автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование и развитие коммуникативных способностей будущих юристов

Автореферат диссертации по теме "Формирование и развитие коммуникативных способностей будущих юристов"

На правах рукоииси-

Чанышева Гульнара Габдулхаковна

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

КАЗАНЬ-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики гуманитарных факультетов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Мухаметзянова Гузел Валеевна;

доктор педагогических наук, профессор Анисимов Геннадий Александрович;

доктор педагогических наук, профессор Сироткин Лев Юрьевич

Нижегородский государственный педагогический университет

Защита состоится « 2005 года в

на заседании диссертационного совета Д 212^078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Казанский государственный педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Казанский государственный педагогический университет».

е>0

Автореферат разослан 2005

года.

Ученый секретарь диссертационного совета

диссертационного совета л

доктор педагогических наук, профессор - .Уо^ ^ гА-^ч. РА. Валеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная программа развития образования в РФ, Национальная доктрина образования предусматривают широкий комплекс мер по развитию и совершенствованию высшего образования.

Новые подходы к высшему образованию актуализируют интерес и к развитию коммуникативных способностей будущих юристов. Вузовские курсы по юриспруденции, криминологии, психологии, дидактике, методике общения требуют от студентов определенной коммуникативной компетенции. Однако выпускники юридических вузов не всегда грамотно и эффективно могут строить общение в профессиональной юридической деятельности.

Специалиста, недостаточно владеющего профессиональной речью, не способного выразить свои мысли связно, доходчиво, убедительно, не умеющего организовать беседу и расположить к общению собеседника, трудно назвать хорошим юристом. Юрист, в отличие от других специалистов гуманитарной ориентации, кроме общей речевой подготовки, должен прекрасно владеть юридической терминологией, связной (коммуникативно-воздействующей) речью, средствами нейролингвисти-ческого программирования, ибо его собеседниками часто бывают люда не искренние в своих утверждениях, скрывающиеся от правосудия и т.д.

Положение осложняется тем, что во многих регионах России (Татарстан, Чувашия, Башкортостан) преобладает двуязычная среда, которая во многом характеризует и практику обучения в юридических вузах - и преподаватели, и студенты должны в принципе владеть двумя языками (родным и русским). В связи с повышением международной активности этих регионов и притока рабочей силы из дальнего зарубежья востребованными стали английский, турецкий и арабский языки.

Процесс общения находился в центре внимания таких исследователей как К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, И.И. Ильясова, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Л.Ю. Сироткин и др. Они убедительно показали, что развитие коммуникативных умений будущих специалистов относится к педагогической задаче образования, так как именно коммуникация способна сохранить человека во внутренней и внешней гармонии со средой обитания.

Теоретические проблемы общения на межличностном и межгрупповом уровнях достаточно широко исследовали Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.И. Буева, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик и др. Педагоги-исследователи В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и другие рассмотрели общение как условие,повышающее

эффективность педагогического образование нлцкок*:>иая

БИБЛИОТЕКА СПет*р6И>г<Лт2 3 09 J.

Коммуникацию как важную область менеджмента изучали как зарубежные ученые (М.Альберт, М.Вудкок, К.О'Делл, С.О'Доннел, П.Ф.Друкер, Г.Питерс, В.Зигерт, Г.Кунц, Л.Ланг, М.Х.Мескон, Р.Уотермен, Д.Френсис, Ф.Хедоури), так и отечественные (В.И.Андреев, В.Ю.Кри-чевский, А.Ю.Панасюк, Г.Х.Попов, В.М.Шепель и др.). В сфере подготовки к юридической деятельности проблемы общения исследовались в работах В.В.Аврамцева, Н.В.Андреева, В.Л.Васильева, М.Г.Дебольского,

A.Э.Жилинской, Е.А.Козловского, В.А.Носкова, И.Б.Понаморева, В.В.Романова, А.М.Столяренко, А.Н.Сухова, Л.Б.Филонова, В.И.Чернилова и др.

Как проблема языковой личности, соотнесенная с категорией текста, общение исследовалось в работах Е.А. Быстровой, Т.М. Дридзе,

B.П. Зинченко, Ю.А. Караулова, В.Г. Костомарова, Н.М. Шанского и др. В условиях двуязычия (татарско-русского, башкирско-русского, чувашско-русского) эта проблема затрагивалась такими специалистами, как Р.В. Альмухаметов, Г.А. Анисимов, P.P. Замалетдинов, КЗ. Закирьянов, В.Ф. Габдулхаков, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова и др. В то же время анализ современной педагогической литературы показал, что дидактические условия развития речевой деятельности студентов (особенно юридических факультетов и вузов) на втором (русском) языке разработаны недостаточно.

В связи с этим актуальной становится проблема разработки дидактической системы, ориентированной на развитие профессиональных коммуникативных способностей будущих юристов. Действующие учебно-методические комплексы не всегда отражают идею повышения качества их профессиональной речи.

Налицо существование серьезного противоречия между возрастающими потребностями в специалистах в сфере юриспруденции, хорошо владеющих профессиональной речью, и отсутствием дидактической системы активизации и развития профессиональной коммуникативной деятельности в ходе изучения специальных (юридических), педагогических и психологических курсов. Данное основное противоречие выражается в следующих частных противоречиях между:

- возрастающей необходимостью включения теории и практики коммуникативной культуры в процесс повышения квалификации преподавателей высшей юридической школы и уровнем востребованности этой теории и практики в системе юридического образования;

- уровнем и объемом коммуникативного опыта в сфере юридического образования и степенью реализации коммуникативного потенциала в системе языкового образования будущих юристов;

- усиливающимися тенденциями диверсификации и интеграции образовательных систем всех уровней и видов и недостаточностью их теоретического обоснования и организационно-методического обеспечения в целях формирования й развития коммуникативных способностей будущих юристов;

- абсолютизацией знаниецентристского подхода и целостной природой личности, которая наравне с интеллектуальными включает коммуникативные и речевые особенности личности обучаемого;

- установкой на целостное формирование коммуникативной культуры как результат личностно-профессионального развития и существующей разобщенностью теоретической и практической подготовки будущих юристов.

Таким образом, актуальность данной научной работы обусловлена не-исследованностью в педагогической науке и практике проблемы, состоящей из целого комплекса нерешенных задач. Среди них: моделирование содержания юридического образования студентов как коммуникативно-технологической системы; определение совокупности критериев в оценке основных характеристик коммуникативной деятельности будущего юриста; разработка дидактического материала, направленного на активизацию и развитие коммуникативной деятельности студентов.

Из системы обозначенных противоречий и комплекса не исследованных учеными задач мы определяем проблему: какова целостная дидактическая модель развития профессиональной коммуникативной деятельности будущих юристов.

Цель исследования - разработать и внедрить модель развития профессиональных коммуникативных способностей будущих юристов в двуязычной учебной среде.

Объект исследования - процесс развития коммуникативных способностей будущих юристов.

Предмет исследования - дидактическая система развития коммуникативных способностей будущих юристов в двуязычной учебной среде.

Гипотеза исследования: дидактическая система современного юридического образования будет обеспечивать развитие коммуникативных способностей студентов в двуязычной учебной среде, если:

- обучающая модель будет построена на основе понимания языка как единства интерсубъективной и интрасубъективной реальностей; социокультурного поля взаимоотношений; как пространства, объединяющего людей друг с другом;

- в основу работы по развитию коммуникативных способностей студентов на русском языке будет положена лингводидактическая категория текста как структурная единица монологической и диалогической речи;

- в процессе анализа устной и письменной речи студентов будут установлены основные закономерности (тенденции) формирования связной речи студентов на всех этапах обучения в юридическом вузе;

- будет разработана принципиально новая, обусловленная закономерностями формирования текстовых умений, лингводидактическая система обучения связной профессиональной речи;

- технология развития речи будет строиться на основе данных, отражающих основные тенденции формирования связной речи, и на основе лингво-

дидактических методов, ориентированных на устранение речевых недочетов студентов на двух языках (на родном - татарском и втором - русском);

- содержание и методические приемы обучения будут строиться с учетом особенностей родного языка, бинарности изучения теоретических сведений о языке, опоры на структурные свойства текста с юридическим содержанием, цикличности в освоении определенных характеристик связной речи, коллективной работы по анализу готового текста и коллективному составлению связных высказываний;

- в учебных проблемно-коммуникативных ситуациях будут актуализироваться специальные (юридические) знания;

- система развития профессиональной речи будет осуществляться на основе приемов формирования коммуникативного ядра, интеграции содержания педагогического и юридического образования, а также приемов, позволяющих сочетать индивидуальные и групповые формы обучения;

- коммуникативная деятельность будущих юристов будет осуществляться с учетом их личностной направленности;

- реализация коммуникативных упражнений будет определяться с учетом результатов педагогического мониторинга речевой деятельности студентов, проводимого на основе критериев, информативной насыщенности речи, логической и синтаксической сложности, связности, коммуникативной целостности.

Для решения сформулированных выше проблем, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить специфику коммуникативной деятельности студентов юридического вуза, особенности профессионального общения юристов, а также критерии оценки качества коммуникативной деятельности будущих юристов.

2. Выявить закономерности и определить принципы формирования текстовых умений студентов в условиях естественного обучения (обучения без специального лингводидактического воздействия).

3. Разработать концепцию формирования коммуникативных способностей будущих юристов.

4. Разработать и дать описание дидактической модели развития коммуникативно-речевых способностей будущих юристов через систему заданий и упражнений, алгоритм технологической организации процесса активизации их коммуникативной деятельности.

5. Разработать и обосновать необходимые и достаточные педагогические условия оптимизации содержания, методов и средств развития коммуникативных способностей студентов-юристов.

6. Апробировать и показать эффективность разработанной дидактической модели и условий ее реализации в психолого-педагогическом эксперименте.

Методологическим основанием исследования являются положения о связи и взаимодействии педагогических явлений с другими явлениями ок-

ружающего мира, об обусловленности развития индивида и личности социальными факторами, содержанием, характером деятельности и общения; результаты исследований зарубежных и отечественных психологов и педагогов; теории общения, речевой деятельности, социальной взаимозависимости и когнитивного развития.

Авторская концепция исследования строилась на основе современных теорий развития личности в активной деятельности, в частности, теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Г.С. Бати-щев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), теории развивающего обучения (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), концепции гуманизации и демократизации образования (М.Н. Берулава, Г.В. Мухамегзянова, З.Г. Ниг-матов, В.А. Сластенин), инновационной педагогики (М.И. Бобнева, В.И. Бойко, Т.М. Казакина, М.В. Кларин и др.), теории ценностных ориентаций (В.И. Загвязинский, В.А. Петровский, З.И. Равкин и др.).

В исследовании использовались теоретические методы (аналитико-синтетического изучения научной литературы по проблеме; дедуктивный метод моделирования содержания обучения); экспериментальные методы (педагогическое наблюдение, тестирование, экспертные оценоки, самонаблюдение и самоанализ, диагностический и формирующий психолого-педагогический эксперимент), методы математической статистики (критерий согласия К.Пирсона, или %2 - критерий).

Исследование проводилось на базе Казанского юридического института МВД РФ, Елабужского филиала КСЮИ, ТИСБИ и Нижнекамского муниципального института в период с 1995 г. по 2005 г. и осуществлялось в четыре этапа:

Первый этап (1995-1998 гг.) - изучение научной литературы по проблеме, разработка аппарата исследования, опытная работа.

Второй этап (1997-1998 гг.) - проведение теоретического исследования.

Третий этап (1998-2004 гг.) - разработка программы и проведение психолого-педагогического (дидактического) эксперимента.

Четвертый этап (2004-2005 гг.) - анализ и обобщение результатов теоретико-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем представлено комплексное исследование научно-педагогических основ формирования коммуникативных способностей будущих юристов.

На уровне преобразования:

- разработана и экспериментально проверена дидактическая модель поэтапного развития коммуникативной деятельности студентов в процессе изучения специальных юридических и психолого-педагогических курсов, которая существенно повысит эффективность их профессионального общения;

- обоснована и реализована лингводидактическая система развития у студентов юридических вузов текстовых умений на всех этапах обучения, построенная на принципах учета особенностей родного языка, бинарности

изучения теоретических сведений о языке, опоры на структурные свойства текста, взаимосвязи работы по развитию структуры связной речи на занятиях по русскому языку, с речевой работой на занятиях по другим дисциплинам, цикличности в освоении определенных характеристик связной профессиональной речи; коллективной работы по анализу готового текста и коллективному составлению связных высказываний;

- разработаны содержание и система развития профессиональной юридической речи в условиях двуязычия.

На уровне дополнения:

- выявлена специфика коммуникативной деятельности будущих юристов, состоящая из пяти компонентов: национально-регионального, лингво-дидактического, коммуникативно-целевого, экстралингвистического, мотивационно-прагматического;

- определены лингводидактические характеристики развития профессионального общения, а также критерии оценки эффективности общения в коммуникативной деятельности будущих юристов: межфразовая связь (МФС); тема-рематическая структура речи; структурно-смысловая организация речи; стилистическая дифференциация речи;

- на основе анализа коммуникативной деятельности студентов выявлены типичные речевые недочеты, затрудняющие процесс профессионального общения и определены тенденции (динамика) формирования коммуникативных способностей будущих юристов в процессе обучения в вузе с 1-го по 5-й курс;

- выявлены дидактические условия формирования коммуникативной речи обучаемых: актуализация в проблемно-коммуникативных ситуациях специальных (профессиональных) знаний обучаемых; организация коммуникативной деятельности обучаемых на основе учета преобладающего типа личностной направленности обучаемого; построение речевых упражнений на основе данных лингводидактического анализа коммуникативной деятельности обучаемых на двух - трех языках и др.

На уровне конкретизации: - разработана педагогическая концепция языкового образования в юридическом вузе на основе принципов интеграции, личностной ориентации, системности, связанных с опорой на положения о единстве языка и речи, осознаваемого и неосознаваемого в обучении, опоры на универсальные конструкции родного языка и др.;

- определен алгоритм технологической организации процесса активизации коммуникативной деятельности студентов-юристов;

- разработана система речевых упражнений, направленных на повышение качества коммуникативной деятельности студентов.

- выявлены закономерности формирования текстовых умений студентов с 1-го по 5-ый курс, проявляющиеся в особенностях употребления

средств межфразовой связи, структурно-смысловых единиц речи, стилистических и других средств речи.

Основной идеей, разработанной в ходе исследования концепции стало осознание того факта, что традиционная система высшего юридического образования должна быть коренным образом изменена. Важным аспектом образовательной деятельности должны стать проблемы культуры (языковой, двуязычной, педагогической, профессиональной, технологической).

Согласно концепции исследоваиия:

- содержание и система развития коммуникативных способностей будущих юристов, кроме лингвистического, психолингвистического, социолингвистического, ареального аспектов двуязычия (билингвизма), должны включать и социально-структурный аспект. Последнее означает, что при всей многогранности билингвизма возможен подход к этому феномену как к целостному явлению с точки зрения студентов юридического вуза в процессе учебы и по окончании вуза;

- социально-структурный аспект двуязычия в коммуникативной деятельности может быть реализован в рамках рассмотрения языка как единства интерсубъективной и интрасубъективной реальностей, что проявляется в языковой (речемыслительной), коммуникативной деятельности, а также в трактовке учебной группы как «группы взаимодействующих (а не просто говорящих или разговаривающих друг с другом) людей»; в понимании социальной реальности как социокультурного поля взаимоотношений, как среды или пространства, объединяющих людей друг с другом;

- принцип диалектического единства языковых реальностей позволяет разрешить противоречие между «индивидуальным билингвизмом» (как механизмом владения двумя языками) и «социальным билингвизмом» как своего рода социальным институтом «языковой идентификации»;

- универсальной характеристикой профессионального общения в условиях билингвизма выступает лингводидактическая категория текста с ее межфразовыми, структурно-смысловыми, композиционно-стилистическими, логическими, тема-рематическими и другими характеристиками;

- оптимизация речевой работы в условиях двуязычия обеспечивается при опоре на закономерности (динамику, тенденции) освоения межфразовых, структурно-смысловых, композиционно-стилистических, логических, тема-рематических и других характеристик связной речи;

- необходимыми и достаточными языковыми условиями для производства/воспроизводства двуязычия в профессиональной коммуникативной деятельности являются: институциализация (закрепление определенной инфраструктуры двуязычного коммуникативного пространства; создание устойчивых практических схем производства/воспроизводства билингвальных действий (интериоризация, социализация, воспитание, образование и др.).

В основе организации работы по развитию коммуникативных способностей будущих юристов лежит мониторинг, предполагающий:

1. Анализ структуры предстоящей профессиональной деятельности будущих юристов, их личностных свойств.

2. Изучение интересов, способностей студентов к профессиональной деятельности путем:

- анкетирования, направленного на самооценку наличия профессионально важных для практической деятельности качеств;

- оценки этих же качеств силами экспертов, педагогов, студентов;

-тестирования с использованием различных опросников, в том числе

компьютеризированных.

3. Определение содержания обучения:

- выявление оптимального соотношения фундаментальных и специальных дисциплин;

-разработка проблемно-модульных учебных планов и программ по изучаемым дисциплинам;

- разработка программ практической деятельности студентов на конкретных объектах: в лабораториях, проектно-конструкторских бюро, предприятиях, объединениях, фирмах и т.п.

4. Выбор методов и форм обучения, адекватных характеру будущей профессиональной деятельности.

5. Внедрение современных средств обучения: создание и использование учебников и учебных пособий, новых информационных технологий.

6. Создание комфортной среды обучения за счет функционирования социальных и психологических служб, культурно-оздоровительных мероприятий.

Перечисленные исходные положения явились основанием для разработки новой технологии, суть которой составляют следующие методические тактики:

1. Ориентация системы упражнений на преимущественное использование языка как средства общения.

2. Выбор форм, выражающих интенции в диалогах, текстах/дискурсах. Применение дискурсионного контроля, т.е. обучение различным типам текстов/дискурсов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выражения.

3. Ориентация на систему средств построения различных типов предложений. Использование структурального контроля (система тренировочных упражнений на понимание и выражение буквальных значений предложений).

Данные тактики должны присутствовать на каждом этапе учебного процесса. Средства выражения (грамматика, слова, формы) усваиваются быстрее и прочнее тогда, когда внимание обучаемых фокусируется главным образом на процессе общения.

Мы считаем, что технология обучения должна определяться особенностями единой системы языка как средства общения и механизмами усвоения

и исходить не только из закономерностей построения диалогической, но и различных типов монологической речи. Тогда любая вновь вводимая и тренируемая единица будет соотноситься с общим содержанием коммуникативной компетенции.

В предложенной технологии учебная деятельность и общение максимально сближены. Занятия предполагают включать распределение между студентами конкретных функциональных мест, «позиций», «отношений» каждого к предмету деятельности и партнерам; между участниками конкретизируется совокупность активных взаимодействий; преподаватель выступает организатором межличностного общения, лидером коллектива и одновременно партнером.

Таким образом, главный смысл модернизации педагогической системы развития коммуникативных способностей в юридическом вузе заключается:

- в реализации интегративных качеств русского языка, с помощью которого, с одной стороны, осваиваются все учебные дисциплины, с другой -осуществляется профессионально-коммуникативное подготовка будущих специалистов;

- в переориентации языкового образования с традиционной установки на курсанта (студента), слушателя юридического вуза как исполнителя предписаний преподавателя на восприятие его как деятельной личности, личности языковой, со всем арсеналом вербально-семантических, когнитивных, мотива-ционно-прагматических средств, применяемых в сфере юридического общения;

- в разработке комплекса учебно-методических, программно-методических средств, учитывающих конкретные (экстралингвистические, лингводидактические) условия национально-русского двуязычия по линиям транспозиции (положительного переноса сходных языковых явлений), интерференции (отрицательного влияния родного языка на русский язык).

Теоретическая значимость результатов исследования

Конкретизированы и расширены научно-методические представления о развитии коммуникативных способностей будущих юристов в условиях двуязычного юридического образования: обоснована необходимость учета исходного уровня двуязычной речевой деятельности студента, определена зависимость развития коммуникативных способностей от уровня двуязычной речевой деятельности, описаны закономерности (динамика) формирования коммуникативных способностей студентов в процессе обучения в юридическом вузе.

Предложена целостная система педагогических условий (схема 1), совершенствующих процесс формирования и развития коммуникативных способностей будущих юристов. Педагогическая система направлена на стимулирование и активизацию механизмов «самости»: самопознания, самоопределения, самокоррекции и восхождения личности на более высокий уровень готовности к профессиональной коммуникативной деятельности. Гарантия качества работы по развитию коммуникативных способностей будущих

юристов обеспечивается переходом педагогического стимулирования в устойчивую и содержательную самоориентацию личности на профессиональную юридическую культуру.

Разработана авторская концепция развития коммуникативных способностей будущих юристов, суть которой заключается в установлении особой роли национально-региональной (языковой, коммуникативной, межкультурной) специфики в организации работы по развитию коммуникативных способностей студентов юридических вузов; в определении педагогических причин снижения качества профессиональной деятельности специалистов после окончания вуза; в разработке конкретных стратегий развития профессиональных коммуникативных способностей у будущих юристов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- результаты исследования могут быть использованы в работе по совершенствованию коммуникативной подготовки специалистов широкого профиля;

- предложенная дидактическая модель поэтапного развития коммуникативной деятельности студентов на русском языке может быть реализована в вузах не только юридического, но и инженерно-технического, медицинского и других профилей;

- методика определения уровня развития коммуникативных способностей студентов на занятиях по русскому языку может использоваться преподавателями вузов и сотрудниками научных и научно-методических учреждений;

- система коммуникативно-речевых упражнений может быть использована не только в работе со студентами вуза, но и со слушателями курсов повышения квалификации;

- технология развития коммуникативных навыков может быть адаптирована к условиям разных вузов (технических, медицинских, сельскохозяйственных, строительно-архитектурных).

На защиту выносятся:

1) авторская концепция развития коммуникативных способностей будущих юристов;

2) критерии оценки качества коммуникативной деятельности будущих юристов, обусловленные текстовыми характеристиками, закономерностями, динамикой формирования связной речи;

3) дидактическая модель, рассматривающая: национально-русское двуязычие как целостное явление с точки зрения социальной структуры населения и механизмов социализации; язык как единство интерсубъективной и интрасубъективной реальностей, которое проявляется в языковой (речемыс-лителъной) деятельности; общество как группу взаимодействующих (а не просто говорящих или разговаривающих друг с другом) людей; социальную реальность как социокультурное поле взаимоотношений, как среду или пространство, соединяющее людей; институциализацию как закрепление опре-

деленной инфраструктуры двуязычного коммуникативного пространства для создания устойчивых практических схем производства/воспроизводства билингвальных действий (интериоризации, социализации, воспитания, образования и др.), для усвоения двуязычных практик в связи с сохранением и развитием социальных позиций;

4) алгоритм технологической организации процесса активизации коммуникативной деятельности студентов, выражающийся в движении от мо-тивационно-целевого аспекта коммуникативной деятельности к информационно-познавательному, творчески-деятельностному и контрольно-оценочному;

5) совокупность педагогических условий, способствующих развитию коммуникативно-речевых способностей будущих юристов (приемы формирования коммуникативного ядра, интеграции содержания педагогического и психологического образования, а также приемы, позволяющие сочетать индивидуальные и групповые формы обучения);

6) система заданий и упражнений, нацеленных на повышение качества коммуникативной деятельности студентов и основанных на пяти компонентах: национально-региональном, лингводидактическом, коммуникативно-целевом, экстралингвистическом, мотивационно-прагматическом.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются адекватностью теоретической модели объекту исследования; целостным подходом к исследованию проблемы; соответствием базовых методологических позиций предмету исследования; адекватностью методов исследования его цели и задачам; глубоким теоретическим анализом проблематики диссертации; научной апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов на конференциях; использованием их в трудах автора; проверкой теоретических положений исследования в психолого-педагогическом эксперименте; статистической обработкой результатов.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях: «Современная языковая ситуация и психолого-педагогические проблемы двуязычия в Республике Татарстан» (Казань, 1999), «Современные педагогические технологии: опыт и перспективы использования» (Казань, 2000), «Актуальные проблемы формирования языковой личности XXI века: концепция и перспективы» (Казань, 2000), «Этнопе-дагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений» (Казань 2004), «Л.Н.Толстой в контексте современных проблем образования и культуры» (Москва 2004), «Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования» (Москва - Казань, 2004); на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Казанского юридического института МВД РФ, Нижнекамского муниципального института и других вузов юридического профиля РТ, на научно-методических семинарах КЮИ МВД РФ.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практическую деятельность юридических учебных заведений Республики Татарстан посредством издания учебных и учебно-методических пособий, методических рекомендаций, а также посредством работы с преподавателями и студентами КЮИ МВД РФ, КСЮИ, ИЭУП, ТИСБИидр.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Реализация целей исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект и предмет исследования, его цели и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В главе 1 «Теоретические аспекты изучения уровня развития коммуникативных способностей студентов юридического вуза» раскрываются проблемы языковой коммуникации и общения, связной речи и ее единиц; подвергаются анализу педагогические аспекты развития речевой деятельности студентов юридического вуза; выявляется специфика коммуникативной деятельности будущих юристов.

В главе 2 «Тенденции формирования связной речи студентов юридических вузов и обоснование лингводидактической системы развития речи» излагается методика анализа связной речи студентов, методика определения основных тенденций ее формирования в естественных условиях, дается характеристика этих тенденций и обоснование лингводидактической системы развития связной профессиональной речи студентов юридических вузов.

В главе 3 «Обоснование педагогических условий развития коммуникативных способностей студентов» исследуется деятельностная природа общения; анализируются психолого-педагогические характеристики общения в контексте категорий диалога, творчества и публичного выступления; вычленяются особенности профессионального юридического общения.

В главе 4 «Моделирование и технологизация системы развития коммуникативных способностей студентов: содержание, цель и средства» рассматриваются культурологический аспект общения, проблема креативности в структуре педагогического общения, проблема речевой деятельности и диалога, исследуются и анализируются диалогические формы и слагаемые речевой деятельности в контексте проблем речевого мастерства преподавателя.

В главе 5 «Экспериментальное исследование педагогических условий повышения качества профессиональной юридической речи студентов» исследуется структура межличностного взаимодействия преподавателя и студента; излагаются методика организации и проведения педагогического

эксперимента, технология реализации системы коммуникативно-речевых упражнений и проверки эффективности педагогических условий повышения качества речевой деятельности студентов.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная программа развития образования в РФ, Национальная доктрина образования предусматривают широкий комплекс мер по развитию и совершенствованию высшего образования.

Проблема развития коммуникативных способностей студентов высших учебных заведений исследовалась многими авторами (Т.М. Дридзе, В.П. Зинченко, Ю.А. Караулов) и др.

