автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя

Автореферат диссертации по теме "Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя"

На пр^ава^ ру^с^шси

2 5 ДЕК 2111

ГУСАРОВ ВЛАДИМИР ИВАНОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ 'ВЗГЛЯДОВ УЧАЩИХСЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОСВОБОЖДЕННОГО КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

" Специальность- 1300.01- —

общая педагогика! теория и история образования

Самара—2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета.

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

В- П. Без духов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

В. И- Пугач,

доктор педагогических наук, профессор Т- И. Руднева

Ведущее учреждение — Оренбургский государственный педагогический университет

Защита состоится 27 октября 2000 г- в 14-00 часов на заседании диссертационного Совета К, 113.1706 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Самарском государгствешном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул- М. Горького, 65/67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат (разослан сентября 2000 года-

Учепый секретарь диссертацпоннаго (совета

доктор педагогических наук, доцент , А. Л- Бусыгина

^^РХ^А^.^О /У

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования» Проблемная ситуация, возникшая в образовании, связана с трулнотгямн перехода от тра/шпионато образования к гуманистическому, лнчиогтио-орпептировапиому. Г.ы-ход из этой ситуации в образовании, в которой «в снятом виде» отражаются противоречия культуры, связан с поиском таких подходов к образеванияю» реализация которых позволит достичь цели ио-спитамня личности, способной строить жизнь, достойную человека.

Эта общая цель заключает в себе возможность при ее достижении вводить ребенка в мир культуры, разбивать у пего способность к свободному, осознанному выбору ценностей в единстве со способностью к ориентации на реализацию освоенных ценностей ко взаимодействии с миром, людьми-

Выход из проблемной ситуации в образовании в контексте достижения цели воспитания связан с деятельностью педагога, взаимодействие которого с учеником должно сделать ребенка центром активности при освоении ценностей.

Решение этой задачи во многом зависит от педагога, формирующего гуманистические взгляды учапшхея, посредством которых они выражают оценочное и ценностное отношение к миру, к взаимодействию с. людьми, свою позицию в проблемной этической ситуации- Содержание гуманистических взглядов детерминировано социокультурным контекстом- Взгляды, будучи подапжпым элементом сознания, выявляют ценностный модус личности ученика- Освоенные школьником нравственные ценности и инте'риоризовачпыо социальные н моральные нормы, субстантивируясь в нем самом, оказываются отображением его рефлексии на самого себя, на другого как па себя.

Идея формирования гуманистических взглядов учащихся является но просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск таких универсальных норм взаимодействия, которые обеспечивают консолидацию и едиптие людей в коллективного субъекта культуры. Появилось понимание того, что суть противоречия между «прадуготовленпестыо» социума для его -освоения учащимися л противостоянием социума учащимся как исходно (разнопланового, изменяющегося, подлежащего освоению, которое разрешают школьники, заключается в совместимости деонтолотнческого и аксиологического в золотом правиле нравственности, выступающем в качестве универсальной нормы их взаимодействия с миром и с людьми.

I 3

Проблема формирования взглядов учащихся как структурного компонента целостного мировоззрения — это далеко не новая научная проблема. Данное понятие приобрело статус междисциплинарной категории. В контексте этики сущность понятия «взгляды» связывается с выражением человеком норм и отношений, у которых общая основа — материальное бытие (С. Ангелов), с формированием способности индивида к рациональному осмыслению принятых им принципов поведения, обеспечивающих более глубокий уровень их усвоения (у человека формируются моральные взгляды, носящие тесретизироваишый характер — Г- И- Курган), с пониманием индивидом добра и зла, справедливости, смысла жизни, С выражением социальной позиции, через которую мораль раскрывается как часть мировоззрения (Т-'С- Ладанна). В психологической науке — с формированием знаний и отношений, которые, будучи слиты друг с другом, определяют систему взглядов личности (Н- А. Менчинская), используемых ею для выражения своей оценки, своей позиции по отношению к ситуации или событию, подпадающему под «действие» фиксированного в них значения (Г. Е- Залееский).

Центрацпя на личность ученика в образовании и воспитании организует процесс ©го развития как субъекта деятельности, способного к полаганию себя в м'ире культуры, к упорядочиванию своей субъективной ценностной сиртемы,, своей ейетемы взглядов-«Эта упорядоченность и образует мировоззрение, или мировосприятие под видом всеобщего» (М- Б. Туравокнй). Упорядочивание смыслов жизни, которые становятся ее ориентцрами, определяют жизненную философию, нормализуют ¡взаимодействие ученика с миром и людьми, обуславливает двойную детерминацию мотивации, суть которой, с нашей точки зрения, заключается в единстве ее де^итолоетческих !и аксиологических аспектов-

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между все еще сохраняющимися тенденциями традиционного образования и рефлексивным стремлением педагога освободиться от норм данной парадигмы в образовании. Отказаться от «старых» 'норм, регламентировавших деятельность и общение педагогов, ¡посредством их элиминации невозможно- Отказаться от этих норм р'озможно тогда, когда они перестанут быть всеобщими. В этом и заключается проблема, которую следует решать: как лишить значения всеобщности все еще сохраняющиеся тенденции традиционного образования- '

Как показывает анализ опыта образовательных учреждений, даже те классные руководители, которые целенаправленно и соз-Х1ательно организуют деятельность учащихся, в которой реализу-

ется позиция учаетникачисваивателя нравственных ценностей и по-зицня-свидетеля о.-яогчшя ценностей другим и, все eine не осознают, что ¡развитие способности учащихся к обращению к себе, на себя и к другому как к себе должно стать основой для регуляции своих взаимодействий с згиром и людьми, для выбора жизненных ориентиров. Такая рефлексия ученика и есть его нравственность, развитию и становлению которой способствует целенаправленный процесс формирования гуманистических взглядов-

Стремление найти пути (разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования- В теоретическом плане это проблема обоснования специального способа формирования гуманистических взглядов учащихся. В практическом плане — это проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет освобожденному классному руководителю Нормировать у учащихся оценочное н ценностное отношение к социуму, к взаимодействию с людьми, к себе-

Объект исследования — гуманистически ориентированный процесс воспитания-

Предмет исследования — формирование гуманистических взглядов как компонент педагогической деятельности освобожденного классного руководителя.

Цель исследования — теоретическое обоснование способа мо-ральнотуманнстичеокой опиепти-гюпкп в формировании rvMWcrn-ческих взглядов учащихся и определение педагогических условий для орпентаннн освобожденного классного руководителя на его реализацию во взаимодействии с учащимися-

Гипотеза исследования. Гуманистически взгляды учащихся кап единство содержащего в них знания н личностного отношения к нему являются средством выражения оценочного и ценностного отношения к социуму, проблемной этической ситуации, к конкретному императивному содержанию морали-

Мы исходим из того, что формирование гуманистических взглядов учащихся становится возможным, если освобожденный клас-ный руководитель нормализует взаимодействия учащихся с миром if людьми, упорядочивает смыслы их жизни таким об,разом, «то принятые и исповедуемые ими ценности реализуются в рамках золотого правила нравственности. Это становится реальностью, если в качестве непременного условия универсализации цели деятельности и ее разуниверсализацин, проецируемых на учащихся, вьь ступает рефлексия педагога на себя и на ученика как на себя, без

которой невозможно прочтение программ .педагогического взаимодействия -ка:« проблем, постановка учащихся в центр взаимодействия-

Поэтому формирование гуманистических взглядов учащихся предполагает, что

— полагавис освобожденным классным руководителем цели деятельности в обобщенном се виде (универсализация) и рефлексивный отбор срсдсиз и спэсс'бон ее достижения (разунпверсали-зация) базируются на нормативно-аксиологическом содержании золотого правила нравственности;

— развитие способности ■педагога к -рефлексии па себя и на ученика как на себя, имеющей смысл лишь через развитие аналогичной способности у учащихся, углубляет и расширяет нормативное содержание золотого правила, приносит в него новые акценты в контексте этических парадоксов;

— реализуемы]"! освобожденным классным руководителем способ маралыго-гуманистической ориентировки учащихся в мире культуры и ее ценностей, в мире людей н их общительной связи, который придаст ценностную ориентацию педагогической деятельности, становится своеобразным ценностно-нормативным опюшени-е'м к учащимся и их деягельшо'сти;

— организация деятельности учащихся, в которой они являются учактниками-осваивателями ценностей и свидетелями этих ценностей другими, их включение в процесс принятия и выполнение решений становятся основой для понимания и осознания школьниками значения этической ситуации, осмысления ими связей взаимодействия,, поражения, преобразования и функционирования;

— «выход» учащихся из непреднамеренно пли специально создаваемых этических ситуаций, в которых противоречие полагается, а не предполагается в силу наличия в их содержании двойной детерминации мотивации, вытекающей 'из этических парадоксов, ^принуждая» детей к реализации золотого правила, делает их свободными в ценностном и моральном выборе;

— 'развитию способности учащихся к рефлексии, выводящей их на решение проблемы, каким быть, в каком состоянии руководствоваться ¡предписаниями морали и в каком состоянии ограничивать себя, способствует такая организация воспитания, при которой ■предметом анализа становятся реальные проблемы жизни и взаимодействия между людьми, а сам анализ 'ведется с позиции этики долга, этики добродетелей и институциональной этики,

Задачи исследования:

1- Раскрыть сущность гуманистического мировоззрения как аспекта целостного и компонента этического моровоззренпя-

2. Обосновать сущность понятия «способ морально-гуманистической ориентировки» учащихся-

3- Выявить структуру ценностных ориентации педагогов, определяющих характер и направленность их общения, выбор ими форм совместной деятельности в процессе формирования гуманистических (взглядов учащихся-

4. Исследовать педагогические условия, обеспечивающие двустороннее действие золотого правила нравственности в контексте способа морально-гуманистической ориентировки-

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования гуманистических взглядов учащихся должен быть социокультурный контекст быстро изменяющегося мира- Однако существуют противоречия между провозглашаемыми обществом оринтирами социально-нравственного развития и «превращенными» ценностями жизни, между реальностью с ее нестабильностью и стремлением учащихся (педагогов) к благополучию-Одним из способов разрешения данных противоречий должно стать воспитание, приобщающее учащихся к ценностям, которые освящают выбор того, что является 'благом для них и для людей. Суть выбора, в котором, в силу того, что мораль пронизывает все сферы жизил, постоянно существует нравственная проблематика, должна заключаться в принятии или отклонении того или другого cпqcoбa выполнения требований золотого правила нравственности.

2. Положение о необходимости формировать гуманистические взгляды учащихся не может просто базироваться на идее воспитания личности, способной строить жизнь, достойную человека-Требуется принципиально новый способ ориентации учащихся в мире культуры и ее ценностей. Его обоснование дожно быть осуществлено на основе понимания единства деонтологнческого и аксиологического в золотом правиле, которое, как норма, очерчивает возможные варианты, предполагаемые границы следования ему во взаимодействии с людьми, а как ценность — имеет значение для всех. В этом способе должны получить отображение центрации ученика на себя и надругого, на золотое правило, универсализуе-мость и обращаемость которого Образуется на этическом принципе конвертируемости блага: человек является человеком, поскольку он способен понять нужды другого-

г \

3. Стратегия деятельности освобожденного классного руковб-, дителя, основанная на внедрении программы «Подросток»,, становится эффективной, когда реализация освоенного им сиосо'ба мо-ралько-гуманнстической ориентировки учащихся в социуме, среди людей стимулирует но только овладение ими этого способа, но и его реализацию во взаимодействии с людьми- Требование сочетать единство формирования знаний и ценностного отношения к этому знанию может быть выполнено в процессе проведения освобожденным классным руководителем практикумов-размышлений, классных часов, в каких бы формах они ни проводились '(диспут,, экскурсия, КТД и т. д), тогда, 'Когда каждая ситуация предъявляется учащимся не только в ценностном ее значении, но и в контексте ценностного и морального выбора.

