исследования его цели, задачам, объекту и предмету; обоснованным выбором условий модернизации педагогической деятельности учителей на основе освоения новшеств, репрезентативностью эмпирических данных, полученных в ходе эксперимента, применением специальных методов статистической проверки гипотез и оценки надежности измерительных процедур, непротиворечивостью выводов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность к применению инновационных технологий есть интегративное новообразование и рассматривается как определенное состояние субъекта, характеризующееся знаниями об инновационных технологиях, мотивированностью к их освоению и применению, операциональной оснащенностью решения задач.

2. Условиями формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий являются: формирование знаний об инновационных технологиях и их полезности; формирование потребностей в их применении (осознание проблем и необходимости применять инновационные технологии, наличие рефлексивного отношения к своей педагогической деятельности, эмоциональное отношение); формирование умений использовать инновационные технологии.

3. Способом формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий является педагогическая модель формирования готовности, которая включает этапы, соответствующие стадиям технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: «Вызов - проблематизация», «Осмысление - обучение - освоение», «Рефлексия - применение - коррекция».

Обоснование соответствия диссертации паспорту научной специальности. В соответствии с формулой специальности 13.00.01- «Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)», охватывающей исследование проблем философии образования, педагогической антропологии, методологии педагогики, теории педагогики, истории педагогики и образования, этнопеда-гогики, сравнительной педагогики и педагогического прогнозирования, в диссертационном исследовании выявлены условия готовности учителей к применению инновационных технологий в образовательных учреждениях, разработана модель формирования готовности к применению технологий и методика оценки готовности, которые обеспечиваются научной состоятельностью основных теоретических положений и научных выводов исследования. Научные результаты соответствуют пунктам 4, 5 и 8 Паспорта специальности.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись на:

- международных конференциях: «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (Санкт-Петербург, 2008, 2009 гг.); «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2008 г.); «Проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория и технология» (Шадринск, 2008 г.); «Ресурсы развития современного урока» (Киров, 2008 г.); «Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике» (Санкт-Петербург. 2009 г.);

- всероссийских конференциях: «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008 г.); «Психология образования: современное состояние и перспективы» (Славянск-на-Кубани, 2008 г.); «Проблемы реализации компетентностного подхода в условиях многоуровневой подготовки педагога» (Белгород, 2008 г.); «Мировая художественная культура в современной школе: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2009 г.).

Направления теоретических и практических результатов исследования, отдельные его результаты обсуждались на заседаниях Лаборатории анализа инновационных процессов в общем образовании и Ученого совета Учреждения Российской академии образования «Институт инновационной деятельности в образовании» (2009, 2010 гг.); на занятиях по педагогической технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2008-2010 гг.), Московском институте открытого образования (2007-2010 гг.) на кафедрах: открытых образовательных технологий, эстетического образования и культурологии, географии, управления развитием образовательных систем; на семинарах, круглых столах работников образования г. Москвы (2007-2010 гг.); докладывались, обсуждались и получили одобрение на кафедрах открытых образовательных технологий и эстетического образования и культурологии Московского института открытого

образования; отражены в публикациях. Количество публикаций - 19, общий объем - 6,2 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, 17 таблиц, 6 рисунков и 3 графиков. Объем диссертации 196 страниц. Список использованной литературы включает 210 наименований.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначена проблема, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показаны достоверность и апробация результатов работы.

В первой главе - «Теоретические основания формирования готовности учителей к применению инновационных технологий» - дается обоснование актуальности формирования готовности педагогов к применению новшеств, раскрываются основные теоретические и прикладные проблемы совершенствования профессиональной деятельности учителей, рассматриваются психолого-педагогические подходы к инновационной деятельности и готовности к ней, особенности инновационной технологии «Развития критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП).

В диссертации подчеркивается, что в условиях динамичного развития общества и становления национальной инновационной системы образования практикой востребован педагог, который ориентирован на развитие своей педагогической деятельности и образовательной системы школы. Для того чтобы соответствовать требованиям времени, современный учитель должен находиться в постоянном поиске новых средств обучения с целью повышения качества образования и улучшения результатов своей педагогической практики.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования готовности учителя к педагогической деятельности позволил выделить основные

подходы к определению сущности категории «готовность».

В психологии готовность к деятельности рассматривается как определенное состояние субъекта (М.И. Дьяченко, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, A.A. Ухтомский и др.), свойство личности (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, П.А. Рудик, Б.П. Яковлев и др.), система отношений (В.Н. Мясищев), система диспозиций (В.А. Ядов) и установка субъекта (А.Г. Асмолов, Ш.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе, Г. Олпорт и др.).