Диссертантом установлено, что специфика коммуникативной деятельности будущих юристов обусловлена пятью компонентами:

1) национально-региональным, выражающимся в приверженности обучаемых к культуремам (по В.Г. Костомарову) этнокультурного, регионального типа (в наличии речевых штампов, образных средств, стилистических фигур, не свойственных русскому языку и русскому речевому общению);

2) ингводидактическим компонентом, связанным с устойчивым влиянием на русскую речь обучаемых явлений интерференции (фонетических, словообразовательных, синтаксических, текстовых), влияющим на дидактическую структуру учебного занятия, заставляя преподавателя использовать упражнения по коррекции речевой деятельности студентов;

3) коммуникативно-целевым компонентом, связанным с необходимостью осуществлять коммуникативную деятельность с определенной целью (сообщить, воздействовать, побудить и т.д.) и несоответствием используемых средств текстовой организации речи предполагаемой цели общения;

4) экстралингвистическим компонентом, связанным с соответствием или несоответствием речевых (лексико-грамматических) средств монолога или диалога той или иной сфере общения (учебно-научной, профессионально-деловой, публицистической и т.д.); 5) мотивационно-прагматическим компонентом, связанным с тем, что коммуникативный потенциал (внутренняя речь) не всегда полноценно реализуется в условиях реального общения: на механизм интериоризации часто отрицательно влияют так называемые «ошибки речевого контроля», т.е. страх ошибиться.

Изучение уровня владения связной профессиональной речью составило содержание констатирующего эксперимента, проведенного в 1996-2004 гг. Было проанализировано более 500 монологических высказываний студентов. Анализ проводился на трех уровнях: 1) межфразовой связи (МФС), 2) структурно-смысловой организации речи, 3) стилистической

дифференциации речи. Студентам предлагались для построения высказываний разные темы. Большинство студентов (323 из 540) допустили от одной до четырех ошибок.

Исследование исходного уровня владения связной русской речью (в аспекте использования средств межфразовой связи - МФС) показало следующие результаты (табл. 1). Большое количество неправильных употреблений средств МФС свидетельствует о низком уровне общения будущих специалистов: речь таких специалистов не будет понятной, коммуникативно направленной и эффективной.

Тенденции в формировании структуры межфразовой связи можно наблюдать по разным показателям. Например, показатель количества студентов, выполнивших задание (см. графики в Приложении)1.

Графики 1 и 2 отражают устойчивый рост числа студентов, сумевших более или менее правильно построить структуру межфразовой связи в сочинениях на свободную тему. Незначительные сбои отмечаются только при построении устных высказываний (на 2-м и 3-м курсах).

Таблица 1

Распределение ошибок, связанных с неправильным употреблением лексико-грамматических средств

СРЕДСТВА МФС Прав, употр. Непр. употр.

1. Повторение имен существительных 345 428

2. Повторение однокоренных слов 143 29

3. Синонимическая замена 184 76

4. Местоименная замена 93 77

5. Слова с процессуальным значением 120 48

6. Слова с качественно-оценочным значением 458 26

7. Слова с предметным значением 321 45

8. Слова с пространственным значением 56 34

9. Слова с временным значением 123 21

10. Числительные 23 6

11. Ед-во видоврем. форм глаголов-сказуемых 67 90

12. Вводно-модальные слова 136 52

13. Служебные слова 180 76

14. Различные типы предложений 0 460

1 Данные представлены по семестрам, поэтому каждый курс характеризуется двумя цифрами: по первому и второму семестрам.

Проследить тенденции можно и по количеству студентов, не допустивших при построении межфразовой связи ни одной ошибки (графики 3,4).

Нарушение устойчивого роста явно обнаруживается на 2-м курсе. Самые высокие показатели наблюдаются на 4-м и 5-м курсах.

Выявленные в ходе анализа связной речи студентов закономерности и тенденции формирования ее структуры позволили сделать вывод о том, что лингводидактическая работа по развитию структуры связной речи в национальной аудитории должна строиться с учетом:

- особенностей родного языка;

- бинарности изучения теоретических сведений о языке;

- опоры на структурные свойства текста;

- взаимосвязи работы по развитию структуры связной речи на занятиях по русскому языку с речевой работой на занятиях по другим дисциплинам;

- цикличности в освоении определенных характеристик связной речи;

- коллективной работы по анализу готового текста и коллективному составлению связных высказываний.

Принцип учета особенностей родного языка должен лежать в основе всей работы по развитию связной речи студентов, так как без опоры на родной язык работа по развитию речи может носить формальный характер.

Обучение связной речи должно строиться и на основе принципа бинарности изучения теоретических сведений о языке. Если, например, студенты знакомятся с темой «Существительное», то они должны усвоить не только функциональные особенности этой части речи в структуре предложения, но и особенности её употребления в структуре связной речи, в частности, её роль в связи предложений между собой. Бинарно (в рамках предложения и связного высказывания) могут быть рассмотрены все части речи и типы предложений. Этот принцип должен пронизывать большинство упражнений и заданий. Например, в одном упражнении может быть два задания: 1) просклонять существительное и 2) связать при помощи этих существительных данные ниже предложения. Разумеется, работе над существительным как средством связи предложений между собой должна предшествовать аналогичная работа на родном языке.

Принцип опоры на структурные свойства связного высказывания. Реализация этого принципа должна осуществляться на основе циклизации основных этапов работы над структурой высказывания.

Цикличность предполагает, с одной стороны, одновременную работу над структурными свойствами связного высказывания, с другой - выделение на базе этой работы тех признаков речи, которые хорошо усваиваются, если подаются последовательно (циклично), от простого к сложному.

Принцип опоры на структурные свойства связного высказывания может найти свое воплощение тогда, когда студентам будут последовательно и целенаправленно объясняться законы построения связного текста, особенности функционирования его смысловых единиц (абзацев, сложных синтакси-

ческих целых, текстовых субъектов и предикатов). Такая работа может проводиться на занятиях русского языка и культуры речи, психологии и межкультурной коммуникации.

Принцип взаимосвязи работы по развитию структуры связной речи на занятиях по русскому языку и культуре речи с речевой работой на занятиях по другим дисциплинам (политологии, юриспруденции, криминологии и др.) предполагает работу над структурой связного русского текста.

Принцип коллективной работы по анализу готового текста и коллективному составлению связных высказываний. Известно: то, что студент (будущий специалист) способен сделать сегодня в сотрудничестве, завтра он сможет делать самостоятельно. Этот принцип должен опираться на коммуникативный характер обучения и предполагать активизацию мотивов, побуждающих к речевой деятельности. Такая активизация может достигаться при использовании методов интенсивного обучения (дидактических игр, конкурсов, необычных форм занятия).

Общение - отдельный вид деятельности. При анализе общения принято различать три стороны: перцептивную, интерактивную, коммуникативную. Последняя в данном диссертационном исследовании приобретает качества технологии. Под коммуникативной технологией понимается совокупность средств, используемых людьми для создания желательных эффектов в процессе общения.

Средства коммуникации делятся на вербальные и невербальные. Под средствами общения в исследовании понимаются речь, визуальная система знаков (жесты, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистические системы (интонация, паузы, тон).

Анализ общения на межличностном уровне показал наличие таких противоположных категорий, как «открытое-закрытое», «ролевое-личностное», «монологическое-диалогическое» и т. п. Однако общение следует отличать от коммуникации, хотя эти понятия часто используются как синонимы. Коммуникация включает любую связь, взаимодействие (как систем, так и индивидуумов) и все виды общения. Содержанием коммуникации является обмен информацией. Язык всегда был включен в коммуникацию, известны разные формы «духовного» общения. Язык является скорее исторической, а не современной основой коммуникации. Межличностная коммуникация как коммуникация от «одного лица к другому» в нашу эпоху является только частью общественного коммуникационного процесса. Она опосредует (в смысле «устанавливает связь») совместную деятельность в непосредственной микросреде личности. Связная речь - важнейший показатель эффективной коммуникации между людьми, поскольку она усиливает степень понимания и осмысления речи.

Традиционный для речевой работы тезис о развитии связной речи как цели обучения на разных его этапах, в том числе на завершающем, в последние годы вовлекает в орбиту лингводидактических исследований

анализ характеристик связного текста как материала для осуществления речевого общения на изучаемом языке. Отталкиваясь от лингвистических, психологических и психолингвистических работ, в которых выявлены особенности устного и письменного текста (см. работы О.И. Москальской, Н.И. Жинкина, Т.М. Дридзе и др.), современные методисты русского языка стремятся к созданию целостной системы обучения посредством связного текста. Однако эта система пока не ориентирована на вузовское образование. Текст же является единицей речи, элементом системы коммуникации, где единицы языка служат средством его реализации, а содержание задается интеллектом. С данной точки зрения, текст - это целостное речевое произведение, имеющее начало, структуру развертывания мысли и конец ее завершения.

Интегративными понятиями, отражающими уровень индивидуально-личностного включения в общение, в психологии и педагогике являются понятия «коммуникативные свойства личности», «коммуникативные способности», «коммуникативный потенциал» и т.д. Они отражают комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими. К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих структуру коммуникативного потенциала личности, относятся: уровень потребности в общении; его локализованность, а также интенсивность; коммуникативная активность и инициативность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоционального отклика на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения (степень удовлетворенности общением, уверенность в общении). Большое значение имеют также коммуникативные навыки и умения.

В рамках личностно-ориентированного подхода к обучению перед современным вузом стоит задача подготовки специалиста, способного изменять себя и существующее положение в образовании, жить и работать в рамках этого образования. Другими словами, вуз должен формировать личность, способную к творчеству и в то же время способную обслуживать образование в качестве основного звена. Эти подходы позволяют разработать модель новой технологии, в которой функционируют три различные, но взаимосвязанные методические тактики: 1. Ориентация на преимущественное использование языка как средства общения. 2. Основной фокус внимания на формы, выражающие интенции в диалогах, текстах/дискурсах. Применяется дискурсионный контроль, т.е. производится обучение различным типам текстов/дискурсов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выражения. 3. Ориентация на систему средств для построения различных типов предложений. Используется структуральный контроль. Дается много тренировочных упражнений на понимание и выражение буквальных значений предложений. Эти тактики должны быть использованы на каждом этапе учебного процесса. Средства выражения (грамматика, слова, формы) усваиваются быстрее и прочнее тогда, когда внимание студентов фокусируется не на них, а на том, что они

делают в общении, что с помощью них достигается, происходит. Язык как средство общения усваивается при условии интеллектуальной и коммуникативной активности. Дидактическая система развития русской речи в этой связи должна строиться следующим образом: один семестр - от формы (структуры) высказывания (смысловой, межфразовой, тема-рематической и т.д.) к значению (смыслу); второй семестр - от значения (смысла) к форме (структуре).

Вопросы совершенствования кадрового потенциала сотрудников органов внутренних дел, психологического обеспечения работы с личным составом рассматриваются как важнейший резерв повышения эффективности оперативно-служебной деятельности. Для разрешения ряда проблем укрепления правопорядка активно привлекаются достижения психологической науки, которые способствуют созданию системы психологического обеспечения деятельности правоохранительных органов.

К основным аспектам изучения общения как деятельностной структуры можно отнести: 1) информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в ходе которой осуществляется обмен информацией); 2) интеракционный (общение анализируется как взаимодействие индивидов в процессе кооперации); 3) гносеологический (человек рассматривается как субъект и объект социального познания);

4) аксиологический (общение изучается как обмен ценностями);

5) «нормативный» (выявляются место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения индивидов, а также анализируется процесс передачи и закрепления норм реального функционирования в обыденном сознании стереотипов поведения); 6) «семиотический» (общение описывается как специфическая знаковая система, с одной стороны, и посредник в функционировании различных знаковых систем - с другой); 7) социально-практический (праксиологический) (общение рассматривается как обмен деятельностью, способностями, умениями и навыками).

Общение можно рассматривать и в двух главных аспектах: как освоение личностью социокультурных ценностей и как ее самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми.

Разрабатывая педагогические условия эффективного формирования коммуникативно-речевых способностей будущих юристов, мы отталкивались от позиции М.И.Махмутова, который выделяет две относительно самостоятельные группы условий в образовательном контексте. К первой он относит социально-педагогические условия, среди которых выделяются: качественные характеристики педагога как специалиста; наличие сплоченного коллектива с правильно сформированной ценностной ориентацией; наличие материальной базы учебного заведения; наличие благоприятного микроклимата в коллективе. Во вторую группу ученый включает психолого-дидактические условия, которые предполагают: высокий уровень обученности, соответствующий определенному этапу обучения; наличие достаточного уровня

сформированное™ мотивов учения; соблюдение дидактических принципов и правил организации учебно-воспитательного процесса.

Принимая в целом точку зрения М.И. Махмутова и учитывая то, что тремя важнейшими составляющими образовательного процесса являются педагогические кадры, научно-методическое обеспечение и учебно-материальная база, считаем необходимым выделить в дидактических условиях не две, а три группы - организационные, психолого-педагогические и собственно дидактические условия.

К организационным условиям относятся:

• материально-техническая оснащенность учебного заведения;

• гуманизация и гуманитаризация образования;

• единство аудиторной и внеаудиторной деятельности, максимально способствующее формированию коммуникативного потенциала студентов.

Психолого-педагогические условия:

• профессиональные качества преподавателей;

• цели и мотивы студентов;

• микроклимат в вузе.

Собственно дидактические условия предполагают:

• соблюдение принципов дидактики;

• выбор форм и методов обучения, адекватных поставленной цели;

• учет уровня знаний и индивидуальных особенностей студентов в

процессе обучения.

Источником проблем при восприятии чужой языковой культуры может служить социолингвистическая интерференция, т.е. использование правил речевого общения представителей одной языковой культуры в общении с представителями другой языковой культуры. Это происходит, когда говорят на иностранном языке, используя модели языкового общения родного языка.

В ходе исследования выявлено, что уровень восприятия культурного значения языковых единиц зависит от социокультурного контекста изучения языка и мотивации обучаемого. Освоение языка в стране изучаемого языка (когда человек, изучающий язык, может постоянно общаться с носителями языка) представляет большие возможности для постижения культурного значения языковых форм, чем изучение иностранного языка в своей культурно-языковой среде.

Выделяется несколько моделей общения: 1. Модель дикторская («Монблан»), 2. Модель неконтактная («Китайская стена»). 3. Модель дифференцированного внимания («Локатор»). 4. Модель гипорефлексивная («Тетерев»), 5. Модель гиперрефлексивная («Гамлет»), б. Модель негибкого реагирования («Робот»). 7. Модель авторитарная («Я - сам»), 8. Модель активного взаимодействия («Союз»). Модели поведения представителей одной культуры могут быть неприемлемы в другой культурной среде, что часто приводит к неправильному взаимопониманию.

В понятие «коммуникативная компетенция» входит и культурная компетенция. В общении принимают участие все аспекты культуры, но

главную роль играет социальная структура языкового сообщества, ценности, обозначаемые языком, и способы языкового выражения.

Нами выделено восемь функций общения: 1) контактная, цель которой - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи; 2) информационная -прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т.д.; 3) побудительная -стимулирование активности партнера по общению, направляющее его на выполнение тех или иных действий; 4) координационная - взаимное согласование и ориентирование действий при организации совместной деятельности; 5)эмпатийная - не только адекватное восприятие смысла сообщения, но и понимание партнерами друг друга (намерений, установок, переживаний и т.д.); 6)эмотивное возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний; 7) установление отношений - осознание и форсирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду; 8) оказание влияния - изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности и т.д.

В процессе исследования доказано, что все высказывания в юридической риторике, обеспечивающей творческое взаимодействие преподавателя и курсанта (студента), характеризуются тремя соотношениями, определяемыми риторической фактурой:

1.«Я» - роль (детектив, журналист, прокурор, адвокат, следователь, судья). Если доминирует этот риторический статус, то усвоение материала, его систематизация, повторение и закрепление подчинены законам развития импровизационной способности как факторов речи и обучения. Эстетическая реальность преобладает над эмпирической, игровой внутренний контекст формирует ролевую парадигму речи. Создается приоритет описательной функции языка, действенности, синонимического богатства, интонационного разнообразия. Доминирует риторика творческой деятельности как органически присущая личности.

2. «Я» - член команды (творческой группы). Преобладание данного риторического статуса приводит к менее заметным результатам, однако, реализуя стремление молодых людей к соревновательности, также способствует активизации мышления, стремлению к самовыражению и самоутверждению. Ситуативный внутренний контекст формирует позиционную (обусловленную формой выполняемого задания) парадигму речи. Если в первом случае риторической доминантой была эстетическая, то теперь - этическая: ответственность перед командой за выполнение групповой работы (например, защита свидетеля). Речевые структуры ориентированы на поиск оптимальных решений в их логически нормативном предъявлении. Требуется интенсивная образотворческая

деятельность преподавателя, чтобы материал, преподносимый на занятии, был легко усваиваемым и запоминаемым, а обращение содержало эвристическую инициацию.

3. «Я» - студент (курсант) - риторический статус, в наименьшей степени обеспечивающий творческое взаимодействие. Целевой внутренний контекст обеспечивает стандартизированную речевую парадигму и доминирование пассивных установок, т.е. возможность говорить только то и так, как этого требует учебная ситуация, при непременном господстве репродуктивного освоения и изложения материала. Доминирует конформное или резистентное начало, не способствующее активному общению. Творческие возможности личности скрыты ложно понятой учебной потребностью. Необходима замена первым или вторым статусом, что требует ненавязчивого предложения студенту (курсанту) ролевой нагрузки в повышающей системе аргументов. Обучающимся с преобладанием этого статуса предлагаются следующие темы для творческих работ: «Древняя Казань», «Моё путешествие в древнюю Казань». Безоговорочное отвержение второй темы объяснялось тем, что «такой темы быть не может». Это достаточно полная характеристика стандартизированного антидиалогического обучения.

Исследованием установлено, что основными признаками доказательности устной речи являются:

1) обоснованность, наличие подлинных (ранее доказанных или фактически достоверных) положений, известных аудитории, опираясь на которые оратор может показать истинность выдвигаемых им идей, обсуждаемого предложения и т.д.;

2) логическая принудительность выводного знания. Лучшим примером проявления данного признака в устной речи является рассуждение учителя (преподавателя, ученого) при объяснении какого-либо физического закона, математической формулы и т.п.;

3) ясность восприятия аудиторией логических связей в речи оратора. Именно в ясности отражается само существование, обнаружение доказательности в данной системе мыслительной деятельности выступающего и слушателей;

4) конкретность доказательности. Для любого оратора не существует аудитории «вообще», ибо он обращается к конкретным людям. Психологическое взаимодействие возникает у оратора с каждым слушателем в отдельности (по крайней мере, должно быть так). Поэтому его рассуждения, используемые при этом аргументы должны иметь точный адрес;

5) единство чувственного (эмоционального) и рационального в речи оратора. Обеспечивая доказательность (признаки 1 - 4), говорящий создает логическую основу убедительности своей речи. Однако важно, чтобы слушатели проявили не только интеллектуальную, мыслительную, но и эмоциональную активность. Ведь бывают случаи, когда школьник, студент, работник прослеживают логику рассуждений выступающего, фиксируют

используемые им аргументы, но так и остаются бесстрастными регистраторами логических связей. Причина подобного явления очевидна: идеи, положения, правильные выводы автора не затронули чувств человека, не вызвали у него переживаний. Убедить человека - это, в конечном итоге, логически и эмоционально заставить его принять доказательные рассуждения и выводы оратора, вызвать не только согласие с ним, но и готовность к их реализации. Эмоциональность оратора не может быть напускной, нарочитой, а может быть только выражением его собственных искренних переживаний, проявлением его страстной увлеченности проблемой. Только она найдет чувственный отклик у аудитории.

Диалогическая (или диалоговая) речь в психологическом отношении почти по всем признакам противоположна монологической. Во-первых, она ситуативна, а не заранее задана, задумана или запланирована. Заранее может »

быть намечено лишь самое общее - желание поговорить, стремление участвовать в дискуссии, диспуте по интересующему индивида вопросу и т.п., но сама речевая деятельность в виде диалога возникает сиюминутно. Второе отличие этого вида речи - ее непроизвольность (случайность вдруг возникшей мысли, тут же высказываемой в разговоре, споре), реактивность (слова оказываются главным образом реакцией на высказывание другого или других). В-третьих, диалогическая речь в силу ее реактивности может обходиться без раскрытия и даже называния предмета речи (разговора, дискуссии, полемики), так как все участники диалога знают, о чем идет речь. Четвертое отличие диалоговой речи - это ее малая организованность, ибо она течет сама по себе, особенно когда идет жаркий спор, острая дискуссия.

Образ ритора - важнейший аспект учения о риторе, в нашем случае это преподаватель - мастер своего дела - координация этноса, логоса и пафоса -принципиальных категорий, влияющих как на характер создаваемого высказывания, так и на его восприятие.

Причины негативного коммуникативного сценария заключаются в нарушении кем-либо из участников занятия параметров педагогического общения или реализации иных личных целей. К ним относятся: 1. Нарушение коммуникативного контекста. 2. Экстралингвистические ошибки, явно способствующие возникновению негативного коммуникативного сценария. 3. Важная причина негативных коммуникативных сценариев - стремление преодолеть барьер общения и изменить социальную, нравственную, %

познавательную природу учебного диалога. 4. Нарушение кем-то из собеседников качеств грамотной речи. 5. Причина негативного коммуникативного сценария может заключаться в преждевременном выводе о присоединении собеседника к аргументации. 6. Негативный коммуникативный сценарий может быть вызван нарушением одним из участников урока позиций равенства - превосходства, обусловленных концепцией учебного занятия и психологической сущностью статусов «учитель» и «ученик».

Исследование показало, что наибольшей силой воздействия на современную (информированную и грамотную) аудиторию обладает речь,

которая, во-первых, доказательна (рассуждения оратора убеждают); во-вторых, информативна (содержит много нового и интересного); в-третьих, теорию органически связывает с жизнью, позволяя слушателям лучше понять жизненные проблемы; в-четвертых, логически стройна (изложение одного вопроса с необходимостью подводит мысль слушателей к восприятию следующего).

Межличностное взаимодействие в педагогическом процессе включает внутреннюю (педагогическое отношение) и внешнюю (педагогическое общение) стороны.

Рассмотрим подробнее внутреннюю подструктуру межличностного взаимодействия преподавателя и обучаемого.

В педагогической психологии (Л.М. Аболин, А.О. Прохоров, И.Ф. Сиб-гатуллина, Р.Х. Шакуров и др.) выделяют несколько типов отношений педагога к обучаемым: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, открыто-отрицательный, пассивно-отрицательный.

1. Устойчиво-положительный тип характеризуется ровным, душевным отношением к обучаемым, заботой о них, помощью при затруднениях. Педагогам этого типа присущи преобладание положительной оценки, искренность, такт. Такой преподаватель действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой, пантомимикой он дает понять воспитаннику, что тот ему небезразличен.

2. Пассивно-положительный тип отношений проявляется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности при взаимодействии с обучаемыми. Такой педагог проявляет сухой, официальный тон в общении с воспитанниками.

3. Неустойчивый тип отношений характеризуется ситуативностью поведения педагога при общей эмоционально-положительной направленности. Такие педагоги нередко попадают под власть своих настроений и переживаний, их оценка обучаемого и манера поведения в значительной степени зависят от сложившейся ситуации.

4. Открыто-отрицательный тип отношений педагога к воспитанникам характеризуется негативным отношением к обучаемым, педагогической работе. Всем своим поведением он как бы подчеркивает, насколько он выше обучаемых. Такой педагог часто создает в группе атмосферу постоянной напряженности, сосредоточивает внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения. Между обучаемыми и преподавателем (воспитателем) может возникнуть и психологический барьер, когда обучаемые вообще перестают воспринимать требования педагога, постоянно «защищаются» от него.

5. Пассивно-отрицательный тип отношений характеризуется скрытой отрицательной направленностью педагога к воспитанникам, педагогической деятельности. Педагог умеет создать внешние признаки хорошей организации работы, однако на самом деле к работе и обучаемым он безразличен.

Внешняя сторона межличностного взаимодействия выражается в педагогическом общении и воздействии. По степени осознанности все воздействия можно разделить на: осознаваемые (преднамеренные) и неосознаваемые (непреднамеренные).

Под осознаваемыми педагогическими воздействиями понимается такое словесное и несловесное поведение педагога, которое он строит и осознает именно как воспитательное воздействие, прямо или косвенно направленное на формирование личности обучаемого, создание благоприятного психологического климата в группе; под неосознаваемыми воздействиями -такие акты поведения педагога, которые он не осознает как меру воздействия на обучаемого или группу обучаемых. Однако субъективно неосознаваемое воспитателем воздействие объективно остается таковым для обучаемых.

Педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) был проведен на базе Казанского юридического института МВД РФ, Елабужского филиала КСЮИ, ТИСБИ и Нижнекамского муниципального института в 2000 - 2004 гг. Экспериментом было охвачено более 800 студентов, курсантов и слушателей очной формы обучения.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что качество речевой деятельности курсанта, слушателя и студента зависит не только от личности преподавателя, качества преподавания, оптимизации структуры общения, уровня владения русской речевой культурой и т.д., но и от личностной направленности студента. Проведенное исследование позволило выделить четыре основных типа личностной направленности: эгоцентрическую, гуманистическую, негативистскую, социоцентрическую; шесть подтипов - акцентуаций: индивидуалистическую, альтруистическую, конформистскую, самоуничижительную, мизантропическую, эгоистическую. При всей противоречивости отношения человека к самому себе (Я) и другим, обществу (О), нам удалось выделить некоторые тенденции, связанные с преимущественно положительным (Я «+», О «+») или премущественно отрицательным отношением (Я «-», О «-»).

Для выявления типов личностной направленности мы использовали модифицированный вариант стандартизированного интервью, в основу которого была положена широко распространенная в отечественной (П.Я.Горфункель, М.С.Славина и др.) и зарубежной (Л.Кольберг и др.) психологической литературе методика альтернативного выбора. По результатам опроса выяснилось, что среди студентов гуманитарных факультетов не оказалось ни одного с направленностью Я «-» О «-», Я «+» О «-» Направленность Я «+» О «+» с преобладанием «крайних» ответов составила 14%.

Исследование показало, что студенты с активной жизненной позицией и хорошей социальной приспосабливаемостью в меньшей степени нуждаются в специальных речевых тренировках. Наибольший интерес у них вызывают проблемные ситуации, занятия, проводимые в форме дискуссий и полемики. Студентов с негативистской направленностью характеризуют

большое количество речевых недочетов, низкий уровень коммуникативной активности. Они нуждаются в систематической речевой работе.

Другая проблема обучающего эксперимента - проблема взаимосвязи развития коммуникативных умений и ценностных ориентаций студентов. Ценностные ориентации являются компонентом не только сознания, но и поведения, их функции не ограничиваются рациональным предпочтением какой-либо ценности. Они должны стать достоянием жизни индивида, превратиться в мотивы поведения и деятельности. Преобразование личности на основе присвоения ценностей является центральной фазой процесса ориентации. Именно здесь происходит осознание себя как носителя определенной ценности. Студент синтезирует в себе самосознание, самооценку, рефлексию. Это позволяет будущему специалисту ставить перед собой более трудные цели.

В связи с этим были подобраны вопросы, которые достаточно полно раскрывают ценностные ориентации студентов и наиболее информативно отражают ориентиры личности в деятельности юриста.