4- Ориентация ученика на реализацию способа морально-гуманистической ориентировки в контексте золотого правила нравственности должна быть основана на развитии у него двойной мотивации, 'В рамках которой гуманистические взгляды, благодаря способности ученика к рефлексии, также .выполняют двойную роль: он/и служат критериями выбора ценностей, используемых в качестве ориентиров цри снятии проблемностп этической ситуации, и «запрещают» выбйр тех ценностей, которые не соответствуют личностным ценностям- Эта «двойственность» гуманистических взглядов, вытекающая из этических .парадоксов цепосг.ного выбора и отражающая единство деонтологпческопо и аксиологического, должна стать основой для упорядочивания смыслов жизни и нормализации отношений учащихся с миром и людьми. г'

Новизна исследования. В исследовании

— раскрыта сущность гуманистического мировоззрения как аспекта целостного и компонента этического мировоззрения (сущность 'гуманистического мировоззрения,, центром которого является человек, реализующий в своей деятельности ценности, заключается в его ценностно-,ариенгацнон'ных свойствах: оно ориентирует ученика как вовне, то есть в его отношениях с другими людьми, так и благодаря гуманистически-ориентированному -сознанию внутри себя);

— обоснована -сущность понятия «способ морально-гуманистической -ориентировки» учащихся (способ моралыю-гуманисгичес-кой ориентировки, выявляя ценностный модус личности ученика, связан с реализацией ценостей и выражением оценочного и ценностного отношения; как результат 'систематизации освоенных учеником ценностей, он упорядочивает смыслы его жизни и нормализу-

ет его отношения с ЛЮДЬМИ на основе универсальных Целей критериев);

— обоснованы принципы повышения педагогической квалификации освобожденного классного руководителя, в процессе которой он овладевает способом морально-гуманистической ориентировки во 'взаимодействии с детьми, — принципы, становящиеся нормами их деятельности по формированию 'гуманистических взглядов учащихся (¡принцип1 единства когнитивного, мотивациопного и операционального, принцип ориентации на реализацию оценочного и 'Ценностного отношения, принцип приобщения учащихся к ценностям; их единство и взаимосвязь обеспечиваются связями взаимодействия, порождения, преобразования и функционирования);

— выявлена структура ценностных орнентацйй педагогов, определяющих характер и направленность их общения, выбор ими форм совместной деятельности в процессе формирования гуманистических взглядов учащихся.

— осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих двустороннее действие золотого правила нравственности в контексте способа морально-гуманистической ориентировки.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблемы ориентации учащейся молодежи в адире культуры и ее ценностей, расширят научные представления о роли рефлексии в универсализации и разуниверсализации цели современного образования-Обоснование сущности способа морально-гуманистической ориентировки составит основу для научных представлений о реальных механизмах реализации идей гуманизации образования.

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют 'совершенствованию педагогической деятельности в аспекте формирования гуманистических взглядов учащихся; определению методов исследования, • помощью которых изучаются как ценостиые ориентации педагогов, определяющие выбор ими форм совместной деятельности в этической проблемной ситуации, характер и направленность общения, их личностные цептращш в деятельности, во взаимодействии с учащимися, так и отношения учащихся к деятельности освобожденного классного руководителя, к его личностным центращшм в деятельности, к характеру и содержанию его взаимодействия с ними. Разработка и реализация содержания и методов повышения педагогической квалификации освобожденных классных руководителей включена в ряд реальных

8 'I

предпосылок ее обновления- Разработано и апробировано содержа--ние программы «Подросток».

Методической основой исследования являются отечественные и зарубежные филосо-фекз-этичесжие теория, концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

— о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К- А. Абду ЛЬ Л'НПО1 за-Славская, Б- Г. Ананьев, А. Г- Асмолов, Б- С. Ъратусь, А- А. Еодалев, Л- П. Буева, Л- С- Выготский, В. В-Давыдов, В-' П.Зннчсико, Ä- Н. Леонтьев, Б, Ф. Ломоа, В. Н- Мягси-щев, А. В- Петровский, В- А. Петровский, 'С- Л. Рубинштейн, В- А-Ядов);

— о рофлексизной природе сознаии н мышления человека (Ю. Н- Кулюткин, 'В- А- Лекторский, "В. А- Лефевр, И. Н- Семено®, С- Ю. Степанов, Г- С. Сухобская, В- С. Швырев, Ю- А- ШрейдерЬ

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

. — теория ценностей, разработанная в фнлоеовско-этических исследованиях (А. А- Гусейнов, О- М- Бакурадзе, Б. С- 'Братусь, В- Брожик, В- 'П. Выжлецов, О- Г. Дробннцкнн, М- С- 'Ка;гаи, М-Момов, В- Н. Сагатсивксий, А- И- Тптаронко, М. Б. Туровский, Э-Фромм);

— основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.'Ы- Алексеев, Г. В- Воробьев, В-В. Давыдов, М- А- Данилов, В. И- Загвязинский, В. С- Ильин, В- В. Красвскнй, А- И.'Пискунов, В.'М- Полонский,, М- Н. Окаткин);

— теории и подходы к формированию мировоззрения и убеждений учащихся (Б- Д. Додонов, Г- Е- Залесский, В.П- Кобляков, В. М- Коротов, П- А- Лагадесман, В. М- Медведев, Н. А- Менчин-ская, Э. И. Моносзон, В- С- Овчинников, Р. М- Рогова, Н- М. Симонова, IO.J3- Согомонов, И. В- Сысоенко, П- Н. Федосеев, Г- И- Школьник) ;■ I

— со1временные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и ого непрерывного образования (И- Ю. Алексашипа, В- П- Бездухов, В. С- Библер, С- Г. Вершловскнй, В- Г. Воронцова, А. В- Кирьякова, И- А. Колеснико-

ва, ЧЮ. Н- Кулюткин, А. А- Мелик-Пашаев, В. А- С л астении, Г- С. Оухобская, Л. И- Фишман, Е. И- Шиянов, В. И. Щеголь);

— положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю- П. Азаров, Ю- К- Бабанекий, Ъ. П- Беспалько, Б- П. Бити-яас, В- В- Давыдов, В. И- Зигвязинский, В. С» Ильин, В- М. Коротав, И. Я. Лернер, Б- Т. Лихачев, Л- Ф. Спирин, Г- И. Щукина);

— концепции личностно-орие'нтированного образования и обучения (Д- А- Белухин, Е. В- Бондаревская, 10. Н- Кулюткин, А. Б-Орлов, И- С. Я'кнманская)-

Базой исследования являются: опыт подготовки педагогических кадров в различных регионах страны; опыт педагогической деятельности учителей сельских и городских школ Самарской области; опыт повышения квалификации педагогических кадров в Самарском институте повышения квалификации работников образования и на ФПК Самарского педагогического университета; личный опыт работы в качестве учителя истории (21 год), директора школы (18 лет).

Работа выполнялась на базе трех общеобразовательных средних школ, с- Кинель-Черкассы Самарской области-

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1990-1995 гг.)- Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей в аспекте осознания и принятия ¡ими идей гуманизации образования обусловило важность и необходимость поиска реальных механизмов реализации идей гуманизации образования во взаимодействии с учащимися. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически 'близких нашему,, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы-

2 этап (1996-1999 гг.). В ходе экспериментальной .работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта повышения педагогических квалификации, опыта работы педагогических кадров по формированию гуманистических взглядов учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизнровашись педагогические условия, обеспечивающие формирование гуманистических взглядов учащихся, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы ГГПК классных руководителей в аспекте реализации ими способа морадыю-гуманистической ориентировки в процессе формирования гуманистических взглядов учащихся. Выявлены ценностные ориен-

и -)

Фаций, личностные цептрацни педагогов, определяющие выбор ими форм совместной.с учащимися деятельности в этической проблемной ситуации. ¡Результатом этого этапа явились разработка и внедрение программы «Подросток».

3 этап (1 §99-2000 1Г-). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной рабо.ттл послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию гуманистических взглядов учащихся. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего эксперимента с данньщи формирующего, подвергнуто теоретическому анализу- Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования- Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое* косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта 'педагогической деятельности; мате-матикохтатистические методы (средние значения,, среднее к'вадра-тцческое отклонение ¡показателей)-

^Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных- ' 1 I I

Апробация и внедрение результатов исследования- Результаты исследования нашли отражение в учебном пособии, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях '(Санкт-Петербург, Самара). Материалы исследования; внедрялись автором в процессе педагогической /деятельности в качестве учителя истории, директора школы-

Структура, диссертации-соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается выбор проблемы, объекта, предмета, цели исследования, формулируется его гипотеза, определяются

задачи, методологические основы, база, этапы, методы- научная новизна, теоретическая н практическая значимость.

В персон главе «Проблема формирования гуманистических взглядов учащихся в теории и практике образования» обосновыва* ется сущность гуманистического мировоззрения как аспекта цело-стпого и компонента этического мировоззрения; раскрываются различные точки зрения ученых относительно определения "понятия -«взгляды»; обосновывается сущность аксиологического подхода к■ изучению гуманистических взглядов учащихся; определена , нерар- ,. хия ценостных ориентаций и личностных центрацнй классных руководителей, определяющих характер и направленность, организуемого ими. общения учащихся, выбор ими форм совместной с .уча- . щнмися деятельности в этической ситуации-

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа 'ГГО формированию гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя» обосновывается, необходимость реализации спосо'ба морально-гуманистической ориен'тиро-', вкп учащихся в мире культуры и ее ценностей, раскрывается его., сущность; определяются принципы ППК в направлении овладения, и .реализации педагогами данного способа во взаимодействии с детьми; излагается ход опытно-экспериментальной работы по формированию гуманистических взглядов учащихся; проведен качественный анализ результатов изучения ценностных ориеНтаиий и личностных центраций освобожденных классных руководителей; выявлено отношение, учащихся к результатам их деятельности: раскрываются педагогические условия, обеспечивающие максимальное, достижение пели исследования; делаются .выводы по содержанию и процессу формирования гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его результаты, подтверждающие гипотезу и положения, шносимые на защиту-

В приложении приведены анкеты и таблицы, представлены трограмма «Подросток», нрогюамма психолого^едагогнческого се-чинара «Внимание, подросток!»-

Список литературы включает 209 наименований-

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема формирования гуманистических взглядов учащихся — важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в современных условиях востребуется человек, способный адекватно оценивать происходящее в мире, обществе, в группе, выражать свое отношение с позиции присвоенных ценностей и интериоризован-ных но(рм, которые есть суть морального закона внутри каждого человека. Эта многоаспектная про'блема со всей очевидностью от1-ражает необходимость воспитания у учащихся образа изменяющегося мира, образа мыслен и действий, дающих им возможность осознавать личностное «Я» в изменяющемся мире, свою уникальность, непохожесть, неповторимость, совершать сознательный выбор тех целей жизнедеятельности, которые соответствуют не только их со!б-ственным желаниям, интересам и намерениям, но и намерениям тех людей, среди которых они живут-

'При исследовании проблемы формирования гуманистических взглядов учащихся как структурного компонента гуманистического мировоззрения мы исходим Из мысли о том, что гуманистическое мировоззрение есть состояние сознания, а сознание (особенное моральное), соучаствуя в производстве знаний, удовлетворяет специфические потребности в представлениях о мире, в ориентации в этом мире, в оценке этого изменяющегося мира, отношений с людьми.

В результате анализа научной литераруты по проблеме формирования мировоззрения и убеждений учащихся установлено, что, несмотря на различия по взглядах ученых относительно определения понятия «взгляды», в содержании данных определений явно или неявно присутствует гносеологический, социально-психологический и аксиологический .аспекты изучения.

При гносеологическом аспекте взгляды ученика являются поо-дуктом познания социальной действительности, результатом освоения им различного типа научного знания- Различного типа научное знание является компонентом гуманистических взглядов тогда, когда рассматривается в отношении к человеку, его деятельности-•Речь идет о ценостном отношении к знаниям, о ценностном их анализе- Знания выполняют различные функции: мировоззренческую, познавательную, регулирующую, воспитательную, ориентирующую, коммуникативную, — которые в своем единстве отражают рацио-ныльный компонент сознания ученика- 1

Оуть социально-психологического аспекта при изучении гуманистических взглядов, с нашей цточни зрения, заключается в том, что содержание взглядов детерминируется социокультурным кон-■текстом- Взгляды, будучи подвижным элементом сознания, могут меняться, обогощаться, углубляться под влиянием социальных процессов, связанных и с переориентацией общества на адекватные нравственные ценности. Взгляды в рамках данного подхода к их' изучению выявляют индивидуальные, избирательные и сознатель- ' ные связи (отношения) ученика с миром и людьми (В. Н- Мяси-щев). , . |

Отношения отражаются сознанием, функциями которого, наряду с отражательной, являются порождающая, регулятивно-оце-ночная и рефлексивная (В. П- Зипченко)- Учет данных функции сознания, в структуру которого терн днахронном его анализе входят взгляды, означает, что в индивидуальном сознании взгляды обычно складываются, претерпевая влияние бытующих в обществе нормативов- Осознавая обусловленные 'различными факторами объективного и субъективного 'порядка изменения в обществе, ученик' вырабатывает свое отношение к ним-

Суть аксиологического подхода к изучению гуманистических 'Взглядов учащихся, с пашей точки зрения, заключается в том, что гуманистичёское мировоззрение, в центре которого находится человек, фиксирует отношение человека к другому человеку. Это отношение уже не может быть просто оценочным, оно должно быть ценностным. Оценка — это всегда отношение субъекта к объекту-Оценка входит в структуру цености, но только как определение. значения объекта, явления, значимость которых выявляется с помощью оценочных категории. Результатом оценивания является оценочное отношен"", находяпгее свое выражение в. оценочных суждения человека. Ценностные отношения имеют совершенно иной характер по сравнению с оценочными отношениями. Так. если категории «хорошо» и «плохое могут быть применены как к предметам и явлениям, так и к человеку, его действиям, поступкам, то такие понятия,, как «честность», «справедливость», «великодушие» и другие, — только к человеку- Пепвые категории являются оценочными, а вторые — ценостиыми. Ценностные кятетовдп характеризуют систему субъект-субъектных отношений- С этих позиций становится понятным, каким образом в процессе опенки результатов деятельности другого человека, кото;пый может быть и не поедста- ' влен воспринимающему непосредственно," а только результатами деятельности, происходит становление субъект-субъектных, или интрасубъектных отношений-

Подход к гуманистическим 'взглядам, посредством которых уче'аяк (учитель) -выражает 'свое отношение, свою позицию, дает-нам . возможность изучить систему гуманистических взглядов учащихся, то. есть исследовать систему их ценностных отношений-: Подход к роли взглядов в становлении отношений учащихся, к -взглядам, характеризующим эти отношения, вписывается в опреде-лецие мировоззрения., данное М. С. Каганом: «Мировоззрение есть не что иное, как система ценностей», поскольку ценность — это отношение.