В научной литературе представлены два подхода к определению данной категории: функциональный (Н.Д. Левитов, Е.С. Кузьмин, В.Н. Пушкин, В.А. Ядов, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищев и др.), рассматривающий готовность как определенное психическое состояние субъекта, и личностный (И.А. Зимняя, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин и др.), посвященный исследованию готовности как личностного образования, обеспечивающего эффективность деятельности.

М.Н. Дьяченко, Л.А. Кандыбович выделяют внешние и внутренние условия, оказывающие влияние на готовность личности к деятельности: содержание задач, их трудность, новизна, творческий характер; обстановка деятельности, пример поведения окружающих; особенности стимулирования действий и результатов; мотивацию, стремление к достижению того или иного результата; оценка вероятности достижения результата; самооценка собственной подготовленности; состояние здоровья и физическое самочувствие; личный опыт мобилизации сил на решение задач большой трудности; умение самонастраиваться, создавать оптимальное внутреннее условие для предстоящей деятельности.

Д.Н. Узнадзе и др. рассматривают установку как готовность к деятельности. При этом они трактуют ее не как частичный психологический феномен в ряду подобных, а как состояние самого целостного субъекта.

По мнению В.А. Крутецкого, готовность есть синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности.

В своих исследованиях В.А. Сластенин рассматривает готовность к педагогическому труду как совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций.

Различия в эффективности действий педагогов связывают с различиями в готовности их субъектов к реализации этих действий (Б.Г. Ананьев, М.И. Виноградов, JI.H. Захарова, В.А. Крутецкий, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников, В.Н. Пушкин, A.A. Ухтомский, Б.П. Яковлев и др.).

Рассматривая готовность к педагогической деятельности вообще и готовность к инновационной деятельности, Л.Т. Чернова указывает на существование специфических особенностей готовности педагога к инновациям. Готовность учителя к инновационной педагогической деятельности, с ее точки зрения, есть особая форма субъективного отражения действительности, которая проявляется в процессе самой деятельности, входит в нее как существенная предпосылка и определяет ее эффективность.

По определению академика B.C. Лазарева, составляющими готовности учителя к инновационной деятельности являются:

- наличие мотива включения в эту деятельность;

- комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования;

- компетентность в области педагогической инноватики.

В нашем исследовании мы опираемся на положения научной школы ИнИДО РАО, согласно которым готовность учителей применять инновационные технологии есть совокупность качеств учителя: информированность об инновационных технологиях, требованиях к образованию и проблемах; стремление к решению проблем и достижению более высоких результатов образования; операциональная оснащенность решения задач.

Проведенный анализ источников позволил нам констатировать, что в педагогической науке изложены разные точки зрения на структуру готовности учителей к педагогической деятельности.

1. Мотивационно-ценностный компонент рассматривается учеными как:

- совокупность доминирующих мотивов поведения (В.А. Сластенин);

- осознание общественной значимости труда, сформированную установку на постоянное самообразование и самовоспитание (Л.И. Рувинский);

- эмоционально-положительное отношение субъекта к педагогической деятельности в целом либо к выполнению отдельных профессиональных функций (Л.М. Пенькова).

2. Операциональный компонент готовности трактуется исследователями как:

- подготовленность к проведению конкретной направленности педагогической деятельности (Л.Т. Ахтариева);

- умение осмысливать свою повседневную деятельность в понятиях педагогической науки (В.А. Сластенин).

3.Когнитивный компонент понимается учеными как:

- осведомленность об особенностях педагогической деятельности, ее специфике и функциях, к выполнениям которых должен быть готов специалист (Н.В. Кузьмина);

- умение отражать и прогнозировать свою деятельность (А.К. Маркова).

На основе анализа существующих подходов мы выделили следующие компоненты готовности к применению инновационных технологий: когнитивный, мо-тивационный и операциональный. Основанием для выделения таких составляющих в нашем исследовании явилась научная база, включающая в себя результаты исследований и разработок по педагогической инноватике и выбором подхода к пониманию проблем развития. Нами выбран системно-деятельностный подход к развитию (В.С.Лазарева), так как он имеет полное теоретическое обоснование, дает возможность высокой степени обобщения, планирования изменений и их осуществление, обеспечивает возможность определять требования к результатам применения инновационных технологий.