На диагностическом этапе применялись методы «входной» экспресс-диагностики, методы тестирования для исследования особенностей профессионального развития будущего специалиста, его потребностей, интересов, затруднений в практической профессиональной деятельности. Проектно-организационный этап предполагал включение студентов в практическую и созидательную программу (коррекционное поле) саморазвития. На обобщающем этапе проводилось обучение новым формам поведения и профессионального развития, способствующим усилению личностного потенциала будущего специалиста. Выстраивалась индивидуальная перспективная программа профессионального развития и саморазвития.

Завершающим моментом нашей работы являлось повторное измерение в рамках «выходной» диагностики уровня удовлетворенности студентов содержанием коммуникативной подготовки, готовности студента к самореализации в своей практической деятельности. ' Для диагностики развития ценностных ориентаций мы использовали

«Тест культурно-ценностных ориентаций» А.Г.Почебут. По результатам проведенного в ходе эксперимента анализа (на основе наблюдений, * тестирования, анкет) были получены следующие результаты (табл. 2).

Таблица 2

Развитие ценностных ориентаций студентов (количество проявлений к общему числу после эксперимента, в %)

Характер ориентаций Знание языков Стратегическое мышление Коммуникативная культура Аналитическая деятельность Стремление к успеху

77,1| 87,4 12,4 | 47,7 30,7 | 92,2 10,7 | 52,4 57,6 | 81,9

Особое внимание следует обратить на следующие ответы респондентов. Студентам Нижнекамского муниципального института нравится избранная ими профессия (45,3 %), учатся студенты с интересом (67,3 %), собираются работать по специальности 36,9 %, в сфере экономики, права и бизнеса - 68,4 %, в сфере здравоохранения - 5,3%, в сельском хозяйстве - 1,6 %. Студенты считают, что образование должно быть бесплатным (61,8 %), о рейтинговой системе оценки успеваемости студенты знают (94,5 %), а о многоуровневой системе знают в общих чертах.

Эксперимент выявил взаимосвязь направленности ориентации будущих специалистов и активности жизненных циклов личности. Жизненный план выполняет методологическую функцию, позволяя интегративно описывать совокупность ценностных ориентаций или жизненных целей для целостной характеристики путей и средств их достижения. Взаимосвязь ценностных ориентаций, жизненных целей и планов составляет основу жизнедеятельности будущего специалиста и обладает регулятивной функцией. Совокупность последовательных действий, направленных в будущее, служит основанием ценностных ориентаций студента в его сознании.

Процесс ориентации личности в мире ценностей расширяется во времени и пространстве, овладение тонкой системой умений составляет основу формирования Образа будущей профессии. Это характеризует будущего юриста как личность, поднявшуюся на новую ступень развития. Иерархия ценностей юриста включает разветвленную систему умений как потребностно-мотивационную сферу личности, формирующую ценностное отношение к профессионально значимым умениям через осознание когнитивного поля юриспруденции в рамках коммуникации как наиболее важного процесса и системы, которыми необходимо владеть и управлять. Студенты вуза становятся творцами ценностей для себя посредством активизации своей позиции в процессе овладения совокупностью умений.

Для реализации данной модели была определена система организационно-педагогических и психолого-педагогических условий эффективного развития профессиональной компетентности будущего юриста, позволяющих ему иметь реальную возможность для выбора оптимальной образовательной траектории. Ориентация на формирование основных сфер индивидуальности специалиста (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная и др.) является системообразующим фактором проектирования и реализации модели развития профессиональной компетентности преподавателя. Акценты ставились в основном на создание психологических, педагогических, организационных условий развития основных сфер индивидуальности.

Необходимыми и достаточными условиями являются:

- целостное развитие личности будущего специалиста в противовес узкопрофильной подготовке;

- личное участие курсанта (студента) в проектировании собственной траектории профессионального развития;

- социально-психологическая защищенности курсанта (студента) в целях сохранения здоровья;

- создание положительной психологической атмосферы;

- непрерывность и вариативность образовательных программ;

- высокий уровень профессиональной компетентности преподавателей в системе высшего юридического образования;

- ориентация на активность;

- нацеленность образовательных программ на коллективную, групповую, индивидуальную творческую деятельность;

- каждое занятие предполагает развитие коммуникативных, рефлексивных способностей курсантов (студентов);

- каждый курсант (студент) имеет право выбирать нужный материал из нескольких учебных вариантов.

Это позволяет обеспечивать динамику роста не только коммуникативной, но и профессиональной компетентности будущего юриста.

Исследование показало, что эффективность процесса обучения обеспечивают следующие педагогические детерминанты:

1. Система вузовского образования (демократичность, вариативность, альтернативность).

2. Образовательная технология, направленная на обучение социальному взаимодействию в новых условиях и развитие обозначенных коммуникативных умений.

3. Коммуникативно-проблемные ситуации, обеспечивающие корпоративно-ролевой характер учебно-познавательной деятельности и способствующие развитию инициативы, активности и креативности.

4. Актуализация теоретических знаний в сфере юридической деятельности.

В ходе исследования была разработана система речевых упражнений, нацеленных на формирование как коммуникативной, так и лингвистической компетенции студентов. Коммуникативная компетенция предполагала овладение навыками связной (монологической и диалогической) речи, соответствующей нормам речевой культуры; лингвистическая компетенция предполагала овладение нормами современной орфографии и пунктуации. Такие упражнения использовались в ходе проведения практических занятий по теории речевой деятельности, деловому общению и т.д., предлагались для практической работы дома.

Экспериментальные психолого-педагогические курсы, интегрированные с системой речевых упражнений, являются междисциплинарными, они адаптированы к условиям вузов с юридической ориентацией. Целью курсов было выявление ряда закономерностей, за счет которых обогащается коммуникативная культура будущих специалистов, призванных работать в

новых рыночных условиях. Технологию этого курса можно рассматривать как технологию социального взаимодействия. Она требует определенных условий, при реализации которых развивались бы составляющие коммуникативную культуру специалиста знания, умения и отношения.

С целью изучения данных условий в учебном процессе по специальностям «Криминология», «Юриспруденция», «Менеджмент» была создана специальная программа, учитывающая ценностные ориентации студентов в сфере будущей профессиональной деятельности. Эта проблема включала формы и методы обучения, обеспечивающие развитие знаний, умений, отношений. Рассмотрение коммуникативно-проблемных ситуаций позволило выстроить логическую цепочку специальных заданий, направленных на развитие коммуникативных умений. Коммуникация как основа предлагаемого курса зависит от развития личностного аспекта, который формируется определенной технологией обучения. Данная технология обучения развивает стремление получить профессионально-значимые умения как высший уровень стремление к успеху, идеальному «Я» (высший уровень).

Обучение по экспериментальной программе предполагало расширение знаний в теоретическом курсе, который включал материалы по ключевым понятиям «Коммуникация в криминологии, маркетинге и менеджменте». Основной целью являлось развитие второго компонента обучения -коммуникативных умений. Эти основные компоненты развивались в образовательной технологии, включавшей логические проблемно-творческие задания в ходе работы над кейс-стади.

Процесс обучения можно разделить на три основных модуля: теоретическое обучение; корпоративно-ролевые и творческие задания; оценка результатов. Данная организация содержания курса привела к эффективным результатам. Первый модуль включал теоретический курс, второй - работу над кейс-стади, третий - саморефлексию «Я - идеальное» и «Я - реальное».

По суммарному результату формирующего эксперимента была определена динамика коммуникативных умений по каждому студенту, по группе в целом и по каждому виду умений. Наиболее успешно проходило развитие полемических умений, затем шли информационно-аналитические, креативные, рефлексивные, прогностические, визуально-презентативные, ориентировочные умения (табл. 3).

Таблица 3 .

Динамика коммуникативных умений студентов, в %_

Коммуникативные Констатирующий Формирующий Результат

умения эксперимент эксперимент успешности

Ориентировочные 27,8 78,5 282

Информационно- 37,3 85,8 230

аналитические

Прогностические 29,1 80 230

Полемические 40 87 218

Визуально-презентативные 36,4 79,7 219

Креативные 31,4 82,6 263

Рефлексивные 33,2 82 247

33,6 82,2 245

Эксперимент показал, что произошло развитие коммуникативных умений, отмечались личностные изменения студентов-менеджеров. Ярко выраженной оказалась зависимость между уровнем развития коммуникативных умений и уровнем сформированное™ ценностных ориентаций будущих менеджеров. Выявлена прямая корреляция (0,67) между профессионально-значимыми ориентациями и общим интегративным уровнем развития коммуникативных умений.

Проверка эффективности предлагаемой системы осуществлялась по тем же параметрам, что и диагностика исходного уровня владения связной русской речью. Однако в ходе проверки эффективности речевых упражнений были использованы и другие параметры, дающие более объективную картину об уровне речевой деятельности студентов. Данные экспериментальных и контрольных групп сравнивались по таким показателям, как:

1) соответствие высказывания русским орфоэпическим нормам;

2) правильная межфразовая связь высказывания;

3) правильный порядок слов в предложении и тексте (актуальное членение или тема-рематическая структура высказывания);

4) структура сложного синтаксического целого (наличие в ней зачина, основной части, концовки);

5) концентрация информации в высказывании (высокая или низкая);

6) синтаксическая сложность высказывания;

7) понятийная (терминологическая) сложность высказывания;

8) логическая взаимосвязь предложений в высказывании.

Диагностика речевой деятельности курсантов, слушателей Казанского

юридического института МВД РФ, ТИСБИ, Елабужского филиала КСЮИ и студентов Нижнекамского муниципального института, проведенная диссертантом в разные годы (1998-2004 гг.) и в разных условиях, также подтвердила правомерность выбранных педагогических путей активизации и развития речевой деятельности обучаемых.

Сформулированные и обоснованные методологические и теоретические основы языкового образования в юридическом вузе позволили разработать динамическую модель развития коммуникативных способностей будущих юристов. Реализация ее на практике позволяет оптимизировать коммуникативную подготовку студентов и повысить их эффективность в специфических национально-региональных условиях России (схема 1).

Модель формирования коммуникативной (воздействующей аа адресат) речи обучаемых

Схема 1

о а

с

I

X

л

н

£ 5

6 X

ш

ы

т

А

Педагогические условия построение обучающей модели на основе понимания языка как единства иитерсубъектин-ной и интрасубъективной реальностей, интерпретации социальной реальности как социокультурного поля взаимоотношений, как среды или пространства, соединяющего людей друг с другом,

' развитие речи на основе данных, отражающих реальную картину речевой и коммуникативной деятельности обучаемых; 1 использование в речевой работе лингволидактических категорий текста как структурных единиц монологической и диалогической речи; ' актуализация в проблемно-коммуникативных ситуациях специальных (профессиональных) знаний обу чаемых; 1 использование в речевой работе приемов формирования коммуникативного ядра, интеграции содержания лингвистического и профессионально направленного характера, а также приемов, позволяющих сочетать индивидуальные и групповые формы обучения; ■ организация коммуникативной деятельности обучаемых на основе учета преобладающего типа личностной направленности обучаемого (при определении стратегии формирующего эксперимента мы использовали известное уравнение Поступок и Ответная реакция + Интерпретация и Коммуникация = Репутация и Имидж Все это вместе составило картину межличностных отношений среди обучаемых По результатам опроса выяснилось, что среди них не оказалось никого с направленностью Я «-» О «-и, Я «т» О «-»); • построение речевых упражнении на основе данных лингводидактнческого анализа коммуникативной деятельности обучаемых на 2-3-х языках (на двух государственных - татарском и русском, на одном иностранном - английском, немецком или французском)

Русский,татарский, иностранный яэыки, литература, риторика, обществозиание

I блок Мотиваиионно-целевой

Мотив, потребность, интерес. цель_

Первоначальные коммуникативные знания, умения, навыки, опыт

Философия, психология, культурология, риторика, лингвистика текста

2 блок Информационно-познавательный формирование мировоззрения

Осмысленные знания о законах тексгообразовання и правилах публичной речи

Курсы по выбору «Слово как оружие», «Секреты коммуникативного воздействия» _и др._

3 блок

Творческо-деетельностный

Формирование языкового, речевого, коммуникативного компонентов

Овладение нормами коммуникативно- и личностно ориентированной речи

Организация контроля уровня знаний

4 блок Контрольно-оценочный Обобщение результатов экс_перимента_

Оценка примененной системы. модели

КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ОБУЧАЕМОГО

В процессе проведения многолетнего исследования по формированию и развитию коммуникативных способностей будущих юристов был сделан главный вывод: подтверждена гипотеза о том, что дидактическая система современного юридического образования будет обеспечивать развитие коммуникативных способностей курсантов (студентов) в двуязычной учебной среде, если:

- обучающая модель будет исходить из понимания языка как единства интерсубьективной и интрасубъективной реальностей, понимания социальной реальности как социокультурного поля взаимоотношений, как среды или пространства, соединяющего людей друг с другом;

- технология развития речи будет осуществляться на основе данных, отражающих реальную картину речевой и коммуникативной деятельности обучаемых (на уровне умений и навыков);

- в основу работы по развитию коммуникативных способностей курсантов (студентов) будет положена лингводидактическая категория текста как структурная единица монологической и диалогической речи;

- в учебных проблемно-коммуникативных ситуациях будут актуализироваться специальные (юридические) знания;

-система развития профессиональной речи будет осуществляться на основе приемов формирования коммуникативного ядра, интеграции содержания педагогического и юридического образования, а также приемов, позволяющих сочетать индивидуальные и групповые формы обучения;

- коммуникативная деятельность курсантов (студентов) будет строиться на основе учета преобладающего типа личностной направленности;

- методика реализации коммуникативных упражнений будет определяться результатами педагогического мониторинга речевой деятельности курсантов (студентов).

Результаты исследования.

1. Разработаны теоретические основы коммуникативной подготовки студентов в юридическом вузе, определены внешние и внутренние предпосылки, тенденции, а также цели языкового образования; содержание, направленность и структура коммуникативной готовности личности к профессиональной юридической деятельности, технологические ступени ее формирования; системные качества языкового образования (гибкость, динамичность, вариативность, целостность); структурный и критериальный компоненты модели коммуникативной подготовки студентов (курсантов); критерии оценки эффективности данной системы; стратегии, направления, пути и условия повышения эффективности коммуникативной подготовки в вузе.

2. Обоснована главная цель языкового образования в юридическом вузе, базирующаяся на ценностных ориентациях личности, общества и государства, заключающаяся в формировании готовности к жизни и профессиональной юридической деятельности в современных национально-региональных условиях, а также ¡ &—формировании, индивидуального

I РОС 1ПЦКО!.' Ы!ДЯ | 6ИБЛИиТ_КА | С.Пегербург '

09 100 акт '

менталитета личности в информационном обществе, в развитии ее способностей к самореализации в изменяющемся социуме.

3. Установлено, что готовность к профессиональной юридической деятельности в национально-региональных условиях России является системообразующим качеством, обусловливающим необходимость реализации коммуникативных подходов во всей системе непрерывной подготовки специалистов и обеспечивающим ее содержательную преемственность на каждом этапе. В связи с этим в структуре готовности к профессиональной юридической деятельности выявлены и обоснованы: компоненты (мотивационный, когнитивный, операциональный, эмоционально-волевой); ее направленность (на разных образовательных этапах); образовательные этапы коммуникативной подготовки будущих специалистов в вузе.

4. Разработаны критерии оценки эффективности коммуникативной подготовки будущих юристов по следующим признакам: целостность системы, ее технологичность, результативность и др. При этом приоритетным является критерий оценки эффективности системы по признаку ее целостности, показателями которой стали: наличие единой цели языкового образования в юридическом вузе; полнота набора ее элементов; равномерность распределения нагрузки на элементы этой системы; скоординированность функционирования; сформированность общесистемной и коммуникативной структур; уровень развития обратных связей; конечный результат коммуникативной подготовки будущих юристов.

Результаты исследования нашли отражение в следующих научных публикациях автора:

1. Монографии, учебные и учебно-методические пособия

1. Чанышева, Г.Г. Теория ораторского искусства: Учебное пособие для студентов гуманитарных вузов / Г.Г.Чанышева - Казань, 2002. -225 с. (14,1 пл.).

2. Чанышева, Г.Г. Дидактические условия повышения качества речевой деятельности студентов в вузе / Г.Г. Чанышева. - Казань: КЮИ МВД РФ, 2003. - 142 с. (8,88 п.л.).

3. Чанышева, Г.Г Развитие коммуникативных способностей будущих юристов в условиях национально-русского двуязычия / Г.Г. Чанышева. -Казань: Изд-во Казанск. гос. ун-та, 2004. - 487 с. (30,44 пл.).

4. Чанышева Г.Г. Становление профессиональной речи у студентов-юристов / Г.Г.Чанышева. - М.: Школьные технологии, 2005. - 350 с. (21пл.).

5. Чанышева, Г.Г. Русский язык в деловой документации: Учебно-метод. пособие для слушателей 2-го курса очной формы обучения (спец. 0203 -Правоохранительная деятельность) / Г.Г. Чанышева; КЮИ МВД РФ. -Казань,2002. - 37 с. (2,35 пл.).

6. Чанышева, Г.Г Русский язык и культура речи: Учебно-метод. пособие для слушателей 3-го курса очной формы обучения (спец. 021100 - Юриспруденция) / Г.Г. Чанышева; ЮОИ МВД РФ. - Казань, 2002. - 30 с. (1,9 шт.).

7. Чанышева, Г.Г. Русский язык в деловой документации: Учебно-метод. пособие для слушателей 3-го курса очной формы обучения (спец. 023100 - Правоохранительная деятельность) / Г.Г. Чанышева; ЮОИ МВД РФ. -Казань, 2002. - 30 с. (1,9 п.л.).

8. Чанышева, Г.Г. Русский язык в деловой документации: Учебно-метод. пособие для слушателей 1-го курса со сроком обучения 3 года (спец. 0203 — Правоохранительная деятельность)/ Г.Г. Чанышева; КЮИ МВД РФ. - Казань, 2002. - 32 с. (2 п.л.).

9. Чанышева, Г.Г. Деловое общение: Учебно-метод. пособие для студентов очной формы обучения / Г.Г. Чанышева; КГУКИ. - Казань, 2002. -22 с. (1,4 пл.).

10. Чанышева, Г.Г. Деловое общение: Учебно-метод. пособие для студентов заочной формы обучения / Г.Г. Чанышева; КГУКИ. - Казань, 2002. -20 с. (1,3 п.л.).

11. Чанышева Г.Г. Управление персоналом: Учебно-метод. пособие для студентов очной формы обучения / Г.Г. Чанышева; КГУКИ. - Казань, 2003.-20 с. (1,3 п.л,).

12. Чанышева, Г.Г. Управление персоналом: Учебно-метод. пособие для студентов заочной формы обучения / Г.Г. Чанышева; КГУКИ. - Казань, 2003.-20 с. (1,3 п.л.).

13. Чанышева, Г.Г. Педагогика и психология профессиональной деятельности: Учебно-метод. пособие для студентов очной формы обучения / Г.Г. Чанышева, Р.З.Фахрутдинов; ACO (КСЮИ) Елабужский филиал. - Елабуга, 2003. - 32 с. (2 п.л.).

14. Чанышева, ГГ. Педагогика и психология профессиональной деятельности: Учебно-метод. пособие для студентов заочной формы обучения / Г.Г. Чанышева, Р.З.Фахрутдинов; ACO (КСЮИ) Елабужский филиал. - Елабуга, 2003. - 30 с. (1,95 п.л.).

15. Чанышева, Г.Г. Русский язык и культура речи: Учебно-метод. пособие для студентов заочной формы обучения / Г.Г. Чанышева, Р.З.Фахрутдинов; ACO (КСЮИ) Елабужский филиал. - Елабуга, 2003. -30 с. (1,95 п.л.).

16. Чанышева, ГГ. Русский язык в деловой и процессуальной документации: Учебно-метод. пособие для студентов заочной формы обучения /Г.Г. Чанышева; КЮИ МВД РТ. - Казань, 2003. - 20 с. (1,3 пл.).

17. Чанышева, Г.Г. Профессиональный этикет: Учебно-метод. пособие для студентов 1-го курса очной формы обучения / Г.Г.Чанышева; КЮИ МВД РФ. - Казань, 2004. - 20 с. (1,3 пл.).

18. Чанышева, Г.Г. Юридическая психология: Учебно-метод. пособие для студентов очной формы обучения / Г.Г.Чанышева, Р.З.Фахрутдинов; ACO (КСЮИ) Елабужский филиал. - Елабуга, 2004. - 32 с. (2 пл.).

19. Чанышева, Г.Г. Юридическая психология: Учебно-метод. пособие для студентов заочной формы обучения / Г.Г.Чанышева, Р.З.Фахрутдинов; ACO (КСЮИ) Елабужский филиал. - Елабуга, 2004. - 30 с. (1,95 п.л.).

20. Чанышева, Г.Г. Русский язык в деловой документации: Учебно-метод. пособие для слушателей 2-го курса очной формы обучения (спец. 0203 -Правоохранительная деятельность) / Г.Г.Чанышева; КЮИ МВД РФ. -Казань, 2004. - 32 с. (2 п.л.).

21. Чанышева, Г.Г. Русский язык и культура речи: Учебно-метод. пособие для слушателей 3-го курса очной формы обучения (спец. 021100 - Юриспруденция) / Г.Г. Чанышева; КЮИ МВД РФ. - Казань, 2004. - 36 с. (2,5 пл.).

22. Чанышева, Г.Г. Русский язык и культура речи: Учебно-метод. пособие для слушателей 3-го курса очной формы обучения (спец. 023100 -Правоохранительная деятельность) / Г.Г.Чанышева; КЮИ МВД РФ. -Казань, 2004. - 32 с. (2 пл.).

23. Чанышева, Г.Г. Русский язык в деловой документации: Учебно-метод. пособие для слушателей 1-го курса со сроком обучения 3 года (спец. 0203 - Правоохранительная деятельность) / Г.Г. Чанышева; КЮИ МВД РФ. - Казань, 2004. - 32 с. (2 пл.).

2. Статьи в центральных российских изданиях

24. Чанышева, Г Г, Рецензия. Кабанов П. А., МулюковШ.М., Газимзянов P.P. Коррупция и борьба с ней: Краткий терминологический словарь / Под общ.ред. Р.Ф. Муратова, Н.Х. Сафиуллина /Г.Г. Чанышева, С.А. Потапова. - Казань: Республиканская межведомственная комиссия по экономическим и социальным реформам РТ, КЮИ МВД России// Следователь. - 2004. - №11. - С. 52-53 (0,35 пл.).

25. Чанышева, Г.Г. Об оптимизации двуязычия в школе: к проблеме проектирования / Г.Г. Чанышева // Народное образование. - 2005. - №1. -С. 154-160 (0,44 пл.).

26. Чанышева, Г.Г. Особенности формирования навыков профессионального общения курсантов юридического вуза (Статья принята к публикации в: Педагогика. - 2005. - №10).

27. Чанышева, Г.Г. О компетенциях и компетентности / Г.Г. Чанышева // Высшее образование в России. - 2005. - № 2. С - 148-150 (0,5 пл.).

28. Чанышева, Г.Г Об основных аспектах развития двуязычия /Г.Г. Чанышева // Народное образование. - 2005. - № 5. - С. 142-148 (0,45 пл.).

29. Чанышева, Г.Г. Об исследовании проблем коммуникативно-развивающего и личносгао-ориентированного образования в школе / Г.Г.Чанышева, В.Ф.Габдулхашв // Шкальные технологии. -2005. -№ 3. - С. 222-229 (0,5 пл.).

3. Статьи, тезисы в журналах и сборниках

30. Чанышева, Г.Г. О соотношении категории «языковая коммуникация» и «общение» /Г.Г. Чанышева // Актуальные проблемы самореализации личности: Научный вестник НМИ. -1997. - С.10-15 (0,38 пл.).

31. Чанышева, Г.Г. Роль личностной направленности студентов в коммуникативном общении /Г.Г. Чанышева // Процессы гуманизации и педагогизации общества: Научный вестник НМИ. -1998. - С. 30-35 (0,38 пл.).

32. Чанышева, Г.Г. Принципы коммуникативного развития студентов в вузе / Г.Г. Чанышева // Актуальные проблемы формирования языковой личности 21 в.: Концепция и перспективы - Казань: Министерство образования РТ, ИПКРО РТ, 2000. - С. 32-34 (0,2 пл.).

33. Чанышева, Г.Г. Развитие коммуникативных способностей студентов в вузе / Г.Г.Чанышева // Этнопедагогические традиции формирования культуры межличностных отношений. - Казань, 2000. - С. 193 (0,1 пл.).

34. Чанышева Г.Г. Коммуникативное ядро и общение / Г.Г. Чанышева // Современные педагогические технологии: опт и перспективы использования. - Казань, 2000. - С. 28-30 (0,2 пл.).

35. Чанышева, Г.Г. Подкуп как криминогенное преступление (Правовая природа, квалификация и ответственность): Рецензия. ЭксановаА.А. Монография // Вестник научных трудов. Серия «Борьба с преступностью». - Нижнекамск, 2002. - С. 129-134 (0,4 пл.).

36. Чанышева, Г.Г. Проектирование профессиональной деятельности будущего специалиста / Г.Г. Чанышева // Вестник научных трудов. Социально-гуманитарные знания. - Нижнекамск, 2002. - Серия 1.—С. 51-61 (0,7 пл.).

37. Чанышева, Г.Г. Связная речь и ее единицы / Г.Г.Чанышева // Научные труды Казанского юридического института России: Вып. 2 / Под ред. проф. Н.Х.Сафиуллина. - Казань: КЮИ МВД России, 2002. - С. 364-374 (0,7 пл.).

38. Чанышева, Г.Г. О соотношении языка и общения в процессе проектирования национального аспекта образования / Г.Г. Чанышева // Национальный аспект в образовательном процессе школы: проблемы модернизации и перспективы развития: Сборник. - Казань: Министерство образования РТ, 2003. - С. 61-63 (0,2 пл.).

39. Чанышева Г.Г. Проектирование профессиональной деятельности будущего специалиста / Г.Г.Чанышева // Научные труды Казанского юридического института России: Вып.З / Под ред. проф. Н.Х.Сафиуллина. - Казань, 2003. - С. 358-369 (0,75 пл.).

40. Чанышева, ГГ. О проблемах повышения эффективности профессионального общения будущих специалистов / Г.Г. Чанышева // Профессиональное развитие педагогов в условиях модернизации образования / Под ред. Р.А.Исламшина, Р.Х. Гильмеевой: Сборник. -Казань, 2004. - С. 175-181 (0,45 п. л.).

41. Чанышева, Г.Г. О повышении эффективности общения со студентами на занятиях в вузе / Г.Г. Чанышева // Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. - М., 2004. -Ч. 2. - С. 45-67(0,81 п. л.).

42. Чанышева, Г.Г. Становление организованной преступности в СССР в 70-80 годы 20-го века / Г.Г. Чанышева // Противодействие преступности: Сборник научных трудов / Под ред. П.А. Кабанова. - Нижнекамск: Нижнекамский филиал МГЭИ, 2004. - С. 80-83 (0,3 п.л.).