Сложность процесса формирования гуманистических взглядов учащих-ся обусловлена тем, что

■ : — система ценностей педагогов, в структуре которой домин и- . рующими являются ценности «семья», «образование» и «человек», предстает перед учащимися в виде той 'объективности, которая, ценностно олооредуясь «ми,- начинает определять содержание их ■субъективной ■■ценвостпой системы- Педагога, осознав роль и значение образования в жизни человека (2 ранг по данным самооценки), основное внимание в своей деятельности обращают на приобщение учащихся к образованию как ценности (1 'ранг по результатам оценки); I

— личностные центрации освобожденных классных руководителей в совместной с учащимися деятельности рассогласованы с характером и направленностью организуемого ими общения учащихся;

— в процессе выбора форм 'совместной деятельности с учащимися в этической ситуации (методика В- Я. Ляудис, интерпретированная нами в контексте возникновения проблемной этической си- . туацин, которая может разрешаться различными способами), клас-ные руководители, формируя цели «выхода» из этой ситуации в виде собственных действий, а не действий учащихся, как 'бы сами, задают направленность мысли учащихся, что не способствуют глубокому уяснению учащимися сущности выбранных ими ориентиров жизнедеятельности, а следовательно, и развитию гуманистических

взглядов-

Осмысление полученного эмпирического знания позволяет нам утверждать, что данное противоречие будет иметь тенденцию к разрешению, поскольку, как это установлено нами, содержание деятельности педагогов не представляет со-бой замкнутого 'пространства, они способны к рефлексивному анализу собственных действий- Способность педагогов к рефлексии приведет к возрастанию открытости различных миров, к установлению общительной связи

с учащимися- Последнее станет реальностью, если будет осуществлен попек таких дополнений их деятельности по формированию гуманистических взглядов учащихся, которые станут основой для изменения характера и направленности общения, для модификации способов разрешения противоречий ¡в этической ситуации,, для' конструктивного с вязеобразовання между субъектами совместной Деятельности- Мы полагаем, что эту дополнительность следует искать среди способов педагогической деятельности,, направленной на ориентацию учащихся в мире ценностей, в мире культуры, в мире отношений детей к социуму, людям и себе.

В процессе теоретического анализа данной проблемы мы пришли к убеждению', что данный способ должен вписываться в золотое правило нравственности, двустороннее действие которого в условиях педагогического руководства формированием -гуманистических взглядов учащихся вносит определенность -в их субъективную ценностную систему, а деонтологическое и аксиологическое в золотом правиле «объединяются». Этот способ, отвечая требованиям универсализации цели деятельности и ее разуниверсалнзации, осуществляемых как учителем, так и учеником, дает возможность нормализовать взаимодействия ученика с миров, взаимоотношения ,с людьми, упорядочить смыслы его жизни таким образом,, чтобы принятые н исповедуемые учеником ценности реализовывались в рамках золотого правила нравственности.

Таким требованиям при формировании гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя, на наш взгляд, 'отвечает способ мо р а л ь н о -гум а ни с т и ч ее ко й ориентировки ученика в'мире культуры и.ее ценностей, в мире л кг дей и их общительной связи, становящийся личным способом ориентации 'в быстро изменяющемся мире. Употребление,термина,в «моральный» и «гуманистический» при построении понятия «способ морально-гуманистической ориентировки»' теоретически оправдано и целесообразно с позиции единства деонтологического-и аксиологического в его содержании- ; .

При обосновании понятия «способ морально-гуманистической ориентировки», мы опираемся 'на научные идеи Г- К- Залесского о способе социальной ориентировки, задачей которого является «категоризация ситуации, ее оценка ш определение (выбор) мотивов,' целей, операций будущего действия и поступка».

Осмысление идей ученого о способе социальной ориентировки, позволило нам обосновать положение о том,, что способ морально-гуманитисческой ориентировки раскрывает ценностный модус лич-

Ы>Сти ученика — его потребности, интересы, намерения, оценки, мотивы ¡и цели .потребности, интересы, оценки, мотивы и цели с одной стороны, входят в структуру отношений ученика к миру, к людям и к себе, с другой стороны, в сознательных, целенаправленных действиях ученика вычленяется смысл, 'который становится их мотивом. Данный способ раскрывает характер и -содержание отношений учащихся, придает этим отношениям мотивированность и личностный смысл- В силу наличия в его содержании аксиологического компонента, он придает ценностную ориентацию действиям и поступкам- I

Приступая к экспериментальной работе по 'формированию гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководитеоля, мы определили направления его деятельности и его функциональные обязанности-.

Ориентация освобожденных классных руководителей на овладение и реализацию способа морально-гуманистической ориеитцро-вки осуществлялась в процессе ¡повышения их педагогической квалификации. Основой для определения содержания ППК, которое реализуется в различных организационных формах (психолого-пе-даголический семинар «Внимание, подросток!» конкурс «Классный руководитель года», педагогический совет «Взаимодействие педагога с .учащимися в воспитательном процессе школе» и другие), является созданная нами программа «Подросток».

Использование данных форм ПИК обусловлено необходимостью: а) раскрытия педагогом роли различного типа научного знания в педагогической деятельности; б) овледения ими способом морально-гуманистической ориентировки и средствами его реализации в процессе приобщения учащихся к ценостям; в) формирования потребности в рефлексивном анализе результатом педагогической деятельности в единстве с развитием аналогичной потребности у учащихся- Это вяляется и задачами П'ПК в рамках исследования проблемы формирования гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя-

В 'процессе экспериментальной работы особое внимание уделялось реализации таких принципов ППК и становящихся принципами деятельности освобожденного классного руководителя по формированию гуманистических взглядов учащихся: 1) принцип единства когнитивного, мотивационн'ого и операционального в формировании гуманистических взглядов учащихся; 2) принцип ориентации на реализацию оценочного и ценностного отношения; 3) принцип приобщения учащихся к ценностям- Сквозной идеей ППК является обучение щедагогов способам воздействия на становление

П 2

лтюшений учащихся и миру, людям и себе: школьники познают мир таким, каков он есть, вместе с освобожденным классным руководителем, взаимодействуют с социумом, постигают его противоречивость и стремятся разрешать противоречия.

Решение этой задачи осуществлялось в контексте реализации трограммы «Подросток», внедрение которой 'позволяло организо-зывать деятельность учащихся таким образом, чтобы они станови-шсь участниками-оеваивателями ценостей и 'свидетелями освоения ценностей другнми-

Требо'вание сочетать единство формирования знаний и опыта »тношений учащихся, предполагающее поиск критериев для осмы-:ления -ими результатов своего взаимодействия с людьми, ссуще-твлялось в процессе организации их деятельности на факультативе «Человек», на 'практикумах-размышлениях, на классных часах, каких бы формах они ни проводились (беседа, диспут, экскурсия, чТД, конкурс и т. д.).

В опытно-экспериментальной ра'боте создавались условия, обе-печнвающне развитие способности и педагогов, н учащихся к мо-1алыюй рефлексии (осмысление «Я» среди своих желаний, нам<г >ешгй, интересов и т. д., «Я» среди ладей, «Я» среди ценностей и орм морали и культуры — В- П Бездухов), позволяющей им осуществлять универсализацию и разуниверсализацию цели деятель-ости, осуществлять ценостный и моральный вы!бор с позиции зо-отого правила нравственности-

Привлекая педагогов к анализу (результатов педагогической еятелыгостн/мы стремились, чтобы они осмысливали процесс раз-' ит и я и становления гуманистических взглядов с позиции филосо-1ского, этического, соцпальпо-психологнческого, педагогического нания- Научное зпанис, являющееся базой для проектирования азвитпя нравственности ученика,, раздваивается на независимое г педагога объективное содержание и ценностное содержание-лагодаря такому раздвоению знание вх/одит в структуру ценнос-и- В (педагогической деятельности объективное, логическое и цен-остное совмещаются. В рефлексии знание 'о способе мо-рально-гу-анистической ориентировки, о гуманистическом мировоззрении, о злотом правиле нравственности и т. д- выступает знанием о себе-другом как о себе- Критерием полноты рефлексии является идея равственносги ученика, выражающего отношение к социуму, к лю-ям и к себе-

Трудности, с которыми сталкиваются освобожденные классные у'ководители в практической деятельности по формированию гу- . анистических взглядов учащихся, становятся предметом спецналь-

йогб анализа на 'семинарских занйтиях в процессе решения педагогических задач (методика "Ю- Н Кулюткпна). Требованием к принятию педагогических решений является осмысление действий учащихся в преднамеренно создаваемых или спонтанно возникающих этических ситуациях. Мы стремились, чтобы '

— решения 'были простыми и ясными;

— рефлексивное отображение "внутреннего мира ученика рас-ркывало содержание связей взаимодействия, 'порождения, преобразования и функционирования— «выход» из этической ситуации осуществлялся в контексте

золотого правила нравственности с учетом формального признака этических парадоксов;

— основной для универсализации цели совместной деятельности было золотое правило нравственности, вариации которого обэ-гощают нормативное и аксиологическое его содержание;

— разуниверсализация цели деятельности базировалась на универсальности н у н 11 в е р с а л и з уем ост и золотого правила нравственности как принципа жизнедеятельности и педагога, и учащегося;

— единство деонтологичеокого и аксиологического в этических парадоксах становилось отправной точкой для выражения оценочного и ценностного отношения к миру, людям и себе»

— выявление двойной детерминации мотивации взаимодействия педагога с учащимися (единство деоптологического и аксиологического), вытекающей из этических парадоксов ценностного вы-бора„ становилось основой для упорядочивания смыслов жизни учащихся, нормализации их отношений с социумом и людьми;

— «двойственность» гуманистических взглядов, вытекающая из двойной мотивации, «принуждала» и педагога, и учащихся к реализации золотого правила 'нравственности, вариации которого ориентируют их на адекватное им взаимодействие с людьми (регулятивную функцию выполняет рефлексия)-

Эффективность экспериментальной работы определялась посредством сравнения 'результатов формирующего эксперимента с данными констатирующего эксперимента.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в ценностных структурах освобожденного жлаосного руководителя- Второй по субъективной значимости для них ценностью стала ценность «человек» (ранее имела 3 ранг), а образование получило 3

ранг (ранее был 2 ранг). 'Аналогичным образом дело обстоит Н с ценностью «труд», которая вместо 5 ранга стала занимать 4 ранг, а ценность «культура», напротив, вместо 4 ранга стала иметь 5 ранг. Эти незначительные, на первый взгляд, изменения свидетельствуют о «выходе» на первые позиции цомности «человек», что дает нам основание утверждать: данная "ценность стала отправной точкой для упорядочивания педагогами смыслов жизни учащихся, для нормализации их отношений с людьми. Ценности «семья» (1 ранг) н «человек», характеризуя процесс педагогической деятельности содержательно, определяют тем самым содержание совместной деятельности по достижению поставленных педагогом целей-

Проведенный сопоставительный анализ результатов оценки деятельности педагогов администрацией и учащимися выявил общее

4 различное в их взглядах- Общим является то, что и администрация, и учащиеся считают ведущим мотивом деятельности педагогов приобщение учащихся к ценности «образование». Различия эбусловлены тем, что, с точки зрения учащихся, второй по значимости ценностью, к которой их приобщает классный руководитель, является ценность «отечество», согласно администрации — ценность «семья»-

Сравнение данных самооценки и оценки дает нам основание утверждать, что деятельность освобожденного классного руководимая строится на основе двустороннего действия золотого правила фавствснности, благодаря чему деонголопическое и аксиологическое «объединяются»- Имеются основания утверждать,, что нормативное содержание золотого правила расширяется и обогащается 5лагодаря тому, что. одним из доминирующих мотивов педагогической деятельности является ценность «отечество». Исходя из пер-

5 ер с ни золотого правила, мы полагаем, что педагог утверждает уважение учащихся к отечеству. Уважение к отечеству — это и по-лыолы о гражданских, культурных и т- д- интересах людей, это л гони,мание житейских нужд людей, живущих в отечестве-

Иерархия личностных центраций педагогов четко фиксируется сак направленная на ученика. Доминирование центраций на лич-гость 'школьника (ранее 2 ранг), на себя (ранее последний ранг), [а группу (ранее 1 ранг) означает, что педагоги осознали: ценности, реализуемые во -взаимодействии с учащимися, — это ие столь-;о ценности «для себя», сколько ценности «для другого»- Ценнос-'II (аксиологический компонент мотивации), реализуемые во имя [ ради ученика, становясь нормами деятельности (деюнтологичес-:ий компонент мотивации), обусловливают становление двойной ютивации у освобожденного классного руководителя.