С позиции системно-деятельностного подхода применение инновационных технологий определяется как целенаправленное преобразование педагогической

деятельности учителей с целью повышения способности достигать качественно более высоких результатов образования.

Проведенный нами анализ практики применения инновационных технологий позволил выделить проблемы: низкая мотивированность учителей на изменения; слабая информированность о существующих вовне новшествах; недостаточная компетентность в способах использования инновационных технологий.

Таким образом, в результате анализа проблем применения инновационных технологий сделан вывод о том, что в системе повышения квалификации необходимо формировать готовность учителей к применению новых технологий.

В Московском институте открытого образования методистами и преподавателями кафедры открытых технологий ведется формирование готовности учителей к применению новых образовательных технологий в образовательных учреждениях города Москвы. На курсах повышения квалификации учителей знакомят с развивающими технологиями: «Портфолио», «Педагогическое целеполагание», «Дебаты», «Развитие критического мышления через чтение и письмо», «Педагогические мастерские», «Технология социально-контекстного образования», «Технология тьюторского сопровождения деятельности учащихся» и др. С целью повышения качества своей деятельности учителя самостоятельно выбирают нужную технологию для внедрения в педагогическую практику.

В нашем исследовании раскрываются особенности педагогической технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП) как примера формирования готовности учителей к применению инновационных технологий.

Следует отметить, что авторы технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (К. Мередит, Дж. Стил, Ч. Темпл, Д. Огл) обобщили мировой педагогический опыт и опирались на идеи всемирно известных философов, психологов и педагогов (Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, U.C. Выготского). В исследовании проанализированы понятия технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: «вдумчивое чтение», «рефлексивное письмо» (Е.А. Гени-

ке, С.И. Заир-Бек, Е.Е. Вишнякова); пока заны особенности данной технологии, требования, которые предъявляются к готовности учителей внедрять ее в педагогическую практику.

В ходе исследования выявлены и обоснованы необходимые условия для применения инновационных технологий и способы формирования готовности.

Учителя имеют различные уровни готовности по каждой составляющей. В исследовании мы выделили три уровня: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень готовности к применению инновационных технологий наблюдается у учителей, которые: имеют актуализированную потребность в совершенствовании своей педагогической деятельности; обладают детальной информацией об инновационной технологии и способах ее внедрения; знают алгоритм применения данной технологии и владеют методиками оценки результатов; участвуют в применении данной технологии (определяют цели, формы проведения уроков, составляют планы, отбирают учебный материал, разрабатывают методики диагностики и т.д.).

В выводах к первой главе отмечается, что недостаточная разработанность теоретических основ формирования готовности учителей к применению инновационных технологий обусловлена, во-первых, тем, что целостному рассмотрению данного процесса посвящены единичные исследования; во-вторых, очень мало исследований, рассматривающих формирование готовности к применению инновационных технологий в процессе повышения квалификации учителей. Решению данной проблемы посвящена вторая глава диссертации.

Во второй главе — «Способы формирования готовности учителей к применению инновационных технологий» - содержится описание проверки гипотезы исследования и анализ полученных результатов.

Формирование готовности учителей к применению инновационных технологий - это целенаправленный процесс изменения определенных способностей и педагогических компетентностей учителей, направленных на повышение качества образования. В ходе исследования разработана педагогическая модель формирова-

ния готовности учителей к применению инновационных технологий, которая включает этапы, соответствующие стадиям технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: «Вызов - проблематизация», «Осмысление -обучение - освоение», «Рефлексия - применение - коррекция».

( Диагностика исходного уровня готовности учителей к применению инновационных технологий. 2. Ознакомление с инновационными технологиями. + 3. Диагностика уровня готовности учителей к применению инновационной технологий.

4. Выбор школьной командой конкретной технологии для углубленного изучения.

Обучение школьной команды инновационной технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

1 Диагностика уровня готовности учителей к применению технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо». 2.Проведение семинара или педагогического совета с целью демонстрации готовности учителей к применению технологии РКМЧП. 3 Организация нового вызова - выбор школьной командой другой инновационной технологии для углубленного изучения.

Рис. 2. Педагогическая модель формирования готовности учителей к применению инновационных технологий Этап «Вызов - проблематизация»: диагностика исходного уровня готовности учителей к применению инновационных технологий; ознакомление с инновационными технологиями; диагностика уровня готовности учителей к применению инновационных технологий; выбор школьной командой конкретной технологии для углубленного изучения.