43. Чанышева, Г.Г. Борьба с коррупцией в России XVI-XX веков: диалектика системного подхода: Рецензия. Астанина В.В. Российская криминологическая ассоциация. Противодействие преступности: Сборник научных трудов / Под ред. П.А. Кабанова. - Нижнекамск: Нижнекамский филиал МГЭИ, 2004. - С. 83-88 (0,4 п.л.).

44. Чанышева, ГГ. Теоретические основы формирования языковой личности в вузах юридического профиля / Г.Г. Чанышева // Инновационная деятельность и проблемы общения: Сборник научно-методических материалов. - Казань, МОиН, 2004. - С. 19-23 (0,31 п.л.).

45. Чанышева, Г.Г. Повышение эффективности гуманитарного образования в вузе / Г.Г. Чанышева // Современное языковое образование: Сборник научно-методических материалов. - Казань: МОиН, 2004. - С. 32-35 (0,25 п.л.).

46. Чанышева, Г.Г О повышении качества в условиях национально-русского двуязычия / Г.Г. Чанышева // Л.Н.Толстой в контексте современных проблем образования и культуры. - М.: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ, 2004. - С. 49-52 (0,25 пл.).

47. Чанышева, Г.Г Системность организованной преступности /Г.Г.Чанышева // Сборник научных трудов /Под ред. П.А. Кабанова. -Нижнекамск: Нижнекамский филиал МГЭИ, 2004. - С. 40—48 (0,6 п.л.).

48. Чанышева, Г.Г. Национальное сознание и обрядовые игры в школе: к проблеме проектирования элективных курсов по русскому языку / Г.Г.Чанышева // Новые аспекты преподавания русского языка в условиях би- и полилингвизма: Материалы Всероссийской науч.-практ, конф. -Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2005. - С. 121-141 (1п. л.).

49. Чанышева, ГГ. Проектирование национально-регионального содержания в школе / Г.Г. Чанышева // Сборник научно-методических материалов / Под ред. В.Ф. Габдулхакова. - Казань: ТаРИХ, 2004. - С. 172-174 (0,2 пл.).

Приложение

Тенденции формирования межфразовых отношений в устной и письменной речи студентов

График 1

Количество студентов, сумевших построить структуру межфразовой связи в устном высказывании

Количество студентов

1 2 3 4 5 курс курс курс курс курс

График 2

Количество студентов, сумевших построить структуру межфразовой связи в письменном высказывании

Количество студентов

з:

300-1 250-1 200| 150-] II

И I I

I а ■ ■

1 2 3 4 5 курс курс курс курс курс

В1 семестр ■2 семестр

График 3

Количество студентов, правильно построивших межфразовую связь в устном высказывании Количество студентов

График 4

Количество студентов, правильно построивших межфразовую связь в письменном высказывании

Количество студентов

юоц-

80- -

там

1 2 3 4 5 курс курс курс курс курс

В1 семестр ■2 семестр

120 100 80 60 40 20

ш

В1 семестр В2 семестр

I I I I

1 2 3 4 5 курс курс курс курс куре

РНБ Русский фонд

2006-4 16375

»19053

Отпечатано в ООО «Печатный даор». г Казань, ул Журналистов, 1/16, (х/).207 Тел- .272-74-59, 541-76-41, 541-76-51. Лицензия ПД №7-0215 от 01.11 01 Выдана Поволжским межрегиональным территориальным управлением МПТР РФ. Подписано в печать 14 10 2005 г. Уел п л 2,44. Заказ Ne К-3543. Тираж 100 экз Формат 60x84 1/16 Кумага офсетная Печать - ризография.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Чанышева, Гульнара Габдулхаковна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения уровня развития коммуникативных способностей студентов юридического вуза.

1.1. Развитие языковой коммуникации и речевых способностей будущих юристов.

1.2. Текст как единица обучения связной речи стьудентов юридического вуза.

1.3. Особенности межкультурной коммуникации студентов юридических вузов (курсантов) в условиях русско-татарского двуязычия

Глава 2. Тенденции формирования связной речи студентов юридических вузов и обоснование лингводидактической системы развития речи.

2.1. Оценка связных высказываний студентов.

2.2. Определение основных тенденций становления связной речи студентов юридических вузов.

2.3. Система работы по развитию структуры связной речи студентов

Глава 3. Обоснование педагогических условий развития коммуникативных способностей студентов.

3.1. Деятельностная природа общения.

3.2. Психолого-педагогические характеристики общения в контексте категорий диалога и речетворческих способностей.

Глава 4. Моделирование и технологизация системы развития коммуникативных способностей студентов: содержание, цель, средства.

4.1. Культурологические аспекты обучения профессиональному общению.

4.2. Место и роль креативности в структуре педагогического общения.

4.3. Факторы реализации основных элементов риторического мастерства преподавателя.

Глава 5. Экспериментальное исследование педагогических условий повышения качества профессиональной юридической речи студентов.

5.1. Влияние структуры межличностного взаимодействия преподавателя и студента на развитие профессиональной речи студентов.

5.2. Реализация системы коммуникативно-речевых упражнений и экспериментальная проверка результатов исследования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование и развитие коммуникативных способностей будущих юристов"

Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Федеральная программа развитая образования в РФ, Национальная доктрина образования предусматривают широкий комплекс мер по развитию и совершенствованию высшего образования.

Новые подходы к высшему образованию актуализируют интерес к коммуникативному и развивающему потенциалу будущих юристов. Многие вузовские курсы по юриспруденции, криминологии, психологии, дидактике, методике общения требуют от студентов хорошей речевой и коммуникативной компетенции. Однако должного уровня владения юридической речью у большинства студентов до сих пор нет. Выпускники юридических вузов испытывают затруднения в понимании и осмыслении речи лектора. В профессиональной юридической деятельности, будучи специалистами, они не всегда грамотно и эффективно могут строить общение.

В связи с этим специалиста, недостаточно владеющего профессиональной речью, не способного выразить свои мысли связно, доходчиво, убедительно, не умеющего организовать общение и расположить к общению собеседника, трудно назвать хорошим юристом. Юрист, в отличие от других специалистов гуманитарной ориентации, кроме общей речевой подготовки, должен прекрасно владеть юридической терминологией, связной (коммуникативно-воздействующей) речью, средствами нейролингвистического программирования: его собеседниками часто бывают люди не искренние в своих утверждениях, скрывающиеся от правосудия и т. д.

Положение осложняется и тем, что во многих регионах России (таких, как Татарстан, Башкортостан) преобладает двуязычная среда. Причем эта среда характеризует и практику обучения в юридических вузах - и преподаватели, и студенты должны в принципе владеть двумя языками (родным и русским). В связи с повышением международной активности Татарстана и притока рабочей силы из дальнего зарубежья востребованными стали английский, турецкий и арабский языки.

Проблема повышения эффективности общения приобретает билингваль-ный и полилингвальный характер. Эта проблема требует обращения к специальной научной литературе.

Процесс общения всегда находился в центре внимания К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Асеева, А.Г. Асмолова, H.A. Бердяева, Б.М. Бим-Бада, И.И. Ильясовой, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова, Л.Ю.Си-роткина и др. Они убедительно показали, что развитие коммуникативных умений будущих специалистов относится к педагогической задаче образования, так как именно коммуникация способна сохранить человека во внутренней и внешней гармонии со средой обитания.

Теоретические проблемы общения на межличностном и межгрупповом уровнях достаточно широко исследовали Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.И. Буева, JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик и др. Педагоги-исследователи В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и многие другие рассмотрели общение как условие, повышающее эффективность педагогического образования.

Коммуникацию как важную область менеджмента изучали как зарубежные ученые (М.Альберт, М.Вудкок, К.О'Делл, С.О'Доннел, П.Ф.Друкер, Г.Питерс, В.3игерт, Г.Кунц, Л.Ланг, М.Х.Мескон, Р.Уотермен, Д.Френсис, Ф.Хедоури), так и отечественные (В.И.Андреев, В.Ю.Кричевский, А.Ю.Панасюк, Г.Х.Попов, В.М.Шепель и др.). В сфере подготовки к юридической деятельности проблемы общения исследовались в работах В.В.Аврамцева, Н.В.Андреева, В.Л.Васильева, М.Г.Дебольского, А.Э.Жилинской, Е.А.Козловского, В.А.Носкова, ИБ.Понаморева, В.В.Романова, А.М.Столяренко, А.Н.Сухова, Л.Б.Филонова, В.И.Чернилова и др.

В условиях двуязычия (татарско-русского, башкирско-русского, чувашско-русского) эта проблема затрагивалась такими специалистами, как Р.В. Альмухаметов, Г.А. Анисимов, P.P. Замалетдинов, К.З. Закирьянов, В.Ф. Габ-дулхаков, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Харисов, JI.3. Шакирова и др.

Анализ современной педагогической литературы показал однако, что дидактические условия развития речевой деятельности студентов на втором (русском) языке разработаны недостаточно.

В связи с этим актуальной становится проблема разработки такой дидактической системы, которая была бы ориентирована на развитие профессиональных коммуникативных способностей будущего юриста. Однако действующие учебно-методические комплексы не всегда выражают идею повышения качества профессиональной речи студентов как дидактическую систему или модель.

Возникло серьезное противоречие между возрастающими потребностями в специалистах, хорошо владеющих профессиональной юридической речью, и отсутствием приемлемой дидактической системы активизации и развития профессиональной коммуникативной деятельности в ходе изучения специальных (юридических), педагогических и психологических курсов. Данное основное противоречие выражается в следующих частных противоречиях между:

- возрастающей необходимостью включения теории и практики коммуникативной культуры в процесс повышения квалификации преподавателей высшей юридической школы и уровнем востребованности этой теории и практики в системе юридического образования;

- уровнем и объемом коммуникативного опыта в сфере юридического образования и степенью реализации коммуникативного потенциала в системе языкового образования будущих юристов;

- усиливающимися тенденциями диверсификации и интеграции образовательных систем всех уровней и видов и недостаточностью их теоретического обоснования и организационно-методического обеспечения в целях формирования и развития коммуникативных способностей будущих юристов;

- абсолютизацией знания центристского подхода и целостной природой личности, которая наравне с интеллектуальными включает коммуникативные и речевые особенности личности обучаемого;

- социальным расслоением обучаемых, дифференцированием по степени развития и необходимостью создания атмосферы «общества равных возможностей»;

- установкой на целостное формирование коммуникативной культуры как результата личностно профессионального развития, и существующей разобщенностью теоретической и практической подготовки будущих юристов.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена нерешенностью в педагогической науке и практике целого комплекса исследовательских задач. Среди них:

- моделирование содержания юридического образования студентов как коммуникативно-технологической системы;

- определение совокупности критериев в оценке основных характеристик коммуникативной деятельности будущего юриста;

- разработка дидактического материала, направленного на активизацию коммуникативной деятельности студентов.

Из комплекса обозначенных противоречий и комплекса не исследованных учеными задач мы определяем проблему: какова целостная дидактическая система развития профессиональной коммуникативной деятельности будущих юристов.

Цель исследования - разработать и внедрить систему развития профессиональных коммуникативных способностей будущих юристов в двуязычной учебной среде.

Объект исследования - процесс развития коммуникативных способностей будущих юристов.

Предмет исследования - дидактическая система развития коммуникативных способностей будущих юристов в двуязычной учебной среде.

Гипотеза исследования: дидактическая система современного юридического образования будет обеспечивать развитие коммуникативных способностей студентов в двуязычной учебной среде, если:

- обучающая модель будет построена на основе понимания языка как единства интерсубъективной и интрасубъективной реальностей; социокультурного поля взаимоотношений; как пространства, объединяющего людей друг с другом;

- в основу работы по развитию коммуникативных способностей студентов на русском языке будет положена лингводидактическая категория текста как структурная единица монологической и диалогической речи;

- в процессе анализа устной и письменной речи студентов будут установлены основные закономерности (тенденции) формирования связной речи студентов на всех этапах обучения в юридическом вузе;

- будет разработана принципиально новая, обусловленная закономерностями формирования текстовых умений, лингводидактическая система обучения связной профессиональной речи;

- технология развития речи будет строиться на основе данных, отражающих основные тенденции формирования связной речи, и на основе лингводидак-тических методов, ориентированных на устранение речевых недочетов студентов на двух языках (на родном - татарском и втором - русском);

- содержание и методические приемы обучения будут строиться с учетом особенностей родного языка, бинарности изучения теоретических сведений о языке, опоры на структурные свойства текста с юридическим содержанием, цикличности в освоении определенных характеристик связной речи, коллективной работы по анализу готового текста и коллективному составлению связных высказываний;

- в учебных проблемно-коммуникативных ситуациях будут актуализироваться специальные (юридические) знания;

- система развития профессиональной речи будет осуществляться на основе приемов формирования коммуникативного ядра, интеграции содержания педагогического и юридического образования, а также приемов, позволяющих сочетать индивидуальные и групповые формы обучения;

- коммуникативная деятельность будущих юристов будет осуществляться с учетом их личностной направленности;

- реализация коммуникативных упражнений будет определяться с учетом результатов педагогического мониторинга речевой деятельности студентов, проводимого на основе критериев, информативной насыщенности речи, логической и синтаксической сложности, связности, коммуникативной целостности.

Для решения сформулированных выше проблем, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить специфику коммуникативной деятельности студентов юридического вуза, особенности профессионального общения юристов, а также критерии оценки качества коммуникативной деятельности будущих юристов.

2. Выявить тенденции и определить принципы формирования текстовых умений студентов в условиях естественного обучения (обучения без специального лингводидактического воздействия).

3. Разработать концепцию формирования коммуникативных способностей будущих юристов.

3. Разработать и дать описание дидактической модели развития коммуникативно-речевых способностей будущих юристов через систему заданий и упражнений, алгоритм технологической организации процесса активизации их коммуникативной деятельности.

4. Разработать и обосновать необходимые и достаточные педагогические условия оптимизации содержания, методов и средств развития коммуникативных способностей студентов-юристов.

5. Апробировать и показать эффективность разработанной дидактической модели и условий ее реализации в психолого-педагогическом эксперименте.

Методологическим основанием исследования являются положения о связи и взаимодействии педагогических явлений с другими явлениями окружающего мира, об обусловленности развития индивида и личности социальными факторами, содержанием, характером деятельности и общения; результаты исследований зарубежных и отечественных психологов и педагогов; теории общения, речевой деятельности, социальной взаимозависимости и когнитивного развития.

Авторская концепция исследования строилась на основе современных теорий развития личности в активной деятельности, в частности, теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Г.С. Батищев,

A.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.), теории развивающего обучения (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), концепции гуманизации и демократизации образования (М.Н. Берулава, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов,

B. А. Сластенин), инновационной педагогики (М.И. Бобнева, В.И. Бойко, Т.М. Казакина, М.В. Кларин и др.), теории ценностных ориентаций (В.И. Загвязинский, В.А. Петровский, З.И. Равкин и др.).

В исследовании использовались теоретические методы (аналитико-синтетического изучения научной литературы по проблеме; дедуктивный метод моделирования содержания обучения); экспериментальные методы (педагогическое наблюдение, тестирование, экспертные оценоки, самонаблюдение и самоанализ, диагностический и формирующий психолого-педагогический эксперимент), методы математической статистики (критерий согласия К.Пирсона, или %2 - критерий).

Исследование проводилось на базе Казанского юридического института МВД РФ, Елабужского филиала КСЮИ, ТИСБИ и Нижнекамского муниципального института в период с 1995 г. по 2005 г. и осуществлялось в четыре этапа:

Первый этап (1995-1998 гг.) - изучение научной литературы по проблеме, разработка аппарата исследования, опытная работа.

Второй этап (1997-1998 гг.) - проведение теоретического исследования.

Третий этап (1998-2004 гг.) - разработка программы и проведение психолого-педагогического (дидактического) эксперимента.

Четвертый этап (2004-2005 гг.) - анализ и обобщение результатов теоретико-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем представлено комплексное исследование научно-педагогических основ формирования коммуникативных способностей будущих юристов.

На уровне преобразования:

- разработана и экспериментально проверена дидактическая модель поэтапного развития коммуникативной деятельности студентов в процессе изучения специальных юридических и психолого-педагогических курсов, которая существенно повысит эффективность их профессионального общения;

- обоснована и реализована лингводидактическая система развития у студентов юридических вузов текстовых умений на всех этапах обучения, построенная на принципах учета особенностей родного языка, бинарности изучения теоретических сведений о языке, опоры на структурные свойства текста, взаимосвязи работы по развитию структуры связной речи на занятиях по русскому языку, с речевой работой на занятиях по другим дисциплинам, цикличности в освоении определенных характеристик связной профессиональной речи; коллективной работы по анализу готового текста и коллективному составлению связных высказываний;

- разработаны содержание, система и технология развития профессиональной юридической речи в условиях двуязычия.

На уровне дополнения:

- выявлена специфика коммуникативной деятельности будущих юристов, состоящая из пяти компонентов: национально-регионального, лингводидактического, коммуникативно-целевого, экстралингвистического, мотивационно-прагматического;

- определены лингводидактические характеристики развития профессионального общения, а также критерии оценки эффективности общения в коммуникативной деятельности будущих юристов: межфразовая связь (МФС); тема-рематическая структура речи; структурно-смысловая организация речи; стилистическая дифференциация речи;

- на основе анализа коммуникативной деятельности студентов выявлены типичные речевые недочеты, затрудняющие процесс профессионального общения и определены тенденции (динамика) формирования коммуникативных способностей будущих юристов в процессе обучения в вузе с 1-го по 5-й курс;

- выявлены дидактические условия формирования коммуникативной речи обучаемых: актуализация в проблемно-коммуникативных ситуациях специальных (профессиональных) знаний обучаемых; организация коммуникативной деятельности обучаемых на основе учета преобладающего типа личностной направленности обучаемого; построение речевых упражнений на основе данных лингводидактического анализа коммуникативной деятельности обучаемых на двух - трех языках и др.

На уровне конкретизации:

- разработана педагогическая концепция языкового образования в юридическом вузе на основе принципов интеграции, личностной ориентации, системности, связанных с опорой на положения о единстве языка и речи, осознаваемого и неосознаваемого в обучении, опоры на универсальные конструкции родного языка и др.;

- определен алгоритм технологической организации процесса активизации коммуникативной деятельности студентов-юристов;

- разработана система речевых упражнений, направленных на повышение качества коммуникативной деятельности студентов.

- выявлены закономерности формирования текстовых умений студентов с 1-го по 5-ый курс, проявляющиеся в особенностях употребления средств межфразовой связи, структурно-смысловых единиц речи, стилистических и других средств речи.

Основной идеей, разработанной в ходе исследования концепции стало осознание того факта, что традиционная система высшего юридического образования должна быть коренным образом изменена. Важным аспектом образовательной деятельности должны стать проблемы культуры (языковой, двуязычной, педагогической, профессиональной, технологической).

Концепция нашего исследования исходит из того, что:

- содержание и система развития коммуникативных способностей будущих юристов, кроме лингвистического, психолингвистического, социолингвистического, ареального аспектов двуязычия (билингвизма), должны включать и социально-структурный аспект. Последнее означает, что при всей многогранности билингвизма возможен подход к этому феномену как к целостному явлению с точки зрения студентов юридического вуза в процессе учебы и по окончании вуза;

- социально-структурный аспект двуязычия в коммуникативной деятельности может быть реализован в рамках рассмотрения языка как единства интерсубъективной и интрасубъективной реальностей, что проявляется в языковой (речемыслительной), коммуникативной деятельности, а также в трактовке учебной группы как «группы взаимодействующих (а не просто говорящих или разговаривающих друг с другом) людей»; в понимании социальной реальности как социокультурного поля взаимоотношений, как среды или пространства, объединяющих людей друг с другом;

- принцип диалектического единства языковых реальностей позволяет разрешить противоречие между «индивидуальным билингвизмом» (как механизмом владения двумя языками) и «социальным билингвизмом» как своего рода социальным институтом «языковой идентификации»;

-универсальной характеристикой профессионального общения в условиях билингвизма выступает лингводидактическая категория текста с ее межфразовыми, структурно-смысловыми, композиционно-стилистическими, логическими, тема-рематическими и другими характеристиками;

- оптимизация речевой работы в условиях двуязычия обеспечивается при опоре на закономерности (динамику, тенденции) освоения межфразовых, структурно-смысловых, композиционно-стилистических, логических, тема-рематических и других характеристик связной речи;

- необходимыми и достаточными языковыми условиями для производства/воспроизводства двуязычия в профессиональной коммуникативной деятельности являются: институциализация (закрепление определенной инфраструктуры двуязычного коммуникативного пространства; создание устойчивых практических схем производства/воспроизводства билингвальных действий (интерио-ризация, социализация, воспитание, образование и др.).

В основе организации работы по развитию коммуникативных способностей будущих юристов лежит мониторинг, предполагающий:

1. Анализ структуры предстоящей профессиональной деятельности будущих юристов, их личностных свойств.

2. Изучение интересов, способностей студентов к профессиональной деятельности путем:

- анкетирования, направленного на самооценку наличия профессионально важных для практической деятельности качеств;

- оценки этих же качеств силами экспертов, педагогов, студентов;

- тестирования с использованием различных опросников, в том числе компьютеризированных.

3. Определение содержания обучения:

- выявление оптимального соотношения фундаментальных и специальных дисциплин;

- разработка проблемно-модульных учебных планов и программ по изучаемым дисциплинам;

- разработка программ практической деятельности студентов на конкретных объектах: в лабораториях, проектно-конструкторских бюро, предприятиях, объединениях, фирмах и т.п.

4. Выбор методов и форм обучения, адекватных характеру будущей профессиональной деятельности.

5. Внедрение современных средств обучения: создание и использование учебников и учебных пособий, новых информационных технологий.

6. Создание комфортной среды обучения за счет функционирования социальных и психологических служб, культурно-оздоровительных мероприятий.

Перечисленные исходные положения явились основанием для разработки новой технологии, суть которой составляют следующие методические тактики:

1. Ориентация системы упражнений на преимущественное использование языка как средства общения.

2. Выбор форм, выражающих интенции в диалогах, текстах/дискурсах. Применение дискурсионного контроля, т.е. обучение различным типам текстов/дискурсов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выражения.

3. Ориентация на систему средств построения различных типов предложений. Использование структурального контроля (система тренировочных упражнений на понимание и выражение буквальных значений предложений).

Данные тактики должны присутствовать на каждом этапе учебного процесса. Средства выражения (грамматика, слова, формы) усваиваются быстрее и прочнее тогда, когда внимание обучаемых фокусируется главным образом на процессе общения.

Мы считаем, что технология обучения должна определяться особенностями единой системы языка как средства общения и механизмами усвоения и исходить не только из закономерностей построения диалогической, но и различных типов монологической речи. Тогда любая вновь вводимая и тренируемая единица будет соотноситься с общим содержанием коммуникативной компетенции.

В предложенной технологии учебная деятельность и общение максимально сближены. Занятия предполагают включать распределение между студентами конкретных функциональных мест, «позиций», «отношений» каждого к предмету деятельности и партнерам; между участниками конкретизируется совокупность активных взаимодействий; преподаватель выступает организатором межличностного общения, лидером коллектива и одновременно партнером.

Таким образом, главный смысл модернизации педагогической системы развития коммуникативных способностей в юридическом вузе заключается:

- в реализации интегративных качеств русского языка, с помощью которого, с одной стороны, осваиваются все учебные дисциплины, с другой - осуществляется профессионально-коммуникативное подготовка будущих специалистов;

- в переориентации языкового образования с традиционной установки на курсанта (студента), слушателя юридического вуза как исполнителя предписаний преподавателя на восприятие его как деятельной личности, личности языковой, со всем арсеналом вербально-семантических, когнитивных, мотивационно-прагматических средств, применяемых в сфере юридического общения;

- в разработке комплекса учебно-методических, программно-методических средств, учитывающих конкретные (экстралингвистические, лин-гводидактические) условия национально-русского двуязычия по линиям транспозиции (положительного переноса сходных языковых явлений), интерференции (отрицательного влияния родного языка на русский язык).

Теоретическая значимость результатов исследования

Конкретизированы и расширены научно-методические представления о развитии коммуникативных способностей будущих юристов в условиях двуязычного юридического образования: обоснована необходимость учета исходного уровня двуязычной речевой деятельности студента, определена зависимость развития коммуникативных способностей от уровня двуязычной речевой деятельности, описаны закономерности (динамика) формирования коммуникативных способностей студентов в процессе обучения в юридическом вузе.

Предложена целостная система педагогических условий (схема 1), совершенствующих процесс формирования и развития коммуникативных способностей будущих юристов. Педагогическая система направлена на стимулирование и активизацию механизмов «самости»: самопознания, самоопределения, самокоррекции и восхождения личности на более высокий уровень готовности к профессиональной коммуникативной деятельности. Гарантия качества работы по развитию коммуникативных способностей будущих юристов обеспечивается переходом педагогического стимулирования в устойчивую и содержательную самоориентацию личности на профессиональную юридическую культуру.

Разработана авторская концепция развития коммуникативных способностей будущих юристов, суть которой заключается в установлении особой роли национально-региональной (языковой, коммуникативной, межкультурной) специфики в организации работы по развитию коммуникативных способностей студентов юридических вузов; в определении педагогических причин снижения качества профессиональной деятельности специалистов после окончания вуза; в разработке конкретных стратегий развития профессиональных коммуникативных способностей у будущих юристов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- результаты исследования могут быть использованы в работе по совершенствованию коммуникативной подготовки специалистов широкого профщщредложенная дидактическая модель поэтапного развития коммуникативной деятельности студентов на русском языке может быть реализована в вузах не только юридического, но и инженерно-технического, медицинского и других профилей;

- методика определения уровня развития коммуникативных способностей студентов на занятиях по русскому языку может использоваться преподавателями вузов и сотрудниками научных и научно-методических учреждений;

- система коммуникативно-речевых упражнений может быть использована не только в работе со студентами вуза, но и со слушателями курсов повышения квалификации;

- технология развития коммуникативных навыков может быть адаптирована к условиям разных вузов (технических, медицинских, сельскохозяйственных, строительно-архитектурных).