В такой иерархии личностных центраций, с нашей точки зре-1ня, реализуется этический принцип конвертируемости блага- Цен-

'грация на се|бя (отношение к себе), будучи 'совмещенной с цептра-циями на ученика и на группу, конвертируется в моральную ценность тогда, когда ценностный модус педагога как объектпость ценностно опосредуется учащимися- С этой точки зрения цептрацня на себя приобретает моральную ценность.

Исследованием установлено, что, как и прежде, .ведущим для педагогов в процессе организации общения учащихся, с их собст-(вениой точки зрения, является стремление познать « оценить ученика, а через него — осуществить оценку своих действий. С точки зрения и учащихся, и адмннстрации школы, ведущей является такая характеристика общения, как «ради чего осуществляется общение»- Познание и оценка ученика, сочетающиеся с оценкой педагогом собственных действий, свидетельствуют о том,, что золотое правило имеет двустороннее, а не одностороннее действие. Доминирование данной характеристики общения становится основой для разрешения выявляемых (противоречий потому, что включенность ученика в общение является реальным фактом-

В структуре форм совместной деятельности при «выходе» из этический ситуации доминирующими, по данным самооценки, являются: 1) «самооргаштзуемые действия»» (ранее был 2 ранг); 2) «имитируемые действия» (ранее 5 ранг); 3) «введение в деятельности» (ранее'8 ранг); 4) «самоорганизуемые действия» (ранее 4 ранг)- С точки зрения администрации, иерархия форм совместной деятельности выстроилась следующим образом: 1) «введение в деятельность» (ранее также был"! ранг); 2) «саморегулируемые'действия» (ранее 5 ранг); 3) «самооргаашзуемыо действия» (8 ранг); 4) «партнерство» (ранее 7 ранг) - ,

Осмысление .полученного эмпирического знания позволяет нам утверждать, что педагоги развивают способность учащихся к уяснению сущности выбираемых ими ориентиров жизнедеятельности, развивают у них способность к выбору критериев, очерчивающих возможные варианты, (предполагаемые границы следования нормам во взаимоотношениях с людьми- Учащиеся при «выходе» из этической ситуации, осуществляя взаимо- и самоконтроль, не просто осмысливают взаимоотношения людей- Ведущим для них становится формирование целей выхода из ситуации 1в виде собственных действий и действий других людей.

Вводя учахшцся в деятельность («введение в деятельность»), педагог обеспечивает каждому личную включенность в этическую ситуацию на основе актуализации смыслов и 'целей, адекватных формируемым действиям'.по .разрешению противоречий- Посредством актуализации смыслов и целей действий достигается единство

Яеонтологичсского и аксиологического, поскольку смысл действий раскрывает ценностный компонент, а цели, как должное," которое надо достичь. — деонтологпческшь моделирование цели действий учащихся предполагает выявление критериев, но которым этот результат 'будет оцениваться- Таким критерием являются нормы. Золотое правило имплицитно содержит 1; себе требуемое, должной-Это правило, становясь основой взаимодействия учащихся с людьми, «принуждает» их л совершению нравственного поступка- Так снимается противоречие между десштологическим и аксиологическим .

Факт доминирования «самоорганизуемых действий» при «выходе» из этической ситуации означает, что универсализация и раз-универсализация цели деятельности, направленной на формирование гуманистических взглядов учащихся, с учетом сущности этических парадоксов снимает'противоречие между тем, что мораль предписывает и что разрешает- В качестве критерия «идеальности результата» (универсализация ¡цели деятельности), правильности выбора способов деятельности (разуниверсализация) по формированию'ценностного отношнпя учшцихся к человеку и его деятельности выступает ценность «человек». Конструктивное сотрудничество и общение («самсрегулнруемые действия») становятся отправной точкой для двустороннего действия золотого правила нравственности- 'Критерием освоенности учащимися способов конструктивного сотрудничества и общения в процессе «выхода» -из этической ситуации является ценность «человек». Данный универсальный целевой критерий организует мысль учащихся н нормализует их отношения с миром и людьми. С позиции этого ценностного целевого критерия учащиеся осмысливают себя и другого как себя-Такая рефлексия и есть нравственность ученика, развитию и становлению которой способствует процесс формирования гуманистических взглядов. Рефлексия па себя и на другого как на себя, регулируя взаимодействие выпускника школы, становясь основой выбора им ориентиров жизнедеятельности, свидетельствует, что ученик научился обращаться к себе, на себя, к другому как к себе-Обращение ученика к себе, на себя и к другому как к себе, имплицитно содержащееся в содержании гуманистических взглядов, — признак эффективности экспериментальной >г>а!боты по формированию гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя- На примере результатов (они лишь частично -отражены в автореферате), котопые получены при определении ценностных ориентации, личностных цептраций освобожденных классных руководителей, обуславливающих характер и направленность общения с учащимися, выбор форм совместной деятельности с учащимися в проблемной этической ситуации,

показано, какие ценности являются доминирующими мотивами педагогической деятельности, направленной на формирование гуманистических взглядов школьников. При этом проанализированы противоречия, выявленные между сам-ооценкой н оценкой результатов деятельности (педагогов-

Процесс формирования гуманистических взглядов учащихся, предполагающий развитие и становление у них системы ценностных отношении к социуму, к людям и к себе, к проблемной этической ситуации, к конкретному императивному содержанию морали, становится эффективным, когда соблюдаются следующие педагогические условия:

— овладение педагогами способом морадьно-гумаиистическоп ориентировки, происходящее в процессе ППк, придает их деятельности ценностную ориентацию на формирование способности учащихся к выражению ценностного отношения, а сам способ становится своеобразным ценностно-нормативным отношением и освобожденных классных руководителей, и учащихся к миру- к людям

и к себе;

— процесс универсализации разуниверсализацпи педагогом цели деятельности, позволяющий ему устанавливать, насколько его деятельность не только соответствует требованиям золотого правила, но и стимулирует реализацию учеником его требований во взаимодействии с людьми,, объективируя требование двустороннегс действия золотого правила нравственности, служит организующим началом нормализации взаимодействий и отношений учащихся с миром и с людьми;

— внедрение программы «Подросток», определяющей содержание совместной деятельности освобожденного классного руководителя с учащимися, осуществляется под знаком развития способности учащихся к моральной рефлексии;

— «выход» учащихся из специально создаваемых или споитан но возникающих проблемных этических ситуаций становится оспо вой для осознания ими роли двойной мотивации в процессе разрешения '.полагаемых противоречий;

— снятие противоречия между деонтологичеокши и аксиологическим в этической ситуации;, предполагающее осуществлять ценностный и моральный выбор, происходит на основе этической принципа конвертируемости блага;

— совместная деятельность педагога с учащимися становпта основой для углубления и расширения нормативного содержать

золотого правила нравственности, для привнесения новых акцентов в его содержание в контексте этических парадоксов.

Выводы- Предположение о том, что ориентация классным руководителем ученика на реализацию способа морально-гуманистической ориентировки, отображающего ценностный модус его личности, есть формирование способности понимать себя (себя как другого), другого как себя, в целом подтвердилось.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на положении о том, что формирование гуманистических взглядов учащихся 'будет возможным., если классный руководитель не только владеет способом морально-гуманистической ориентировки, но и развивает V учащихся способность к реализации золотого правила нравственности в совместной деятельности, во взаимодействии с людьми, если ценностная система педагога становится основой для становления у учащихся адекватной (но не тождественной) системы ценностей при достижении цели воспитания, предполагала формирование у учащихся способности к осуществлению ценностного и морального выбора, к анализу действий в этической ситуации с позиции этики долга, этики добродетелей, институциональной этики-

Исследованием установлено, что

1) требование сочетать формирование сознания и опыта ценностных отношений учащихся выполняется тогда, когда каждая этическая ситуация предъявляется учащимся не только в ценностном ее содержании, но и и контексте выбора ценности. В ориентации учащихся на выбор ценностей реализуется этический принцип конвертируемости :блага, поскольку выборы, которые осуществляют учащиеся в отношении себя, близких и т- д., состоящие в достижения безусловного блата, направлена на другого;

2) ведущими мотивами деятельности освобожденного классного руководителя, определяющими направленность и характер педагогического взаимодействия с учащимися, создающими первоначальный эскиз взаимодействия, являлгатоя ценности «семья», «образование» и «человек»- Данные ценности определяют содержание совместной деятелльности педагога с выпускниками при достижении поставленных целей;

3) деятельность освобожденного классного руководителя строится на основе двустороннего действия золотого правила нравственности, благодаря чему деонтологическое и аксиологическое «объединяются», а нормативное содержание золотого правила рле-ширяется и обогащается, поскольку одним из доминирующих мотивов педагогической деятельности является ценность «отечество»-

4) деятельность освобожденных классных руководителей выходит на качественно новый уровень: рефлексивное стремление педагогов к освобождению от «старых» норм вносит определенность в педагогическую деятельность, в которой объединяются не толып деоптологическое и аксиологическое, но и преобразовательная се направленность и универсальные целевые критерии;

5) выбор педагогами форм совместной деятельности с учащимися в этической ситуации становится основой для конструктивного сотрудничества, отправной точкой для двустороннего действия золотого правила нравственности, для понимания и осознания учащимися значения ситуации (категоризации ситуации, в которой противоречие полагается, а не предполагается).

Выполненное нами исследование проблемы формирования гуманистических взглядов учащихся выносит определенный вклад в становление гуманистической парадигмы образования- Мы осознаем., что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет пя-' проблем, изучение которых может и должно быть продолжено- В частности, это изучение того, как реализация учителем способа морально-гуманистической ориентировки в процессе обучения влияет на развитие и становление гуманистического сознания учащихся.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1- Формирование гуманистических ¡взглядов учащихся в деяте-¿дьности классного руководителя: Учебное пособие. —Самара, 2000— 12 п. л. (Авторский текст — 7 ¡п- д.).

2- Индивидуальный подход в деятельности классного руководителя как фактор (гуманизации образования II Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. — Самара, 1997- — 0,2 ц- л. :

3. Цсшюстпо-ориентаиионный портрет классного руководителя !//. Образование и культура. — Самара, '1998- — 0,2 л- л-

4. Уровни исследования мировоззрения школьников // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе. — Самара, 2000- — 0,2 п- л.

5- Философско-этнческий уровень исследования мировоззрения школьников // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе- — Самара, 2000- — 0(,<2 п. л- (В соавторстве)- I „ 1

6. Работа Администрации и общественных организаций по воспитанию гражданского самосознания населения Кинель-Черкас-ского района. — Самара, 2000. — 3,2 п. л- (В соавторстве. Авторский текст — 1 п. л ). I

Лицензия ЙР № 02000СС. Подписало к печати 20.09.2000. Формат 60*84. Печать офсетная. Объем 1,25 п. л. Тираж 100 экз. С Заказ № 1714.

Издательство Самарского государственного педагогического университета (Изд-во СамГПУ): , 443099, Самара, ул. Горького, 65/67.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гусаров, Владимир Иванович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава I. Проблема формирования гуманистических взглядов учащихся в теории и практике образования 15

I.1. Гуманистическое мировоззрение как аспект целостного мировоззрения личности 15

II.2. Сущность гуманистического мировоззрения школьников 29

I.3. Изучение гуманистических взглядов учащихся 49 -

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя 75

II. 1. Сущность способа морально-гуманистической ориентировки в формировании гуманистических взглядов учащихся 75

11.2. Педагогическое обеспечение ориентации освобожденного классного руководителя на формирование гуманистических взглядов учащихся 92

И.З. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию гуманистических взглядов учащихся 132

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя"

к Проблемная ситуация, возникшая в образовании, связана с трудностями перехода от традиционного образования к гуманистическому, личностно-ориентированному. Выход из этой ситуации в образовании, в которой "в снятом виде" отражаются противоречия культуры, связан с поиском таких подходов к образованию, реализация которых позволит достичь цели воспитания -воспитания личности, способной строить жизнь, достойную человека.

Эта общая цель заключает в себе возможность при ее достижении вводить ребенка в мир культуры, развивать у него способность к свободному, осознанному выбору ценностей в единстве со способностью к ориентации на реализацию освоенных ценностей во взаимодействии с миром, людьми.