Этап «Осмысление - обучение - освоение»: обучение школьной команды технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Этап «Рефлексия - применение - коррекция»: диагностика уровня готовности учителей к применению технологии РКМЧП; организация нового вызова - выбор школьной командой другой инновационной технологии для углубленного изучения.

В рамках нашего исследования разработана образовательная программа формирования готовности учителей применять инновационные технологии.

Эффективность реализации педагогической модели проверялась по разработанным показателям когнитивной, мотивационной и операциональной готовности учителей к применению инновационных технологий.

Показатель когнитивной готовности учителей выявлялся по степени информированности учителей о технологиях и способах их применении.

Уровень мотивационной готовности определялся по степени потребности учителей изменять, совершенствовать свою педагогическую деятельность; степени амбициозности.

Уровень операциональной готовности выявлялся по степени овладения учителями стратегиями, приемами организации урока по новой технологии.

Интегральный показатель готовности учителей применять инновационную технологию определялся по наибольшей сумме баллов всех ее составляющих.

Апробация методик оценки готовности учителей к освоению педагогической технологии РКМЧП проходила с 2007 по 2009 год на кафедре открытых образовательных технологий Московского института открытого образования в процессе работы со школьными командами. Всего в эксперименте приняли участие 318 педагогов (на констатирующем этапе - 196, промежуточном - 196, формирующем - 122 учителя).

На этапе констатирующего эксперимента сбор исходной информации проводился путем анкетирования 7 групп учителей. При обработке анкет использовалась программа SPSS Statistics (Version 17). В результате все учителя были ранжированы на три группы с высоким, средним и низким уровнем оценки.

В таблице 2 представлена обработка анкет по уровням.

Таблица 2

Сводная таблица уровней готовности учителей к освоению инновационных технологий (констатирующий эксперимент)

Уровни готовности Когнитивная Мотивационная Операциональная Готовность

Высокий 6,2% 16,3% 6,5% 9,7%

Средний 42,5% 36,7% 56,8% 45,3%

Низкий 51,3% 47% 36,7% 45%

Таким образом, нами был определен исходный уровень готовности учителей к освоению инновационных технологий: высокий - 9,7 %; средний - 45,3 % и низкий - 45 %. Следует отметить, что учителя приходят на курсы с низкой мотивацией на освоение и применение новых технологий, многие из них не знают своих проблем, их амбициозность выражается во фразе «быть не хуже других». Учителя в основном слышали о представленных новшествах, но детально их не изучали на предмет применения в своей педагогической деятельности.

На промежуточном этапе, в конце прохождения ознакомительного курса по новым образовательным технологиям (72 часа), была проведена диагностика сформированности готовности учителей к их освоению. На данном этапе школьная команда осознанно выбирает технологию, которую будет осваивать и внедрять в своей педагогической деятельности, или же отказывается от освоения и внедрения.

После первого этапа обучения проводилась диагностика сформированности готовности учителей осваивать инновационные технологии.

Таблица 3.

Сводная таблица уровней готовности учителей к освоению и примене-

нию инновационных технологий (промежуточный этап эксперимента)

Уровни готовности Когнитивная Мотивационная Операциональная Готовность

Высокий 15% 19,5% 17,2% 17,2%

Средний 61,6% 51% 62% 58,2%

Низкий 23,4% 29,5% 20,8% 24,6%

Готовность осваивать новые образовательные технологии у учителей повысилась, но следует признать, что образовательная программа (72 часа) включала обучение пяти технологиям, из которых четырем отводилось по 12 часов (2 занятия), а одной - 6 часов (1 занятие). Отдельно проводилась входная и выходная диагностика результатов обучения по данной программе (10 часов). На данном этапе обучения не все педагоги научились выявлять свои проблемы, поверхностно получили информацию о способах реализации каждой технологии. Из 196 учителей -участников эксперимента, прошедших обучение на курсах (программа на 72 часа), - только 122 учителя изъявили желание осваивать и применять технологию «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Формирующий этап эксперимента проводился в образовательных учреждениях, которые выбрали инновационную технологию РКМЧП, и на их базе проводилось обучение (36 часов) через практическое погружение. Исходный уровень участников формирующего эксперимента соответствовал данным таблицы 3.

После обучения учителей конкретной инновационной технологии (программа на 36 часов) было проведено анкетирование по данной технологии.