На защиту выносятся:

1) авторская концепция развития коммуникативных способностей будущих юристов;

2) критерии оценки качества коммуникативной деятельности будущих юристов, обусловленные текстовыми характеристиками, закономерностями, динамикой формирования связной речи;

3) дидактическая модель, рассматривающая: национально-русское двуязычие как целостное явление с точки зрения социальной структуры населения и механизмов социализации; язык как единство интерсубъективной и интра-субъективной реальностей, которое проявляется в языковой (речемыслитель-ной) деятельности; общество как группу взаимодействующих (а не просто говорящих или разговаривающих друг с другом) людей; социальную реальность как социокультурное поле взаимоотношений, как среду или пространство, соединяющее людей; институциализацию как закрепление определенной инфраструктуры двуязычного коммуникативного пространства для создания устойчивых практических схем производства/воспроизводства билингвальных действий (интериоризации, социализации, воспитания, образования и др.), для усвоения двуязычных практик в связи с сохранением и развитием социальных позиций;

4) алгоритм технологической организации процесса активизации коммуникативной деятельности студентов, выражающийся в движении от мотиваци-онно-целевого аспекта коммуникативной деятельности к информационно-познавательному, творчески-деятельностному и контрольно-оценочному;

5) совокупность педагогических условий, способствующих развитию коммуникативно-речевых способностей будущих юристов (приемы формирования коммуникативного ядра, интеграции содержания педагогического и психологического образования, а также приемы, позволяющие сочетать индивидуальные и групповые формы обучения);

6) система заданий и упражнений, нацеленных на повышение качества коммуникативной деятельности студентов и основанных на пяти компонентах: национально-региональном, лингводидактическом, коммуникативно-целевом, экстралингвистическом, мотивационно-прагматическом.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются адекватностью теоретической модели объекту исследования; целостным подходом к исследованию проблемы; соответствием базовых методологических позиций предмету исследования; адекватностью методов исследования его цели и задачам; глубоким теоретическим анализом проблематики диссертации; научной апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов на конференциях; использованием их в трудах автора; проверкой теоретических положений исследования в психолого-педагогическом эксперименте; статистической обработкой результатов.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях: «Современная языковая ситуация и психолого-педагогические проблемы двуязычия в Республике Татарстан» (Казань, 1999), «Современные педагогические технологии: опыт и перспективы использования» (Казань, 2000), «Актуальные проблемы формирования языковой личности XXI века: концепция и перспективы» (Казань, 2000), «Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений» (Казань 2004), «Л.Н.Толстой в контексте современных проблем образования и культуры» (Москва 2004), «Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования» (Москва - Казань, 2004); на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Казанского юридического института МВД РФ, Нижнекамского муниципального института и других вузов юридического профиля РТ, на научно-методических семинарах КЮИ МВД РФ.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практическую Деятельность юридических учебных заведений Республики Татарстан посредством издания учебных и учебно-методических пособий, методических рекомендаций, а также посредством работы с преподавателями и студентами КЮИ МВД РФ, КСЮИ, ИЭУП, ТИСБИ и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по пятой главе

1. Выделяют несколько типов отношений педагога к обучаемым: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, открыто-отрицательный и пассивно-отрицательный. Устойчиво-положительный тип характеризуется ровным, душевным отношением к обучаемым, заботой о них, оказанием помощи в случае затруднения. Педагогам этого типа присущи преобладание положительной оценки, искренность, такт. Такой преподаватель действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой, пантомимикой он дает понять своему воспитаннику, что тот для него небезразличен. Пассивно-положительный тип отношений проявляется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности во взаимодействии с обучаемыми. Такой педагог проявляет сухой, официальный тон в общении с воспитанниками. Неустойчивый тип отношений характеризуется ситуативностью поведения педагога при общей эмоционально-положительной направленности. Такие педагоги нередко попадают под власть своих настроений и переживаний, их оценка обучаемого и манера поведения в значительной степени зависят от сложившейся ситуации. Открыто-отрицательный тип отношений педагога к воспитанникам характеризуется негативным отношением к обучаемым, педагогической работе. Всем своим поведением он как бы подчеркивает, насколько он выше обучаемых. Такой педагог часто создает в группе атмосферу постоянной напряженности, сосредоточивает свое внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения. Между обучаемыми и преподавателем (воспитателем) такого типа может возникнуть и психологический барьер, когда обучаемые вообще перестают воспринимать требования педагога, постоянно «защищаются» от него. Пассивно-отрицательный тип отношений педагога характеризуется скрытой отрицательной направленностью педагога к воспитанникам, педагогической деятельности. Педагог умеет создать внешние признаки хорошей организации работы, однако на самом деле к работе и обучаемым безразличен.

2. Педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) был проведен на базе Казанского юридического института МВД РФ в 2000 -2004 гг. Экспериментом было охвачено более 800 курсантов и слушателей очной формы обучения.

В процессе исследования было разработано несколько спецкурсов. В осно-ву каждого из них мы положили структуру обмена информацией. В процессе обмена информацией можно выделить четыре базовых элемента: 1) отпра-витель - лицо, генерирующее идеи или собирающее информацию и передающее ее; 2) сообщение - собственно информация, закодированная с помощью символов; 3) канал - средство передачи информации; 4) получатель — лицо, которому предназначена информация и которое интерпретирует ее.

При обмене информацией отправитель и получатель проходят несколько взаимосвязанных этапов. Их задача — составить сообщение и использовать канал для его передачи таким образом, чтобы обе стороны поняли и разделили исходную идею. Это трудно, ибо каждый этап является одновременно точкой, в которой смысл может быть искажен или полностью утрачен. К этим этапам относятся: 1) зарождение идеи, 2) кодирование и выбор канала, 3) передача, 4) декодирование.

3. В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что качество речевой деятельности студента зависит не только от личности преподавателя, качества преподавания, оптимизации структуры общения, уровня владения русской речевой культурой и т.д., но и от личностной направленности студента.

Проведенное исследование (800 студентов) позволило выделить четыре основных типа личностной направленности: эгоцентрическая, гуманистическая, негативистическая, социоцентрическая; шесть подтипов — акцентуаций: индивидуалистическая, альтруистическая, конформистская, самоуничижи-тельная, мизантропическая, эгоистическая.

При всей противоречивости отношения человека к самому себе (Я) и другим, обществу (О) нам удалось выделить некоторые тенденции, связанные с преимущественно положительным (Я «+», О «+») или премущественно отрицательным отношением (Я «-», О «-»).

Положительное отношение человека к себе и другим людям выражается, в первую очередь, в принятии личностью себя как целого, в принятии других такими, какие они есть. При этом студент осознает и свои достоинства, и свои недостатки. Он вполне допускает, что другие, во многом отличающиеся от него, имеют право быть такими, какими они хотят быть, имеют право быть другими. И это не вызывает в нем раздражения, неприязни, отвержения. Он с уважением относится к своим мнениям, интересам, убеждениям, позициям, а также к интересам, мнениям и т.д. своих однокурсников, преподавателей, даже если они противоречат его собственным.

4. Поведение студента определяется стремлением к самореализации, причем ориентация личности на принципы справедливости, человечности, уважения к интересам, убеждениям, позициям каждого позволяет личности студента реализовать это стремление без ущерба для других. Если его желания входят в противоречие с желаниями других, он не подчиняется им слепо и не стремится подчинить кого-то себе, чаще всего он старается найти компромисс, удовлетворяющий «обе стороны». Он доброжелателен, открыт для контактов. Стремится понять людей, помочь им, стремится увидеть в каждом человеке прежде всего положительное. При неудачах такой человек не склонен обвинять в них окружающих, обстоятельства и т.д., не склонен он и к самобичеванию. Как правило, он находит меру своей ответственности, сохраняя к себе и другим в целом положительное отношение, веру в свои силы, способности, возможности, а также веру в осуществимость того, что является желаемым для других. Для такого человека характерно также терпимое, в целом положительное отношение к своему прошлому и к прошлому других людей, своей республики и т.д. В данном типе выделились дополнительные подтипы направленности: с преимущественно положительным отношением к себе (Я) - гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией, и с преимущественно положительным отношением к другим - гуманистическая направленность с альтруистической акцентуацией.

Исследование показало, что студенты с активной жизненной позицией и хорошей социальной приспособливаемостью в меньшей степени нуждаются в специальных речевых тренировках. У них больший интерес вызывают проблемные ситуации, занятия, проводимые в форме дискуссий и полемики. Студентов с негативистской направленностью характеризуют большое количество речевых недочетов, низкий уровень коммуникативной активности. Они нуждаются в систематической речевой работе.

5. В ходе исследования была разработана система речевых упражнений, нацеленных на формирование как коммуникативной, так и лингвистической компетенции студентов. Коммуникативная компетенция предполагала овладение навыками связной (монологической и диалогической) речи, соответствующей нормам речевой культуры; лингвистическая компетенция предполагала овладение нормами современной орфографии и пунктуации. Такие упражнения использовались в ходе проведения практических занятий по теории речевой деятельности, деловому общению и т.д. Они использовались на занятиях и предлагались для практической работы дома.

6. Взаимосвязь развития коммуникативных умений и ценностных ориентаций студентов — одна из проблем формирующего эксперимента.

Экспериментальные психолого-педагогические курсы, интегрированные с системой речевых упражнений, являются междисциплинарными, адаптированными к условиям вузов с юридической ориентацией, целью курсов было выявить ряд закономерностей, за счет которых обогащается коммуникативная культура будущих специалистов, призванных работать в новых рыночных условиях. Технологию этого курса можно рассматривать как технологию социального взаимодействия. Она требует определенных условий, при реализации которых развивались бы составляющие коммуникативную культуру специалиста знания, умения, отношения.

Для изучения данных условий в учебном процессе по специальности «Юриспруденция» была создана специальная программа, которая учитывала ценностные ориентации студентов в менеджменте. Эта проблема включала формы и методы обучения, обеспечивающие развитие знаний, умений, отношений. Рассмотрение коммуникативно-проблемных ситуаций позволило выстроить логическую цепочку специальных заданий, направленных на развитие коммуникативных умений. Коммуникация как основа нашего курса зависит от развития личностного аспекта, который формируется определенной технологией обучения. Данная технология обучения приводит к стремлению получить профессионально значимые умения как высший уровень стремления к успеху, к идеальному «Я».

Обучение по экспериментальной программе предполагало расширение знаний в теоретическом курсе, который включал материал по ключевым понятиям «Коммуникация в юриспруденции». Основной целью являлось развитие второго компонента обучения - коммуникативных умений. Эти основные компоненты развивались в образовательной технологии, включавшей логические проблемно-творческие задания в ходе работы над кейс-стади.

Процесс обучения можно разделить на три основных модуля: модуль теоретического обучения; модуль корпоративно-ролевых и творческих заданий; модуль оценки результатов. Данная организация содержания курса привела к эффективным результатам. Первый модуль включал теоретический курс, второй - работу над кейс-стади, третий - саморефлексию Я-идеальное и Я-реальное.

По суммарному результату формирующего эксперимента была определена динамика коммуникативных умений по каждому студенту, по группе в целом и по каждому виду умений.

Наиболее успешно проходило развитие полемических умений, затем шли информационно-аналитические, креативные, рефлексивные, прогностические, визуально- презентативные, ориентировочные умения.

Результаты обработки: полемические - 87, информационно-аналитические - 85,8, креативные - 82,6, рефлексивные - 82, прогностические -80, визуально- презентативные - 79,9, ориентировочные — 78,5. Диагностика речевой деятельности курсантов, слушателей Казанского юридического института МВД РТ, Елабужского филиала КСЮИ, ТИСБИ и Нижнекамского муниципального института, проведенная нами в разные годы (1994 - 2004) и в разных условиях, подтвердила правомерность выбранных нами педагогических путей активизации и развития речевой деятельности студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общение - это отдельный вид деятельности. Принято различать три технологии общения: перцептивную, интерактивную и коммуникативную. Под коммуникативной понимают совокупность средств (приемов), используемых людьми для создания желательных эффектов в процессе общения. Средства коммуникации делят на вербальные (словесные) и невербальные (несловесные). Под средствами общения, как правило, понимают речь, визуальную систему знаков (жесты, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистические системы (интонация, паузы, тон), т.е. подразделяются на вербальные и невербальные. Анализ общения на межличностном уровне показал наличие таких противоположных категорий, как «открытое-закрытое», «ролевое-личностное», «монологическое-диалогическое» и т.п.

Общение следует отличать от коммуникации, хотя эти понятия часто используются как синонимы. Коммуникация подразумевающая любую связь, взаимодействие как систем, так и индивидуумов, включает в себя все виды общения. При этом содержанием коммуникации служит обмен информацией. Язык на протяжении всего исторического развития всего исторического развития был включен в процесс коммуникации. Можно сказать, что он (язык) выступает скорее, в качестве исторической, а не современной основы коммуникации. Межличностная коммуникация, как коммуникация от «одного лица к другому», на данном этапе является только частью общественного коммуникационного процесса. Она опосредует (в смысле — «устанавливает связь») совместную деятельность в непосредственной микросреде личности. Связная речь - важнейший показатель эффективной коммуникации, усиливающий степень понимания и осмысления речи.

Традиционный для речевой деятельности тезис о развитии связной речи как цели обучения на разных его этапах (в том числе и на завершающем) в последние годы вовлекает в орбиту лингводидактических исследований анализ характеристик связного текста как материала для осуществления речевого общения на изучаемом языке. Основываясь на результатах лингвистических, психологических и психолингвистических исслдеований, в которых определены особенности устного и письменного текста (см. работы О.И.Москальской, Н.И.Жинкина, Т.М.Дридзе и др.), современные методисты русского языка стремятся создать целостную систему обучения, включающую развитие связной речи. Однако, заметим, эта система пока не ориентирована на вузовское образование, что подтверждает ее актуальность на современном этапе - этапе модернизации высшего профессионального образования. Текст же является единицей речи, элементом системы коммуникации, в которой единицы языка служат средством его реализации, а содержание задается интеллектом. Согласно данной точке зрения, текст - это целостное речевое произведение, имеющее свое начало, структуру развертывания мысли и конец в качестве ее (мысли) завершения.

Изучение уровня владения студентами связной речью составило содержание констатирующего эксперимента, проведенного автором в 19952000 гг. Отметим, что было проанализировано более 800 монологических высказываний, анализ проводился на трех уровнях: 1) межфразовой связи (МФС), 2) структурно-смысловой организации речи, 3) стилистической дифференциации речи. Студентам для построения высказываний предлагались разные темы. Большинство студентов (323 из 540) допустили от одной до четырех ошибок в высказываниях.

Выявленные в ходе анализа связной речи студентов закономерности и тенденции формирования ее структуры позволили сделать вывод о том, что лингводидактическая система работы по развитию структуры связной речи в национальной аудитории должна предполагать принцип учета особенностей родного языка. Этот принцип должен лежать в основе всей работы по развитию связной речи студентов, поскольку без опоры на родной язык работа по развитию речи будет носить формальный характер.

Обучение связной речи должно строиться и на основе принципа бинарности изучения теоретических сведений о языке. Так, например, при знакомстве с темой «Существительное», студенты должны усвоить не только функциональные особенности этой части речи в структуре предложения, но и особенности её употребления в структуре связной речи, в частности - её роль в связи предложений между собой. Бинарно (в рамках предложения и связного высказывания) могут быть рассмотрены все части речи и типы предложений. Этот принцип должен пронизывать и большинство упражнений и заданий (например, одно упражнение может включать два задания: 1) просклонять существительное и 2) связать при помощи этих существительных данные ниже предложения. Разумеется, работе над существительным как средством связи предложений между собой должна предшествовать аналогичная работа на родном языке).

Другим, важным принципом мы считаем принцип опоры на структурные свойства связного высказывания. Реализация этого принципа должна осуществляться на основе циклизации основных этапов работы над структурой высказывания. Цикличность, по нашему мнению, предполагает, с одной стороны, одновременную работу над структурными свойствами связного высказывания, а с другой — выделение на базе этого тех закономерностей, которые хорошо усваиваются, если они подаются последовательно (циклично), от простого к сложному.

Принцип опоры на структурные свойства связного высказывания может быть реализован в том случае, если студентам последовательно и целенаправленно будут объясняться законы построения связного текста, особенности функционирования его смысловых единиц (абзацев, сложных синтаксических целых, текстовых субъектов и предикатов). Такая работа может проводиться на занятиях русского языка и культуры речи, психологии и межкультурной коммуникации.

Важным мы считаем и принцип взаимосвязи работы по развитию структуры связной речи на занятиях русского языка и культуры речи с речевой деятельностью на занятиях по другим дисциплинам (политологии, юриспруденции, криминологии и др.). В основе этой работы должна быть работа над структурой связного русского текста.

Интегральными понятиями, отражающими уровень индивидуально-личностного включения в общение, в психологии и педагогике являются понятия «коммуникативные свойства личности», «коммуникативные способности», «коммуникативный потенциал» и т.д. Они отражают комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия личности с окружающими. К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих структуру ее коммуникативного потенциала, относятся: уровень потребности в общении; его локализованность, а также интенсивность; коммуникативная активность и инициативность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоционального отклика на партнера; собственное самочувствие в ситуации общения (степень удовлетворенности общением, уверенность в общении). Важное значение имеют также коммуникативные навыки и умения.

К основным аспектам изучения общения как деятельностной структуры можно отнести: 1) информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в ходе которой осуществляется обмен информацией); 2) интеракционный (общение анализируется как взаимодействие индивидов в процессе кооперации); 3) гносеологический (человек рассматривается как субъект и объект социального познания); 4) акси-ологический (общение изучается как обмен ценностями); 5) нормативный (выявляются место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения индивидов, анализируется процесс передачи и закрепления норм реального функционирования в обыденном сознании стереотипов поведения); 6) семиотический (общение описывается как специфическая знаковая система, с одной стороны, и посредник в функционировании различных знаковых систем - с другой); 7) социально-практический (праксиологический) (общение рассматривается как обмен деятельностью, способностями, умениями и навыками).

Общение можно рассматривать также в двух главных аспектах: как освоение личностью социокультурных ценностей и как ее (личности) самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми.

Выделяется несколько моделей общения: 1. Модель дикторская («Монблан»). 2. Модель неконтактная («Китайская стена»). 3. Модель дифференцированного внимания («Локатор»). 4. Модель гипорефлексивная («Тетерев»). 5. Модель гиперрефлексивная («Гамлет»). 6. Модель негибкого реагирования («Робот»). 7. Модель авторитарная («Я - сам»). 8. Модель активного взаимодействия («Союз»). Модели поведения представителей одной культуры могут быть неприемлемы в другой культурной среде, что часто приводит к недопониманию.

Мы выделяем восемь функций общения: 1) контактная, цель которой -установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности; 2) информационный обмен сообщениями, т.е. прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т.д.; 3) побудительная стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий; 4) координационная - взаимное согласование и ориентирование действий при организации совместной деятельности; 5) понимание — не только адекватное восприятие смысла сообщения, но понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний и т.д.); 6) эмотивное возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний; 7) установление отношений -осознание и форсирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду; 8) оказание влияния - изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности и т.д.

Отметим, что творчество (креативность) - бинарно организованное понятие, в котором объединяются необычное или уникальное и качественное или полезное. Специалисты подразделяют мышление на вертикальное и латеральное. Вертикальное мышление логично и прямолинейно, в то время как латеральное - это способ рассуждения «вокруг» задачи. В психологии возрастает популярность мнения, согласно которому творческие личности не слишком сильно отличаются от остальных. У всех нас есть способности к творчеству. Творческий же процесс заключается в поисках новых путей постановки задачи и в отборе нужной информации.

Под творчеством подразумевается «смесь» чувствительности, синергии и интуиции - словно счастливая случайность соединила разнородные понятия для человека, чувствительного к их соединению. Творчество можно рассматривать как когнитивный процесс, в котором используется информация, хранящаяся в памяти и выходящая за рамки личного опыта. Когнитивные психологи описывают этот процесс как расширение активации сетей знания с повторяющимися циклами генерирования и исследования. Хотя бытует мнение, что люди с высоким 1С) в общем более склонны к творчеству, на самом деле для творчества необходим вполне определенный, не очень высокий уровень интеллекта. Часто творчество строится на аналогии, т.е. решение адаптируется из другой области знания. Творческие личности отличаются большей самомотивацией, они толерантны, терпимы к неопределенности и склонны к риску. Внутренняя мотивация - является одним из мощнейших двигателей творчества. Для того чтобы человек стремился к творчеству, необходимо, чтобы окружающая среда подпитывала его внутреннюю мотивацию.

Процесс творчества включает четыре фазы: креативность, спонтанность, включенность и сохранение. Спонтанность выполняет роль катализатора.

Существует несколько стратегий, развивающих творческое мышление: мозговой штурм, связующий алгоритм Кровица, стратегия «плюс-минус-интересно», аналогии и метафоры, визуальное мышление применяется во многих видах творчества, особенно в искусстве и науке. Все стратегии, направленные на повышение творческого потенциала, включают поиск совмещения отдаленных идей, аналогий с разных областях знания и с целью сделать доступной информацию, хранящуюся в памяти.'

Установлено, что источником проблем при восприятии чужой языковой культуры может служить социолингвистическая интерференция -использование правил речевого общения представителей одной языковой культуры в общении с представителем другой языковой культуры (когда говорят на иностранном языке, используя модели языкового общения родного языка, например, выражение комплимента и ответа на него).

Уровень восприятия культурного значения языковых единиц зависит от социокультурного контекста изучения языка и мотивации обучаемого. Изучение языка в стране изучаемого языка (когда человек, изучающий язык, может постоянно общаться с носителями языка) представляет большие возможности для постижения культурного значения языковых форм, чем изучение иностранного языка в своей культурно-языковой среде.

Коммуникативная компетенция Включает и культурную компетенцию. В общении принимают участие все аспекты культуры, но главную роль играет социальная структура языкового сообщества, ценности, обозначаемые языком, а также способы языкового выражения.

Отметим, что диалогическая (или диалоговая) речь в психологическом отношении почти по всем признакам противоположна монологической: во-первых, она ситуативна, а не заранее задана или запланирована; во-вторых, непроизвольна (случайно возникшая мысль тут же высказывается в разговоре, споре), реактивна (слова оказываются, главным образом, реакцией на высказывание другого или других); в-третьих, диалогическая речь, в силу ее реактивности, может обходиться без раскрытия и даже называния предмета речи (разговора, дискуссии, полемики), так как все участники диалога знают, о чем идет речь; в-четвертых, диалоговая речь отличается малой организованностью (она течет сама по себе, особенно когда идет жаркий спор, острая дискуссия).

Общеизвестно, что причины негативного коммуникативного сценария заключаются в нарушении кем-либо из участников параметров педагогического общения или реализации иных личных целей. К ним относятся: 1) Нарушение коммуникативного контекста; 2) Экстралингвистические ошибки, явно способствующие возникновению негативного коммуникативного сценария; 3) стремление преодолеть барьер общения и изменить социальную, нравственную, познавательную природу учебного диалога; 4) нарушение кем-то из собеседников принципов грамотной речи;

5) преждевременный вывод о присоединении собеседника к аргументации;

6) нарушение одним из участников обучения позиций равенства — превосходства, обусловленных конвенцией учебного занятия и психологической сущностью статусов «преподаватель» и «студент».

Наиболее успешно риторическая практика развивается, при использовании на занятиях следующих ролевых сценариев: 1. «Я» - член команды (творческой группы). Преобладание данного риторического статуса приводит к менее заметным результатам, однако, реализуя подростковое стремление к соревновательности, также способствует активизации мышления, стремлению к самовыражению и самоутверждению; 2. «Я» — студент (курсант) - риторический статус, в наименьшей степени обеспечивающий творческое взаимодействие.

Наши исследования показали, что наибольшей силой воздействия на современную (информированную и грамотную) аудиторию обладают те речи, которые, во-первых, доказательны (рассуждения оратора убеждают); во-вторых, информативны (содержат много нового и интересного материала); в-третьих, теорию органически связывают с жизнью (позволяют слушателям лучше понять жизненные проблемы); в-четвертых, логически стройны (изложение одного вопроса с необходимостью подводит мысль слушателей к восприятию следующего).

В рамках личностно ориентированного подхода к обучению нами разработана модель новой технологии, в которой функционируют три различные, но и взаимосвязанные методические тактики: 1. Ориентация на преимущественное использование языка как средства общения. 2. Основной акцент делается на формы, выражающие интенции в диалогах, текстах/дискурсах. Применяется дискурсионный контроль, т.е. производится обучение различным типам текстов/дискурсов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выражения. 3. Ориентация на систему средств для построения различных типов предложений. Используется структуральный контроль. Дается много тренировочных упражнений на понимание и выражение буквальных значений предложений. Эти такты должны присутствовать в каждой точке учебного процесса. Средства выражения (грамматика, слова, формы) усваиваются быстрее и прочнее тогда, когда внимание студентов фокусируется не на них, а на том, что с их помощью достигается. Язык как средство общения усваивается при условии интеллектуальной и коммуникативной активности. Дидактическая система развития русской речи в этой связи может быть реализована в два этапа: первый семестр - от формы (структуры) высказывания (смысловой, межфразовой, тема-рематической и т.д.) к значению (смыслу); второй семестр — от значения (смысла) к форме (структуре).

Выделяют несколько типов отношений педагога к обучаемым: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, открыто-отрицательный и пассивно-отрицательный. Устойчиво-положительный тип характеризуется ровным, душевным отношением к обучаемым, заботой о них, оказанием помощи в случае затруднения. Педагогам этого типа присущи преобладание положительной оценки, искренность, такт. Такой преподаватель действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой, пантомимикой он дает понять своему воспитаннику, что тот для него небезразличен. Пассивно-положительный тип отношений проявляется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности во взаимодействии с обучаемыми. Такой педагог проявляет сухой, официальный тон в общении с воспитанниками. Неустойчивый тип отношений характеризуется ситуативностью поведения педагога при общей эмоционально-положительной направленности. Такие педагоги нередко попадают под власть своих настроений и переживаний, их оценка обучаемого и манера поведения в значительной степени зависят от сложившейся ситуации. Открыто-отрицательный тип отношений педагога к воспитанникам характеризуется негативным отношением к обучаемым, педагогической работе. Всем своим поведением он как бы подчеркивает, насколько он выше обучаемых. Такой педагог часто создает в группе атмосферу постоянной напряженности, сосредоточивает свое внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения. Между обучаемыми и преподавателем (воспитателем) такого типа может возникнуть и психологический барьер, когда обучаемые вообще перестают воспринимать требования педагога, постоянно «защищаются» от него. Пассивно-отрицательный тип отношений педагога характеризуется скрытой отрицательной направленностью педагога к воспитанникам, педагогической деятельности. Педагог умеет создать внешние признаки хорошей организации работы, однако на самом деле к работе и обучаемым безразличен.

Педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) был проведен на базе Казанского юридического института МВД РФ в 2000 - 2004 гг. Экспериментом было охвачено более 800 курсантов и слушателей очной формы обучения.

В процессе исследования было разработано несколько спецкурсов. В основу каждого из них мы положили структуру обмена информацией. В процессе обмена информацией можно выделить четыре базовых элемента: 1) отправитель - лицо, генерирующее идеи или собирающее информацию и передающее ее; 2) сообщение - собственно информация, закодированная с помощью символов; 3) канал - средство передачи информации; 4) получатель — лицо, которому предназначена информация и которое интерпретирует ее.

При обмене информацией отправитель и получатель проходят несколько взаимосвязанных этапов. Их задача — составить сообщение и использовать канал для его передачи таким образом, чтобы обе стороны поняли и разделили исходную идею. Это трудно, ибо каждый этап является одновременно точкой, в которой смысл может быть искажен или полностью утрачен. К этим этапам относятся: 1) зарождение идеи, 2) кодирование и выбор канала, 3) передача, 4) декодирование.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что качество речевой деятельности студента зависит не только от личности преподавателя, качества преподавания, оптимизации структуры общения, уровня владения русской речевой культурой и т.д., но и от личностной направленности студента.

Проведенное исследование (800 студентов) позволило выделить четыре основных типа личностной направленности: эгоцентрическая, гуманистическая, негативистическая, социоцентрическая; шесть подтипов -акцентуаций: индивидуалистическая, альтруистическая, конформистская, самоуничижи-тельная, мизантропическая, эгоистическая.