Выход из проблемной ситуации в образовании в контексте достижения цели воспитания связан с деятельностью педагога, взаимодействие которого с учени-I ком должно сделать ребенка центром активности при освоении ценностей.

Решение этой задачи во многом зависит от педагога, формирующего гуманистические взгляды учащихся, посредством которых они выражают оценочное и ценностное отношение к миру, к взаимодействию с людьми, свою позицию в проблемной этической ситуации. Содержание гуманистических взглядов детерминировано социокультурным контекстом. Взгляды, будучи подвижным элементом сознания, выявляют ценностный модус личности ученика. Освоенные школьником нравственные ценности и интериоризованные социальные и моральные нормы, субстантивируясь в нем самом, оказываются отображением его рефлексии на самого себя, на другого как на себя.

Идея формирования гуманистических взглядов учащихся является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск таких универсальных норм взаимодействия, которые обеспечивают кон* солидацию и единение людей в коллективного субъекта культуры. Появилось понимание того, что суть противоречия между "предуготовленностью" социума для его освоения учащимися и противостоянием социума учащимся как исходно разнопланового, изменяющегося, подлежащего освоению, которое разрешают школьники, заключается в совместимости деонтологического и аксиологического в золотом правиле нравственности, выступающем в качестве универсальной нормы их взаимодействия с миром и с людьми.

Проблема формирования взглядов учащихся как структурного компонента целостного мировоззрения - это далеко не новая научная проблема. Данное понятие приобрело статус междисциплинарной категории. В контексте этики сущность понятия "взгляды" связывается с выражением человеком норм и отношений, у которых общая основа - материальное бытие (С. Ангелов), с формированием способности индивида к рациональному осмыслению принятых им принципов поведения, обеспечивающих более глубокий уровень их усвоения (у человека формируются моральные взгляды, носящие теоретизированный характер - Г.И.Курган), с пониманием индивидом добра и зла, справедливости, смысла жизни, с выражением социальной позиции, через которую мораль раскрывается как часть мировоззрения (Т.С.Лапина). В психологической науке - с формированием знаний и отношений, которые, будучи слиты друг с другом, определяют систему взглядов личности (Н.А.Менчинская), используемых ею для выражения своей оценки, своей позиции по отношению к ситуации или событию, подпадающему под "действие" фиксированного в них значения (Г.Е.Залесский).

Центрация на личность ученика в образовании и воспитании организует процесс его развития как субъекта деятельности, способного к полаганию себя в мире культуры, к упорядочиванию своей субъективной ценностной системы, своей системы взглядов. "Эта упорядоченность и образует мировоззрение, или мировосприятие под видом всеобщего" (М.Б.Туровский). Упорядочивание смыслов жизни, которые становятся ее ориентирами, определяют жизненную философию, нормализуют взаимодействие ученика с миром и людьми, обуславливает двойную детерминацию мотивации, суть которой, с нашей точки зрения, заключается в единстве ее деонтологических и аксиологических аспектов.

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между все еще сохраняющимися тенденциями традиционного образования и рефлексивным стремлением педагога освободиться от норм данной парадигмы в образовании. Отказаться от "старых" норм, регламентировавших деятельность и общение педагогов, посредством их элиминации невозможно. Отказаться от этих норм возможно тогда, когда они перестанут быть всеобщими. В этом и заключается проблема, которую следует решать: как лишить значения всеобщности все еще сохраняющиеся тенденции традиционного образования.

Как показывает анализ опыта образовательных учреждений, даже те классные руководители, которые целенаправленно и сознательно организуют деятельность учащихся, в которой реализуется позиция участника-осваивателя нравственных ценностей и позиция-свидетеля освоения ценностей другими, все еще не осознают, что развитие способности учащихся к обращению к ¿ебе, на себя и к другому как к себе должно стать основой для регуляции своих взаимодействий с миром и людьми, для выбора жизненных ориентиров. Такая рефлексия ученика и есть его нравственность, развитию и становлению которой способствует целенаправленный процесс формирования гуманистических взглядов.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования специального способа формирования гуманистических взглядов учащихся. В практическом плане - это проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет освобожденному классному руководителю формировать у учащихся оценочное и ценностное отношение к социуму, к взаимодействию с людьми, к себе.

Объект исследования - гуманистически ориентированный процесс воспитания.

Предмет исследования - формирование гуманистических взглядов как компонент педагогической деятельности освобожденного классного руководителя.

Цель исследования - теоретическое обоснование способа морально-гуманистической ориентировки в формировании гуманистических взглядов учащихся и определение педагогических условий для ориентации освобожденного классного руководителя на его реализацию во взаимодействии с учащимися.

Гипотеза исследования. Гуманистически взгляды учащихся как единство содержащегося в них знания и личностного отношения к нему являются средством выражения оценочного и ценностного отношения к социуму, проблемной этической ситуации, к конкретному императивному содержанию морали.

Мы исходим из того, что формирование гуманистических взглядов учащихся становится возможным, если освобожденный классный руководитель нормализует взаимодействия учащихся с миром и людьми, упорядочивает смыслы их жизни таким образом, что принятые и исповедуемые ими ценности реализуются в рамках золотого правила нравственности. Это становится реальностью, если в качестве непременного условия универсализации цели деятельности и ее разуниверсализации, проецируемых на учащихся, выступает рефлексия педагога на себя и на ученика как на себя, без которой невозможно прочтение программ педагогического взаимодействия как проблем, постановка учащихся в центр взаимодействия.

Поэтому формирование гуманистических взглядов учащихся предполагает, что

- полагание освобожденным классным руководителем цели деятельности в обобщенном ее виде (универсализация) и рефлексивный отбор средств и способов ее достижения (разуниверсализация) базируются на нормативно-аксиологическом содержании золотого правила нравственности;

- развитие способности педагога к рефлексии на себя и на ученика как на себя, имеющей смысл лишь через развитие аналогичной способности у учащихся, углубляет и расширяет нормативное содержание золотого правила, привносит в него новые акценты в контексте этических парадоксов;

- реализуемый освобожденным классным руководителем способ морально-гуманистическои ориентировки учащихся в мире культуры и ее ценностей, в мире людей и их общительной связи, который придает ценностную ориентацию педагогической деятельности, становится своеобразным ценностно-нормативным отношением к учащимся и их деятельности;

- организация деятельности учащихся, в которой они являются участниками-осваивателями ценностей и свидетелями освоения этих ценностей другими, их включение в процесс принятия и выполнение решений становятся основой для понимания и осознания школьниками значения этической ситуации, осмысления ими связей взаимодействия, порождения, преобразования и функционирования;

- "выход" учащихся из непреднамеренно или специально создаваемых этических ситуаций, в которых противоречие полагается, а не предполагается, в силу наличия в их содержании двойной детерминации мотивации, вытекающей из этических парадоксов, "принуждая" детей к реализации золотого правила, делает их свободными в ценностном и моральном выборе;

- развитию способности учащихся к рефлексии, выводящей их на решение проблемы, каким быть, в каком состоянии руководствоваться предписаниями морали и в каком состоянии ограничивать себя, способствует такая организация воспитания, при которой предметом анализа становятся реальные проблемы жизни и взаимодействия между людьми, а сам анализ ведется с позиции этики долга, этики добродетелей и институциональной этики.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность гуманистического мировоззрения как аспекта целостного и компонента этического мировоззрения.

2. Обосновать сущность понятия "способ морально-гуманистической ориентировки" учащихся.

3. Выявить структуру ценностных ориентации педагогов, определяющих характер и направленность их общения, выбор ими форм совместной деятельности в процессе формирования гуманистических взглядов учащихся.

4. Исследовать педагогические условия, обеспечивающие двустороннее действие золотого правила нравственности в контексте способа морально-гуманистической ориентировки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования гуманистических взглядов учащихся должен быть социокультурный контекст быстро изменяющегося мира. Однако существуют противоречия между провозглашаемыми обществом ориентирами социально-нравственного развития и "превращенными" ценностями жизни, между реальностью с ее нестабильностью и стремлением учащихся (педагогов) к благополучию. Одним из способов разрешения данных противоречий должно стать воспитание, приобщающее учащихся к ценностям, которые освящают выбор того, что является благом для них и для людей. Суть выбора, в котором, в силу того, что мораль пронизывает все сферы жизни, постоянно существует нравственная проблематика, должна заключаться в принятии или отклонении того или другого способа выполнения требований золотого правила нравственности.

2. Положение о необходимости формировать гуманистические взгляды учащихся не может просто базироваться на идее воспитания личности, способной строить жизнь, достойную человека. Требуется принципиально новый способ ориентации учащихся в мире культуры и ее ценностей. Его обоснование должно быть осуществлено на основе понимания единства деонтологического и аксиологического в золотом правиле, которое, как норма, очерчивает возможные варианты, предполагаемые границы следования ему во взаимодействии с людьми, а как ценность - имеет значение для всех. В этом способе должны получить отображение центрации ученика на себя и на другого, на золотое правило, универсализуемость и обращаемость которого базируется на этическом принципе конвертируемости блага: человек является человеком, поскольку он * способен понять нужды другого.

3. Стратегия деятельности освобожденного классного руководителя, основанная на внедрении программы "Подросток", становится эффективной, когда реализация освоенного им способа морально-гуманистической ориентировки учащихся в социуме, среди людей стимулирует не только овладение ими этого способа, но и его реализацию во взаимодействии с людьми. Требование сочетать единство формирования знаний и ценностного отношения к этому знанию может быть выполнено в процессе проведения освобожденным классным руководителем практикумов-размышлений, классных часов, в каких бы формах они ни проводились (диспут, экскурсия, КТД и т.д.), тогда, когда каждая ситуация предъявляется учащимся не только в ценностном ее значении, но и в контексте ценностного и морального выбора. ^ 4. Ориентация ученика на реализацию способа морально-гуманистической ориентировки в контексте золотого правила нравственности должна быть основана на развитии у него двойной мотивации, в рамках которой гуманистические взгляды, благодаря способности ученика к рефлексии, также выполняют двойную роль: они служат критериями выбора ценностей, используемых в качестве ориентиров при снятии проблемности этической ситуации, и "запрещают" выбор тех ценностей, которые не соответствуют личностным ценностям. Эта "двойственность" гуманистических взглядов, вытекающая из этических парадоксов ценностного выбора и отражающая единство деонтологического и аксиологического, должна стать основой для упорядочивания смыслов жизни и нормализации отношений учащихся с миром и людьми.

Новизна исследования. В исследовании

- раскрыта сущность гуманистического мировоззрения как аспекта целост-% ного и компонента этического мировоззрения (сущность гуманистического мировоззрения, центром которого является человек, реализующий в своей деятельности ценности, заключается в его ценностно-ориентационных свойствах: оно ориентирует ученика как вовне, то есть в его отношениях с другими людьми, так и благодаря гуманистически-ориентированному сознанию внутри себя);

- обоснована сущность понятия "способ морально-гуманистической ориентировки" учащихся (способ морально-гуманистической ориентировки, выявляя ценностный модус личности ученика, связан с реализацией ценностей и выражением оценочного и ценностного отношения; как результат систематизации освоенных учеником ценностей, он упорядочивает смыслы его жизни и нормализует его отношения с людьми на основе универсальных целевых критериев); обоснованы принципы повышения педагогической квалификации освобожденного классного руководителя, в процессе которой он овладевает способом морально-гуманистической ориентировки во взаимодействии с детьми, -принципы, становящиеся нормами их деятельности по формированию гуманистических взглядов учащихся (принцип единства когнитивного, мотивационно-го и операционального, принцип ориентации на реализацию оценочного и ценностного отношения, принцип приобщения учащихся к ценностям; их единство и взаимосвязь обеспечиваются связями взаимодействия, порождения, преобразования и функционирования);

- выявлена структура ценностных ориентаций педагогов, определяющих характер и направленность их общения, выбор ими форм совместной деятельности в процессе формирования гуманистических взглядов учащихся;

- осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих двустороннее действие золотого правила нравственности в контексте способа морально-гуманистической ориентировки.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблемы ориентации учащейся молодежи в мире культуры и ее ценностей, расширят научные представления о роли рефлексии в универсализации и разуниверсализации цели современного образования. Обоснование сущности способа морально-гуманистической ориентировки составит основу для научных представлений о реальных механизмах реализации идей гуманизации образования.

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте формирования гуманистических взглядов учащихся; определению методов исследования, с помощью которых изучаются как ценностные ориентации педагогов, определяющие выбор ими форм совместной деятельности в этической проблемной ситуации, характер и направленность общения, их личностные центрации в деятельности, во взаимодействии с учащимися, так и отношения учащихся к деятельности освобожденного классного руководителя, к его личностным центрациям в деятельности, к характеру и содержанию его взаимодействия с ними. Разработка и реализация содержания и методов повышения педагогической квалификации освобожденных классных руководителей включена в ряд реальных предпосылок ее обновления. Разработано и апробировано содержание программы "Подросток".