Таблица 4

Сводная таблица уровней готовности учителей к применению иннова-

ционных технологий (формирующий этап эксперимента)

Уровни готовности Когнитивная Мотивационная Операциональная Готовность

Высокий 81% 69,4% 62,9% 71,1%

Средний 17,2% 29,7% 35,4% 27,4%

Низкий 1,8% 0,9% 1,7% 1,5%

Проверка валидности такого способа оценки готовности педагогов осуществлялась на основе оценки влияния каждой готовности на интегральную готовность по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена. Была проведена корреляция между каждой готовностью и внедренческим потенциалом учителей. Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту и направление корреляционной связи между двумя признаками. В результате такого сравнения тес-

ноты связи мы выяснили, что все готовности имеют тесную связь между собой и интегральной готовностью.

Данные, приведенные в таблице 5, свидетельствуют о том, что на готовность к применению инновационной технологии оказывают влияние информированность, мотивация и операциональная готовность.

Таблица 5.

I

Связь между оценкой интегральной готовности учителей к применению

технологии РКМЧП и каждым ее компонентом

Условия освоения инновационной технологии РКМЧП Степень тесноты связи между интегральной готовностью и каждым ее компонентом (коэффициент ранговой корреляции Спирмена) Уровень статистической значимости

Когнитивная готовность 0,69 0,01

Мотивационная готовность 0,57 0,01

Операциональная готовность 0,54 0,01

Результаты констатирующего, промежуточного и формирующего этапов эксперимента представлены в сводном графике.

Сводный график готовности учителей к применению инновационных технологий

,

□ высокий ш средний о низкий

среднии высокий

О

констатирующий этап

промежуточный формирующий этап этап

Проверка изменений величин показателей от одного условия измерения к другому условию осуществлялась с помощью критерия хг2 Фридмана. Критерий Хг2 Фридмана применяется для сопоставления показателей, измеренных в трех и более условиях на одной и той же выборке испытуемых, и позволяет установить, что величины показателей от условия к условию изменяются. В результате такого сопоставления показателей было получено эмпирическое значение хЛ«п (50,399), которое превышает критическое значение критерия х2«« (49,588) для уровня статистической значимости р < 0,01 и при данном числе степеней свободы V.

По итогам формирующего эксперимента часть учителей (1,5 %) отказались от применения. Были выявлены следующие основные причины отказа: отсутствие времени на разработку необходимых дидактических материалов, формальный подход к повышению качества своей педагогической деятельности; отсутствие в образовательном учреждении материального стимулирования. Таким образом, полученные результаты исследования подтвердили выдвинутую в нашем исследовании гипотезу.

В заключении подводятся итоги и обобщаются результаты проведенного исследования. Проведенный анализ результатов дает основания для следующих обобщений и выводов:

1. Под готовностью учителей к применению инновационных технологий понимается определенное состояние субъекта, характеризующееся знаниями об инновационных технологиях (когнитивная готовность), мотивированностью к их освоению и применению (мотивационная готовность), операциональной оснащенностью решения задач (операциональная готовность).

2. В ходе исследования были выявлены условия формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий:

- формирование знаний об инновационных технологиях и их оценке на предмет полезности в решении актуальных проблем, связанных с результатами образования и качеством педагогической деятельности учителя;

- формирование потребностей в применении инновационных технологий (осознание проблем и необходимости применять инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе, рефлексивного отношения к своей педагогической деятельности, эмоционального отношения к инновационным технологиям и способам их применения);

- формирование умений применять инновационные технологии в своей педагогической деятельности.

3. Разработана педагогическая модель формирования готовности, включающая этапы: «Вызов - проблематизация», «Осмысление - обучение - освоение», «Рефлексия - применение - коррекция».

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора общим объемом 6,2 п.л.

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ и других изданиях:

1. Хачатрян Э.В. Культурологическая компетентность как готовность педагогов к профессиональной деятельности // Вестник университета Российской академии образования, 2009, № 4 (47). С. 123-126.

2. Хачатрян Э.В. Совершенствование культурно-деятельностной компетентности педагогов средствами технологии // Вестник университета Российской академии образования, 2009, № 5 (48). С. 71-73.

3. Хачатрян Э.В. Миф об Эдипе в разных видах искусства // Искусство в школе, 2009, № 4, 1-80. С. 28-32.

4. Хачатрян Э.В. Что есть красота и почему ее обожествляют люди? // Искусство в школе, 2009, № 5,1-80. С. 18-21.

5. Хачатрян Э.В. Технология «Развитие критического мышления через чтение и иисьмо» в обеспечении действия культурных механизмов образовательного процесса // Департамент профессионального образования, 2009, № 12. С. 31-34.