При всей противоречивости отношения человека к самому себе (Я) и другим, обществу (О) нам удалось выделить некоторые тенденции, связанные с преимущественно положительным (Я «+», О «+») или премущественно отрицательным отношением (Я «-», О «-»).

Положительное отношение человека к себе и другим людям выражается, в первую очередь, в принятии личностью себя как целого, в принятии других такими, какие они есть. При этом студент осознает и свои достоинства, и свои недостатки. Он вполне допускает, что другие, во многом отличающиеся от него, имеют право быть такими, какими они хотят быть, имеют право быть другими. И это не вызывает в нем раздражения, неприязни, отвержения. Он с уважением относится к своим мнениям, интересам, убеждениям, позициям, а также к интересам, мнениям и т.д. своих однокурсников, преподавателей, даже если они противоречат его собственным.

Поведение студента определяется стремлением к самореализации, причем ориентация личности на принципы справедливости, человечности, уважения к интересам, убеждениям, позициям каждого позволяет личности студента реализовать это стремление без ущерба для других. Если его желания входят в противоречие с желаниями других, он не подчиняется им слепо и не стремится подчинить кого-то себе, чаще всего он старается найти компромисс, удовлетворяющий «обе стороны». Он доброжелателен, открыт для контактов. Стремится понять людей, помочь им, стремится увидеть в каждом человеке прежде всего положительное. При неудачах такой человек не склонен обвинять в них окружающих, обстоятельства и т.д., не склонен он и к самобичеванию. Как правило, он находит меру своей ответственности, сохраняя к себе и другим в целом положительное отношение, веру в свои силы, способности, возможности, а также веру в осуществимость того, что является желаемым для других. Для такого человека характерно также терпимое, в целом положительное отношение к своему прошлому и к прошлому других людей, своей республики и т.д. В данном типе выделились дополнительные подтипы направленности: с преимущественно положительным отношением к себе (Я) - гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией, и с преимущественно положительным отношением к другим — гуманистическая направленность с альтруистической акцентуацией.

Исследование показало, что студенты с активной жизненной позицией и хорошей социальной приспособливаемостью в меньшей степени нуждаются в специальных речевых тренировках. У них больший интерес вызывают проблемные ситуации, занятия, проводимые в форме дискуссий и полемики. Студентов с негативистской направленностью характеризуют большое количество речевых недочетов, низкий уровень коммуникативной активности. Они нуждаются в систематической речевой работе.

В ходе исследования была разработана система речевых упражнений, нацеленных на формирование как коммуникативной, так и лингвистической компетенции студентов. Коммуникативная компетенция предполагала овладение навыками связной (монологической и диалогической) речи, соответствующей нормам речевой культуры; лингвистическая компетенция предполагала овладение нормами современной орфографии и пунктуации.

Такие упражнения использовались в ходе проведения практических занятий по теории речевой деятельности, деловому общению и т.д. Они использовались на занятиях и предлагались для практической работы дома.

Взаимосвязь развития коммуникативных умений и ценностных ориентаций студентов - одна из проблем формирующего эксперимента.

Экспериментальные психолого-педагогические курсы, интегрированные с системой речевых упражнений, являются междисциплинарными, адаптиро-ванными к условиям вузов с юридической ориентацией, целью курсов было выявить ряд закономерностей, за счет которых обогащается коммуникативная культура будущих специалистов, призванных работать в новых рыночных условиях. Технологию этого курса можно рассматривать как технологию социального взаимодействия. Она требует определенных условий, при реализации которых развивались бы составляющие коммуникативную культуру специалиста знания, умения, отношения.

Для изучения данных условий в учебном процессе по специальности «Юриспруденция» была создана специальная программа, которая учитывала ценностные ориентации студентов в менеджменте. Эта проблема включала формы и методы обучения, обеспечивающие развитие знаний, умений, отношений. Рассмотрение коммуникативно-проблемных ситуаций позволило выстроить логическую цепочку специальных заданий, направленных на развитие коммуникативных умений. Коммуникация как основа нашего курса зависит от развития личностного аспекта, который формируется определенной технологией обучения. Данная технология обучения приводит к стремлению получить профессионально значимые умения как высший уровень стремления к успеху, к идеальному «Я».

Обучение по экспериментальной программе предполагало расширение знаний в теоретическом курсе, который включал материал по ключевым понятиям «Коммуникация в юриспруденции». Основной целью являлось развитие второго компонента обучения - коммуникативных умений. Эти основные компоненты развивались в образовательной технологии, включавшей логические проблемно-творческие задания в ходе работы над кейс-стади.

Процесс обучения можно разделить на три основных модуля: модуль теоретического обучения; модуль корпоративно-ролевых и творческих заданий; модуль оценки результатов. Данная организация содержания курса привела к эффективным результатам. Первый модуль включал теоретический курс, второй - работу над кейс-стади, третий - саморефлексию Я-идеальное и Я-реальное.

По суммарному результату формирующего эксперимента была определена динамика коммуникативных умений по каждому студенту, по группе в целом и по каждому виду умений.

Наиболее успешно проходило развитие полемических умений, затем шли информационно-аналитические, креативные, рефлексивные, прогностические, визуально- презентативные, ориентировочные умения.

Результаты обработки: полемические - 87, информационно-аналитические - 85,8, креативные - 82,6, рефлексивные - 82, прогностические - 80, визуально- презентативные - 79,9, ориентировочные -78,5. Диагностика речевой деятельности курсантов, слушателей Казанского юридического института МВД РТ, Елабужского филиала КСЮИ, ТИСБИ и Нижнекамского муниципального института, проведенная нами в разные годы (1994 - 2004) и в разных условиях, подтвердила правомерность выбранных нами педагогических путей активизации и развития речевой деятельности студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Чанышева, Гульнара Габдулхаковна, Казань

1. Абаев В.И. Лингвистический модернизм как дегуманизация науки о языке / В.Й.Абаев //Вопросы языкознания. - 1965. — № 3.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности//Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности / К.А.Абульханова-Славская. М.: Наука, 1989.-С. 110-134.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. 334 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь / К.А.Абульханова-Славская. М.: Наука, 1990. - С. 114-129.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Пси-хол. журн. / К.А.Абульханова-Славская. 1985. - Т.4, № 5. - С. 3-18.

7. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе / B.C. Аванесов. М.: МИС и С, 1988. - 203 с.

8. Аверинцев С.С. Ясперс//Философская энциклопедия / С.С.Аверинцев. -М.: Сов. энцикл., 1970. Т. 5. - С. 620-622.

9. Аверинцев С.С. Христианство // Философская энциклопедия / С.С. Аверинцев. М.: Сов. энцикл., 1983. - С. 756-760.

10. Аврамцев В.В. Профессиональное общение в деятельности юриста /В.В.Аврамцев. — Нижний Новгород, 2000. 80 с.4

11. И. Аврамцев В.В. Психология профессионального общения юриста: Учебно-методическое пособие/В.В.Аврамцев. 2-е изд. - М.: ИМЦ ГУК МВД России, 2000. - 88 с.

12. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка / В.А.Аврорин. Л., 1975. - 274 с.

13. Агеев B.C. Атрибуция ответственности за успех или неудачу в межгрупповом взаимодействии / В.С.Агеев // Вопросы психологии. — 1982. №6.

14. Агеев B.C. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком / В.С.Агеев // Вопросы психологии. — 1985. № 3.

15. Агеев B.C. Исследование межгрупповых отношений в зарубежной социальной психологии / В.С.Агеев // Вопросы психологии. 1980. - № 4.

16. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие и внутригрупповые социально-психологические процессы / В.С.Агеев // Вести МГУ. Сер. 14. Психология. - 1983. - № 2.

17. АгеевВ.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы / В.С.Агеев. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

18. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов / В.С.Агеев // Вопросы психологии. 1986. - № 1.

19. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений / В.С.Агеев. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 144 с.

20. Аграшенков A.B. Психология на каждый день / А.В.Аграшенков. -М., 1997.

21. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя / В.А.Адольф. М.: Педагогика, 1998 - 50 с.

22. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение / А.П.Алексеев. -М.: Изд-во МГУ, 1991.- 150 с.

23. Алешина Ю.Б. Что такое межличностное общение? Как организовать и провести беседу? Что мешает эффективному общению? / Ю.Б.Алешина, Л.А.Петровская. -М.: Наука, 1990. С.44-46.

24. Амиров К.Ф. Составление и оформление служебных документов (в помощь следователям и помощникам прокурора)/К.Ф.Амиров. Казань: Прокуратура ТССР, 1993. - 34 с.

25. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. / Б.Г.Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380с.

26. Ананьев Б.Г. О психологической структуре личности / Б.Г.Ананьев, И.М.Палей //Проблемы личности. М.: Наука, 1970. - С. 39-50.

27. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. Л.: Изд-воЛГУ, 1968.-338 с.

28. Анастази А. Психологическое тестирование / А.Анастази, С.Урбина- СПб.: Питер, 2001. 688 с.

29. Андреас С. НЛП. Новые технологии успеха / С.Андреас, Ч.Фолкнер. М.: Гелиос, 2001.

30. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И.Андреев. 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000.-217 с.

31. Андреев Н.В. Психологическое обеспечение переговорной деятельности сотрудников ОВД в экстремальных условиях: Учебно-методические материалы / Н.В.Андреев. М.: Академия управления МВД России, 1997.

32. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания. Исследование феномена казуальной атрибуции / Г.М.Андреева, А.И.Донцов // СОЦИС. 1997. — №11.-С. 114-115.

33. Андреева Г.М. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность //Общение и оптимизация совместной деятельности / Г.М. Андреева; Под ред. Г.М.Андреевой и Я.Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С.6-19.

34. Аникеева Н.П. Обучение школьников способам общения / Н.П.Аникеева // Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. -С. 131-183.

35. Аникеева Н.П. Режиссура педагогического взаимодействия / Н.П.Аникеева, Г.В.Винникова, С.А.Смирнов. Новосибирск: НГПИ, 1991.

36. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе / Н.П.Аникеева. -М.: Просвещение, 1983.

37. Анисимов Г.А. Изучение синтаксиса русского языка в чувашской школе / Г.А.Анисимов. Чебоксары, 1984.

38. Анисимов Г.А. Модернизация методики обучения русскому языку в условиях двуязычия и многоязычия / Г.А.Анисимов // Новые аспекты преподавания русского языка в условиях би- и полилингвизма. Чебоксары, 2005. -С. 3-12.

39. Антонов J1.B. Формы нравственных переживаний / J1.B. Антонов // Вопросы психологии. 1958. - № 2. - С. 109-115.

40. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода / Л.И.Анцыферова // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990. - С. 7-17.

41. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И.Анцыферова // Психологический журнал. 1981. - Т. 2, № 2. -С. 8-18.

42. Апресян Г.З. Ораторское искусство / Г.З.Апресян. М.,1972. - 256 с.

43. Аристотель. Сочинения: В 4 т. / Аристотель. Т. 2. — М.,1969.

44. Артановский С.Н. Некоторые проблемы теории культуры / С.Н.Артановский. Л., 1977. - 83 с.

45. Артемов В.А. Введение в социальную психологию / В.А.Артемов. -М.: Мысль, 1927.-88 с.

46. Архангельский С.И. Теоретические основы организации педагогических исследований / С.И. Архангельский, В.И.Михеев. М.: Знание, 1976. - 27 с.

47. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г.Асеев, -М.: Мысль, 1976. 158 с.

48. Ахметова Л.А. Народное творчество источник экономического воспитания / Л.А.Ахметова //Магариф. - 2004. - № 1. - С. 69-70.

49. Бадмаев Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц.Бадмаев, А.А.Малышев. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 224 с.

50. Баишева З.В. Русский язык и культура речи в юриспруденции: Учебник. / З.В.Баишева, М.: ИМЦ ГУК МВД России, 2002. - С. 128-129.

51. Бассин Ф.В. К современному пониманию психической травмы и общих принципов ее психотерапии / Ф.В.Бассин, В.Е.Рожнов, М.А.Рожнова. -М.: Медицина, 1974.

52. Бассин Ф.В. О развитии взглядов на предмет психологии//Вопр. психол. / Ф.В.Бассин.- 1974. № 4. - С. 101-113.

53. Бассин Ф.В. «Значащие» переживания и проблемы собственно психологических закономерностей / Ф.В.Бассин //Вопросы психологии. № 3. -1972.-С. 105-124.

54. Бассин Ф.В. О «силе Я» и «психологической защите» / Ф.В.Бассин //Вопросы философии. 1969. - № 2. - С. 118-125.

55. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. Диалектика общения / Г.С.Батищев. М., 1987.

56. Батищев Г.С. Единство деятельности и общения / Г.С.Батищев // Принципы материалистической диалектики как теории познания. М.: Наука, 1984.

57. Баткин JI.M. Возобновление истории: размышления о политике и культуре / Л.М.Баткин. М., 1991. - 299 с.

58. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М.Бахтин, — М.: Худож. лит., 1972.

59. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1979.

60. Бгажноков Б.Х. Личностно- и социально-ориентированное общение / Б.Х.Бгажноков // Материалы Всесоюзного симпозиума по теории коммуникации. -М.: Наука, 1972.

61. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления / В.С.Безрукова. — Екатеринбург, 1992.

62. Беккариа Ч. О преступлениях и наказаниях / Ч.Беккариа. М., 1933.-С. 224.

63. Белл Р.Т. Социолингвистика / Р.Т.Белл. М., 1980. - 320 с.

64. Белявский И.Г. Проблемы исторической психологии / И.Г.Белявский, В.А.Шкуратов. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1982.

65. Беляева A.B. Влияние коммуникативных ситуаций на восприятие и описание сложного звука / А.В.Беляева, В.П.Носуленко // Психологические исследования. -М.: Наука, 1985.-С. 103-130.

66. Бенин В.Л. Педагогическая культура: социологический анализ / В.Л.Бенин. Уфа, 1997.

67. Бердяев H.A. Душа России / Н.А.Бердяев //Русская идея. М., 1992.

68. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Э.Берн. СПб.: Лениздат, 1992.

69. Бернацкий Г.Г. Культура политической дискуссии / Г.Г.Бернацкий. -Л.: Знание, 1991.-32 с.

70. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур. -М., 1989. 144 с.

71. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

72. Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы / В.М.Бехтерев. М.; Л.: Гос. изд-во, 1925. - С. 306-337.

73. Бехтерев В;М. Коллективная рефлексология / В.М.Бехтерев. Пг.: Колос, 1921.

74. Бишоп С. Тренинг ассертивности / С.Бишоп. СПб.: Питер, 2001.

75. Блага К. Я твой ученик, ты - мой учитель: Книга для учителя: Пер. с чешек. /К.Блага, М.Шебек. -М.: Просвещение, 1991. - 140 с.

76. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / М.И.Бобнева. М.: Наука, 1978.

77. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии / В.А.Богданов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.

78. Богин Г.И. Современная лингводидактика: Учебное пособие / Г.И.Богин. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1980. - 61с.

79. Богомолова H.H. О методах активной социально-психологической подготовки / Н.Н.Богомолова, Л.А.Петровская // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология, 1977. - № 1.

80. Богомолова H.H. Специфика межличностного восприятия в массовой коммуникации / Н.Н.Богомолова // Межличностное восприятие в группе. -М.: Изд-во МГУ, 1981.

81. Бодал ев A.A. Восприятие и понимание человека человеком / А.А.Бодалев. М., 1982. - 200 с.

82. Бодалев A.A. Личность и общение / А.А.Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

83. Бодалев A.A. Психологические трудности общения и их преодоление. / А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев. М.: Педагогика, 1992.

84. Бодалев A.A. Формирование личности — актуальная проблема комплексного психолого-педагогического исследования // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося / А.А.Бодалев. М.: Педагогика, 1980. - С. 6-9.

85. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как о личности / А.А.Бодалев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 134 с.

86. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. М.: Просвещение, 1968.

87. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий / Е.Д.Божович // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. -М.: Образование, 1995.

88. Бойко В.В. Социально-психологический климат коллектива и личность / В.В.Бойко, А.Г.Ковалев, В.Н.Панферов. М.: Мысль, 1993.

89. Бойко В.В. Устная пропаганда: Критерии, показатели, условия эффективности / В.В.Бойко, Л.А.Маркин. Л.: Лениздат, 1983. - 200 с.

90. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру / Е.В.Бондаревская, Т.В.Белоусова. Ростов на Дону, 1995.

91. Бондаренко A.B. Вид и время русского глагола / А.В.Бондаренко. -М., 1971.-С.42.

92. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды / С.К.Бондырева. М., 2003.-303 с.

93. Бояринцева Г.С. Культура речи юриста / Г.С. Бояринцева. Саранск, 1987.

94. Брудный A.A. К теории коммуникативного взаимодействия / А.А.Брудный // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С. 32-49.

95. Брудный A.A. К теории коммуникативного взаимодействия. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / А.А.Брудный. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С.32-49.

96. Брудный A.A. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии / А.А.Брудный. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С. 165-183.

97. Брудный A.A. Понимание и общение / А.А.Брудный. М.: Знание,1989.-64 с.

98. Бубер М. Два образа веры / М.Бубер. М., 1995. - 464 с.

99. Будагов P.A. Философия культуры / Р.А.Будагов. М. ,1980. - 301 с.

100. БудиловаЕ.А. Социально-психологические проблемы в русской науке / Е.А.Будилова. М.: Наука, 1983. - 231 с.

101. Буева Л.П. О некоторых методологических проблемах философского исследования человека / Л.П.Буева //Мировоззренческое содержание категорий и законов материалистической диалектики. Киев: Наукова думка, 1981.-С. 128-131.

102. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии // Методологические проблемы социальной психологии / Л.П.Буева. -М.: Наука, 1975.-С. 45-62.

103. Буева Л.П. Общественные отношения и общение // Методологические проблемы социальной психологии / Л.П.Буева. М.: Наука, 1975. - С. 136-150.

104. Буева Л.П. Социокультурный опыт и механизм его освоения человеком // Культурный прогресс: Философские проблемы / Л.П.Буева. М.: Наука, 1984. - С. 68-90.

105. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение / Л.П.Буева. М.: Мысль, 1978.-325 с.

106. БулачукЛ.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф.Булачук, А.В.Морозов. СПб.: Питер, 1994. - 528 с.

107. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка / Ф.И.Буслаев. -М.,1992. — 511с.

108. Бэкон Ф. Сочинения: В 2 т. / Ф.Бэкон. М., 1977.

109. ВалееваР.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (1 пол. ХХв.) / Р.А.Валеева. Казань, 1997. - 172 с.

110. ВандриесЖ. Язык. Лингвистическое введение в историю / Ж.Вандриес. М., 1937.-410 с.

111. Васильев В.Л. Юридическая психология / ВЛ.Васильев. M., 1991.

112. Васильчук Ю.А. Научно-техническая революция и рабочий класс при капитализме / Ю.А.Васильчук. М.: Наука, 1973. - 295 с.

113. ВачковИ.В. Основы технологии группового тренинга. / И.В.Вачков // Психотехники: Учебное пособие. М.: Ось-89, 2000.

114. Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского. М.: Академия, 1995.

115. ВдовинаИ.С. Эстетика французского персонализма / И.С.Вдовина. М.: Искусство, 1981.

116. ВербоваК.В. Психология труда и личности учителя / К.В.Вербова, С.В.Кондратьева. Минск: Изд-во БГУ, 1991.-81 с.

117. Верещагин Е.М. Лингвострановедческая теория слова / Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. — М., 1980. 320 с.

118. Верещагин Е.М. Язык и культура / Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. М., 1983. - 269 с.

119. Вестник Московского университета. M., 1997. - №3.

120. ВикоД. Основания новой науки об общей природе наций / Д.Вико. Киев, 1994. - XXVII. - 617 с.

121. Вилсон Г. Язык жестов путь к успеху / Г.Вилсон, К.Макклафин. - СПб.: Питер, 2000.

122. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К.Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990.

123. ВичевВ. Общение как основа и источник социальной психики / В.Вичев // Мораль и социальная психика / Под ред. Ю.А. Шерковина. -М.: Прогресс, 1978. С. 46-63.

124. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1979.

125. Войтасик Л. Психологическая модель пропагандистской коммуникации / Л.Войтасик // Психология политической пропаганды / Предисл. и общ. ред. Ю.А.Шерковина. -М.: Прогресс, 1981. С. 96-130.

126. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях / И.П.Волков. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 88 с.

127. Вопросы психологии коллектива сотрудников ОВД / Под ред. А.М.Столяренко. М., 1981.

128. Вопросы философии. 1997. - № 12.

129. Вопросы языкознания. 1997. - № 1.

130. Воробьев В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала (проблемы концентризма) / В.В.Воробьев. — М., 1993.

131. Вузовская и послевузовская подготовка педагога: Сб. научных трудов / Под ред. В.И. Казаренкова. М.:УРАО, 1996. - 108 с.

132. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. / Л.С.Выготский. Т. 1: Вопросы теории и истории психологии. - М.: Наука, 1982. - С. 291-437.

133. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - С. 6-328.

134. Габдулхаков В.Ф. Научные основы развития русской речи: Монография / В.Ф.Габдулхаков. Казань: Министерство образования РФ, 1997. - 217 с.

135. Габдулхаков В.Ф. Развитие связной русской речи у учащихся в татарской школе: Пособие для учителей / В.Ф.Габдулхаков. — Казань: Татарское кн. Изд-во, 1989. 144 с.

136. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма // Монография (Пособие для слушателей курсов ИПК). / В.Ф.Габдулхаков. Казань, 1999. - 207 с.

137. Гегель Г. Сочинения / Г.Гегель. М.; JL, 1934.

138. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И.Гез // ИЯШ. -1985. №2. - С. 17-24.

139. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л.Коломинского и М.И.Лисиной. Минск: Изд-во БГУ, 1985. - 208 с.

140. ГердерК.Г. Идеи к философии истории человечества / К.Г.Гердер. М., 1977. - 703 с.

141. ГертВ.А. Общение как основа индивидуализации человека (методологический аспект исследований): Автореф. дис. канд. филос. наук / В.А.Герт. Свердловск, 1982.

142. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры / Б.С.Гершунский. М.: Педагогика, 1998.

143. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного периода: Автореф. дис. док-ра пед. наук / Р.Х.Гильмеева. Казань, 1999. - 45 с.

144. Гин A.A. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя / А.А.Гин. -М.: Вита-Пресс, 1999. 88 с.

145. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. / Дж.Гласс, Дж.Стенли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

146. Горелов И. Безмолвный мысли знак: Рассказы о нервно-больной коммуникации / И.Горелов, В.Енгалычев. М.: Мол. Гвардия, 1991. - 240 с.

147. Горячева А.И. Общественная психология / А.И.Горячева, М.Г.Макаров. Л.: Наука, 1979.

148. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный комитет РФ по высшему образованию, 1995.-383 с.

149. ГребенюкО.С. Основы педагогики индивидуальности / О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк. Калининград, 2000.

150. Грехнев B.C. Культура педагогического общения / В.С.Грехнев. — М.: Просвещение, 1990. 144 с.

151. ГригасР. Социальная организация предприятия и ее функции / Р.Григас. Вильнюс: Минтис, 1980. - 320с.

152. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для преподавателей / Т.Г.Григорьева, Л.В.Линская, Т.П.Усольцева. — М.: Совершенство, 1997.- 171 с.

153. Григорян Б.Т. Философская антропология: Критический очерк / Б.Т.Григорян. М.: Мысль, 1982. - 188 с.

154. ГримакЛ.П. Общение с собой: Начала психологии активности / Л.П.Гримак. М.: Политиздат, 1991.

155. Гришина Н.В. Я и другие: Общение в трудовом коллективе / Н.В.Гришина. — Л.: Лениздат, 1990. 174 с.

156. Гроф С. Психология будущего. Уроки современных исследований сознания / С.Гроф. -М.: АСГ, 2001.

157. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д.Карвасарского и С.Ле-дера. -М.: Медицина, 1990.

158. Грушин Б.А. Логические принципы исследования массового сознания / Б.А.Грушин // //Вопросы философии. 1970. - № 7. - С. 43-53.

159. Грушин Б.А. Массовое сознание / Б.А.Грушин. М.: Политиздат,1987.

160. ГубаеваТ.В. Практический курс русского языка для юристов / Т.В.Губаева. Казань, 1990.

161. Губайдуллина А.Г. Дидактические условия формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов: Дис. канд. пед. наук. / А.Г.Губайдуллина. Казань, 2000. - 201 с.

162. Гумбольдт В. Избр. труды по языкознанию / В.Гумбольдт. М., 1984.-396 с.

163. ГурвичП.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах / П.Б.Гурвич. Владимир, 1972.

164. Гуревич П.С. Спасает ли мессия? «Христомания» в западном мире: Филос.-публицист. очерк / П.С.Гуревич. М.: Политиздат, 1981. - 272 с.

165. Гуревич П.С. Философия культуры / П.С.Гуревич. М., 1994. - 317 с.

166. Гурьянова О.В. Информационно-коммуникативная функция общения в контексте диалога культур. / О.В.Гурьянова: Дис. / Гос. академия славянской культуры. М., 1998.

167. Давыдов Ю.Н. «Критическая социология» франкфуртской школы // Критика современной буржуазной теоретической социологии / Ю.Н.Давыдов. -М.: Наука, 1977. С. 162-203.

168. Давыдов Ю.Н. Гносеологические корни радикалистского распредмечивания социологии // Буржуазная социология на исходе XX века: Критика новейших тенденций / Ю.Н.Давыдов. М.: Наука, 1986. - С. 58-86.

169. Давыдов Ю.Н. Макс Шелер как социолог науки / Концепция науки в буржуазной философии и социологии / Ю.Н.Давыдов. М.: Наука, 1977.-С. 162-203.

170. Данилевский Н.Я. Россия и Европа / Н.Я. Данилевский. СПб., 1871.

171. Даниленко О.И. Культура общения / О.И.Даниленко // Духовная культура развитого социализма и личность. Л.: Изд-во ЛГИК, 1980. - С. 110-132.

172. Даниленко О.И. Культура общения руководителя клубного коллектива / О.И.Даниленко // Социология культуры: Методология и практика культурно-просветительной деятельности. — Л.: Изд-во ЛГИК, 1982. -С. 122-130.

173. Даниленко О.И. Методологические проблемы изучения культуры общения / О.И.Даниленко // Методологические исследования культуры. Л.: Изд-во ЛГИК, 1984. - С.79-87.

174. ДеакФ.Г. Влияние организации учебной деятельности на взаимоотношения учителя и учащихся: Автореф. дис. канд. психол. наук / Ф.Г.Деак. М., 1982. - 17 с.

175. Дебольский М.Г. Проведение социально-психологических тренингов в уголовно-исполнительной системе / М.Г.Дебольский. М.: Академия МВД России, 1996. - 88 с.

176. Дегтерева Т.Д. Язык и стиль / Т.Д.Дегтерева. M., 1965. - 237 с.

177. Декарт Р. Сочинения: В 2 т. / Р.Декарт. 1989.

178. Деловое общение: Метод, рекомендации / Под. ред. З.Г.Нигматова, А.Н.Хузиахметова. Казань: Изд-во КГПУ, 1996.

179. Демин М.В. Анализ закономерностей человеческого общения / М.В.Демин // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1988. - № 1.

180. Дербенев А.П. Психология взаимодействия следователя и оперативного работника / А.П.Дербенев. М., 1983. — С. 44.

181. ДеркачА.А. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком / А.А.Деркач, С.Ф.Щербак. -М.: Педагогика, 1991.-224 с.

182. ДешериевЮ.Д. Социальная лингвистика / Ю.Д.Дешериев. М., 1977.-381 с.

183. Джиоев О.И. Роль традиции в культуре / О.И.Джиоев // Культура и общественное развитие. Тбилиси: Мецниереба, 1979. — С. 58-86.

184. Диалог: Философско-политический анализ: Пер. с болг. / Г.Гиргинов. М.: Знание, 1989. - 64 с.

185. Дилтс Р. Моделирование с помощью НЛП / Р.Дилтс. СПб.: Питер, 2000.

186. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП / Р.Дилтс. СПб.: Питер, 2000.

187. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П.Доблаев. М., 1982.

188. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б.Добрович. — М.: Просвещение, 1987. 207 с.

189. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство / А.Б.Добрович. М.: Знание, 1980.

190. Добудько A.B. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования / А.В.Добудько. Самара, 2000.

191. Донцов А.И. Проблема конфликта в западной социальной психологии / А.И.Донцов, Т.А.Полозова // Психологический журнал. 1980. - № 6.t

192. Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования / А.И.Донцов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 208 с.

193. Донцов А.И. Эмоция как ценность / А.И.Донцов. М.: Политиздат, 1987.-272 с.

194. Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни подростка / Т.В.Драгунова // Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Педагогика, 1967. - С. 305-318.

195. ДридзеТ.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Т.М.Дридзе, отв. ред. И.Т.Левыкин. М.: Наука, 1984. - 268 с.

196. ДридзеТ.М. Язык и социальная психология / Т.М.Дридзе. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

197. Дулов A.B. Судебная психология / А.В.Дулов. Минск, 1975. -С. 52-54.

198. Дьяченко В.К. Структура общения между людьми в жизни и организационные формы учебной работы в школе / В.К.Дьяченко // Общие формы организации процесса обучения в школе. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1984. - С. 36-122.

199. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н.Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-168 с.

200. Еремеева Л.И. Формирование профессионализма делового сотрудничества будущего учителя на основе программно-целевого подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.И.Еремеева. Барнаул, 1995. - 21 с.

201. Ермоленко А.Н. Превращенные формы социальной рациональности: Критика буржуазных философских концепций / А.Н.Ермоленко, К.Ю.Рейда. Киев: Наукова думка, 1987. - 163 с.

202. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология: Взаимодействие людей в жизни и на сцене / П.М.Ершов. М.: Искусство, 1972. - 352 с.

203. ЕсауловаМ.Б. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности / М.Б.Есаулова, Н.Н.Лобанова. СПб., 1999.

204. Жалинский А.Э. Профессиональная деятельность юриста. Введение в специальность. / А.Э.Жалинский. М., 1997.

205. Жариков Е.С. Как приблизить час открытий? Введение в психологию научного труда / Е.СЖариков, А.Б.Золотое. Кишинев: Штиинца, 1990. - 336 с.

206. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях / Г.И.Железовская. Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1991. - 56 с.

207. Жинкин Н.И. Механизмы связной речи / Н.И.Жинкин. М., 1962.-421 с.

208. Жуков Ю. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности // Общение и оптимизация совместной деятельности / Ю.Жуков. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С. 64-78.

209. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии // Психологический журнал. / Ю.М.Забродин. 1980. - Т. 1, № 2. - С. 5-18.

210. Замошкин Ю.А. Личность в современной Америке: Опыт анализа ценностных и политических ориентаций / Ю.А.Замошкин. М.: Мысль, 1980.-247 с.

211. Запорожец А.В. Вклад ранних исследований А.Н.Леонтьева в развитие теории деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология /

212. A.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин. 1979. - № 4. - С. 14-24.

213. Звегинцев В.А. История языкознания XIX—XX вв. в очерках и извлечениях / В.А.Звегинцев. М., 1960.

214. Звегинцев В.А. Язык и знание / В.А.Звегинцев // Вопросы философии. 1982.-№ 1.

215. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. / В.А.Звегинцев. -М., 1973.-246 с.

216. Звегинцев В.Л. Язык и мышление. Теория / В.Л.Звегинцев. М., 1973.-178 с.

217. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя /

218. B.И.Зверева. М.: Новая школа, 1996. - 180 с.

219. Здравомыслов А.Г. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР / А.Г.Здравомыслов, В.А.Ядов. М.: Наука, 1966.-Т. 2.

220. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина / Б.В.Зейгарник. М.: Изд-во МГУ, 1981.

221. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.2-ое, доп., испр. и перераб. / И.А.Зимняя. М.: Логос, 2000. - 384 с.

222. Зимняя И.А. Педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества преподавателя и студентов / И.А.Зимняя // Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. - С. 42-60.

223. ЗинченкоВ.П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности / В.П.Зинченко, В.М.Гардон// Системные исследования: Ежегодник. 1975. - М.: Наука, 1976. - С. 82-127.

224. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности / Е.Г.Злобина. Киев: Наукова думка, 1981. - 115 с.

225. Золотнякова A.C. Проблемы психологии общения: Социальный и личностный типы общения, их профессиональные, познавательные и генетические аспекты / А.С.Золотнякова. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовск. ун-та, 1976.-146 с.

226. Зотова О.П. Особенности психологии крестьянства: Прошлое и настоящее / О.П.Зотова, В.В.Новикова, Е.В.Шорохова. -М.: Наука, 1983. 168 с.

227. Зотова О.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения / О.И.Зотова, М.И.Бобнева // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 241-254.

228. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика / Г.И.Ибрагимов. Казань: Матбугат йорты, 1998. - 327 с.

229. Ибрагимова Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная педагогическая подготовка учителя / Е.М.Ибрагимова. — Казань, 1999.

230. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В.Петрусинского: В 4 кн. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

231. Ильин E.H. Рождение урока / Е.Н.Ильин. М.: Педагогика, 1986.

232. Ильин И.А. Сочинения: В 2 т. / И.А.Ильин. М., 1993.

233. Ильин И.Л. Путь к очевидности / И.Л.Ильин. -М., 1993. 431 с.

234. Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа / И.А.Ильяева. Воронежск: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989.-169 с.

235. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. / К.Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

236. Ионин Л.Г. Вступительная статья // Новые направления в социологической теории / Л.Г.Ионин, Г.В.Осипов. М.: Прогресс, 1978. - С. 20-24.

237. Ионин Л.Г. Понимающая социология / Л.Г.Ионин. М.: Наука, 1979.-204 с.

238. Ионин Л.Г. Социология культуры / Л.Г.Ионин. М., 1996. - 280 с.

239. Ионин Л.Г. Феноменологическая социология // Критика современной буржуазной теоретической социологии. / Л.Г.Ионин. М.: Наука, 1977. -С. 95-141.

240. Исламшин P.A. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе / Р.А.Исламшин, В.Ф.Габдулхаков// Педагогика. — 2001.-№6.-С. 18-24.

241. Кабанов H.A. Политический терроризм: Криминологическая характеристика и меры сдерживания / НЛ.Кабанов. Нижнекамск: ИПЦ «Гузель», 1998.

242. Каган В.И.Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / В.И.Каган, И.А.Сыченков. М.: Высшая школа, 1987. - 141 с.

243. Каган М.С. К разработке философской концепции культуры / М.С.Каган // Вестник РГНФ. 1996. - № 1.

244. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений / М.С.Каган. М., 1988.

245. Каган М.С. Опыт системного анализа человеческой деятельности / М.С.Каган // Философские науки. 1970. - № 5. - С. 43-54.

246. Каган М.С. Человек как субъект общения // Методологические проблемы изучения человека в марксистской философии / М.С.Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

247. Каган М.С. Человеческая деятельность / М.С.Каган. М.: Политиздат, 1976.

248. Казанцев С.Я. Дидактические основы фундаментализации обучения в системе высшего образования: Монография / С.Я.Казанцев. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2000. - 138 с.

249. Кан-Калик В.А. Грамматика общения / В.А.Кан-Калик. Грозный: Чеч.-Инг. книжное изд-во, 1988.

250. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А.Кан-Калик. Грозный, 1976.

251. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. -М.: Педагогика, 1990.

252. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А.Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

253. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей: Пер. с англ. / Д.Карнеги. — Рыбинск: ОАО «Рыбинский дом печати». -М., 1997.-800 с.

254. Карпухин С.А. Русский глагольный вид в языкознании / С.А.Карпухин // Русский язык в школе. 2004. - №3. - С. 101-108.

255. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук / В.И.Кашницкий. -Кострома, 1995.-23 с.

256. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Анализ зарубежного опыта / М.В.Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

257. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.Климов. Ростов-на-Дону, 1996.256. .КлинбергЛ. Проблемы теории обучения / Л.Клинберг. М.,1984.

258. Клоков В.Т. Особенности лингвокультурологического состояния франкоязычной коммуникативной среды в странах тропической Африки: докт. дис. / В.Т.Клоков. Саратов, 1994.

259. Ключевский В.О. Исторические портреты / В.О.Ключевский. — М.: Правда, 1991. С. 514-515.

260. Кобленков A.C. Юридическая этика: Учебник / А.С.Кобленков. -НОРМА, 2002.-168 с.

261. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. 2-е изд. / А.Г.Ковалев. - М.: Политиздат, 1978. - 279 с.

262. Ковалев C.B. НЛП педагогической эффективности. / С.В.Ковалев. М.: Московск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2001.-208 с.

263. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь / А.Ю.Коджаспиров, Г.М.Коджаспирова. -М.: Академия, 2000. 176 с.

264. Козлов В.В. Психотехнологии измененных состояний сознания. Личностный рост. Методы и техники / В.В.Козлов. М.: Ин-т психотерапии, 2001.

265. Козловская Е.А. Профессиональное общение и разрешение конфликтных ситуаций в деятельности инспектора ГАИ / Е.А.Козловская. М., 1995.-21 с.

266. Козловская Е.А. Психолого-педагогические основы деятельности участкового инспектора милиции / Е.А.Козловская. М., 1994. — 79 с.

267. КокИ.С. Социология личности / И.С.Кок. М.: Политиздат, 1967.-383 с.

268. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие / Я.М.Колкер, Е.С.Устинова, Т.М.Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.

269. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общение и возрастные особенности / Я.Л.Коломенский. Минск: Изд-во БГУ, 1976.-350 с.

270. Коломенский Я.Л. Психология детского коллектива / Я.Л.Коломенский. Минск: Изд-во БГУ, 1984. - 300 с.

271. Колшанский Г.В. О функциях языка. Иностранные языки в высшей школе / Г.В.Колшанский. М., 1962. - Вып. 2.

272. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании языка / Г.В.Колшанский. М., 1990.- 107с.

273. Кольцова В.А. Личностные детерминанты общения в условиях совместной деятельности // Психологические исследования общения /

274. B.А.Кольцова, Л.Мартин. М.: Наука, 1985. - С. 207-219.

275. Коммуникативная культура учителя / Под ред. В.Н.Максимовой. -Л., 1996.- 110с.

276. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С.Кон. М.: Политиздат, 1987. - 366 с.

277. Кон И.С. Возрастные категории в науках о человеке и обществе / И.С.Кон // Социс. 1978. - № 3. - С. 76-86.

278. Кон И.С. Люди и роли / И.С.Кон // Новый мир. 1970. - № 12.1. C. 168-191.

279. Кон И.С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры / И.С.Кон / Социальная психология личности. М.: Наука, 1979.-С. 85-113.

280. Кон И.С. Этнография детства. Историографический очерк // Этнография детства: традиционные формы социализации детей у народов Восточной и Юго-Восточной Азии / И.С.Кон. М.: Наука, 1983.

281. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И.Кондаков. -М., 1975.-717 с.

282. Кондратьева C.B. Учитель ученик / С.В.Кондратьева. - М.: Педагогика, 1984.

283. Кони А.Ф. Собрание сочинений: В 8 т. Т. 4 / А.Ф.Кони. М., 1967.-С. 136.

284. Конфликтология / Под ред. А.С.Кармина. М. - СПб., 1999.

285. Корнелиус X. Знакомство с понятием конфликт / Х.Корнелиус, Ш.Фейр. — М.: Наука, 1990. -С.73.

286. Коробейников B.C. Духовное общение, обмен информацией, идеологическая борьба / В.С.Коробейников. — М.: Политиздат, 1976. — 143 с.

287. Костомаров В.Г. Языки культура: Доклад на VIII конгрессе МАП-РЯЛ/В.Г.Костомаров, Ю.Е.Прохоров, Т.Н.Чернявская. -Регенсбург, 1994.

288. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи / В.Г.Костомаров. — М., 1994.-247 с.

289. Краник А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений / А.Краник, Е.Кроник. М.: Мысль, 1989. - 204 с.

290. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

291. Кратохвил С. Групповая психотерапия неврозов / С.Кратохвил. — Прага: Авиценум, 1978.

292. Крижанская Ю.С. Грамматика общения / Ю.С.Крижанская, В.П.Третьяков. М., 1999.

293. Кричевский Р.Л. Психология малой группы / Р.Л.Кричевский, Е.М.Дубовская. М.: Изд-во МГУ, 1991.

294. КрупновЮ. Учебник как символ состоятельности российского образования / Ю.Крупнов // Народное образование. 2002. - № 1. - С. 26-35.

295. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих / Л.П.Крысин // Социально-лингвистические исследования. М.: Наука, 1976. -С. 42-52.

296. КузьминЕ. Основы социальной психологии / Е.Кузьмин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-173 с.

297. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н.В.Кузьмина // Вопросы психологии. -1984.-№1.-С. 21.

298. Куликов В.Н. Проблемы социальной психологии / В.Н.Куликов -Иваново: Изд-во ИвГУ, 1979. 74 с.

299. КуницынаВ.Н. Межличностное общение: Учебник для вузов / В.Н.Куницына, Н.В.Казаринова, В.М.Поголыпа. СПб.: Питер, 2001.

300. Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха: Учебное пособие / Сост. Р.Р.Кашапов. Екатеринбург: АРДЛТД, 1996.-445 с.

301. КухаревН.В. Эффективность обучения и воспитания / Н.В.Кухарев. Минск, 1979.

302. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) / В.А.Лабунская. Ростов-на-Дону, 1986.

303. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи / Т.А.Ладыженская. М., 1985.

304. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи / Т.А.Ладыженская. М., 1999. - 174 с.

305. Леви В. Исповедь гипнотизера: В 3 кн. / В.Леви. М.: Семья и школа, 1993.-Кн. 1.-368с.

306. Леви-Стросс К. Первобытное мышление / К.М.Леви-Стросс. — 1994.-384 с.

307. Левитан K.M. Культура педагогического общения: Учебное пособие / К.М.Левитан. Самара: Изд-во Самарск. ун-та, 1994.

308. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний / Н.Д.Левитов //Вопросы психологии. 1967. - № 6. - С. 118-129.

309. Левкович В.П. Обычай и ритуал как способы регуляции социального поведения / В.П.Левкович // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С. 212-236.

310. Левыкин И.Т. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / И.Т.Левыкин. М.: Мысль, 1975. - 256 с.

311. Левыкин М.Т. Проблемы перестройки общественной психологии / М.Т.Левыкин // Психологический журнал. 1988. - Т. 9, № 1. - С. 14-26.

312. ЛедневВ.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. / В.С.Леднев. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

313. Лейбниц Г.В. Сочинения: В 4 т. / Г.В.Лейбниц. М., 1982.

314. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / А.А.Леонтьев. М., 1970. - С. 11.

315. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования / А.А.Леонтьев // Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. С. 106-123.

316. Леонтьев A.A. Педагогическое общение / А.А.Леонтьев. М., 1980.

317. Леонтьев A.A. Психология общения / А.А.Леонтьев. Тарту, 1974.-219 с.

318. Леонтьев A.A. Психология общения / А.А.Леонтьев. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та 1974. - 220 с.

319. Леонтьев A.A. Психология общения / А.А.Леонтьев.- Тарту: Изд-во Тартуского ун-та, 1974. 220 с.

320. Леонтьев A.A. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: К обоснованию «педагогики сотрудничества» / А.А.Леонтьев // Вестник высшей школы. 1989. -№1 i. с. 39^8.

321. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев. -М., 1969.-211 с.

322. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

323. Леонтьев А.Н. Общее понятие деятельности / А.Н.Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С. 5-20.

324. ЛессингГ. Лаокоон или о границах живописи и поэзии / Г.Лессинг. -М., 1957.-517 с.

325. Лещинский В.М. Учимся управлять собой и детьми / В.М.Лещинский, С.В.Кульневич.-М.: Просвещение, 1995.

326. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. / М.И.Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

327. Лисовская В.А. Формирование творческого потенциала личности воспитателя в педвузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А.Лисовская. -Киев, 1984.-24 с.

328. Лихачев Б.Т. Экопсихотерапевтические аспекты воспитания / Б.Т.Лихачев // Педагогика. 1995. - №1. - С. 40^5.

329. Личностно-ориентированная педагогика. Воронеж, 1997 - 1999. Вып. 1-3.

330. Личностно-ориентированное образование: К разработке новой модели педагогической деятельности / В.В.Сериков // Педагогический лицей: становление будущего учителя. Вологоград, 1994. - С. 312.

331. Локк Дж. Сочинения: В 3 т. / Дж. Локк. М., 1988.

332. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б.Ф.Ломов // Психологический журнал. М., 1981. - №5. - С. 3-22.

333. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии / Б.Ф.Ломов //Вопросы философии. М., 1979. - № 8. - С. 34-47.

334. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984.

335. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984. - 448 с.

336. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида / Б.Ф.Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С. 64-93.

337. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологи / Б.Ф.Ломов // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975. -С.124-135.

338. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф.Ломов. М.,1981.

339. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: Вместо введения / Б.Ф.Ломов // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 3-23.

340. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение / Б.ФЛомов // Методологические проблемы социальной психологии.-М.: Наука, 1975.-С. 151-164.

341. Лопатин В.В. Малый толковый словарь русского языка: Около 35000 слов. 2-е изд. / В.В.Лопатин, Л.Е.Лопатина. -М.: Русский язык, 1993. - 704 с.

342. Лотман Ю.М. Декабрист в повседневной жизни: Бытовое поведение как историко-психологическая категория / Ю.М.Лотман // Литературное наследие декабристов. Л.: Наука, 1975. - С. 25-74.

343. Лотман Ю.М. О семиотическом механизме культуры / Ю.М.Лотман, Б.А.Успенский // Труды по знаковым системам. Тарту, 1971. - Т. 5.

344. Лотман Ю.М. Поэтика бытового поведения в русской культуре XVIII века / Ю.М.Лотман // Труды по знаковым системам. ХШ.Тарту: Изд-во Тартуского ун-та, 1977. - С. 65-89.

345. Лотман Ю.М. Статьи по типологии культур / Ю.М.Лотман. — Тарту, 1970. Вып. №1. - 106 с.

346. Лукреций К. О природе вещей / К.Лукреций. М., 1958. - 258 с.

347. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М.И.Лукьянова // Педагогика. 2001. - №10. - С. 56-61.

348. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов / А.Р.Лурия. М.: Наука, 1974. - 172с.

349. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р.Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979.-319 с.

350. Лурье С.Я. Демокрит / С.Я.Лурье. Л., 1970. - 663 с.

351. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, 1992.

352. МайерсД. Социальная психология: Пер. с англ. / Д.Майерс. — СПб.: Питер, 1997. 688 с.

353. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании / А.Н.Майоров. СПб.: Изд-во Образование - культура, 1998. - 344 с.

354. МаккиУ.Ф. Образование и двуязычие / У.Ф.Макки. М., 1990. -181 с.

355. Максимова В.А. Формирование профессиональных умений при подготовке и повышении квалификации учителя / В.А.Максимова. СПб.: ЛОИУУ, 1994.-52 с.

356. Манн X. «Типы личности» конфликтуют / Х.Манн и др.// Литературная газета. — 1977. — 3 авг. С. 13.

357. Марбин С.А. Педагогические системы и технологии: Учебное пособие для студентов педвузов / С.А.Марбин. Омск: ОмГПУ, 1998.

358. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры / Э.С.Маркарян. Ереван, 1973. - 146 с.

359. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. — М., 1993.

360. Марченко Е.П. Полипредикативные сложные предложения в современном русском языке / Е.П.Марченко // Русский язык в школе. 2004. -№3.-С. 26-32.

361. Массовая информация и коммуникация в современном мире / Отв. ред. И.А.Федякин. М.: ИНИОН АН СССР, 1989. - Т. 1. - 184 с.

362. Махмутов М.И. Современный урок / М.И.Махмутов. М.: Педагогика, 1985.- 184с.

363. Межуев В.М. О национальной идее / В.М.Межуев // Вопросы философии.-М., 1997.-№12.

364. Межуев В.Н. Между прошлым и будущим / В.Н.Межуев. М., 1996.-151 с.

365. Межуев В.Н. Проблемы философии культуры / В.Н.Межуев. -М., 1984.-325 с.

366. Мейе А. Введение в сравнительное изучение индоевропейских языков / А.Мейе. -М., 1938.-510 с.

367. МелибрудаЕ. Я Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польск. / Е.Мелибруда, вступ. ст. и общ. ред.

368. A.А.Бозалева и А.Б.Добровича. М.: Прогресс, 1986. - 256.

369. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома / Ю.Мель// Вопросы психологии. 1995. -№ 5 - С. 65-68.

370. Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1975. - 295 с.

371. Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. -М.: Наука, 1977.-247 с.

372. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С.Кузьмина и

373. B.Е.Семенова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 175 с.

374. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь / В.А.Мижериков; Под ред. П.И.Пидкасистого. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

375. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П.Мильруд, И.Р.Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9-15.

376. Минеева С. А. Полемика диспут — дискуссия / С.А.Минеева -М.: Знание, 1990.-64 с.

377. Михалевская Г.И. Профессионализм общения / Г.И.Михалевская. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1993. - 56 с.

378. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И.Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

379. Мудрик A.B. Социальная педагогика / А.В.Мудрик. М.: Академия, 2000.-194 с.

380. Мурашов A.A. Речевое мастерство учителя (педагогическая риторика) / А.А.Мурашов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 394 с.

381. Мы живем среди людей: Кодекс поведения / Авт.-сост. И.В.Дубровина. -М.: Политиздат, 1989. 383 с.

382. Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н.Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-224 с.

383. Найссер Ц. Познание и реальность / Ц.Найссер. М.: Прогресс, 1981.-230с.

384. Научно-технический прогресс и общение. Социально-психологические проблемы научно-технического прогресса. Л.: Наука, 1982. -С. 73-118.

385. Немов P.C. Психология / Р.С.Немов. -М.: Педагогика, 1990.

386. Нерсесянц B.C. Сократ / В.С.Нерсесянц. М., 1977.- 150 с.

387. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс / З.Г.Нигматов. Казань: ИССО, 1998. - 130 с.

388. Нигматов З.Г. Курс лекций по педагогике / З.Г.Нигматов, А.Н.Хузиахметов. Казань: Матбугат йорты, 2001. — 384 с.

389. НизамовР.А. Дидактические основы активизации учебно-познавательной деятельности студентов / Р.А.Низамов. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1979.-302 с.

390. Никольский JI.Б.Синхронная социолингвистика / Л.Б.Никольский.-М., 1976. 166 с.

391. Новиков В.П. Использование новых психотехнологий в процессе общения сотрудников ОВД: Учебное пособие / В.П.Новиков. Домодедово: ВИПК МВД России, 2003. - 47 с.

392. Новое в лингвистике. М., 1975. - Вып. 7. - 486 с.

393. Новые ценности образования / Ред. серии Н.Б.Крылова. М., 1995 - 1997. - Вып. 1-7 - 248 с.

394. Носков В.А. Психотехника общения в работе оперуполномоченного службы БХСС / В.А.Носков. Горький, 1989. - 105 с.

395. Носков В.А. Психотехника общения: Учебное пособие / В.А.Носков. М.: ИМЦ ГУК МВД России, 2001. 120 с.

396. Носуленко В.Н. Роль общения в организации процессов слухового восприятия / В.Н.Носуленко // Психология слухового восприятия / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1988. - С. 138-162.

397. Ночевник М.Н. Человеческое общение / М.Н.Ночевник. М.: Политиздат, 1988. - 127 с.

398. Об утверждении Положения о порядке организации психологического обеспечения сотрудников ОВД Российской Федерации: Приказ МВД России № 690 от 26.06. 2000. 280 с.

399. Обозов H.H. Межличностные отношения / Н.Н.Обозов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.- 150 с.

400. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М.: Изд-во АПН СССР, 1987.

401. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой и Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 302 с.

402. Орлов A.A. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования / А.А.Орлов, В.О.Кутьев // Педагогика 2001. — №6. - С.52-66.

403. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию / Э.А.Орлова. — М., 1994.-214с.

404. Осетров Е.И. Живая древняя Русь / Е.И.Осетров. М.: Просвещение, 1984. - С.4.

405. Осипов Г.В. Мифы уходящего времени / Г.В.Осипов // Социс. -1992.-№6.

406. ОсоринаМ.В. О некоторых традиционных формах коммуникативного поведения детей. / М.В.Осорина // Этнические стереотипы поведения.-JI.: Наука, 1983.-С. 47-61.

407. Панарин A.C. Россия в цивилизационном процессе / А.С.Панарин. -М., 1995.-262 с.

408. Панасюк А.Ю. Управленческое общение: Практические советы /

409. A.Ю.Панасюк. — М.: Экономика, 1990. 112 с.

410. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений /

411. B.И.Паниотто. Киев: Наукова думка, 1975.

412. Паповян С.С. Математические методы в социальной психологии /

413. C.С.Паповян. М.: Наука, 1983. - 342с.

414. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д.Парыгин.-М.: Мысль, 1971.-351 с.

415. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука / Б.Д.Парыгин. — JL: Лениздат, 1967. 263 с.

416. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И.Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

417. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики иноязычного обучения / Е.И.Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

418. Петров М.К. Язык, знак, культура / М.К.Петров. М., 1991. - 328 с.

419. Петровская Л.А. Воспитание как общение-диалог / Л.А.Петровская, А.С.Спиваковская // Вопросы психологии. — М., 1982. № 5.

420. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг / Л.А.Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

421. Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как способ оптимизации перцептивных процессов в группе / Л.А.Петровская; под ред. Г.М.Андреевой и А.И.Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1981.

422. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А.Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1982.

423. Петровский A.B. К психологии активности личности / А.В.Петровский/ТВопросы психологии. М., 1975. № 2. - С. 26-38.

424. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В.Петровский. -М.: Политиздат, 1982. 254 с.

425. Петровский A.B. Социальная психология коллектива / А.В.Петровский, В.В.Шпалинский. — М.: Просвещение, 1978. 173 с.

426. Пиз А. Язык жестов: Пер. с англ. / А.Пиз. Воронеж: НПО «МО-ДЕК», 1992.-218 с.

427. Платон и его эпоха.-М., 1979.-317 с.

428. Платонов К.К. Методологические проблемы медицинской психологии / К.К.Платонов. М.: Медицина, 1977. - С. 77, 96-99.

429. Платонов Ю.В. Социальные конфликты на производстве / Ю.В.Платонов// Социс. 1991. -№ 3.

430. Подласый И.П. Педагогика / И.П.Подласый. М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

431. Познаем общение / Отв. ред. Б.Ф.Ломов, А.В.Беляева, М.Коул. -М.: Наука, 1988. -208 с.

432. Поль Л. Сопер. Основы искусства речи / Сопер.Л.Поль. М.: Изд-во агентства «Яхтсмен», 1995. - С. 47.

433. Померанц Г.М. Выход из транса / Г.М.Померанц. М., 1995. - 575 с.

434. Понамарев Я.А. Закономерности общения в творческом коллективе / Я.А.Понамарев, Ч.М.Гаджиев // Психология творчества // Под ред. Я.А.Понамарева. -М.: Наука, 1990. С. 92-103.

435. Пономарев И.Б. Конфликты в деятельности и общении работников органов внутренних дел / И.Б .Пономарев. М.: Академия МВД СССР, 1989.

436. Пономарев И.Б. Приемы установления психологического контакта и доверительных отношений / И.Б.Пономарев // Преподавание юридической психологии и ее практическое применение. Тарту, 1986. - 4.2. - С. 75.

437. Пономарев И.Б. Психотехнология общения / И.Б.Пономарев, В.П.Трубочкин. М: Академия МВД РФ, 1996. - 45 с.

438. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. 2-е изд. / Б.Ф.Поршнев. - М.: Наука, 1979. - 232 с.

439. ПосталюкН.Ю. Дидактические условия использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис.канд. пед. наук / Н.Ю.Посталюк. Казань, 1982. - 253с.

440. Потебня A.A. Мысль и язык / А.А.Потебня. Харьков ,1913.- 225 с.

441. Потебня A.A. Эстетика и поэтика / А.А.Потебня. М., 1976. - 613 с.

442. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.

443. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н.Сухова и А.А.Деркача. Воронеж: МОДЭК, 1998.

444. Прикладная юридическая психология / Под ред. проф. А.М.Столяренко. М.: ЮНИТИ, 2001. - 639 с.

445. Прикладные проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В.Шороховой и В.П.Левкович. -М.: Наука, 1983.-296 с.

446. Прилюк Ю.Д. Проблема общения в историческом материализме / Ю.Д.Прилюк. Киев, 1985.-192 с.

447. Пришвин М.М. Сказка о правде / М.М.Пришвин. М., 1973. -495 с.

448. Пришвин М.М. Я встаю в предрассветный час. / М.М.Пришвин. -М., 1979.-238 с.

449. Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1981.-280 с.

450. Проблемы психологии личности / Под ред. Е.В.Шороховой и О.И.Золотвой. М.: Наука, 1982. - 245 с.

451. Профессиональная этика сотрудников правоохранительных органов: Учебное пособие. Изд. 2-е, испр. и доп./ Под ред. Г.В.Дубова и А.В.Опалева. М.: «Щит-М», 2000. - 984 с.

452. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. / А.О.Прохоров. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1991. - 167 с.

453. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. / Ю.Е.Прохоров. М., 1995. - 93 с.

454. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 240 с.

455. Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф.Ломов, А.В.Беляева, В.Н.Носуленко. -М.: Наука, 1985. 344 с.

456. Психологические исследования проблем формирования личности профессионала. -М: ИП АН СССР, 1991.

457. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И.Бобневой. М.: Наука, 1979. — 335 с.

458. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В.Шороховой и М.И.Бобневой. -М.: Наука, 1976. 368 с.

459. Психологические тесты для деловых людей // Приложение к журналу «Управление персоналом». М., 1996. - 319 с.

460. Психология воздействия: Проблемы теории и практики. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

461. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. - С. 449.

462. Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности / Отв. ред. Б.Ф.Ломов и К.А.Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1989.-184 с.

463. Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь / Отв. ред. Б.Ф.Ломов и К.А.Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1990.-216 с.

464. Психология личности и образ жизни / Под ред. Е.В.Шороховой. -М.: Наука, 1987.-220 с.

465. Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалева. -М.: Педагогика, 1981. 223 с.

466. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

467. Радищев А.Н. Избранные философские и общественно-политические произведения / А.Н.Радищев. — М., 1952. 674 с.

468. Радугин A.A. Психология и педагогика / А.А.Радугин. М.: Изд. Центр, 1997.-С. 148-49.

469. Ратинов А.Р. Судебная психология для следователей / А.Р.Ратинов. М., 1967.

470. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук / С.Е.Рафф. Казань, 1994. - 17 с.

471. Реан A.A. Психология педагогической деятельности / А.А.Реан. -Ижевск, 1994.

472. Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива. J1.: Наука, 1986. - 239 с.

473. Резаев A.B. Парадигмы общения / А.В.Резаев. СПб.: Изд-во Гос. ун-та, 1993.-210 с.

474. Рейнвальд Н.И. Психология личности / Н.И.Рейнвальд. М.: Изд-во УДИ, 1987.

475. Реман Ж.Р. Очерк одной ситуации многоязычия: Люксембург // Новое в лингвистике / Ж.Р.Реман. М., 1972. - Вып. 6.

476. Роббер М.А. Общие сведения о коммуникации / М.А.Робер, Ф.Тильман. М.: Наука, 1999. - С. 20-24.

477. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И.Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

478. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление / Б.А.Родионов. Ростов-на-Дону, 1984. - 143 с.

479. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности / Е.А.Родионова. -М.: Наука, 1981. С. 118-134.

480. Розанов В.В. Сумерки просвещения / В.В.Розанов. — М.,1990. 622 с.

481. Романов В.В. Юридическая психология / В.В.Романов. М., 1998.

482. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1,2. - М., 1993. - 608с.

483. Российская Е.И. Искусство как средство общения / Е.И.Российская. -М: Знание, 1985.

484. Рощин C.K. Политическая психология / С.К.Рощин// Психологический журнал. 1980.-Т. 1., № 1.-С. 141-156.

485. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб.: Питер-Пресс, 2001. 709 с.

486. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / С.Л.Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976.-416 с.

487. Руденский Е.В. Введение в психосоциологию праздничного общения / Е.В.Руденский. Кемерово: Притомское изд-во, 1991.

488. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учебное пособие / Е.В.Руденский. М.: ИНФРА - М; Новосибирск: НГАЭ-иУ, 1998.- 180 с.

489. Руденский Е.В. Психотехника общения / Е.В.Руденский. Новосибирск: Изд-во СибСПИ, 1990.

490. Руденский Е.В. Социальная психология / Е.В.Руденский. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.

491. Рукавишников О.В. и др. Социальная напряженность: Диагноз и прогноз / О.В.Рукавишников // Социс. 1992. - № 3.

492. Рыбакова М. Особенности педагогических конфликтов. Разрешение педагогических конфликтов / М.Рыбакова. М.: Педагогика, 1986. - С. 90-91.

493. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога / В.В.Рыжов. Нижний Новгород, 1994. - 183 с.

494. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение: Сокр. пер. с нем. / Х.Рюкле. -М: Интерэксперт, 1996.

495. Савотина H.A. Проблемы формирования будущего специалиста / Н.А.Савотина // Педагогика. М., 1997. - № 1. - С. 58-61.

496. Савранский И.Л. Коммуникативно-эстетическая функция культуры / И.Л.Савранский. М., 1979. - 231 с.

497. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике / В.В.Сафонова. Воронеж, 1992.

498. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку / В.В.Сафонова. М., 1991.

499. Сахакиан У.С. Техника консультирования и психотерапии. Тексты: Пер. с англ. / У.С.Сахакиан. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000.

500. Сборник нормативных правовых актов и документов, регламентирующих деятельность психологов органов и подразделений внутренних дел. М.: ГУК МВД России, 2001.

501. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления /

502. A.Л.Свенцицкий. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 176 с.

503. Седова Н.В. Общение учителя и учащихся в учебной деятельности и подготовка к нему: Автореф. дис. канд. пед. наук / Н.В.Седова. Л., 1984.-17 с.

504. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К.Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

505. Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов// Вопр. психологии. — 1983.-№2.-С. 35^12.

506. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. / Э.Сепир. М., 1993. - 655 с.

507. Сергеич П. Искусство речи на суде / П.Сергеич. М., 1960. - 262 с.

508. Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для пед. работников и студентов педвузов. /

509. B.Д.Симоненко, А.М.Воронин. Брянск, 1998.

510. Симонов П.Б. Потребностно-информационная теория эмоций / П.Б.Симонов //Вопросы психологии 1982. - № 6. - С. 44-56.

511. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблемы устойчивости. / Сироткин Л.Ю. Изд-во Казанск. ун-та, 1992. 176 с.

512. Скаткин Н.М. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю / Скаткин Н.М. М.: Педагогика, 1986.- 153 с.

513. Сластенин В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя / В.А.Сластенин // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. — М., 1979.

514. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность. / В.А.Сластенин, Л.СЛодымова. М.: ИЧП Издательство «Магистр», 1997. - 224 с.

515. Смит М. Тренинг уверенности в себе: Пер. с англ. / Смит М-СПб.: Речь, 2001.

516. Советский энциклопедический словарь 4-е изд./ Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Сов. энцикл., 1990.-632 с.

517. Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Отв. ред. А.Л. Журавлева, П.Н. Шихарев, Е.В. Шорохова. -М.: Наука, 1988.

518. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. — М.: Наука, 1988.

519. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры / Соколов Э.В.- Л., 1989. 83 с.

520. Соломоник А. Семиотика и лингвистика / А.Соломоник. М., 1995.-352 с.

521. Соломоник А. Язык как знаковая система / А.Соломоник. М., 1992.-223 с.

522. Соссюр де Ф. Труды по языкознанию / Соссюр де Ф. М., 1977. -696 с.

523. Социальная психология / Под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. М.: Политиздат, 1975. - 320 с.

524. Социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е.Семенова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 288 с.

525. Социальная психология и общественная практика / Под ред. Е.В. Шороховой и В.П. Левкович. — М.: Наука, 1985. — 231 с.

526. Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой и Е.В. Шороховой. -М.: Наука, 1979. 34 с.

527. Социально-психологические проблемы нравственного воспитания личности / Под ред. В.Е. Семенова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

528. Социально-психологический тренинг профессионального общения органов внутренних дел / Под общ. ред. докт. психол. наук М.И. Марьина.-Казань, 2003.-89 с.

529. Социологический энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Оси-пов.-М., 1998.

530. Средства массовой коммуникации и современная художественная культура / Отв. ред. Н.М. Зоркая. М.: Искусство, 1983. - Ч. 1.-311 с.

531. Стереотипы в общественном сознании:социально-философские аспекты. Научно-аналитический обзор. М., 1988. - С.42.

532. Стилистика русского языка / Под ред. Н.М. Шамского. JL, 1982.- 153с.

533. Столяренко A.M. Психологические приемы в работе юриста / А.М.Столяренко. М., 2000. - 288 с.

534. Стоуне Э. Психодинамика / Э.Стоунс. М.: Педагогика, 1984. - 105 с.

535. Сухов А.Н. Основы формирования профессионального общения сотрудников ИТУ с осужденными / А.Н.Сухов, В.М.Поздняков. Рязань, 1992.- 147 с.

536. Табуре-Келлер А. К изучению двуязычия в социологическом плане . / А.Табуре-Келлер // Новое в лингвистике. М., 1972. - Вып. 6.

537. Тагун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности / В.С.Тагун; под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1983.

538. Тайлор Э.Б. Первобытная культура / Э.Б.Тайлор. М., 1989. - 572 с.

539. Терин В.П. Основные направления исследований теории массовой коммуникации / В.П.Терин // СОЦИС. -№11.- 1997. С. 25.

540. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г.Тер-Минасова М.: Слово, 1998.

541. Типовая программа профессионально-психологической подготовки для занятий с сотрудниками ОВД в системе служебной подготовки от 23.05.1997 г.-М., 1997.

542. Тойнби А.Дж. Цивилизация перед судом истории / А.Дж.Тойнби. -М., 1996.-478 с.

543. Толстых A.B. Взрослые и дети: Парадоксы общения / Толстых А.В.-М.: Педагогика, 1988. 128 с.

544. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения: Авто-реф. докт. дис. / Г.Д.Томахин. М., 1984. - 32 с.

545. Томсон П. Самоучитель общения / П.Томсон Спб.: Питер, 2000.

546. Торп К. Тренинг. Настольная книга тренера / К.Торп, Д.Маккей -СПб.: Питер, 2001.

547. Трофимова Г.С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете. Автореф. дис. канд. пед. наук. /Г.С.Трофимова. — JL, 1990. 21с.

548. Уледов А.К. Общественная психология и идеология / А.К.Уледов. М.: Мысль, 1985. - 268 с.

549. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьника / Л.И.Уманский. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

550. Уолкер Р. Английская судебная система / Р.Уолкер. М., 1980. -278 с.

551. Успенский Б.А. Избр. труды: В 2 т. / Б.А.Успенский. М., 1994.

552. Устинова Л.Г. Развитие творческого потенциала студентов в условиях рейтинговой технологии обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.Г.Устинова. Вологоград, 2000. - 27 с.

553. Учитель в эпоху перемен. СПб.; Потсдам, 1999.

554. Фаррелли Ф. Провокационная терапия: Пер. с англ. / Ф.Фаррелли, Д.Брандсма. Екатеринбург, 1996.

555. Фахрутдинова P.A. Социальное становление личности школьника / Р.А.Фахрутдинова. Казань: КГПУ, 1998. - 237 с.

556. Федеральный закон «Об оперативно-розыскной деятельности»: Научно-практический комментарий / Под общ. ред И.Н.Зубова. М., 1999.

557. Федякин И.А. Общественное сознание и массовая коммуникация в буржуазном обществе / И.А.Федякин; отв. ред. Я.Н.Засурский. М.: Наука, 1988. — 216 с.

558. Фейербах Л. Избр. философские произведения: В 2 т. / Л.Фейербах. М., 1955.

559. Филонов Л.Б. Психология развития контакта между людьми в условиях затрудненного общения: Автореф. дис. д-ра психол. наук / Л.Б.Филонов. М., 1985.

560. Филонов Л.Б. Тренинг делового общения сотрудников органов внутренних дел с различными категориями граждан / Л.Б.Филонов. -М., 1992. 76 с.

561. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл.», 1983.-840 с.

562. Фишер Р. Путь к согласию или переговоры без поражения / Р.Фишер, У.Юри. -М., 1990.

563. Формы и методы воспитательной работы в вузе: Сб. науч. трудов и материалов VIII Междунар. науч.-практ. конф., поев. 125-летию КГПУ. -Казань: Изд-во Казанск. гос. пед. ун-та, 2001. — 270 с.

564. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингво-куль-туроведение в теории и практике обучения иностранному языку / В.П.Фурманова. Саранск, 1993. - 122 с.

565. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность / Ю.Хабермас. -М: Наука, 1992.

566. Хайдеггер М. Время и бытие / М.М.Хайдеггер. М., 1993. - 446 с.

567. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) / И.И.Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

568. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / В.Н.Харькин. М.: МИП «NB Магистр», 1992. - 160 с.

569. Хауген Э. Языковой контакт / Э.Хауген // Новое в лингвистике. -1972.-Вып. 6.

570. ХейвенсР. Мудрость Мильтона Эриксона / Р.Хейвенс. М.: Класс, 1999.

571. Хомский Н. Язык и мышление / Н.Хомский. М., 1972. - 122с.

572. Хренов Н.А. Социально-психологические аспекты взаимодействия искусства и публики / Н.А.Хренов, отв. ред. А.Я.Зись. М.: Наука, 1981.

573. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

574. Хрестоматия по социальной психологии: Учебное пособие. Сост. Т.Кутаисова. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

575. Хузиахметов А.Н. Социализация и индивидуализация личности школьника: Учебное пособие / А.Н.Хузиахметов. — Казань, 1998. 290 с.

576. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов /

577. A.B.Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

578. Хуторской A.B. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика / А.В .Хуторской. М.: Международная педагогическая академия, 1988.-266 с.

579. Хьелл JI. Теории личности (основные положения исследования и применение) / Л.Хьелл, Д.Зиглер. СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 608 с.

580. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться / Г.А.Цукерман. М., 1992.

581. Чаадаев П.Я. Сочинения / П.Я.Чаадаев. М., 1989. - 656 с.

582. Черненилов В.И. Применение методов психолого-педагогического воздействия при решении оперативно-служебных задач /

583. B.И.Черненилов, В.В.Юстиский. Минск, МВШ МВД, 1989. - 78 с.

584. Черненилов В.И. Психологические проблемы исследования коммуникации в управлении органом внутренних дел. Труды академии МВД СССР/В.И.Черненилов, А.И.Фролов.-М., 1986.-С. 51.

585. Чернышев A.C. Социально-психологические основы организации коллектива / А.С.Чернышев, А.С.Крикунов. Воронеж: Изд-во Воронежск. унта, 1991.

586. Честара Дж. Деловой Этикет / Дж.Честара. М.: Агенство «ФА-ИР», 1997. - С.73-80.

587. Шаймарданов Р.Х. Технология интенсивного развития личности учителя высшей квалификации / Р.Х.Шаймарданов. Казань: КПТУ, 1997. -176 с. <

588. Шакирова Л.З. Методика преподавания русского языка (на материале национальных школ): Пособие для учителя / Л.З.Шакирова. СПб.: Филиал изд-ва «Просвещение»; Казань: Магариф, 2003. - 376 с.

589. Шведова JI.H. Трудные случаи функционирования видов русского глагола / Л.Н.Шведова. М., 1984. - С. 8.

590. Шевандрин H.H. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И.Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1998.

591. Шейман Л.А. Научные основы курса русской литературы в кыргызской школе / Л.А.Шейман. Бишкек, 1994.

592. ШейновВ.П. Искусство убеждать / В.П.Шейнов. М.: Изд-во ПРИОР, 2000.-304 с.

593. ШелиховаН.И. Техника педагогического общения / Н.И.Шелихова; под общей ред. М.Р.Гинзбурга. М.: Изд-во институт практической психологии, 1998. — 128 с.

594. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов / Ю.А.Шерковин. М.: Мысль, 1973.

595. Шинкарук В.И. Философия и мировоззрение / В.И.Шинкарук // Человек и мир человека. Киев: Наукова думка, 1977. - С. 7-27.

596. Шихарев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе / П.Н.Шихарев. -М.: Наука, 1985. 175 с.

597. Шихарев П.Н. Современная социальная психология США / П.Н.Шихарев. М.: Наука, 1979. - 228 с.

598. Шихарев П.Н. Социальная психология. Тенденции развития психологической науки / П.Н.Шихарев, Е.В.Шорохова; отв. ред. Б.Ф.Ломов и Л.И.Анцыферова.-М.: Наука, 1989.-С. 102-130.

599. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя / Е.Н.Шиянов. М. - Ставрополь, 1991.-181 с.

600. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методики / Л.В.Щерба. М., 1974. - 134 с.

601. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В.Щерба. Л.: Наука, Ленингр. отд., 1974. - С 319-344.

602. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания / И.М.Юсупов. Казань, 1991.-192 с.

603. Ядов В.А. Взаимосвязь социологического и социально-психологического подходов к исследованию образа жизни / В.А.Ядов // Психология жизни и образ жизни / Отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1987. - С. 89-93.

604. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В.А.Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975.

605. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / В.АДдов и др. JL: Наука, 1979.

606. Ядов В.А. Социологическое исследование / В.А.Ядов. М.: Наука, 1972.-239 с.

607. Язык и культура / Гл. ред. Л.Г.Саяхова. Уфа, 1995.

608. Ярошевский М.Г. Программно-ролевой подход к исследованию научных коллективов / М.Г.Ярошевский // Вопросы психологии. 1978. - № З.-С. 40-53.

609. Ярцева В.Н. Методы сопоставительного изучения языков /

610. B.Н.Ярцева. М., 1988. - 95 с.

611. Abbs В. Communicative Strategies / В.Abbs. London, 1980.

612. Applied Linguistics. 1996. -V. 17.2.

613. Balle F. Media el Société / F. Balle. Paris, 1988. Ruvue française de communication. 1979, n 3.

614. Bloomfleid L. Language / L.Bloomfleid. N-Y., 1933.

615. Blumer H. The Mass, the Public, and Public Opinion / H.Blumer, lid. by B.Beerelson, M.Janowitz // Reader in Public Opinion and Communication. NY., 1953.

616. Brown G. Teaching the Spoken Language. An Approach Based on the Analysis of Conversational English / G.Brown and G.Yule. Cambridge, 1983.

617. BrumfitC.J. Communicative Metholodgy in LanguageTeaching /

618. C.J.Brumfit. Cambridge, 1984.

619. BrumfitC.J. The Practice of Communicative Language Teaching / C.J.Brumfit-Oxford, 1986.

620. Candlin C. The Communicative Teaching of English / C.Candlin. -London, 1981.

621. Communications / Ed. by W.Scramm. Urbana, 1960.

622. Cultural Communication and Intercultural Contact.D.Carbaugh(ed). Hillsdale. N-Y., 1990.

623. Culture Bound. J.M.Valdes(ed). Cambridge, 1986.

624. Damen L. Culture Learning: the Fifth Dimention inthe Language Classroom. / L.Damen. Addison-Wesley Publishing Company, 1987.

625. Davies P. Success in English Teaching / P.Davies, E.Pearse. Oxford University Press, 2000. - 221 p.

626. Davis I. The Native Languages of America: a Survey of Recent Studies / I.Davis. Phonetica. - 1967. - V.7.

627. Edge J. Cooperative Development / J.Edge. London, 1992.

628. Edge J. Essentials of English Language Teaching / J.Edge. London, 1993.

629. Fodor J. A. Modularity of Mind / J.A.Fodor. Cambridge. 1983.

630. Foreign Language Annals. 1996. - 1,4.

631. Halliday M.A.K. Language as Sosial Semiotic / M.A.K. Halliday. -London, 1978.

632. Halliday M.A.K. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Sosial-Semiotic Perspective / M.A.K.Halliday, Rugaiya Hasan. Oxford, 1991.

633. Herbert R.K. Sex-based Differences in Complimenting Behavior / R.K.Herbert // Language and Society. 1990. - 19.

634. Hernandez H. Multicultural Education: A Teacher's Guide to Content a Process / Hernandez H. H.Ytrnandez. Columbus etc.: Merrill, Cop. 1989. - 225p.

635. Hill J.A., Mannheim B. Language and World View. / J.A.Hill, B.Mannheim // Annual Review of Anthropology. 1992. - 21.

636. Hirsch E.D.Jr. Cultural Literacy (What Every American Needs to Know) / E.D.Jr.Hirsch. Boston, 1987.

637. History of European Ideas. N-Y., 1995. - V.21.2.

638. Hodge R. Social Semiotics / R.Hodge, G.Kress. Cambridge, 1988.

639. Hurwitz W.L. Semiotics and Communication. Hillsdale / W.L.Hurwitz. N-Y., 1993.

640. Hymes D. A Perspective for Linguistic Anthropology. The Voice of America / D.Hymes // Anthropology. 1964. - Serierl7.1.

641. Hymes D. Inequality in Language: Taking for Granted. Working Papers in Educational Linguistics. 1992. - 8(1).

642. Jakobson R. Linguistics and Poetics / RJakobson // Style in Language. London, 1960.

643. Journal of Anthropological Research. // Albuquerque. 1995. - V.51.1.

644. Kluckhohn C. Value and Value Orientations: An Exploration in Definition and Classification / C.Kluckhohn //Towards General Theory of Action. — Cambridge (Mass), 1951.

645. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching / C.Kramsch. -Oxford, 1993.

646. Kramsch CI. Cjntext and Culture in Language Teaching / Cl.Kramsch. -Oxford, 1993.-295p.

647. Kris E., Leites N. Trends in the twentieth Century Propaganda / E.Kris, N.Leites // Reader in Public Opinion and Communication, lid. Berelson B., Ja-nowitzM.-N-Y., 1953.

648. Language, culture and curriculum. 1995. - V.8.2.

649. Lazarsfeld P.P., Merton K.K. Mass Communication, Popular Taste and Organized Social Action // Mass.

650. Lazersfeld P.F., Berelson B., Gaudet H. The People's Choise / P.F.Lazersfeld, B.Berelson, H.Gaudet. N-Y., 1948.

651. Levy-Strauss C. Race and History / C.Levy-Strauss // Structural Anthropology. London, 1978.

652. Littlewood W. Communicative Language Teaching. An Introduction / W.Littlewood. Cambridge, 1981.

653. Mattelart A. Historie de la Theorie de la Communication / Mattelart A. et Mattelart M. Paris, 1995.

654. Matters Advanced. Teacher's Book. Longman, 2000. - 93 p.

655. Matters Intermedediate. Teacher's Book. Longman, 1999. - 97p.

656. Matters Pre-Intermedediate. Teacher's Book. Longman, 1998. - 103p.

657. Matters Upper-Intermedediate. Teacher's Book. Longman, 2000. -115p.

658. Mayer J.S. Uncommon Sense. Theoretical Practice in Language Education / J.S.Mayer. Portsmouth, 1990.

659. Mead G.H. Mind, Self and Society / G.H. Mead. Chicago, 1934.

660. Modern Language Journal. 1996. - V. 80. 4.

661. Nolasco R. Conversation / R.Nolasco and A.Lois. Oxford, 1987.

662. Piepho H-E. Some Basic Principles of Communicative Language Learning / H-E.Piepho. Strasburg, 1986.

663. Richards J.C. Communicative Method / J.C.Richards, T.S.Rodgers. -Cambridge, 1986.

664. Richards J.C. Language and Communication / J.C.Richards, R.W.Schmidt. London, 1983.

665. Rivers W.H. Communicating Naturally in a Second Language / W.H.Rivers. Cambridge, 1983.

666. Robinson G.H. Cross cultural Understanding / G.H.Robinson. — Oxford, 1985.

667. Sapir E. The Status of Linguistics as a Science // Language. 1929. - V. 5.

668. Savignon S. Communicative Competence. / S.Savignon. Mass, 1983.

669. Scehan P. Individual Differences in Second-language Learning / P.Scehan.-London, 1989.

670. Sociolinguistics Today. Bolton K. and Kwock H. (ed). Routeledge. 1992.

671. Sociolinguistics and Language Teaching. Mckay S. Land Hornberger N.H. (ed), Cambridge, 1996.

672. Sternberg RJ. Delving the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity / R.J.Sternberg, T.J.Lubart. -N-Y.: Free Press, 1995.

673. Studies in Functional Stylistics. Amsterdam, 1993.

674. Teaching Modern Languages. Swarbrick A. (ed). L. -N-Y., 1995.

675. Tightbown P.M. How Languages are learned / P.M.Tightbown, N.Spada. Oxford.

676. University Press, 2000. 192p.

677. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching / H.G.Widdowson. -Oxford, 1990428