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философско-этические теории, концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абу-льханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.ГАсмолов, Б.СБратусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.СБыготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.НМясшцев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, СЛ.Рубинштейн, В.АДцов);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулют-кин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухоб-ская, В.С.Швырев, Ю.А.Шрейдер). и

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (А.А.Гусейнов, О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.Брожик, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, М.Момов, В.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко, М.Б.Туровский, Э.Фромм);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, Г.В.Воробьев, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);

- теории и подходы к формированию мировоззрения и убеждений учащихся (Б.Д.Додонов, Г.Е.Залесский, В.П.Кобляков, В.М.Коротов, П.А.Ландесман, В.М.Медведев, Н.А.Менчинская, Э.И.Моносзон, В.С.Овчинников, Р.М.Рогова, Н.М.Симонова, Ю.В.Согомонов, И.В.Сысоенко, П.Н.Федосеев, Г.И.Школьник);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алек-сашина, В.П.Бездухов, В.С.Библер, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова,

A.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев,

B.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.И.Фишман, Е.И.Шиянов, В.И.Щеголь);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина);

- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, И.С.Якиманская).

Базой исследования являются: опыт подготовки педагогических кадров в различных регионах страны; опыт педагогической деятельности учителей сельских и городских школ Самарской области; опыт повышения квалификации педагогических кадров в Самарском институте повышения квалификации работников образования и на ФПК Самарского педагогического университета; личный опыт работы в качестве учителя истории (21 год), директора школы (18 лет).

Работа выполнялась на базе трех общеобразовательных средних школ с.Кинель-Черкассы Самарской области.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1990-1995 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей в аспекте осознания и принятия ими идей гуманизации образования обусловило важность и необходимость поиска реальных механизмов реализации идей гуманизации образования во взаимодействии с учащимися. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1996-1999 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта повышения педагогической квалификации, опыта работы педагогических кадров по формированию гуманистических взглядов учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование гуманистических взглядов учащихся, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы ППК классных руководителей в аспекте реализации ими способа морально-гуманистической ориентировки в процессе формирования гуманистических взглядов учащихся. Выявлены ценностные ориентации, личностные центрации педагогов, определяющие выбор ими форм совместной с учащимися деятельности в этической проблемной ситуации. Результатом этого этапа явились разработка и внедрение программы "Подросток".

3 этап (1999 - 2000 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию гуманистических взглядов учащихся. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего эксперимента с данными формирующего, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение показателей).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в учебном пособии, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя истории, директора школы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. В результате осмысления проблемной ситуации в образовании обосновано, что одним из условий выхода из этой ситуации является упорядочивание смыслов жизни, становящихся ее ориентирами и определяющих жизненную философию, нормализация взаимодействий ученика с миром и людьми. Упорядочивание смыслов жизни обуславливает двойную детерминацию мотивации, суть которой заключается в единстве ее деонтологических и аксиологических аспектов.

2. В результате соотнесения двух составляющих смыслового конструирования целеполагающей деятельности (универсализация и разуниверсализация цели деятельности) с золотым правилом нравственности, выполненного в контексте этических парадоксов, установлено, что, благодаря двустороннему действию золотого правила в условиях педагогического руководства формированием гуманистических взглядов, классный руководитель способен вносить определенность в субъективную ценностную систему учащихся.

Универсализация цели образования и воспитания в контексте золотого правила как его обобщение с позиции нормы и ценности делает возможным устанавливать, насколько деятельность классного руководителя по формированию гуманистических взглядов соответствует требованиям золотого правила, которые в морали являются универсальными и универсализуемыми. Цель, задаваемая в универсальных определениях, содержит в себе противоречие между предполагаемым «идеальным результатом» и программой деятельности по ее достижению. Снятие этого противоречия осуществляется в процессе целепола-гания, которое состоит в разуниверсализации (отборе) педагогических средств для формирования гуманистических взглядов.

3. Обосновано, что способом, отвечающим требованиям универсализации и разуниверсализации цели деятельности и взаимодействия как учителем, так и учеником, который дает возможность нормализовать взаимодействия ученика с миром, взаимоотношения с людьми, упорядочить смыслы его жизни таким образом, что принятые и исповедуемые учеником ценности реализуются в рамках золотого правила нравственности, является способ морально-гуманистической ориентировки.

Способ морально-гуманистической ориентировки раскрывает ценностный модус личности ученика - его потребности, интересы, намерения, оценки, мотивы и цели, характер и содержание его отношений, придает этим отношениям мотивированность и личностный смысл. Данный способ, в силу наличия в его содержании аксиологического компонента, придает ценностную ориентацию действиям и поступкам. Благодаря этому он становится своеобразным ценностно-нормативным отношением ученика к миру, к людям и к себе. Данный способ, как результат систематизации освоенных учеником ценностей, раскрывает единство универсализации (обобщения способов реализации целей) и разуниверсализации (расщепления цели на цепь операций по ее достижению).

4. Установлено, что овладение освобожденным классным руководителем способом морально-гуманистической ориентировки требует специальной его подготовки. Ориентация педагогов на овладение способом морально-гуманистической ориентировки и на развитие способности учащихся к реализации данного способа во взаимодействии с людьми осуществлялась во время повышения их педагогической квалификации, сквозной идеей которой является обучение педагогов воздействиям на становление отношений учащихся к миру, к людям и к себе: школьники познают мир таким, каков он есть, вместе с освобожденным классным руководителем; взаимодействуют с социумом, постигают его противоречивость и стремятся разрешать противоречия.

5. Установлено, что педагогические действия освобожденного классного руководителя по формированию гуманистических взглядов учащихся становятся способом их ориентации в мире ценностей, а реализуемое в золотом правиле нравственности единство деонтологического и аксиологического упорядочивает смыслы жизни тогда, когда в процессе овладения освобожденными классными руководителями способом морально-гуманистической ориентировки реализуются принципы ППК, становящиеся принципами их деятельности по формированию гуманистических взглядов учащихся: 1) принцип единства когнитивного, мотивационного и операционального в формировании гуманистических взглядов учащихся; 2) принцип ориентации освобожденного классного руководителя на реализацию оценочного и ценностного отношения; 3) принцип приобщения учащихся к ценностям.

6. Установлено, что условием формирования гуманистических взглядов учащихся является ориентация классного руководителя на развитие способности учащихся снимать проблемность этической ситуации, взаимодействия с людьми, развитие у них способности к рефлексии, позволяющей учащимся определять универсальные целевые критерии для оценки результатов деятельности.

7. В результате экспериментальной работы, базировавшейся на идее о том, что овладение педагогом способом морально-гуманистической ориентировки имеет смысл лишь через развитие способности учащихся к ориентации в мире ценностей, установлено, что золотое правило нравственности становится основой взаимодействия учащихся с людьми тогда, когда они совместно с педагогом осмысливают свои действия по «выходу» из этической ситуации с позиции этики долга, этики добродетелей, институциональной этики в контексте этических парадоксов.

8. Установлено, что требование сочетать формирование сознания и опыта ценностных отношений учащихся выполняется тогда, когда каждая этическая ситуация предъявляется учащимся не только в ценностном ее содержании, но и в контексте выбора нравственной ценности. В ориентации учащихся на выбор ценностей реализуется этический принцип конвертируемости блага, поскольку выборы, которые осуществляют учащиеся в отношении себя, близких и т.д., состоящие в достижении безусловного блага, направлены на другого.

9. Исследованием установлено, что ведущими мотивами деятельности освобожденного классного руководителя, определяющими направленность и характер педагогического взаимодействия с учащимися, создающими первоначальный эскиз взаимодействия, являются ценности «семья», «образование» и «человек». Данные ценности определяют содержание совместной деятельности педагога с выпускниками при достижении поставленных целей.

10. В результате сравнения данных самооценки и оценки установлено, что деятельность освобожденного классного руководителя строится на основе двустороннего действия золотого правила нравственности, благодаря чему де-онтологическое и аксиологическое «объединяются», а нормативное содержание золотого правила расширяется и обогащается поскольку одним из доминирующих мотивов педагогической деятельности является ценность «отечество».

11. Установлено, что ведущим для педагогов, с их точки зрения, является стремление познать и оценить ученика, а через него - осуществить оценку своих действий. С точки зрения и учащихся, и администрации школы ведущей является такая характеристикой общения, как «ради чего осуществляется общение».

Освобожденный классный руководитель, для которого ведущим направлением организации общения учащихся является познание и оценка ученика, сочетающиеся с оценкой себя, а следовательно, и ученика как себя, способен к рефлексивному ценностному целеполаганию. Это означает, что в его мышлении совмещаются собственная мысль и мысль учащихся. Такое совмещение позволяет вносить упорядоченность во взаимодействие, основой которого является золотое правило.

12. Установлено, что деятельность освобожденных классных руководителей, овладевавших способом морально-гуманистической ориентировки, выходит на качественно новый уровень: педагоги, в деятельности которых эвристический и креативный уровни активности преобладают над репродуктивным уровнем активности стремятся освободиться от норм традиционной парадигмы образования. Рефлексивное стремление к освобождению от «старых» норм вносит определенность в педагогическую деятельность, в которой объединяются не только деонтологическое и аксиологическое, но преобразовательная ее направленность и универсальные целевые критерии, каким и являются ценностные отношения.

13. Выявлено, что выбор педагогами форм совместной деятельности с учащимися в этической ситуации становится основой для конструктивного сотрудничества, отправной точкой для двустороннего действия золотого правила нравственности, для понимания и осознания учащимися значения ситуации (категоризация ситуации, в которой противоречие полагается, а не предполагается), осмысления связей взаимодействия, порождения, преобразования и функционирования, или отношений к миру, к людям и к себе.

Заключение

Проблема формирования гуманистических взглядов учащихся - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в современных условиях востребуется человек, способный адекватно оценивать происходящее в мире, обществе, в группе, выражать свое отношение с позиции присвоенных ценностей и интериори-зованных норм, которые есть суть морального закона внутри каждого человека. Эта многоаспектная проблема со всей очевидностью отражает необходимость воспитания у учащихся образа изменяющегося мира, образа мыслей и действий, дающих им возможность осознавать личностное "Я" в изменяющемся мире, свою уникальность, непохожесть, неповторимость, совершать сознательный выбор тех целей жизнедеятельности, которые соответствуют не только их собственным желаниям, интересам и намерениям, но и намерениям тех людей, среди которых они живут.

Решение проблемы формирования гуманистических взглядов учащихся потребовало выявить сущность гуманистического мировоззрения, определить подходы к формированию мировоззрения и аспекты изучения взглядов учащихся как компонента гуманистического мировоззрения.

Установлено, что гуманистическое мировоззрение учащихся как состояние нравственного сознания является аспектом целостного мировоззрения потому, что мораль имеет всепроникающий характер. Благодаря этому оно придает моральную гуманистическую направленность социальной ориентировке ученика, раскрывая тем самым наличие человеческого (гуманистического) в отношениях ребенка к миру, к людям и самому себе.

Гуманистическое мировоззрение является компонентом этического мировоззрения. Сущность гуманистического мировоззрения состоит в том, что оно исходит из ценности человека, ценности его действий, поступков, деятельно-стей, ориентированных на другого человека, его развитие и развитие культуры, субъектом которой он является. Центром гуманистического мировоззрения является человек, реализующий в своей деятельности общечеловеческие и нравственные ценности. Гуманистическое мировоззрение - это интегральное проявление ценностного отношения как оценивающего осмысления.

Специфика мировоззрения в целом и гуманистического мировоззрения в частности состоит в его ценностно-ориентационных свойствах. Гуманистическое мировоззрение ориентирует школьника как вовне, то есть в его отношениях с другими людьми, так и, благодаря гуманистически ориентированному моральному сознанию, внутри себя.

Несмотря на различия во взглядах ученых относительно определения понятия "взгляды", в содержании данных определений присутствуют гносеологический, социально-психологический и аксиологический аспекты изучения.

При гносеологическом аспекте взгляды ученика являются продуктом познания социальной действительности, результатом освоения им различного типа научного знания. Различного типа научное знание является компонентом гуманистических взглядов тогда, когда рассматривается в отношении к человеку, его деятельности. Речь идет о ценностном отношении к знаниям, о ценностном их анализе. Знания выполняют различные функции: мировоззренческую, познавательную, регулирующую, воспитательную, ориентирующую, коммуникативную, - которые в своем единстве отражают рациональный компонент сознания ученика.

Суть социально-психологического аспекта при изучении гуманистических взглядов заключается в том, что содержание взглядов детерминируется социокультурным контекстом. Взгляды, будучи подвижным элементом сознания, могут меняться, обогащаться, углубляться под влиянием социальных процессов, связанных и с переориентацией общества на адекватные нравственные ценности. Взгляды в рамках данного подхода к их изучению выявляют индивидуальные, избирательные и сознательные связи (отношения) ученика с миром и людьми.

Суть аксиологического подхода к изучению гуманистических взглядов учащихся, с нашей точки зрения, заключается в том, что гуманистическое мировоззрение, в центре которого находится человек, фиксирует отношение человека к другому человеку. Это отношение уже не может быть просто оценочным, оно должно быть ценностным. Оценка - это всегда отношение субъекта к объекту. Оценка входит в структуру ценности, но только как определение значения объекта, явления, значимость которых выявляется с помощью оценочных категорий. Результатом оценивания является оценочное отношение, находящее свое выражение в оценочных суждениях человека. Ценностные отношения имеют совершенно иной характер по сравнению с оценочными отношениями.

Подход к гуманистическим взглядам, посредством которых ученик выражает свое отношение, свою позицию, дал нам возможность изучать систему гуманистических взглядов учащихся, то есть исследовать систему их ценностных отношений. Изучение системы отношений показывает, какие изменения произошли в их моральном сознании, занимающем определенный «ярус» в гуманистическом мировоззрении. Иерархия отношений, содержательное их наполнение, сознательное и целесообразное выражение отношений зависит от того, какие ценности (их иерархия) присвоил, исповедует и реализует ученик. Так, изучая систему отношений, мы изучаем и систему гуманистических взглядов учащихся.

В процессе исследования проблемы формирования гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя было установлено, что сложность формирования гуманистических взглядов учащихся обусловлена тем, что система ценностей педагогов, в структуре которой доминирующими являются ценности "семья", "образование" и "человек", предстает перед учащимися в виде той объектности, которая, ценностно опосредуясь ими, начинает определять содержание их субъективной ценностной системы. Педагоги, осознав роль и значение образования в жизни человека (2 ранг по данным самооценки), основное внимание в своей деятельности обращают на приобщение учащихся к образованию как ценности (1 ранг по результатам оценки); личностные центрации освобожденных классных руководителей в совместной с учащимися деятельности рассогласованы с характером и направленностью организуемого ими общения учащихся; в процессе выбора форм совместной деятельности с учащимися в этической ситуации классные руководители, формируя цели "выхода" из этой ситуации в виде собственных действий, а не действий учащихся, как бы сами задают направленность мысли учащихся, что не способствует глубокому уяснению учащимися сущности выбранных ими ориентиров жизнедеятельности, а следовательно, и развитию гуманистических взглядов.

Исследованием установлено, что динамика связей между классными руководителями и учащимися противоречива. Развитие и педагога, и ученика приведет к возрастанию открытости различных миров, к установлению общительной связи. Последнее станет реальностью, если будет осуществлен поиск таких дополнений к их деятельности по формированию гуманистических взглядов учащихся, которые станут основой для изменения характера и направленности общения, активности классных руководителей, для модификации способов разрешения противоречий в этической ситуации, для конструктивного связеообра-зования между субъектами совместной деятельности. Мы пришли к убеждению, что эту дополнительность следует искать среди способов педагогической деятельности, направленной на ориентацию учащихся в мире ценностей, в мире культуры, в мире отношений детей к социуму, к людям и к себе.

В процессе теоретического анализа данной проблемы мы пришли к убеждению, что данный способ должен вписываться в золотое правило нравственности, двустороннее действие которого в условиях педагогического руководства формированием гуманистических взглядов учащихся вносит определенность в их субъективную ценностную систему, а деонтологическое и аксиологическое в золотом правиле "объединяются". Этот способ, отвечая требованиям универсализации цели деятельности и ее разуниверсализации, осуществляемых как учителем, так и учеником, дает возможность нормализовать взаимодействия ученика с миром, взаимоотношения с людьми, упорядочить смыслы его жизни таким образом, чтобы принятые и исповедуемые учеником ценности реализовы-вались в рамках золотого правила нравственности.

Таким требованиям при формировании гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя, на наш взгляд, отвечает способ морально-гуманистической ориентировки ученика в мире культуры и ее ценностей, в мире людей и их общительной связи, становящийся личным способом ориентации в быстро изменяющемся мире. Способ морально-гуманистической ориентировки раскрывает ценностный модус личности ученика - его потребности, интересы, намерения, оценки, мотивы и цели. Потребности, интересы, оценки, мотивы и цели, с одной стороны, входят в структуру отношений ученика к миру, к людям и к себе, с другой стороны, в сознательных, целенаправленных действиях ученика вычленяется смысл, который становится их мотивом. Данный способ раскрывает характер и содержание отношений учащихся, придает этим отношениям мотивированность и личностный смысл. В силу наличия в его содержании аксиологического компонента, он придает ценностную ориентацию действиям и поступкам.

Требование формировать гуманистические взгляды учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя может быть выполнено при условии, что педагоги не только овладевают данным способом, но и развивают способность у учащихся к реализации способа морально-гуманистической ориентировки во взаимодействии с людьми.

Ориентация освобожденных классных руководителей на овладение и реализацию способа морально-гуманистической ориентировки осуществлялась в процессе повышения их педагогической квалификации. Основой для определения содержания ППК, которое реализуется в различных организационных формах (психолого-педагогический семинар "Внимание, подросток!", конкурс "Классный руководитель года", педагогический совет "Взаимодействие педагога с учащимися в воспитательном процессе школе" и другие), является созданная нами программа "Подросток".

В процессе экспериментальной работы особое внимание уделялось реализации таких принципов ППК и становящихся принципами деятельности освобожденного классного руководителя по формированию гуманистических взглядов учащихся: 1) принцип единства когнитивного, мотивационного и операционального в формировании гуманистических взглядов учащихся;

2) принцип ориентации на реализацию оценочного и ценностного отношения;

3) принцип приобщения учащихся к ценностям. Сквозной идеей ППК является обучение педагогов способам воздействия на становление отношений учащихся к миру, людям и себе: школьники познают мир таким, каков он есть, вместе с освобожденным классным руководителем, взаимодействуют с социумом, постигают его противоречивость и стремятся разрешать противоречия.

Решение этой задачи осуществлялось в контексте реализации программы "Подросток", внедрение которой позволяло организовывать деятельность учащихся таким образом, чтобы они становились участниками-осваивателями ценностей и свидетелями освоения ценностей другими.

Требование сочетать единство формирования знаний и опыта отношений учащихся, предполагающее поиск критериев для осмысления ими результатов своего взаимодействия с людьми, осуществлялось в процессе организации их деятельности на факультативе "Человек", на практикумах-размышлениях, на классных часах, в каких бы формах они ни проводились (беседа, диспут, экскурсия, КТД, конкурс и т.д.).

В опытно-экспериментальной работе создавались условия, обеспечивающие развитие способности и педагогов, и учащихся к моральной рефлексии (осмысление "Я" среди своих желаний, намерений, интересов и т.д., "Я" среди людей, "Я" среди ценностей и норм морали и культуры), позволяющей им осуществлять универсализацию и разуниверсализацию цели деятельности, осуществлять ценностный и моральный выбор с позиции золотого правила нравственности.

Исследованием установлено, что

1) требование сочетать формирование сознания и опыта ценностных отношений учащихся выполняется тогда, когда каждая этическая ситуация предъявляется учащимся не только в ценностном ее содержании, но и в контексте выбора ценности. В ориентации учащихся на выбор ценностей реализуется этический принцип конвертируемости блага, поскольку выборы, которые осуществляют учащиеся в отношении себя, близких и т.д., состоящие в достижении безусловного блага, направлены на другого;

2) ведущими мотивами деятельности освобожденного классного руководителя, определяющими направленность и характер педагогического взаимодействия с учащимися, создающими первоначальный эскиз взаимодействия, являются ценности "семья", "образование" и "человек". Данные ценности определяют содержание совместной деятельности педагога с выпускниками при достижении поставленных целей;

3) деятельность освобожденного классного руководителя строится на основе двустороннего действия золотого правила нравственности, благодаря чему деонтологическое и аксиологическое "объединяются", а нормативное содержание золотого правила расширяется и обогащается, поскольку одним из доминирующих мотивов педагогической деятельности является ценность "отечество";

4) деятельность освобожденных классных руководителей выходит на качественно новый уровень: рефлексивное стремление педагогов к освобождению от "старых" норм вносит определенность в педагогическую деятельность, в которой объединяются не только деонтологическое и аксиологическое, но и преобразовательная ее направленность, и универсальные целевые критерии;

5) выбор педагогами форм совместной деятельности с учащимися в этической ситуации становится основой для конструктивного сотрудничества, отправной точкой для двустороннего действия золотого правила нравственности, для понимания и осознания учащимися значения ситуации (категоризация ситуации, в которой противоречие полагается, а не предполагается).

В результате экспериментальной работы, базировавшейся на идее о том, что ориентация классным руководителем ученика на реализацию способа морально-гуманистической ориентировки, отображающего ценностный модус его личности, есть формирование способности понимать себя (себя как другого), другого как себя, установлено, что конструктивное сотрудничество и общение становятся отправной точкой для двустороннего действия золотого правила нравственности. Критерием освоенности учащимися способов конструктивного сотрудничества и общения в процессе "выхода" из этической ситуации является ценность "человек". Данный универсальный целевой критерий организует мысль учащихся и нормализует их отношения с миром и людьми. С позиции этого ценностного целевого критерия учащиеся осмысливают себя и другого как себя. Такая рефлексия и есть нравственность ученика, развитию и становлению которой способствует процесс формирования гуманистических взглядов. Рефлексия на себя и на другого как на себя, регулируя взаимодействие выпускника школы, становясь основой выбора им ориентиров жизнедеятельности, свидетельствует, что ученик научился обращаться к себе, на себя, к другому как к себе.

Обращение ученика к себе, на себя и к другому как к себе, имплицитно содержащееся в содержании гуманистических взглядов, - признак эффективности экспериментальной работы по формированию гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя.

Процесс формирования гуманистических взглядов учащихся, предполагающий развитие и становление у них системы ценностных отношений к социуму, к людям и к себе, к проблемной этической ситуации, к конкретному императивному содержанию морали, становится эффективным, когда соблюдаются следующие педагогические условия:

- овладение педагогами способом морально-гуманистической ориентировки, происходящее в процессе ППК, придает их деятельности ценностную ориентацию на формирование способности учащихся к выражению ценностного отношения, а сам способ становится своеобразным ценностно-нормативным отношением и освобожденных классных руководителей, и учащихся к миру, к людям и к себе;

- процесс универсализации и разуниверсализации педагогом цели деятельности, позволяющий ему устанавливать, насколько его деятельность не только соответствует требованиям золотого правила, но и стимулирует реализацию учеником его требований во взаимодействии с людьми, объективируя требование двустороннего действия золотого правила нравственности, служит организующим началом нормализации взаимодействий и отношений учащихся с миром и с людьми;

- внедрение программы "Подросток", определяющей содержание совместной деятельности освобожденного классного руководителя с учащимися, осуществляется под знаком развития способности учащихся к моральной рефлексии;

- "выход" учащихся из специально создаваемых или спонтанно возникающих проблемных этических ситуаций становится основой для осознания ими роли двойной мотивации в процессе разрешения полагаемых противоречий;

- снятие противоречия между деонтологическим и аксиологическим в этической ситуации, предполагающее осуществлять ценностный и моральный выбор, происходит на основе этического принципа конвертируемости блага;

- совместная деятельность педагога с учащимися становится основой для углубления и расширения нормативного содержания золотого правила нравственности, для привнесения новых акцентов в его содержание в контексте этических парадоксов.

Выполненное нами исследование проблемы формирования гуманистических взглядов учащихся вносит определенный вклад в становление гуманистической парадигмы образования. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как реализация учителем способа морально-гуманистической ориентировки в процессе обучения влияет на развитие и становление гуманистического сознания учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гусаров, Владимир Иванович, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 337 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. Москва -Воронеж; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

3. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 62-68.

4. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. Спб. 1997. - 153 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.

7. Ангелов С. Марксистская этика как наука / Пер. с болгар. М.: Прогресс, 1979.-264 с.

8. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. - 253 с.

9. Апресян Р.Г Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М., 1999.-С. 9-29.

10. Архангельский Д.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. Москва - София, 1973. - С.152 - 178.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

12. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирова-ние миров. Москва - Воронеж, 1996. - 768 с.

13. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Суббот-ский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии, 1979. № 4. С. 35-45.

14. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения. Тбилиси, 1982. - 84 с.

15. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Деонтология и праксеология воспитания: Проблемы обновления. Тюмень, 1989. - (I) - 53 с. - (II) - 49 с.

16. Бездухов А.В. Педагогические условия формирования гуманистической направленности студентов в процессе обучения в педагогическом университете. Автореферат дис. на соиск. уч. ст. канд. педнаук. Самара: СамПГУ, 2000. -20 с.

17. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. - 172 с.

18. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Автор, дис-ции на соиск. уч. ст. док. педнаук. - Спб.: ин-т ОВ РАО, 1995. - 32 с.

19. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Диссертация на соиск. уч. ст. док. педнаук. - Спб.: ин-т ОВ РАО, 1995. - 397 с.

20. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: СамГПИ. 1992.- 102 с.

21. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 480 с.

22. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1991, № 1. С. 9 - 11.

23. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / Институт социологии РАН. М.: Наука, 1993. - 232 с.

24. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. - С. 239-252.

25. Бим-Бад Б.Д. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

26. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: РОУ, 1994. - 48 с.

27. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1991, № 1, С. 3 8.

28. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдито-риал УРСС, 1997.-450 с.

29. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 8).

30. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

31. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

32. Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации. Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ. М.: «Школьная пресса», 2000. - 96 с.

33. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Проблемы формирования личности. Москва - Воронеж, 1997. - С. 135 - 172.

34. Бородай Ю.М. Цена беспредельной свободы (Как возможен категорический императив) // Этика: новые старые проблемы. М., 1999. - С. 30 - 52.

35. Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализ личности // А.Н.Леонтьев и современная психология. — М., 1983. С. 212 - 219.

36. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 3).

37. Брожик В. Марксистская теория оценки / Пер. со словац. М.: Прогресс, 1982.-264 с.

38. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С. 76 - 90.

39. Васильева З.И. Нравственное воспитание в учебной деятельности / На-учно-методич. пособие для студентов пед. ин-тов и учителей школ. Л.: ЛГПИ, 1973. - 135 с.

40. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей // Проблемы интерграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. науч. трудов / Сам-ГПИ. Самара, 1993. - С. 3-10.

41. Вичев В. Мораль и социальная психика. Пер. с болгар. М.: Прогресс, 1978.-360 с.

42. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. (Социологический аспект). Челябинск, 1995. - 226 с.

43. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998.- 208 с.

44. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 15-36.

45. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. Спб.: Изд-во С.-Петер. ун-та, 1996.- 152 с.

46. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып 2. М., 1995. - С. 16-45.

47. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. М.: Мысль, 1980. - С. 172-194.

48. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. - М.: Мысль, 1975. -452 с.

49. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 3. - М.: Мысль, 1977. - 471 с.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998. - 608 с.

51. Гессен С.И. основы педагогики. Введение в прикладную филсофию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.

52. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций / Калининградский ун-т. Калининград, 1996. 107 с.

53. Гришин Д.М., Терентьев А.Н. Уроки нравственности. Тула, 1978.- 144с.

54. Гумницкий Г.Н. Нравственный поступок и его оценка. М.: Знание,1978. 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 10).

55. Гусейнов A.A. Золотое правило нравственности. М.: Молодая гвардия,1979.-223 с.

56. Давыдов В.В. Проблемы деятельности как способа человеческого бытия и принцип монизма // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 239-250.

57. Додонов Б.И. О системе «личность» // Вопрос психологии, 1985, № 7. -С. 40 46.

58. Долженко О.В. Философия образования: дань моде или условие выживания? //М., 1996. С. 22 - 36.

59. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. -351 с. - (Над чем работают, о чем думают философы).

60. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

61. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учеб. Пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

62. Есаулова М.Б., Лобанова H.H. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. Спб.: ИОВ РАО, «Тускарола». - 112 с.

63. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности // Вопросы психологии, 1989, № 6. -С. 100-108.

64. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991, №2.-С. 15-36.

65. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. -237 с.69.3осимовский A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1981. 343 с.

66. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 248 с.

67. Каган М.С. Философия культуры. Спб. ТОО ТК "Петрополис", 1996. -416 с.

68. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб. ТОО ТК "Петрополис", 1997. - 205 с.

69. Кант И. Критика практического разума. Спб.: Наука, 1995. - 528 с.

70. Киреевский И.В. Девятнадцатый век // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987. - С. 200 - 209.

71. Кирьязева М.А. Нравственная норма гуманизм. - М.: Знание, 1989. -64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 11).

72. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. - 190 с.

73. Киссель М.А. Историческое сознание и нравственность. М.: Знание, 1990. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 3).

74. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Рига, 1995. - 176 с.

75. Кобляков В.П. Этическое сознание. Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений.- Л.: ЛГУ, 1979. -222 с.

76. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 37-45.

77. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологи-ческий аспект)». Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

78. Коршунов А.М., Мантатов В.В. Диалектика социального познания. -М.: Политиздат, 1988. 383 с.

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

80. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

81. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

82. Крылова Н. Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып. 4. М., 1996. - С. 132 - 152.

83. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. - С.67 - 103.

84. Кукушкина Е.И., Логунова Л.Б. Мировоззрение, познание, практика. — М.: Полииздат, 1989. 303 с.

85. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 7-26.

86. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.-С. 40-54.

87. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании педагогов. Санкт-Петербург - Иркутск, 1998. - С. 9 - 24.

88. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информ. бюл-нь, № 9. Санкт-Петербург, Новгород, Псков , 1997. - С. 3 - 7.

89. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. -152 с.

90. Курган Г.И. Процесс усвоения нравственных принципов и обеспечение моральности поведения // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 155 - 171.

91. Куриленко Т.М. Воспитание коммунистической нравственности. М.: Просвещение, 1976. - 164 с.

92. Ландесман П.А., Согомонов Ю.В. Мировоззренческие основания морали. М.: Знание, 1981. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 12).

93. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

94. Лапина Т.С. Проблемы индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. С.106 - 143.

95. Лапина Т.С. Социальные функции морали // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. С. 50 -106.

96. Лаэртский Д. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. -М.: Мысль, 1986.-571 с.

97. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании // Теория познания. В 4-х т. - Т. 2. - Социально-культурная природа познания. - М.: Мысль, 1991. - С. 89-118.

98. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии, № 6, 1994.-С. 22-28.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв. В 2 т. Т. 2. - М: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

101. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте // Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. Регион. Образование. Занятость. Спб.: ИОВ РАО, 1995. - С. 14 - 21.

102. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. Спб.: Ин-т обр-ния взрослых, 1996. - 175 с.

103. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н.Кулюткина Спб.: ИОВ РАО, 1998. 75 с.

104. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: СамИУ, 1997. - 85 с.

105. Лобанова H.H., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога- Самара Санкт-Петербург;Самара: СамПГУ,1997. -106 с.

106. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 226 с. - (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР).

107. Ляудис В .Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 13 - 32.

108. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения в 2- х т. М.: Педагогика, 1978. - Т. 1.-324 е.; Т. 2.- 320 с.

109. Максимов Этические парадоксы // Этика: старые новые проблемы. -М., 1999.-С. 73-90.

110. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: Педагогическое общество России, «Ноосфера», 1999. - 300 с.

111. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. -416 с.

112. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

113. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. -Спб.: Евразия, 1997. 430 с.

114. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 11-18.

115. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспиттания и спихического развития ребенка. Москва - Воронеж; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.^48 с.

116. Методология педагогики. Сб. статей. / Ред.-сост. В.В.Краевский. -М.:Педагогика, 1997. 104 с.

117. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии, № 1, 1998. С. 44 - 55.

118. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Москов. псих.-соц. ин-т, 1998. - 200 с.

119. Михалик М. Диалектика развития социалистической морали. Пер. с польского. М.: Прогресс, 1978.

120. Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с бол. М.: Прогресс, 1975.- 168 с.

121. Монсозон Э.И. Проблемы теории и методики воспитания школьников. М.: Педагогика, 1978. - 200 с.

122. Моральный выбор / Под ред. А.И.Титаренко М.: МГУ, 1980.-344 с.

123. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

124. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995. - 356с.

125. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога. Минск, 1999. - 216 с.

126. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990.-9.-С. 41-47.

127. Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки / Редкол.: А.И.Титаренко (отв. ред.) и др. М.: Мысль, 1982. - 295 с.

128. Нравственное воспитание: поиски новых подходов (По материалам "круглого стола". Москва, 1989 г.). М.: Знание, 1989. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 9).

129. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. - 154 с.134,Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г.Вершловского. Спб., 1998. - 162 с.

130. Овчинников B.C. Мировоззрение как явление духовной жизни общества. Л.: ЛГУ, 1978. - 100 с.

131. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 76 - 94.

132. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методолгии, истории и теории. Спб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

133. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. Спб., 1999. - 301 с.

134. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. -638 с.

135. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. M.: Педагогика, 1984. - 272 с.

136. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с. (над чем работают, о чем думают философы).

137. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФА-М, 1998. - 528 с.

138. Печчеи А. Человеческие качества // Мир философии. Кн. 2. М., 1991 -С. 558- 585.

139. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Тандем, Роспедагенство, 1997. - 176 с.

140. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

141. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -256 с.

142. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

143. Постижение культуры. Ежегодник. Вып. 7. М.: Российский ин-т культьурологии, 1997. - 368 с.

144. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

145. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. Спб.: ин-т образования взрослых РАО, 1997.- 50 с.

146. Предмет и система этики / Ред. кол.: С.Ангелов, Л.Драмалиев и др. -Москва София. - М.: Мысль, 1973. - 372 с.

147. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Моск. Городское педобщество, 1998.- 96 с.

148. Разин A.B. Исторические тенденции развития морали и проблема ее обоснования // Этика: новые старые проблемы. М., 1999. - С. 53 - 72.

149. Ричардсон Г. Образование для свободы. Проект школы человекоцен-трированного направления. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1997. 211 с.

150. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: Ин-т развития личности, 1996. - 144 с.

151. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапия. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

152. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 256 с.

153. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М., 1986. -С.З - 21.

154. Рубинштейн С.Л. Направленность личности //Основы общей психологии. Спб., 1998.-С. 518-531.

155. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание, 1983.- 160 с.

156. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. Педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. М.:Педагогика, 1981. - 656 с.

157. Сагатовский В.Н. Образ жизни и активная жизненная позиция личности // Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки. М.: Мысль, 1982.-С. 12-33.

158. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В 3 ч. 4.1: Введение: философия и жизнь. Спб.: СГУ, 1997. -224 с.

159. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

160. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319-344.

161. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. М., 1999.- 187 с.

162. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. - 272 с.

163. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика, № 7, 1998. С. 14-20.

164. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: «Российская политическая энциклопедия», 1998. - 478 с.

165. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педвузов. М.:Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

166. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей. Метод рек-ции / Сост. H.H.Лобанова и др. Ленинград: научно-исследовательский ин-т общего образования взрослых АПН СССР, 1998 - 72 с.

167. Современная развивающаяся школа. Сб. науч. практико-ориентированный статей / Под ред. З.И.Васильевой. Спб., 1997. - 172 с.

168. Содержание и методика становления гуманистического мировоззрения учащихся в учебно-познавательной деятельности. М.: Ин-т воспитания и развития личности РАО, 1998. - 164 с.

169. Соколовская Е.А. Я учитель (Опыт профессиональной рефлексии). -Спб.: ИОВ РАО, Тускарора, 1999. - 86 с.

170. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1997. - 174 с.

171. Степин B.C. Научная рациональность в человеческом измерении // О человеческом в человеке. М.,1991. - С. 138 - 167.

172. Степин B.C. Философия и образы будущего// Вопросы философии, № 6, 1994.-С. 10-21.

173. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. Спб.: УПМ, 1997.-51 с.

174. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущего учителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Ин-форм. бюл-нь, № 8. Санкт-Петербург, Новгород, Псков , 1996. - С. 5 - 7.

175. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

176. Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. С. 7 - 49.

177. Титаренко А.И. Сущность, структура и функции морали // Марксистская этика. М., 1980. - С. 96 - 133.

178. Титов В.А. Мораль познающая. М.: Знание, 1988. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 6).

179. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - 429 с.

180. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. M.: РОС-СПЭН, 1997. - 440 с.

181. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. и допол. / Под ред. С.Г.Вершловского - Санкт-Петербург, 1994. - 134 с.

182. Федосеев П.Н. Мирвоззрение, философия, наука. М.: Знание, 1979.64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия», № 7).

183. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика, № 8, 1998. С. 35 - 40.

184. Философия образования. Сб. науч. статей / Под ред. А.Н.Кочергина -М: Новое тысячелетие, 1996. 288 с.

185. Франк СЛ. Русское мировоззрение. Спб.: Наука, 1996. 738 с.

186. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

187. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Философия и жизнь". № 12).

188. Харламов И.Ф. О концептуальных основах педагогической практики // Педагогика, № 1, 1994. С. 50 - 56.

189. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическрое общество России, 1999. - 186 с.

190. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

191. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16 - 200.

192. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. - 232 с. (Над чем работают, о чем думают философы).

193. Шишкин А.Ф., Шварцман К.А. О некоторых философских проблемах этики // Предмет и система этики. Москва - София, 1973. - С. 92 - 131.

194. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования / Автореф. диссерт. на соиск. уч. ст. док. пед. наук. М.: МГПИ, 1991.-33 с.

195. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271 с.

196. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования // Философия образования.-М., 1996.-С.135- 148.

197. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

198. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1988. 78 с.

199. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает.-М.: Педагогика, 1981.-128 с.

200. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

201. Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - 256 с.

202. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392 с.

203. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995. - 332 с.