6. Хачатрян Э.В. Гуманитарный потенциал технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» // Современные технологии в российской системе образования: сборник статей VI Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХЛ, 2008. С. 262-264.

7. Хачатрян Э.В. Читаем с остановками. Хотите попробовать? // ЛГО, №5. Лицейское гимназическое образование. 2008. С. 61-65.

8. Хачатрян Э.В. Значение технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» для реализации антропологического вектора тьюторского действия // Тьюторское сопровождение и открытые образовательные технологии в современном образовании. Сборник статей. - М: МИОО, 2008. - 160с. С. 80-97.

9. Хачатрян Э.В. Непрерывное образование как условие развития личности // Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития: труды международного сотрудничества. Т. 6 /Ленингр.гос.ун-т им. A.C. Пушкина, [и др.]; [сост.: H.A. Лобанов]; под науч.ред. H.A. Лобанова и В.Н. Скворцова. - Санкт-Петербург: Альтер Эго, 2008. - 508 с. С. 324-326.

10. Хачатрян Э.В. Проблемы развития культурологической компетентности педагога // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: сб.науч. статей и материалов Международной научно-практической конференции (Коломна 22-24 мая 2008 года): В 2-х т. Т.2 / под общей ред. О.Б. Широких - Коломна, Коломенский государственный педагогический институт, 2008. - 160 с. С. 136-141.

11. Хачатрян Э.В. Профессионально-личностное развитие учителя как условие личностного роста учащихся // Проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория и технология: материалы Международной научно-практ. конф. 30 апр. 2008года. - Шадринск: Изд-во Шадринского гос.пединститута, 2008. - 171 с. С. 156-158.

12. Хачатрян Э.В. Влияние психологических факторов на развитие культурологической компетентности педагога Н Психология образования; современное состояние и перспективы: Материалы И Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) / Под общей ред. Е.Ю. Пряжниковой. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008. - 381 с. С. 139-142.

13. Хачатрян Э.В. Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» как средство раскрытия творческого потенциала обучающихся // Ресурсы развития современного урока [Текст]: материалы XI Международной научно-практ. конференции, 14-16 октября 2008 года, г. Киров: в 4 ч. Ч. 2. - Киров: КИПК и ПРО, 2008. - 238 с. С. 204-210.

14. Хачатрян Э.В. Основные компоненты культурологической компетентности педагогов // Проблемы реализации компетентностного подхода в условиях многоуровневой подготовки педагога. // Материалы Всероссийской научно-практической конферен-

ции / Отв.ред. A.A. Вербицкий, В.В. Маркова - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008. -352 с. С. 98-102.

15. Хачатрян Э.В. Культурологическая компетентность педагога как условие формирования ценностных ориентиров школьников в процессе обучения и воспитания // Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (отечественный и зарубежный опыт): Сборник статей по материалам международной научной конференции, 17-19 марта 2009 года. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - 295 с. С. 120-125.

16. Хачатрян Э.В. Профессиональное развитие педагогов в системе непрерывного образования // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование для устойчивого развития: тр. Междунар. сотрудничества. - Т. 7 (сост.: H.A. Лобанов; под науч.ред. H.A. Лобанова и В.Н. Скворцова. Ленингр.гос.ун-т им. A.C. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. иробл. непрерыв.образования. -СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2009. - 512 с. С. 410-412.

17. Хачатрян Э.В. Развитие культурно-деятельностной компетенции педагогов в системе повышения квалификации // Сборник научно-методических материалов «Образование и здоровье: культура диалога». М. Изд-во «Спутник +», 2009. 134 с. С.83-87.

18. Хачатрян Э.В. Осмысление эстетических категорий в процессе освоения содержания школьного курса «Мировая художественная литература» в контексте реализации компетентностного подхода к обучению // Мировая художественная культура в современной школе: проблемы и перспективы: научно-методический сборник по материалам Всероссийской научно-практической конференции / автор-составитель E.H. Короб-кова. - СПб.: СПбАППО, 2010. - 128 с. С. 37-40.

19. Хачатрян Э.В. Осмысление категории трагического // Мировая художественная культура в современной школе: проблемы и перспективы: научно-методический сборник но материалам Всероссийской научно-практической конференции / автор-составитель E.H. Коробкова. - СПб.: СПбАППО, 2010. - 128 с. С. 108-118.

Подписано в печать: 23,09.2010

Заказ № 4170 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru